4. Klasyfikacja metod wychowania w ujęciu K. Konarzewskiego

Ciekawą klasyfikację metod wychowania proponuje K. Konarzewski. Autor wychodzi z założenia, że zadaniem teorii wychowa­nia jest dostarczanie uporządkowanej wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku, stąd konieczność zastosowania podejścia psychologicz­nego. Konarzewski za podstawę swych rozważań nie przyjmuje jednej, wybranej teorii psychologicznej, lecz opierając się na kilku koncepcjach tworzy w miarę spójną i dosyć oryginalną klasyfikację metod wychowania. Opiera ją na założeniu wielopoziomowości struktur regulacyjnych u człowieka i wyróżnia dwa po­ziomy: regulacji reaktywnej oraz regulacji celowej. Poziomy te wzajemnie się dopełniają. Regulacja reaktywna to wrodzona lub nabyta koordynacja sensoryczno-motoryczna, czyli nawyki. Regulacja celowa ma bardziej zło­żony charakter, wyodrębnić tu można jeszcze dwa poziomy: jeden to regula­tor reaktywny i mechanizm antycypacji (czyli — mówiąc najprościej — są to celowe czynności człowieka) oraz drugi — wiedza jednostk,i pojmowana nie jako odbicie istniejącej rzeczywistości, lecz jako źródło wiedzy nowej, tzw. wiedza generatywna. Opierając się na tej koncepcji, autor proponuje podział metod na indywidualne i grupowe.

W obrębie metod indywidualnych K. Konarzewski wyróżnia następujące techniki:

• nagradzanie i karanie,

• modelowanie,

• perswazję,

• technikę zadaniową.

Nagradzanie polega na tworzeniu atrakcyjnych następstw w celu wzmożenia tendencji do reagowania określoną czynnością na daną sytuację.

Autor zwraca tu również uwagę na to, iż nagroda winna być zastoso­wana bez opóźnień, natychmiast po wykonanej czynności. Metoda nagra­dzania poza utrwalaniem tendencji do wykonywania i powtarzania pewnych czynności i zachowań winna bowiem owe zachowania intensyfikować.

Karanie polega na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń w następstwie jego czynności. Zmierza do zahamowania reagowania tą czynnością w danej sytuacji.

Należy tu zwrócić uwagę, iż karanie to szczególna metoda wychowawcza, wiąże się bowiem ona z zakłóceniem przystosowania jednostki do swego otoczenia, a jak wiemy, każde takie zakłócenie przystosowawcze stanowi niemiłe przeżycie.

Trzeba też podkreślić, że stosowanie zarówno kar, jak i nagród powinno być wysoce zindywidualizowane. Niekiedy to, co dla jednego wychowanka jest awersyjne, dla innego może być obojętne lub nawet atrakcyjne.

Modelowanie, czyli dostarczanie wychowankowi sposobności do obser­wacji określonego zachowania innych (modeli). Metodę modelowania mo­żemy stosować przy modyfikacji różnorodnych czynności poznawczych, motorycznych, a nawet ocen moralnych czy też wartości społecznych.

Perswazja polega na tym, że tworzy się i przekazuje wychowankowi komunikaty językowe w celu wywołania w strukturach jego wiedzy zmian o różnym zasięgu. K. Konarzewski dzieli przekazy na dwie klasy. Pierwszą tworzą te przekazy, które z zastałymi znaczeniami łączą nowe
słowa, a więc przede wszystkim zmierzają do wzbogacenia systemu językowego. Drugą stanowią przekazy, które posługują się zastanymi wskazówkami i zmierzają do konstrukcji nowych znaczeń.

I ostatnia z technik w obrębie metod indywidualnych — technika zda­niowa. Polega ona na uruchamianiu i ukierunkowywaniu własnej aktywno­ści wychowanka za pomocą stawianych mu zadań, w celu wywołania wielo­stronnych zmian w strukturach jego wiedzy.

Rozważając zadania pod względem ich funkcji wychowawczej, cytowany autor wyróżnia:

• zadania, które są stawiane wychowankowi z myślą o zmianach w strukturze jego wiedzy,

• zadania, które mają wzbogacić repertuar jego technik adaptacyjnych,

• zadania, które mają doprowadzić do zmian w systemie jego postaw".

Metody grupowe dzieli K. Konarzewski na nastę­pujące:

• kształtowania odniesienia porównawczego,
  — nacisku grupowego,

• kształtowania systemu ról i norm grupowych,

• kształtowania grupowych wzorów życia.

Metody kształtowania odniesienia porównawczego

W metodach tych wychowawca rezygnuje z bezpośredniego oddziały­wania na wychowanka, starając się ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszystkim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku. Pod wpły­wem grupy wychowanek może:

• kształtować pojęcie samego siebie, czyli postrzegać swój status spo­łeczny i swoje możliwości,

• definiować bieżącą sytuację zewnętrzną i wewnętrzną,

• określać swój wewnętrzny stan, korzystając z informacji innych ludzi znajdujących się w podobnej sytuacji zewnętrznej.

