Systemowe projektowanie dydaktyczne (cz.2)
Plan
Rodzaje nauczycielskich projektów
Typologia systemowego projektowania dydaktycznego
Strategia systemowego projektowania, dydaktycznego skoncentrowana na materiale nauczania
Strategia systemowego projektowania dydaktycznego zbudowana wokół procesu nauczania - ucznia się,
Strategia systemowego projektowania dydaktycznego skupiona wokół ucznia i czynności jego uczenia się
Strategia systemowego projektowania dydaktycznego, której ośrodkiem jest grupa uczących się.
Rodzaje nauczycielskich projektów
W swojej pracy nauczyciel konstruuje kilka rodzajów projektów działań, które, jeśli posiadają omówione, na poprzedniej lekcji, właściwości, mogą stać się planami pracy jego i uczniów. Wyróżnikiem owych projektów / planów jest kategoria czasu, a ściślej - interwał czasowy ich realizacji. Są to zatem:
plany długoterminowe, takie jak program nauczania na szczeblu kształcenia (np. szkoły pomaturalnej w zakresie danego zawodu), bloku przedmiotowego (np. przedmiotów specjalnościowych), ścieżki międzyprzedmiotowej (np przygotowania do życia w rodzinie, kultury współczesnej) , przedmiotu nauczania, czy, program wychowawczy szkoły;
plany średnioterminowe - czyli roczne plany pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły lub klasy, przeznaczone na rok lub semestr tzw. rozkłady materiału lub wynikowe plany nauczania będące w swojej istocie projektem rocznej pracy dydaktycznej uczniów i nauczyciela, zakotwiczone treściowo zarówno w podstawie programowej jako oficjalnym dokumencie określającym ramy pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, jak i wybranym spośród wielu lub skonstruowanym samodzielnie przez nauczyciela programie nauczania oraz
plany krótkoterminowe mające postać scenariuszy zajęć szkolnych i pozaszkolnych, które koncentrują się wokół szczegółowego tematu wynikającego z treści planów przeznaczonych dla działań długoterminowych.
Bez względu na rodzaj planu, którego projektowania podejmuje się jego autor, ogólna strategia postępowania projektującego jest podobna. Różnice tkwią w ich treści, kolejności działań składowych, oraz występujących między nimi związkach
A to będzie przedmiotem następnej lekcji.
Typologia koncepcji systemowego projektowania dydaktycznego
Przyjrzyjmy się zatem kilku koncepcjom strategii systemowego projektowania dydaktycznego.
Koncepcje projektowania zostały wyróżnione ze względu na główny punkt ciężkości wokół którego zostały skoncentrowane działania dydaktyczne uczniów i nauczyciela, a w konsekwencji i czynności autor projektu. Tymi punktami centralnymi mogą być, w zależności od przyjętej filozofii kształcenia, materiał dydaktyczny (nauczania), proces nauczania i wychowania, uczeń i jego uczenie się oraz grupa uczących się ludzi..
Zanim owe koncepcje zostaną nieco dokładniej omówione, koniecznym wydaje się kilka słów wprowadzenia.
Wśród czterech wymienionych powyżej koncepcji kształcenia dwie pierwsze mają usytuowany punkt ciężkości poza uczniem i jego uczeniem się. Wydaje się, że czynią one dziecko przedmiotem działań pedagogicznych. Obie koncepcje wprawdzie różnią się między sobą, bowiem w pierwszej z nich do najwyższej rangi urasta tradycyjnie pojmowana treść kształcenia, a w drugiej - proces nauczania i wychowania. Obie jednakże posiadają kilka cech wspólnych.
W obu koncepcjach projektowania istotne decyzje edukacyjne co do celów i treści edukacji młodego pokolenia ulokowane są poza szkołą, w ręku tych, którzy mają nad nią władzę i kontrolę. Tym kto podejmuje bezpośrednie decyzje dotyczące dystrybucji zadań, wiedzy oraz osiągnięcia założonych rezultatów jest nauczyciel. On też przejawia największą aktywność w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych. Toteż poziom samodzielności ucznia w obu koncepcjach kształcenia jest niski, a przejawiana przez niego aktywność ma charakter reproduktywny. Jeśli jest on w ogóle dopuszczany do decyzji związanych z uczeniem się i nauczaniem, to są to decyzje dotyczące mało istotnych kwestii wykonawczych. Stąd motywy działań edukacyjnych ucznia mają przede wszystkim charakter zewnętrzny.
Dwie pozostałe koncepcje skoncentrowane są wokół ucznia i procesów jego uczenia się.
