Pojęcie integracji ma wielorakie znaczenie. W ogólnym rozumieniu jest
to „ proces dostosowywania się do siebie zachowań ludzi w grupie oraz pozytywny skutek tego procesu, wyrażający się w powstaniu jakiegoś systemu społecznego”.(Słownik wyrazów obcych 1997). Inaczej jest to scalanie, tworzenie całości z części.
W ostatnich latach dużo uwagi poświęca się integracji społecznej, która dotyczy osób niepełnosprawnych i sprawnych. Temat ten, choć nie budzi wątpliwości jeśli chodzi o jego humanitarny charakter i wyraz wzbudza także kontrowersje ze względu na różne poglądy dotyczące istoty integracji oraz jej warunków.
W. Dykcik (1997) wyróżnia „integrację społeczną - jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron”.
W ujęciu Bleidicka (Krauze,1998,) „integracja to subiektywne i rzeczywiste włączanie upośledzonych w społeczną organizację upośledzonych, będące wynikiem różnych możliwości, rozciągających się pomiędzy polem pełnego przyjęcia a polem pełnej izolacji”.
Idea integracji polega na włączaniu osób niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie, na organizowaniu rehabilitacji osób odbiegających od normy w ich naturalnym środowisku społecznym. Jest wyrazem przekonania, że każdy człowiek, także niepełnosprawny powinien jak najwcześniej i jak najpełniej uczestniczyć w życiu społecznym. Jest umożliwieniem niepełnosprawnym życia w takich warunkach, w jakich pełnosprawni funkcjonują na co dzień. Integracja zakłada podmiotowe traktowanie osób niepełnosprawnych, a więc nie koncentrowanie się tylko na ich upośledzeniu czy brakach, ale bazowanie na tym, co potrafią, na ich umiejętnościach, a tym samym pozwolenie na przeżywanie sukcesu.(Nowak 1999)
W szerokim znaczeniu wyraża się to we wzajemnym stosunku pełnosprawnych i niepełnosprawnych, w którym są respektowane takie same prawa, liczą się te same wartości ,, w którym stwarza się obu grupom identyczne warunki do maksymalnego rozwoju (Barłóg „ Edukacja i Dialog, nr6)
Śledząc literaturę przedmiotu napotyka się na wiele rodzajów i form integracji w oparciu o różne kryteria..
Zwracając uwagę na zakres funkcjonowania integracji wyróżnić można integrację całkowitą i częściową.
Integracja całkowita zakłada istnienie jednego wspólnego dla osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych systemu kształcenia. Dotyczy to wspólnych placówek oświatowych, głównie szkół, wspólnych zakładów pracy, instytucji kulturalnych.
Integracja częściowa natomiast zakłada zalecanie do przyjmowania przez powszechny system oświatowy oraz zakłady pracy i inne instytucje osób z mniejszym stopniem niepełnosprawności, względnie częściowo zrewalidowanych.
Z. Janiszewska-Nieścioryk (1999) dokonuje podziału integracji ze względu na zakres. Wyróżnia ona: integrację pełną, niepełną i częściową.
Integracja pełna w ujęciu autorki polega na łączeniu ludzi sprawnych i niepełnosprawnych w jedno społeczeństwo. Pociąga to za sobą tworzenie nowego rodzaju placówek edukacyjnych, w których każdy uczeń znajdzie warunki sprzyjające swemu indywidualnemu rozwojowi bez względu na rodzaj swojej niepełnosprawności.
Integracja niepełna- polega na dopełnianiu społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. Do placówek oświatowych włączone są dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowane.. Koncepcja integracji częściowej wychodzi naprzeciw możliwościom i potrzebom niepełnosprawnych. Proponuje się, aby integracja ograniczała się do:
- dzieci starszych wiekiem
-odpowiednio przygotowanych pod względem sprawności i umiejętności
-dotkniętych lekkim stopniem niepełnosprawności
-mających zabezpieczoną w swoim środowisku lokalnym stałą pomoc odpowiednich specjalistów.