Metody nacisku grupowego

Nacisk grupowy różni się od zwykłego karania i nagradzania tym, że bierze w nim udział aktywnie lub w formie milczącego poparcia wielu członków grupy.

Metody kształtowania systemu ról i norm grupowych

Przypomnijmy, że rolą społeczną nazywamy ogólnie podzielany wzorzec postępowania. Za pośrednictwem systemu ról, czyli wzajemnych oczekiwań, partnerzy kontrolują swoje zachowania. Stosując tę metodę, można doprowa­dzić do przeobrażenia myślenia i działania człowieka. Te role, które bardziej odpowiadają osobistym dążeniom jednostki, są przez nią łatwiej przejmo­wane niż inne.

Metody kształtowania grupowych wzorów życia

Wzory życia mogą obejmować bardzo szeroki lub wąski zakres sytuacji życiowej jednostki. Przyjęcie pewnego wzoru przez jednostkę powoduje nie­jako jej „uodpornienie" na inne wpływy. Nie możemy badać bezpośrednio wzorów kultury, możemy jedynie rekonstruować je na podstawie różnorod­nych przekazów (np. teksty krążące w grupie, rytuały, gry), czyli obserwowalnych przejawów życia grupy.

Grupowe metody wychowania opierają się na założeniu, że źródłem zmian psychicznych w jednostce może być nie tylko działalność wychowawcy, lecz także zachowanie się innych ludzi tworzących jej społeczne otoczenie. W metodach tych wychowawca nie oddziałuje bezpośrednio na wychowanka, stara się natomiast ukształtować jego otoczenie społeczne, a przede wszyst­kim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku.

Powodzenie w stosowaniu tych metod zależy od dwóch podstawowych warunków. Po pierwsze, wychowankowie muszą tworzyć grupę społeczną, a nie zbiorowość niepowiązanych ze sobą jednostek. Po drugie, wychowawca musi doskonale zdawać sobie sprawę z tego, jak tworzyć taką grupę, jakie mechanizmy mogą wewnątrz niej działać i jak modyfikować wpływy emito­wane przez grupę.

Na zakończenie należy podkreślić, że działania wychowawców — składa­jące się na realizację procesu wychowania — nie mogą ograniczać się tylko do wywoływania sytuacji sprzyjających wyzwalaniu pożądanej aktywności dziecka oraz wynoszeniu z nich odpowiednich doświadczeń. Muszą one pole­gać także na kierowaniu aktywnością wychowanków w wytworzonych sytu­acjach, na pobudzaniu ich do określonych zachowań, a wreszcie na usuwaniu lub zapobieganiu im. Wszystkie te czynności związane są właśnie ze stoso­waniem określonych metod wychowawczych.

Rzeczywistość pedagogiczna jest dynamiczna i bardzo złożona. Wycho­wawca spotyka się z coraz to nowymi problemami, które nie zawsze dają się rozwiązać za pomocą metod tradycyjnych. Tak więc głównym problemem, przed jakim staje, jest znalezienie skutecznych metod wychowania. Działal­ność wychowawcza, sprawna i efektywna, nie może polegać na mechanicznym stosowaniu nawet bogatego repertuaru środków i metod wychowawczych, skuteczność metody nie jest bowiem raz na zawsze dana i ustalona. W za­leżności od wielu różnych czynników modyfikujących, ta sama metoda może dawać różne efekty.

Skuteczne posługiwanie się środkami oddziaływań wychowawczych, sto­sowanie określonych metod w procesie wychowania zależy od kilku podstawowych warunków. Jednym z nich jest przygotowanie pedagogiczne nauczy­cieli do pracy wychowawczej. Przygotowanie teoretyczne do pracy wycho­wawczej powinno objąć między innymi gruntowne zapoznanie nauczycieli z systemem metod i środków oddziaływań wychowawczych.

Samo jednak przygotowanie teoretyczne nie daje jeszcze wystarczają­cej gwarancji osiągnięcia zamierzonych celów wychowawczych. Najwyższy stopień przygotowania pedagogicznego wyraża się w trafnym wyborze naj­właściwszej metody czy też środka oddziaływania wychowawczego. Trafność wyboru najwłaściwszej metody czy środka jest uwarunkowana z kolei przez umiejętność właściwej oceny sytuacji wychowawczej.

Oddziaływanie wychowawcze powinno być także poprzedzone trafną dia­gnozą. Tylko bowiem właściwa diagnoza może pomóc opiekunowi w podjęciu słusznej decyzji w wyborze najodpowiedniejszych metod wychowawczych. Taka zaś diagnoza wymaga — obok zrozumienia sytuacji wychowawczej — gruntownej znajomości psychiki ucznia.

Wszystkie te czynniki i warunki sprawiają, że nie powinniśmy i nie mo­żemy obdarzać zbytnim zaufaniem nawet tzw. sprawdzonych i efektywnych metod.