W pierwszym przypadku uczeń postrzegany jest jako indywidualność, w drugim zaś - jako element małej grupy społecznej. Tym samym uczeń, jako osoba staje się, w rzeczywistości edukacyjnej kreowanej według owych koncepcji, podmiotem procesów kształcenia i wychowania. Oznacza to, że on sam, a nie nauczyciel, stawia cele swego edukacyjnego rozwoju, sam też podejmuje istotne decyzje dla ich urzeczywistnienia, wykonuje też czynności samokontrolne i samooceniające. Uczy się też we współpracy z innymi, z kolegami, ze swoim nauczycielem i dorosłymi współdziałającymi w urzeczywistnianiu jego celów edukacyjnych. Tym samym poziom uczniowskiej samodzielności jest wysoki; kieruje się on wewnętrznymi motywami uczenia się, a działalność edukacyjna nosi znamiona twórczego działania. Nauczycielowi pozostaje rola obserwatora, życzliwego doradcy i partnera w uczeniu się. Podobnie dzieje się wówczas, gdy ośrodkiem uczenia się, a w konsekwencji projektowania dydaktycznego, staje się grupa uczących się. Taka grupa pełni rolę podmiotu zbiorowego. Ona wyznacza cele edukacyjne i, w procesie negocjacji podejmuje najbardziej istotne decyzje dotyczące tego, co będzie przedmiotem uczenia się, w jaki sposób będzie ono przebiegać.
Strategia systemowego projektowania dydaktycznego skoncentrowana na materiale nauczania
Cechą charakterystyczną koncepcji kształcenia skoncentrowanej na materiale dydaktycznym jest to, że jej punktem centralnym czyni się program nauczania. Jest on ustalany na centralnym poziomie kierowania całym systemem, a więc na tym, na którym podejmuje się najistotniejsze decyzje dotyczące przebiegu procesów wychowania i kształcenia. Program ów definiowany jest jako oficjalna instrukcja pracy szkoły. Jest jedynym dokumentem tego rodzaju na danym szczeblu systemu kształcenia (np. program szkoły podstawowej, program edukacji wczesnoszkolnej) lub przeznaczonym dla pewnego typu szkoły (np. program dla technikum mechanicznego). Dokument ten zawiera:
cele dydaktyczno-wychowawcze szkoły, będące opisem sylwetki jej w pełni ukształtowanego absolwenta, najczęściej czyni to w kategoriach wiedzy i umiejętności, rzadziej cech osobowych;
materiał nauczania pod postacią tzw. wiedzy obiektywnej, zwykle uporządkowany według przedmiotów nauczania, bądź kręgów tematycznych będących odpowiednikami pod względem struktury i treści wybranym dyscyplinom naukowym, niekiedy - obszarom wiedzy praktycznej (jest to tzw. program kolekcyjny); zazwyczaj materiał dydaktyczny jest obszerny i dość szczegółowy
uwagi o realizacji programu, których treścią, obok ogólnych wskazówek metodycznych, jest bywa też harmonogram jego urzeczywistniania.
W opisywanej koncepcji program pełni funkcję realizacyjną. Według niej nauczyciel decyduje głównie o sposobach urzeczywistniania programu, a więc określa szczegółowe, cele zajęć dydaktycznych, zadania do wykonania przez ucznia, dobiera dostosowane do nich metody opracowania materiału nauczania oraz sytuacje dydaktyczno-wychowawcze, w których on sam i jego uczniowie będą realizowali narzucony z góry program. Środki dydaktyczne są tu traktowane jako pomoc wspierająca działania nauczyciela; mogą być jednak analizowane niezależnie od niego. Inaczej mówiąc, rola nauczyciela, aczkolwiek ważna, ma nieco charakter drugorzędny, bowiem najistotniejsze decyzje dydaktyczno-wychowawcze dotyczące tego po co, czego i jak najlepiej uczyć w zasadzie pozostają poza nim.
Bliższy wgląd w charakteryzowaną koncepcję pozwala stwierdzić, że uczeń nie jest w niej ważnym elementem. Na żadnym poziomie decyzyjnym nie uwzględnia się jego potrzeb, zainteresowań, preferencji, oczekiwań czy możliwości. Jest więc przeźroczysty. A może nie ma go wcale? Natomiast nauczyciel jawi się jako wykonawca z góry narzuconego mu programu edukacyjnego. Jego działalność projektująca ma bardzo ograniczony charakter. Sprowadza się do planowania średnio i krótkoterminowego.
Schemat 1: postępowanie projektowe
Powyżej przedstawiony został sposób postępowania nauczyciela budującego projekt rozkładu materiału, planu wynikowego lub scenariusza zajęć szkolnych, zgodnie z koncepcją systemowego projektowania dydaktycznego, której ośrodkiem kształcenia jest materiał nauczania.