Ten rodzaj integracji został wprowadzony w dużym zakresie do tradycyjnego szkolnictwa specjalnego. Wyraża się to w :
-otwarciu się szkół i ośrodków specjalnych do środowiska społecznego, nawiązaniu bliskich kontaktów z rodzicami dzieci i włączanie rodziców w proces rewalidacji dzieci,
-umożliwieniu dzieciom przebywającym w ośrodkach specjalnych jak najczęstszych powrotów do domu rodzinnego w celu zmniejszenia ich społecznej izolacji,
- włączaniu grup dzieci - uczniów szkół specjalnych w różne formy działalności w środowisku lokalnym i na rzecz tego środowiska, by pozytywnie zaznaczyć ich obecność. (A. Maciarz, 1999)
Pojęcie integracji rozpatruje się także ze względu na liczbę dzieci objętych integracją. Wyróżnia się wówczas integrację indywidualną i grupową. Integracja indywidualna występuje wówczas, kiedy dziecko niepełnosprawne uczy się w zwykłej klasie lub klasie zwanej integracyjną. Przykładem takiej integracji jest wprowadzone tzw. „zindywidualizowane nauczanie” uczniów realizujących obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a zakwalifikowanych do kształcenia specjalnego O integracji grupowej mówimy, gdy dzieci niepełnosprawne tworzą klasę specjalną w szkole masowej, grupę wychowawczą w przedszkolu lub instytucjach opiekuńczych. Przykładem integracji grupowej są klasy specjalne dla dzieci lekko niesprawnych intelektualnie, dla dzieci niedowidzących czy niedosłyszących lub klasy terapeutyczne organizowane dla dzieci z trudnościami w nauce z powodu zaburzeń parcjalnych
W. Bachman wyłania rodzaje integracji, które odnoszą się do przedszkola i szkoły podstawowej. Rozróżnia on:
1. integrację pośrednią-dotyczy ona wyuczenia się zachowań społecznych oraz indywidualnego wspierania społecznego
2., integrację warunkową- wspólne uczenie się pełnosprawnych i niepełnosprawnych jest możliwe, ale zależy od określonych warunków:
dla niepełnosprawnych fizycznie odpowiednie warunki przestrzenne (pochyłe podejścia, wyciągi, balustrady ochronne) specjalne sprzęty, poszerzone ujęcia wodne (umywalki, toalety), środki transportowe i odpowiedni personel fachowy ( terapeuci, masażyści, nauczyciele szkół specjalnych).
dla niewidomych, osób o osłabionym wzroku, głuchych i niedosłyszących odpowiedni materiał szkoleniowy (środki demonstrowania, środki poglądowe i środki pracy), specjalna aparatura, przyrządy i środki pomocnicze, usunięcie przestrzennych źródeł zagrożenia, odpowiedni personel fachowy
dla osób z trudnościami w uczeniu się, niepełnosprawnych umysłowo z zaburzeniami mowy i osób z zakłóceniami zachowania zmniejszone liczbowo klasy, specjalne pomieszczenia grupowe i terapeutyczne, odpowiedni materiał terapeutyczny i dodatkowy personel fachowy odpowiednio do danego upośledzenia
dla osób ze sprzężonymi upośledzeniami indywidualnie kształtowany program nauczania i wychowania, zredukowanie liczebności klas, odpowiednie pomieszczenia do pracy względnie terapii, odpowiedni personel fachowy.
3. integrację kooperacyjną : rozumie się przez nią zazwyczaj, że dla uczniów ze specjalnymi potrzebami wychowawczymi i pedagogicznymi instytucjonalizuje się niezbędną do tego formę szkoły ( szkoła podstawowa, gimnazjum, średnia i szkoły specjalne) na wspólnym terenie szkolnym, aby poprzez specjalne środki wychowawcze i pedagogiczne zapewnić jednocześnie współuczestniczenie wszystkich uczniów na wszelkich możliwych płaszczyznach.
4. integrację totalną : rozumieć należy przez nią rozwiązanie wszystkich dotychczas istniejących szkół specjalnych na rzecz jednego, nie różniącego a tym samym wspólnego procesu szkolnego. Niezależnie od tego, którą z powyższych prób będzie się rozpatrywać zawsze chodzi przy tym o zasadę wychowania.