Formy pracy wychowawczej

W teorii i praktyce pedagogicznej znanych jest wiele form pracy wycho­wawczej. Niektóre z nich stosowane są systematycznie przez wychowawców, inne tylko okazjonalnie. Dla wychowawcy ważne jest uświadomienie sobie, jaki cel chce osiągnąć, wprowadzając określoną formę wychowania.

Za formy wychowania można uznać „bliżej skonkretyzowane sposoby postępowania wychowawczego, czyli są one bardziej szczegółowym, a niekiedy wręcz drobiazgowym opisem metod wychowania, ukazują praktyczne ich za­stosowanie w działalności pedagogicznej

Formy wychowania określa się też jako techniki wychowawcze, odnoszące się do pracy indywidualnej, zespołowej i zbio­rowej z uczniami.

M. Łobocki proponuje różnorodne formy pracy wychowaw­czej, m.in. formy oddziaływań: werbalnych, niewerbalnych oraz doraźnych. Oparte są one na formach zbliżonych do oddziaływań psychoterapeutycz­nych, dostosowanych do potrzeb i możliwości uczniów oraz ich sytuacji szkol­nej.

W swojej najnowszej pozycji Łobocki proponuje inny podział:

• techniki wymiany opinii, technika „burzy mózgów", technika decyzji grupowej, technika sondażu opinii, technika swobodnej eks­presji słownej i technika kontaktów międzyludzkich.

• techniki oparte na dramatyzacji, technikę socjodramatyczną, technikę gier dramatycznych i techni­kę dramy(rzeźba, płaszcz eksperta, stop-klatka)

• techniki wzmacniania pozytywnego i negatywnego, a) technika bezpośredniej gratyfika­cji, technika zawierania kontraktu i technika sukcesywnej gratyfikacji; b) technika szybkiej interwencji, technika słownego napomnienia, technika potrąconych punktów i technika chwi­lowej izolacji.

• techniki oddziaływań niewerbalnych, technika swobodnej ekspresji plastycznej i technika ignorowania zachowań niepożądanych.

• techniki organizowania czasu wolnego; 4 formy rekreacji: kulturalno-rozrywkowej, twórczej, fizycznej (ru­chowej) i przez działalność społeczną.

1. Formy oddziaływań werbalnych

Polegają one na słownych, czyli werbalnych interakcjach między nauczy­cielem a uczniami oraz między samymi uczniami. Można tu wyodrębnić technikę „burzy mózgów", techniki sondażu opinii o uczniach, technikę swo­bodnych tekstów i trening spotkaniowy.

• „Burza mózgów"

Technikę tę wykorzystuje się najczęściej podczas poszukiwania rozwią­zania problemu, który budzi zaciekawienie większości grupy. Po postawieniu (zgłoszeniu) pytania lub problemu grupa bez zastanowienia podaje propo­zycje, które przychodzą im do głowy.

Zasady „burzy mózgów":

1. Powstrzymywanie się od oceniania — wszystkie pomysły są przyjmo­wane.

2. Zwracanie uwagi na ilość pomysłów, a nie na ich jakość.

3. Zachęcanie do pomysłów fantazyjnych i nierealnych — one bowiem mogą stać się zalążkiem dalszych koncepcji.

4. Wykorzystywanie cudzych pomysłów — do tworzenia pomysłów no­wych.

5. Zapisywanie każdego pomysłu.

Podczas prowadzenia „burzy mózgów" należy zwrócić szczególną uwagę na powstrzymywanie się od oceniania zgłaszanych pomysłów. Ocenianie uniemożliwia bowiem napływ pomysłów i przez to wiele cennych koncepcji zostaje nie wypowiedzianych. „Burzę mózgów" najkorzystniej przeprowadza się w grupach 3-7-osobowych. Jedna osoba powinna zapisywać wszystkie pomysły, które na zakończenie zajęć można odczytać. Ustosunkowanie się do podanych pomysłów następuje w kolejnych dniach po ich zgłoszeniu, aby umożliwić zastanowienie się nad ich oceną.

• Techniki sondażu opinii o uczniach

Technika ta polega na uprzystępnieniu uczniowi informacji o tym, co sądzi o nim klasa. Głównym celem odwoływania się w szkole do sondażu opinii klasy o danym uczniu jest utrwalanie w jego świadomości pozytywnego obrazu samego siebie, co wpływa na przychylność wobec niego kolegów z klasy, a nierzadko także nauczycieli.

Wyodrębnia się dwa rodzaje sondaży o uczniu, dotyczą one pozytywnych oraz negatywnych i pozytywnych opinii o uczniu.

Technikę sondażu pozytywnych opinii o uczniu można odnieść do dzieci sprawiających trudności wychowawcze. Stanowi ona próbę przewartościowa­nia obrazu własnej osoby, zniekształconego opinią „ucznia trudnego".

Etapy techniki sondażu opinii o uczniu:

1. Wyjaśnienie celu, jakiemu technika ma służyć. Celem jest zobiektywizowanie opinii o uczniu, dość jednostronnie dotychczas postrzeganego przez kolegów. Dostrzeżenie w jego zachowaniu nie tylko wad, ale i zalet.