A oto dokładniejszy opis proponowanych działań projektujących:
Krok 1: Analiza programu edukacyjnego - praca nad projektem rozpoczyna się od zapoznania się z celami ogólnymi zawartymi w ustalonym centralnie programie, tematami jednostek lekcyjnych, ich proponowanym usytuowaniem w czasie, oczekiwanymi rezultatami nauczania, uwagami o realizacji programu - tu przede wszystkim z proponowanymi, przez autora programu, metodami i środkami dydaktycznymi; zaleca się też ustalenie czynników, zakłócających realizację programu oraz, w mniejszym stopniu, mogących wspierać jego realizację.
Krok 2: Sformułowanie szczegółowych celów dydaktyczno-wychowawczych - z zamieszczonych w instrukcji programowej ;celów ogólnych projektujący nauczyciel wyprowadza cele szczegółowe; pożądane jest by ich zapis zawierał opis zachowań obserwowalnych lub dyspozycji do owych zachowań, warunków ich przejawiania i minimalnych standardów zachowań końcowych; ich treścią są zmiany w wiedzy, umiejętnościach uczniów i ich cechach osobowych.
Krok 3: Wybór metod postępowania dydaktycznego w toku zajęć - z racji funkcji programu nauczania, dominującymi są metody podające: wykład, opis, opowiadanie, praca z tekstem, pokaz instruktaż; również metody uczenia są projektowane przez nauczyciela - to on w dużym stopniu decyduje, jak uczeń powinien się uczyć; często wybiera też takie sposoby rozwiązywania zadań, które ograniczają samodzielność i inwencję uczniów.
Krok 4:Planowanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych skierowanych na realizację założonych celów szczegółowych, a także sposobów wywoływania tych sytuacji; projektujący musi przewidzieć zatem zadania dla uczniów, wiadomości, jakimi będą operował on sam i jego uczniowie oraz szczegółowe układy czynności nauczyciela występujące w poszczególnych metodach nauczania i odpowiadające im czynności uczniów.
Krok 5:Wybór środków dydaktycznych - tu projektujący określa, jakimi środkami dydaktycznymi posłuży się on i jego uczniowie w poszczególnych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych; owe środki są na ogół przedmiotami materialnymi i urządzeniami dostarczającymi wszechstronnych bodźców i ułatwiających bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości, utrwalenie materiału dydaktycznego oraz kontrolę i ocenę osiągnięć szkolnych ucznia.
Krok 6: Zapis projektu - będący ostatnim etapem mającym na celu zachowanie działań projektowych mających w dużym stopniu charakter intelektualny.
Strategia systemowego projektowania, dydaktycznego zbudowana wokół procesu nauczania - ucznia się.
W koncepcji zbudowanej wokół procesu nauczania - uczenia się decyzje podejmowane na poziomie makrosystemu dotyczą jedynie ogólnych celów kształcenia. Opisują one tzw. profile końcowe absolwenta Profile te zawierają opis oczekiwanych kompetencji wychowanków szkoły. Obok nich w instrukcjach programowych przedstawione są ogólne założenia programowe pod postacią minimum programowego zawierającego opis tego, co każdy uczeń wiedzieć i umieć powinien. Najważniejszym elementem opisywanej koncepcji są relacje nauczyciel - uczeń oraz nauczyciel - nauczyciel. Rodzaj i treść tych relacji zakładany jest z góry w celach ogólnych systemu edukacyjnego oraz celach ogólnych szczebla szkolnego lub typu szkoły zawartych w przepisach o charakterze ustawowym, a także w zapisach programowych. Relacje te najczęściej nie mają jednak charakteru zrównoważonego. Bowiem jest tak, że w rękach nauczyciela inicjującego działanie pozostają najważniejsze decyzje edukacyjne na poziomie konkretnej szkoły czy klasy
To właśnie relacje pomiędzy podmiotami procesu dydaktyczno-wychowawczego determinują strategie ich postępowania. Strategie te stanowią ogólne układy czynności nauczycieli i uczniów określone przez pożądane rodzaje aktywności ludzkiej, style uczenia się i rodzaj wiedzy zarówno zdobywanej przez uczniów, jak i tych jej elementów, które stanowią materiał dydaktyczny. Relacje te określają typy sytuacji dydaktyczno-wychowawczych oraz związki zachodzące pomiędzy składnikami każdej z nich. Tak więc sytuacje dydaktyczno-wychowawcze podporządkowane są przyjętym strategiom edukacyjnego działania. Toteż planuje się je po ustaleniu wszystkich innych składników projektu. Nie bez powodu można zatem stwierdzić, że omawiana koncepcja do rangi najwyższej podnosi efektywność działań edukacyjnych, a cechami cenionymi w niej najwyżej są skuteczność i racjonalność. Natomiast na uwagę osoby projektującej zasługuje znaczenie, jakie przywiązuje się w tej koncepcji do analizy czynników wspierających i zakłócających działania podmiotów edukacyjnych.