Proces integracji może przebiegać na trzech płaszczyznach:
1.integracja w płaszczyźnie emocjonalnej
2.integracja w płaszczyźnie behawioralnej
3. integracja w płaszczyźnie poznawczej.
Emocje pełnią w kontaktach społecznych często rolę dominującą. Decydują o podjęciu czy podtrzymaniu określonych kontaktów. Integracja emocjonalna osób niepełnosprawnych z osobami sprawnymi jest dość trudna. Na nawiązanie więzi emocjonalnej z osobą niepełnosprawną negatywny wpływ mają takie czynniki,
jak : rodzaj i natężenie niepełnosprawności, jej widoczność, utrudniony kontakt werbalny lub jego brak, brak możliwości realizowania wspólnych zainteresowań oraz niska tolerancja niepełnosprawności. Największe szanse na dobre kontakty emocjonalne posiadają osoby o najsłabszym nasileniu niepełnosprawności, osoby kontaktowe i z dobrym poziomem funkcjonowania intelektualnego.
Druga płaszczyzna- behawioralna dotyczy kontaktów osób z niepełnosprawnościami z pełnosprawnymi w zakresie wspólnego działania, kooperacji. Tutaj integracja ma większe szanse. Zwłaszcza w ramach różnego rodzaju instytucji. Placówki oświatowe mogą pomagać w tym zakresie, organizując tak zajęcia, aby uczestnicy tych zajęć mogli podejmować wspólnie określone zadania.
Trzecią płaszczyzną integracji jest integracja poznawcza. Daje ona największe szanse osobom z niepełnosprawnością fizyczną lub sensoryczną o normalnym rozwoju intelektualnym.
Z koncepcją integracji ściśle wiąże się koncepcja normalizacji. Jej istotą jest „unormalnienie” warunków życia oraz rozwoju osób z niepełnosprawnościami i zbliżenie ich do istniejących norm standardów życia i rozwoju osób pełnosprawnych ( Krauze, 1998).
Do najważniejszych elementów normalizacji A. Krauze zalicza:
mieszkanie w swoim domu, chodzenie, dojeżdżanie lub bycie dowożonym do pracy, spędzanie czasu wolnego poza domem,
normalizacja rytmu dnia - czyli przeżywanie dnia w rytmie typowym dla osób sprawnych,
normalizacja rytmu tygodnia, brak bowiem zajęć lub zanik rytmu tygodnia prowadzi do zaniku motywacji i aktywności
normalizacja rytmu roku (coroczny urlop, święta w gronie najbliższych
normalizacja życiorysu - czyli życie w dostosowanych do wieku : atmosferze i środowisku,
normalizacja autonomii oznacza respektowanie w miarę możliwości samostanowienia o swojej codzienności, głównie uwzględnienie woli, życzeń osób niepełnosprawnych, tak samo jak pełnosprawnych,
normalizacja kontaktów z płcią przeciwną, dotyczy przerwania praktyk segregacji płci oraz umożliwienie realizacji potrzeb seksualnych,
normalizacja warunków materialnej egzystencji, posiadanie własnych pieniędzy i dysponowanie nimi,
normalizacja warunków życia, zbliżenie warunków życia do standardów społecznych,
normalizacja standardów socjalnych w środowisku lokalnym, kontakty naturalne, niewymuszone i spontaniczne (Krauze, 2000)
Analizując zjawisko integracji społecznej w oparciu o obserwacje , literaturę i prowadzone badania nie sposób nie zauważyć problemów, z którymi spotyka się .
Problemy te maja charakter organizacyjny, czasowy, metodyczny.
O skuteczności społecznej integracji dzieci, młodzieży i dorosłych osób niepełnosprawnych w znacznym stopniu decydują postawy społeczne wobec nich. Mają one wpływ na cele i organizację systemu ich rewalidacji oraz na to, jakie miejsce ( prawa, obowiązki, przywileje) przyznaje się tym osobom w życiu społecznym.