2. Po wyrażeniu zgody przez ucznia — mającego być przedmiotem uwagi — następuje zgłaszanie pozytywnych opinii i ocen.

3. Wypowiedzi uczniów dotyczące sposobów udzielenia pomocy koledze.

4. Podsumowanie wypowiedzi klasy przez wychowawcę i zebranie pozy­tywnych opinii o uczniu oraz zachęcenie go do odpowiedzialności za własne postępowanie.

W technice sondażu negatywnych i pozytywnych opinii o uczniu, po wyjaśnieniu celu techniki i uzyskaniu zgody ucznia na rozmowę o sobie, zgłaszane są uwagi krytyczne i negatywne opinie kolegów. Potem dopiero wyrażane są opinie pozytywne i deklaracje niektórych kolegów zobowiązu­jących się do pomocy i wsparcia.

Technika swobodnych tekstów

Technika ta, zwana techniką ekspresji słownej lub techniką twórczości literackiej i poetyckiej, zaproponowana została przez C. Freineta.

Polega ona na napisaniu tekstu na dowolny temat w formie wybranej przez ucznia. Mogą to być wiersze, opowiadania, myśli. Teksty mogą być przygotowywane indywidualnie lub zespołowo, następnie uczniowie wybie­rają najciekawsze teksty i wspólnie je opracowują. Przez dyskusję nad oceną i poprawnością utworów następuje zgłębienie zagadnień związanych z tre­ścią i formą, ostateczne udoskonalenie i zmodyfikowanie własnych opracowań.

Technika ta umożliwia wypowiadanie siebie, komunikowanie się z otocze­niem, zdobywanie wiedzy o życiu i świecie, intensyfikowanie życia wewnętrz­nego, potrzebę uznania i własnej aktywności. Przygotowywanie i opracowy­wanie swobodnych tekstów przez uczniów umożliwia poznanie ich zaintereso­wań, pragnień, marzeń i przeżyć. Dla wychowawcy są doskonałym sposobem poznawania ucznia.

Z techniką swobodnego tekstu ściśle związany jest dialog twórczy i insce­nizacje improwizowane, które mogą wyzwalać ekspresję i postawę twórczą uczniów.

Trening spotkaniowy, czyli trening kontaktów mię­dzyludzkich jest tą formą oddziaływań werbalnych, która sprzyja po­wstawaniu i kształtowaniu pozytywnych nastawień interpersonalnych. Wy­korzystać tu można niektóre elementy treningu interpersonalnego Z. Zaborowskiego.

Trening interpersonalny stanowi formę uczenia się nowych zachowań w małej grupie, ich podłożem są inscenizowane przez trenera sytuacje. Wy­konując poszczególne ćwiczenia i występując w różnych rolach, jednostka jest aktywnym uczestnikiem treningu oraz obserwatorem zachowań wła­snych oraz innych uczestników.

Z. Zaborowski wyjaśnia mechanizm treningu interpersonalnego za pomocą teorii równowagi interpersonalnej. Jest to teoria wieloczynnikowa, przyjmująca, że w stosunkach międzyludzkich ważną rolę odgrywają: osobowość jednostek, role i pozycje społeczne, sfera emocjonalno-uczuciowa, sposób spostrzegania osobowości, rola emocji i uczuć oraz zachowania swoje i innych. Dotyczy to szczególnie kategorii dominacja-submisja i życzliwość-wrogość. Równowaga między partnerami powinna występować na trzech poziomach:

• zachowania — wzajemne świadczenie sobie usług i dostarczenie informacji;

• uczuć i ich percepcji — relacje uczuciowe między partnerami;

• osobowości i pozycji społecznej—zbliżenie postaw, po­trzeb i wyrównanie pozycji.

Z. Zaborowski wyodrębnia trzy typy równowagi interpersonalnej, ze względu na czynniki wysuwające się na plan pierwszy w konkretnych sy­tuacjach społecznych:

• pierwszy typ polega na regulowaniu zachowania za pomocą norm społecznych hamujących zbytnie zbliżenie partnerów;

• drugi typ charakterystyczny dla relacji przełożony-podwładny związany jest z rolami partnerów, ich potrzebami i wykonywanymi zada­niami;

• trzeci typ równowagi właściwy jest dla stosunków partnerskich i podmiotowych, a równowaga opiera się na aktywacji czynników osobo­wościowych i emocjonalno-uczuciowych.

Trening interpersonalny to trening grupowy, w którym ważną rolę od­grywają czynniki i procesy grupowe. Trening grupowy stwarza korzystne dla kreowania zmian zachowania, warunki odreagowania emocjonalnego i wspar­cia. Dostarcza cennych informacji zwrotnych, sprzyjających lepszemu zro­zumieniu siebie, otwarciu na nowe doświadczenia i redukcję mechanizmów obronnych osobowości.