Na podstawie prowadzonych badań ( Ostrowska, Sikorska, 1996) ujawniono, że społeczeństwo jest otwarte na włączanie się osób niepełnosprawnych do normalnego funkcjonowania grup z osobami niepełnosprawnymi. Akceptacja ta jednak jest zróżnicowana ze względu na sferę życia jak i rodzaj niepełnosprawności. Największą akceptację uzyskało wspólne zamieszkiwanie ( w jednym budynku), uczestnictwo w życiu kulturalnym i zajęcia w wolnym czasie. Jednak problem stanowiła możliwość wspólnej pracy z niepełnosprawnymi i tworzenie szkół integracyjnych dla dzieci.
Problemy społecznej integracji tkwią w otoczeniu cywilizacyjnym, w środowisku społecznym, w sferze kulturowych wartości, sposobów zachowywania się ludzi oraz procesie edukacji dzieci i młodzieży.
Maciarz (1999) wyróżniła bariery, które zakłócają istotę integracji.
Są to bariery:
fizyczne,
społeczne,
kulturowe,
edukacyjne.
W odniesieniu do barier fizycznych autorka porusza problem barier architektonicznych, które uniemożliwiają swobodne funkcjonowanie osób niepełnosprawnych. Bariery te tkwią w konstrukcji tras komunikacyjnych, obiektach architektonicznych, w środowiskach komunikacji. Z tego powodu dzieci i młodzież z wysokim stopniem dysfunkcji narządu ruchu skazywane są na nauczanie indywidualne w domu, a dzieci z głębszym uszkodzeniem narządu wzroku i słuchu umieszczane w specjalnych ośrodkach, daleko od domu rodzinnego.
Inny rodzaj niepowodzeń integracji niosą za sobą bariery społeczne. Są to wszelkiego rodzaju postawy oraz przesądy w stosunku do osób niepełnosprawnych. Powodują one ograniczenia w życiu społecznym, aktywności i pełnieniu różnych ról. Wyznaczają dla nich wąski wachlarz zawodów i stanowisk pracy. Pomimo, że bariera ta została w ostatnich latach złagodzona to jednak spotyka się przypadki niechęci niektórych pracowników do udostępniania osobom niepełnosprawnym miejsc pracy, pewnych ról i stanowisk. Czasami uprzedzenia te mają charakter emocjonalny, który polega na unikaniu kontaktów towarzyskich i zawodowych z niepełnosprawnymi a nawet niechęci nauczycieli do pracy w integracyjnych formach edukacji.
Bariery kulturowe tkwią w oddziaływaniach kulturowych, którym od wczesnych lat życia podlegają dzieci w swoim środowisku. Od wczesnego bowiem dzieciństwa kształtuje się w psychicznych strukturach poznawczych wyobrażenie schematu budowy ludzkiego ciała, wyglądu fizycznego. Dziecko stale uwrażliwiane jest na wartość zdrowia i sprawności. Przekonuje się je, że uroda zapewnia atrakcyjności i powodzenie społeczne. Dlatego często dzieci podczas pierwszych kontaktów z osobami dotkniętymi widoczną niepełnosprawnością przejawiają wobec nich negatywne emocje i zachowania.
Czasami dzieci i młodzież pełnosprawna skłania się do tzw. kamuflażu swoich negatywnych emocji wobec osób niepełnosprawnych. Stosują wyrafinowane sposoby unikania tych kontaktów z rówieśnikami, maskują swoją niechęć. Badacze podkreślają, że uczniowie niepełnosprawni na ogół nie są lubiani przez innych uczniów w klasie i nie czują się dobrze. Najczęściej integracja zaczyna i kończy się w ramach klasy czy szkoły. Aktualna jest tylko pod kontrolą nauczyciela. Uczniowie pełnosprawni, znając oczekiwania nauczycieli w zakresie integrowania się, dostosowują się do nich. W sytuacjach kontrolowania przejawiają określone pozytywne zachowania wobec swoich kolegów z niepełnosprawnościami. Powoduje to, że często nauczyciel nie zdaje sobie sprawy, że osoba niesprawna jest izolowana w grupie.
Podobnie reagują osoby dorosłe. Podczas kontaktu z osobą niepełnosprawną czują dezorientację, czują brak kompetencji w zakresie pożądanych zachowań i często wycofują się z kontaktu. Czasami maja oni negatywne wyobrażenie o niepełnosprawności - osoba niepełnosprawna to osoba niepełnowartościowa.
Istota bariery edukacyjnej, o której wspomina A. Maciarz tkwi w procesie dydaktycznym tradycyjnej szkoły oraz stosowanych zabiegach organizacyjno - wychowawczych. Strategia motywowania uczniów do osiągnięć nie sprzyja kształtowaniu się pozytywnych więzi między młodzieżą pełnosprawną i niepełnosprawną. Osiągnięcia edukacyjne oceniane są wg. standardowych wymagań. Nie uwzględniają indywidualnych różnic. Niepełnosprawni narażeni są na stres związany z rywalizacją w warunkach nierównych szans. Osoby, które przegrywają nie są atrakcyjnymi uczestnikami.
Z drugiej zaś strony osoby sprawne czują się pokrzywdzone, gdy ich niepełnosprawni rówieśnicy otrzymują oceny wyższe za wykonanie np. pracy plastycznej o wiele niższym poziomie wykonania.
Podobnie strategia oceniania zachowania dzieci nie przyczynia się do rozwijania więzi między nimi. Nauczyciele mają bowiem tendencję do wyodrębniania z klasy uczniów „ najlepszych” i „ najgorszych”. W ocenie nie uwzględnia się zdrowotnych, osobowościowych i społecznych uwarunkowań. Ten sposób oceny nie uczą dzieci wzajemnego rozumienia swego zachowania, zwłaszcza zachowania tych słabych, przyhamowanych, chorych.. Niesprawność stanowi często czynnik dzielący grupę.
Zdarza się, że nauczyciele polecają uczniom niepełnosprawnym siedzenie w oddzielnych ławkach. Przyczynia się to do stygmatyzowania tych osób i zwiększenie psychicznego dystansu dzieci pełnosprawnych do niepełnosprawnych.
Niedostatek kompetencji metodycznych nauczycieli niezbędnych w udzielaniu specjalnej pomocy w nauce uczniom z niepełnosprawnością intelektualną, wzrokową, słuchową sprawia, że obniżają oni wymagania dydaktyczne oraz kryteria oceny. Nadmierna pobłażliwość powoduje regres ich osiągnięć w nauce. Doping osób pełnosprawnych i pobłażliwość dla niepełnosprawnych różnicują te grupy i rzutują niekorzystne na ich wzajemną akceptacją i współdziałanie,
Problem dotyczy także sfery organizacyjnej podczas nauczania obu tych grup. Uczniowie z niepełnosprawnościami o ograniczonych możliwościach nie tylko uczenia się, lecz również kontaktowania, wymagają dodatkowo więcej czasu ze strony nauczyciela. W grupie są też takie osoby, których możliwości i zdolności wyprzedzają okres rozwojowy rówieśników tzw. dzieci zdolne. Nauczyciel nie jest w stanie optymalnie nauczać wszystkich uczniów ( Bachman 1995)
Inny problem wiąże się z tym, że uczniowie pełnosprawni zmuszania są do uczenia się w atmosferze pewnego dyskomfortu psychicznego. Równolegle prowadzone zajęcia z uczniami niepełnosprawnymi dekoncentrują ich uwagę, zwalniają tempo uczenia się, często obniżają wymagania.