2. Formy oddziaływań niewerbalnych

Formy oddziaływań niewerbalnych zwane są również formami oddziały­wań z zastosowaniem ekspresji niewerbalnej lub niesłownej. Wykorzystuje się w nich psychoterapeutyczne i wychowawcze wpływy aktywności rucho­wej, rekreacyjnej i artystycznej. Można wśród nich wyodrębnić: improwizowaną dramatyzację, trening relaksacyjny, swobodną ekspresję plastyczną, muzykoterapię, zabawę w teatr.

Improwizowana dramatyzacja

Improwizowana dramatyzacja to wykorzystanie elementów sztuki te­atralnej w sposób umożliwiający rekonstrukcję własnej sytuacji życiowej i obrazu samego siebie. Zwracał na to szczególnie uwagę J. L. Moreno — twórca psychodramy i socjodramy. Do psychodramy Moreno zalicza wszelkie zabiegi tzw. strategii wychowawczej, posługującej się spontaniczną drama­tyzacja. Podział na psychodramy i socjodramy zależy od tego, komu trzeba pomóc. Psychodrama związana jest z analizowaniem zachowania jednostki, a jej cel to poznanie siebie i lepsze zrozumienie swoich reakcji. W socjodramie organizacja przebiegu akcji jest nastawiona nie na jednostkę, lecz na grupę, a jej cel to wywieranie wpływu na życie zbiorowe całej grupy. W praktyce wycho­wawczej wykorzystuje się raczej socjodramy aniżeli psychodramy. Stosując socjodramy, zmierzamy do usunięcia zaburzeń w strukturze grupy, jej organi­zacji czy dynamice. Techniki dramatyczne ukazują autentyczne wydarzenia z życia klasy czy grupy, konflikty, kontakty i interakcje uczniów. Nie wymaga to wcześniejszego przygotowania, a jedynie wczucia się uczniów w zdarzenia i sytuacje oraz twórczego podejścia podczas ich odgrywania.

Socjodrama umożliwia poznanie panujących w danej grupie stosunków społecznych. Należą do nich m.in. stosunki interpersonalne uczniów, nie­dostępne bezpośredniej obserwacji nauczyciela. Ujawnienie tych stosunków stanowi podstawę poznania ogólnej struktury klasy szkolnej czy grupy wy­chowawczej. Socjodrama ukazuje nie tylko wydarzenia i sytuacje, ale rów­nież sposoby rozumienia przez uczniów tych zdarzeń. Istotnym jej celem jest możliwość wywierania bezpośredniego wpływu wychowawczego. Funk­cję wychowawczych oddziaływań spełnia spontaniczne i twórcze zachowanie się osób uczestniczących w socjodramie. Odegranie ról opiera się wyłącznie na odpowiednim wczuciu się w sytuację, która ma być odegrana. Owa spon­taniczność nie może cechować tylko zachowania uczniów, ale powinna stać się również ważną zasadą działania nauczycieli. Zadaniem nauczycieli jest więc twórcze ukierunkowanie przebiegu socjodramy, umiejętne wykorzysta­nie inicjatywy uczniów, wytworzenie atmosfery bezpieczeństwa i zaufania.

Techniki socjodramatyczne mogą przebiegać według następujących eta­pów ustalenie i omówienie problemu;

1. spontaniczne udramatyzowanie sytuacji;

2. ustosunkowanie się do zaimprowizowanej sytuacji lub zdarzenia.
   Przy ustalaniu problemu, który ma być przedmiotem socjodramy, należy zwracać uwagę, by był to problem ważny dla całej niemal klasy, nie zaś tylko dla nauczyciela. Nie należy więc narzucać uczniom problemu do rozwiązania, a ustalać go w wyniku wspólnej dyskusji.

Po ustaleniu problemu następuje jego inscenizacja w wykonaniu uczniów. Poszczególne role powinni odgrywać ci uczniowie, którzy tego sami chcą. Istnieją różne odmiany technik socjodramatycznych. Jedną z nich jest tzw. „technika lustrzana". Polega ona na możliwie dokładnym odtwarzaniu wyda­rzenia lub sytuacji. Technika ta pełni funkcję jakby zwierciadła w stosunku do wyobrażeń o zaistniałych wydarzeniach czy poszczególnych uczniach. Inną odmianą socjodramy jest „technika zamiany ról". Powierza się pod­czas jej trwania odegranie roli na przykład osoby skrzywdzonej temu spo­śród uczniów, który ją skrzywdził. Technika ta może odegrać szczególną rolę, umożliwiającą wczucie się w sytuację drugiej osoby i zrozumienie motywów jej zachowania. Podobną rolę spełnia „technika postępowania na odległość". Odbywa się ona bez udziału osoby stanowiącej główny przedmiot scenicz­nej improwizacji. Ma szczególne znaczenie w sytuacji jednostki odrzuconej, nielubianej, nieakceptowanej.

Po zaimprowizowaniu wydarzeń lub sytuacji wychowawca prosi uczniów o wypowiedzi, podczas których zastanawiają się, w jaki sposób można rozwiązywać problemy zasygnalizowane w czasie socjodramy. Uczniowie mogą też wysuwać pomysły rozwiązania, a nawet je inscenizować.