Do zadań społeczeństwa należy zatem eliminowanie, zmniejszanie lub kompensowanie barier, tak aby każdej osobie umożliwić korzystanie z dóbr publicznych, jednocześnie respektując jej prawa i przywileje. Wyraźnie jest o tym mowa w Deklaracji Madryckiej, gdzie postuluje się przejście:
„od traktowania osób niepełnosprawnych jako przedmiotu działań charytatywnych do postrzegania ich jako osób obdarzonych prawami
od traktowania osób niepełnosprawnych jako pacjentów do postrzegania ich jako konsumentów i niezależnych obywateli
od sytuacji, w której profesjonaliści podejmują decyzje w imieniu osób niepełnosprawnych do sytuacji, w której same osoby niepełnosprawne podejmują niezależne decyzje i biorą odpowiedzialność za sprawy, które ich dotyczą
od koncentrowania się na indywidualnych uszkodzeniach i zaburzeniach do usuwania barier, rewidowania norm społecznych, polityki i wzorców kulturowych oraz promowania wspierającego i dostępnego środowiska
od określania ludzi mianem zależnych lub nie nadających się do pracy do podkreślania ich uzdolnień i tworzenia aktywnych form wspierania
od tworzenia warunków ekonomicznych i społecznych do niewielkiej garstki do kreowania przyjaznego, elastycznego świata dla wszystkich
od niepotrzebnej segregacji w edukacji, zatrudnieniu i innych sferach życia do integrowania osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia
od ograniczenia polityki wobec osób niepełnosprawnych do kompetencji specjalnych ministerstw do włączenia polityki wobec osób niepełnosprawnych w całokształt zadań, za które odpowiedzialność ponosi cały rząd” ( Deklaracja Madrycka 2002)
Szerokie badania na temat integrowania się osób pełnosprawnych z niepełnosprawnymi prowadziły Gołubiew i Prószyńska. W świetle tych badań okazało się, że często mamy do czynienia z tzw. „grą w integrację ”.Osoby pełnosprawne grają rolę przyjaciela osób niepełnosprawnych jedynie w strukturach formalnych. Natomiast jeśli chodzi o sytuacje pozaformalne pomiędzy młodzieżą sprawną i niepełnosprawną nie zachodzą stosunki przyjacielskie ani partnerskie. Nie ma sytuacji by osoby niepełnosprawne zapraszane były do domów swoich sprawnych rówieśników, nie spędzają też z nimi czasu wolnego. Czasami bywa, że osoby sprawne przeciążane są opieką i pomocą nad niepełnosprawnymi, co prowadzi z biegiem czasu do odsuwania się od osób z niepełnosprawnościami. Dochodzi do sytuacji, że niepełnosprawni rówieśnicy staja się męczący. Dotyczy to szczególnie osób z utrudnionym kontaktem werbalnym i niepełnosprawnych intelektualnie.
Autorki wyróżniły na podstawie przeprowadzonych badań trzy płaszczyzny integracji w szkole. Integrację planową- zorganizowaną przez nauczyciela wspólną naukę przy udziale dwóch nauczycieli, integrację spontaniczną czyli taką, która „tworzy się sama i w której nie uczestniczy nauczyciel. Odnosi się to do korzystania ze świetlicy, stołówki, korytarza. Ostatnią jest natomiast integracja okazjonalna czyli ta, która występuje podczas wspólnych okolicznościowych imprez, wycieczek, zabaw szkolnych.
Okazało się, że zainteresowanie osobami niepełnosprawnymi w klasach początkowych zanika z czasem. Dzieci pełnosprawne przyzwyczajają się do niepełnosprawnych rówieśników. Pomimo, że wykazywały w stosunku do nich tolerancję to jednak spontaniczne kontakty zanikały.
Na podstawie licznych obserwacji, prowadzonych badań wielu uczonych uważa, że aby integracja spełniała swój cel, aby przynosiła obupulne korzyści dla osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych powinna mieć charakter integracji częściowej ( Lausch_ Żuk, s. 136).
Zakłada się więc,że:
integracja winna być wprowadzona na wszystkich szczeblach kształcenia powszechnego, w przedszkolach, w nauczaniu początkowym oraz w gimnazjum, dotyczyć procesu wychowania, a nie dydaktyki (jeśli uczniowie wymagają specjalnych metod komunikowania się oraz nie mogą realizować nie ograniczonego specjalnymi wymaganiami programu według wspólnych dla całej grupy metod). Powinni korzystać ze wspólnego budynku, świetlicy, pomieszczeń socjalnych. Natomiast nauczanie powinno odbywać się w osobnych pomieszczeniach z udziałem odpowiednich pedagogów specjalistów.
Model oświatowy integracji nie powinien wykluczać dzieci i młodzieży z pewnymi niepełnosprawnościami, a więc nie powinien być zarezerwowany dla tzw. „lepszych”. „integralnych” i „gorszych”, „nieintegralnych”. W szkole powinni znaleźć się uczniowie ze wszelkimi niepełnosprawnościami i jej stopniami, czyli osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami. proces kształcenia i rehabilitacji powinien odbywać się wówczas w osobnych pomieszczeniach. Pomaga to osiągać to, co realne: zachowania prospołeczne obu grup, tolerancję i zrozumienie dla określonych problemów.
proces integracji powinien posiadać wyraźną wizję, a więc przed uruchomieniem placówki o charakterze integracyjnym należy ustalić rozumienie integracji, jej rodzaje, płaszczyzny i cele. Należy wiedzieć co będzie realizowane, po co, dla kogo i jak. Ważne jest liczenie się z problemami, które w procesie integracji mogą wystąpić i dotyczyć „interesów” obu integrujących się grup.
integracja szkolna dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami wyłącznie fizycznymi, korzystających ze specjalnych wózków inwalidzkich, balkoników nie powinna stanowić przedmiotu dyskusji. Ci uczniowie powinni uczestniczyć we wszystkich wspólnych formach kształcenia.
Podsumowując rozważania na temat integracji osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi należy podkreślić, że integracja, choć nie zawsze pełna, ma duże znaczenie zarówno dla osób niepełnosprawnych jak i całego społeczeństwa. Dla osób niepełnosprawnych, bo nie żyją w izolacji, poznają ludzi, świat, pokonują lęki, uczą się, rozwijają swoje zainteresowania, możliwości i talenty, odczuwają radość. Dla osób pełnosprawnych, gdyż poznają ludzi niepełnosprawnych, ich ograniczenia i możliwości, zainteresowania, potrzeby doznawania radości, kontaktu z drugim człowiekiem.
Im więcej takich kontaktów, im więcej wiedzy nie tylko o ograniczeniach i problemach, ale także potrzebach i możliwościach niepełnosprawnych, tym więcej życzliwości i otwartości w kontaktach z nimi, co w jakimś stopniu warunkuje edukacyjny cel i sens integracji dla samych niepełnosprawnych.
Integracja niepełnosprawnych nie ma polegać na dopasowywaniu ich do życia w niezmienionym środowisku, lecz do wzajemnego połączenia się światów niepełnosprawnych i sprawnych w nową całość, gdzie każda ze stron musi dokonać pewnej zmiany.
Bibliografia:
1.J. Wyczesany,1998,Oligofrenopedagogika.
2.B.Aouila red.,1999,Człowiek niepełnosprawny.
3.W. Bachman(1995), Integracja osób niepełnosprawnych- możliwości i granice, Szkoła Specjalna nr 2.
4. M. Gołubiew, E. Prószyńska, (1998), Integracja- razem ale osobno, Szkoła Specjalna nr 4.
5. Z. Janiszewska- Nieścioruk, (1999), Uwarunkowania społecznej integracji, W: A. Maciarz (red), Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych.
6. E. Wroniszewska (2003), O integracji nigdy dosyć, Nowe w szkole (grudzień 2003)
7.K. Szoć, Integracja społeczna inaczej, Rewalidacja 2(8) 2000
8.W. Bachman, Integracja osób niepełnosprawnych - możliwości i granice, Szkoła Specjalna nr 2
9. A. Krause, Integracja upośledzonych dorosłych poprzez normalizację ich środowiska,
10. M. Kremer, Indywidualne odczucia potrzeby integracji, Szkoła Specjalna nr5 1994.
11. A. Hulek (red) 1977), Pedagogika rewalidacyjna.
12.J. Maciejewska, Jaka integracja? Refleksje na temat społecznej integracji osób niepełnosprawnych, www.psychologia
13.Deklaracja Madrycka: Brak dyskryminacji plus działania pozytywne dają w efekcie społeczne włączenie, Europejski Kongres na Rzecz Osób Niepełnosprawnych, Madryt 20-24 marca 2002
14. Słownik wyrazów obcych, 1997.