Technika treningu relaksacyjnego

Relaks to stan odprężenia psychosomatycznego, przeciwieństwo napięcia psychicznego.

Ćwiczenia relaksowo-koncentrujące, wywodzące się ze wschodnich sys­temów treningu psychofizycznego (Indie i Chiny), takich jak Joga i Zen, przywracają stan psychoneurowegetatywnej równowagi oraz przyczyniają się do rozwijania osobowości. Polegają one na wykonywaniu układów ćwi­czeń odprężających i koncentrujących, opracowanych i stosowanych już od 3000 lat wraz z doktryną filozoficzno-religijną, zmierzającą do opanowania i rozwoju systemu cielesnego i duchowego człowieka.

W kulturze europejskiej metody ćwiczeń uległy modyfikacji i mogą przebiegać według następujących etapów:

• nauczenie się przyjmowania postawy ciała ułatwiającej szybkie osią­ganie stanu odprężenia mięśni, naczyń krwionośnych i zwolnienia rytmu pracy całego organizmu;

• nauka koncentracji na reakcjach fizycznych i psychicznych własnego organizmu;

• opanowanie umiejętności sterowania reakcjami organizmu;

• nabywanie umiejętności przekształcania i formowania osobowości zgodnie z własnymi celami i potrzebami.

W treningu autogennym dużą rolę odgrywa pozytywne nastawienie do wykonywanych ćwiczeń, odrzucenie sceptycyzmu i pragnienie uzyskania naj­lepszych wyników. Sprzyja temu także osiąganie lepszego wglądu w siebie.

Charakterystyczne dla relaksu wyciszenie aktywności uzyskuje się przez ćwiczenia wyobrażeniowe, podczas których myślenie zostaje skierowane na sytuacje i ich obrazy, co ułatwia osiągnięcie odprężenia.

Swobodna ekspresja plastyczna

Badania nad aktywnością twórczą dzieci ujawniły, że najpowszechniej­szym zjawiskiem w spontanicznej i ekspresywnej działalności dzieci jest — obok zabawy — twórczość plastyczna. Twórczość ta okazała się niewyczer­panym źródłem wiedzy o życiu psychicznym dziecka, a także stała się spe­cyficzną strategią kształcenia i wychowania.

Samorodna twórczość plastyczna dzieci stanowi ich naturalną potrzebą i nie należy jej ograniczać, a wręcz przeciwnie — starać się wykorzystać podczas różnych lekcji i zajęć oraz w wolnym czasie dziecka. Zwraca się uwagę na wychowawcze i psychoterapeutyczne oddziaływanie swobodnej twórczości dzieci, gdyż:

• umożliwia ona uwolnienie się od napięć psychicznych w wyniku wyra­żania swoich przeżyć, uczuć i doświadczeń w postaci wytworów plastycznych;

• pozwala przeżyć prawdziwe sukcesy, co jest szczególnie ważne dla uczniów uzyskujących niskie wyniki w nauce różnych przedmiotów;

• sprzyja lepszemu poznaniu uczniów przez nauczyciela, bowiem prze­życia emocjonalne i uczuciowe dziecka znajdują swoje odzwierciedlenie w pracach plastycznych wykonanych w swobodnym, spokojnym nastroju;

• intensyfikuje procesy poznawcze i kontakty międzyludzkie (np. ryso­wanie jest ważną formą komunikowania się i przekazywania doznań z ota­czającego świata);

• przyczynia się do rozwijania zainteresowań i uzdolnień twórczych
  

Muzykoterapia

Muzyka jest nośnikiem emocji, sprzyja więc nawiązywaniu łączności emocjonalnej i werbalnej między ludźmi. Ułatwia dotarcie do świata psy­chicznego drugiego człowieka. Jest ona dostępna nie tylko w postaci odbioru określonych kompozycji, lecz daje również możliwości ujawnienia własnej aktywności artystycznej. Muzykę można wykorzystać jako środek własnej ekspresji i sposób wyrażania najgłębszych indywidualnych uczuć. Pozwala ona wypełniać wolny czas, czyniąc go atrakcyjnym. Stwarza więc możliwości skierowania zachowań ludzkich w stronę społecznie akceptowaną. Do wy­chowawczych funkcji muzyki można zaliczyć: kompensowanie niepowodzeń życiowych, mobilizowanie do podejmowania wysiłku twórczego, wyzwalanie określonych stanów emocjonalnych, integrowanie określonych sfer przeżyć psychicznych, kształcenie systematyczności, woli, wytrwałości.

Muzyka może pełnić liczne funkcje, m.in. motywujące, stymulujące, ko­munikacyjne i relaksujące. Przypisuje się jej harmonizującą rolę w rozwoju psychofizycznej struktury osobowości. Muzykoterapia jako metoda wspo­magająca psychoterapię posiada obecnie bogatą w podstawy teorie.

Zabawa w teatr

Zabawa w teatr jest czymś więcej niż zwykłym tylko odtwarzaniem wyuczonych uprzednio ról. Stanowi próbę ukazania jakiegoś istotnego problemu z punktu widzenia przeżyć i doświadczeń uczestników. Można ją zaliczyć do zabaw tematycznych, zwanych też zabawami dramatycznymi, zabawami w granie roli oraz zabawami naśladowczymi i twórczymi lub też dramą.

Kilka minut aktywnej dramy może bardzo dużo zdziałać dla zmęczonych, wyczerpanych i być może znudzonych umysłów. [... ] Jest to sposób edukacji w najpełniejszym tego słowa znaczeniu. Jest to sposób życia i jako taki wspiera raczej niż zakłóca inne formy uczenia się.

Często błędne są wyobrażenia na temat dramy i sposobu podejścia przez nią do rozwoju człowieka. Przykładem może być opinia, że jest to swobodna, nieskrępowana aktywność, zakładająca, że uczestnicy są sami, pozbawieni pomocy. Należy uwzględnić fakt, że na początku wszystkich zajęć twórczych uczestniczący doznają lęku przed swobodą, nie wiedzą, co mają robić. Jeżeli chodzi o pomysły na temat tego, co robić i później „kim być", początkowo każda osoba z klasy jest w pełni uzależniona od nauczyciela. Nigdy jednak nie towarzyszą temu żadne wskazówki, instrukcje czy demonstracje, jak to robić. Każdy sam wymyśla sobie to „jak" i wypróbowuje. Jedynie bowiem odkrywanie dla siebie własnego sposobu ma wartość.

3. Formy oddziaływań doraźnych

Formy oddziaływań doraźnych stanowią przeważnie sposoby pracy in­dywidualnej z uczniem i znajdują jedynie czasowe zastosowanie w praktyce wychowawczej. Do form tego rodzaju zalicza się: udzielanie uczniom indywi­dualnej pomocy, formy oparte na wzmacnianiu pozytywnym i negatywnym, ignorowanie niepożądanych zachowań uczniów.

A. Udzielanie indywidualnej pomocy

Forma ta stanowi rodzaj wspierania ucznia w pomaganiu samemu sobie. Podstawowym jej celem jest spowodowanie, by uczeń nie musiał stale liczyć na cudze wsparcie, lecz mógł polegać na własnych siłach i zdolnościach. Nauczyciele mogą w różny sposób udzielać uczniom pomocy, m.in. poprzez:

1. zindywidualizowane odpytywanie na stopnie,

2. zróżnicowane zadawanie pracy domowej,

3. organizowanie pomocy koleżeńskiej,

4. w nauce przez bezpośrednie wspomaganie ucznia.

Ad 1. Zindywidualizowane odpytywanie na stopnie. Chodzi tu o taki sposób odpytywania, który mógłby uchronić ucznia przed lękiem z powodu otrzymania słabych ocen. Lęk ten może zwiększać się w sytuacji, gdy uczeń odpowiada przed całą klasą, a jego wypowiedzi wywołują nie tylko nega­tywną ocenę nauczyciela, ale też nieprzychylne reakcje ze strony uczniów. Warto w takiej sytuacji wyznaczyć uczniowi niezbyt dużą partię materiału do nauczenia i stworzyć mu korzystne warunki do udzielania odpowiedzi, np. po zakończeniu lekcji, w sali, gdzie znajduje się tylko nauczyciel i uczeń. Przychylny stosunek nauczyciela może zwiększyć motywację ucznia do zdo­bywania wiedzy, a pochwała i zachęta oraz uzyskiwanie pozytywnych ocen podczas indywidualnych spotkań ucznia z nauczycielem — z pewnością ośmielą go i pozwolą uwierzyć w swoje możliwości.

Ad 2. Zróżnicowane zadawanie pracy domowej. Wymaga to z pewnością zwiększonego wysiłku nauczycieli przy opracowywaniu wielu różnorodnych propozycji prac domowych. Mogą się one odnosić zarówno do uczniów bar­dzo zdolnych, jak i do tych, którzy mają trudności z przyswojeniem mate­riału czy też z wykonaniem pracy domowej. Wydaje się, że pożyteczne by­łoby korzystanie z propozycji uczniów odnośnie tego, co chcieliby w domu wykonać w zakresie omawianej tematyki. Takie propozycje, składane zwłasz­cza przez uczniów uzyskujących niższe oceny bądź też mających trudności z wykonaniem pracy (np. uczniów mało samodzielnych), to też pewnego rodzaju zobowiązanie, że praca wybrana przez nich z pewnością będzie zre­alizowana.

Wykonanie pracy samodzielnie dobranej przez ucznia prawdopodobnie w większości przypadków spowoduje zwiększoną mobilizację oraz pozytywną motywację.

Kontrola i ocena prac domowych może odbywać się nie tylko przez nauczyciela, ale również przez uczniów, nawet tych słabo uczących się.

Ad 3. Organizowanie pomocy koleżeńskiej w nauce. Często uczniowie słabiej uczący się nie mogą samodzielnie odrobić prac domowych czy też przyswoić sobie pewnej ilości informacji. W takiej sytuacji nauczyciel nie­jednokrotnie odwołuje się do innych uczniów, zwykle tych, którzy nie mają trudności z nauką. Pomoc uczniom słabiej uczącym się przynosi często nie tylko efekty wyrażające się w uzyskiwaniu bardziej pozytywnych ocen, ale również wyzwala takie nastawienia, jak akceptacja, tolerancja czy cierpli­wość.

Ad 4. Bezpośrednie wspomaganie ucznia przez nauczyciela. Polega to na koncentrowaniu uwagi nauczyciela na zachowaniu ucznia, który sprawia zwykle pewne trudności. Często taki uczeń nie może skupić swojej uwagi na tym, co istotne dla danej lekcji. Pomoc nauczyciela polega wówczas na dyskretnym wspomaganiu ucznia, np. poprzez spoglądanie na niego, delikatny dotyk, zbliżanie się do jego ławki. Te zabiegi mają na celu uświadomienie uczniom, że nauczyciel troszczy się o nich, chce im pomóc.

B. Wzmacnianie pozytywne i negatywne

Wzmacnianie pozytywne zmierza do utrwalenia u wychowanków pożą­danych zachowań za pomocą pochwał i nagród, zaś wzmacnianie negatywne — do unikania zachowań niepożądanych w wyniku nieprzyjemnych reakcji ze strony nauczycieli.

Wśród metod wzmacniania pozytywnego wyróżnia się m.in.: 1) technikę bezpośredniej gratyfikacji, 2) technikę zawierania kontraktu oraz 3) technikę sukcesywnej gratyfikacji

Ad 1. Technika bezpośredniej gratyfikacji polega na sygnalizowaniu wy­chowankowi zadowolenia lub udzielaniu pochwały wyrażającej aprobatę dla jego zachowań lub postępów w nauce. Wzmocnienia mogą przybierać cza­sami postać nagród lub pewnych przywilejów.

Ad 2. Technika zawierania kontraktu to ustalenie wspólnej umowy mię­dzy nauczycielem a uczniem, bądź też rodzicami a dzieckiem. Umowa za­wiera zwykle pewne zobowiązania obu stron, np. pozytywna zmiana zacho­wania wychowanka wiąże się z pewną gratyfikacją wychowawcy, otrzymy­waną przez wychowanka po spełnieniu warunków kontraktu.

Ad 3. Technika sukcesywnej gratyfikacji, zwana systemem ekonomii że­tonów lub systemem żetonowym. Wzmacnianie określonych (pozytywnych) zachowań następuje za pomocą punktów lub żetonów, a później po spełnieniu przez wychowanka określonych zobowiązań można przyznać nagrody funkcyjne lub materialne.

Wśród metod wzmacniania negatywnego wymienia się: 1) techniki szyb­kiej interwencji, 2) słownego napomnienia oraz 3) technikę chwilowej izolacji.

Ad 1) Technika szybkiej interwencji to natychmiastowe reagowanie wy­chowawcy na niewłaściwe zachowanie wychowanków, np. w sytuacji unie­możliwiającej prowadzenie lekcji, zajęć.

Ad 2) Technika słownego napomnienia polega na dyskretnym i w miarę serdecznym zwracaniu uczniowi uwagi na jego niestosowne zachowanie. W ten sposób apeluje się do jego ambicji i nie uwłacza jego godności osobistej.

Ad 3) Technika chwilowej izolacji to krótkotrwałe wyłączenie dziecka z zajęć lub wyeliminowanie go z prac czy zabaw grupowych. Występuje zwykle wtedy, gdy zachowanie ucznia uniemożliwia pracę innym.

C. Formy ignorowania niepożądanych zachowań uczniów

Czasami uczniowie poprzez swoje niewłaściwe zachowania chcą zwrócić uwagę wychowawcy lub też sprowokować go do działania. Jeżeli takie za­chowania uczniów pojawiają się sporadycznie, nauczyciel zwykle reaguje na nie. Kiedy nauczyciel zauważy, że pewne niepożądane zachowania uczniów powtarzają się, może je ignorować, tzn. nie zwracać na nie szczególnej uwagi, nie komentować, odwracać od nich uwagę innych uczniów.

Ignorowanie zachowań niepożądanych przez nauczyciela wywołuje zwy­kle reakcję ucznia — przestaje on zwracać na siebie uwagę.

PYTANIA I ĆWICZENIA

1. Na przykładzie dowolnie wybranej lekcji lub zajęć pozalekcyjnych zaobserwuj, jakie formy wychowania zostały zastosowane przez nauczyciela.

2. Podaj przykłady sytuacji wychowawczych, podczas których wystą­piło wzmacnianie pozytywne i negatywne.

3. Jesteś wychowawcą ucznia klasy VII, który często bije dzieci z klas niższych. Zaproponuj formy wychowania, które może wykorzystać nauczyciel.

4. Przeprowadź socjodramę w sytuacji, gdy większość grupy nie tole­ruje zachowania jednego ucznia.

14

---