Charakteryzowana koncepcja, w przeciwieństwie do pierwszej, stwarza nauczycielom większe pole autonomii. Centralny ośrodek decyzyjny pozostawia mu stosunkowo szeroki zakres uprawnień. Tym, co je redukuje to relacje pomiędzy nim i pozostałymi podmiotami edukacyjnymi na poziomie placówki szkolnej i jej najbliższego otoczenia, a także inne zakłócające czynniki instytucjonalne o charakterze rzeczowym. Te jednak można rozpoznać na poziomie przygotowania do projektowania i przewidzieć możliwości ograniczania ich wpływu lub wykorzystania go dla pożytku realizacji założonych celów i zadań.
Schemat postępowania projektowego jest następujący:
Krok 1: Analiza celów edukacyjnych i zapisów programowych - nauczyciel tworzący projekt musi dokładnie zapoznać się z oczekiwanymi kompetencjami absolwentów ( naszym przypadku, absolwentów klasy III) - ich wiedzą, umiejętnościami i właściwościami podmiotowymi oraz treściami kształcenia zawartymi tak w podstawie programowej, jak i wybranym programie nauczania, a następnie dokonać starannej operacjonalizacji celów kształcenia)
Krok 2: Opis właściwości uczestników procesu edukacyjnego - opis ten zawierać powinien zarówno opis cech nauczycieli, którzy będą brać udział w realizacji projektu, jak i uczniów, z którymi będą pracować, a zwłaszcza: ich oczekiwań, poziomu kompetencji (dydaktyczno-wychowawczych kompetencji nauczyciela oraz kompetencji do uczenia się uczniów:, chodzi tu o takie ich elementy jak posiadaną wiedzę, umiejętności, oczekiwania, motywy uczenia się, zainteresowania, style uczenia się, ważne cechy z punktu widzenia realizacji założonych celów).
Krok 3: Ustalenie pożądanych relacji: nauczyciel - uczeń - pozostali uczestnicy procesu edukacyjnego - będą to związki pomiędzy: nauczycielem wychowawcą, a innymi nauczycielami jego wychowanków (np. nauczycielem religii, języka obcego itd.) oraz relacje łączące ich z uczniami. Najważniejsze z nich określone są w instrukcji programowej, pozostałe sugeruje społeczno-kulturowy kontekst kształcenia.
Krok 4: Określenie pożądanych strategii postępowania dydaktyczno - wychowawczego, czyli najbardziej ogólnych układów czynności nauczycieli i uczniów; do najczęściej stosowanych strategii w kształceniu zintegrowanym są odmiany strategii uczenia się przez działanie, uczenia się przez przeżywanie i strategii uczenia się przez rozwiązywanie problemów.
Krok 5: Rozpoznanie instytucjonalnych czynników wspierających i zakłócających przebieg procesów dydaktyczno-wychowawczych oraz projektowanie sposobów ich wykorzystania i neutralizacji; czynniki, o których tu mowa mogą mieć charakter osobowy i rzeczowy. Mogą one ułatwiać pracę nauczyciela i uczniów nad realizacją założonych celów. Mogą je też utrudniać. Do pierwszych zaliczono właściwości uczniów i nauczyciela, ich wiedzę, umiejętności, a także niektóre właściwości osobowe. Do drugich - warunki metodyczne i organizacyjne w jakich odbywać się będą projektowane zajęcia. Ich rozpoznanie nie jest jednak wystarczające. Projektujący program nauczania, rozkład materiału dydaktycznego, czy scenariusz zajęć szkolnych, powinien zaproponować, w jaki sposób wykorzystać te spośród nich, które ułatwiają pracę uczniów i nauczyciela, ale także, jak wyeliminować te, które stanowią przeszkodę dla osiągnięcia sukcesu.
Krok 6: Dobór sytuacji dydaktyczno-wychowawczych do przyjętych strategii postępowania dydaktyczno-wychowawczego - projektujący musi nie tylko przewidzieć sytuacje szkolne, w których uczeń wraz z nauczycielem będą dążyć do realizacji założonych celów; a więc skonstruować zadania dla uczniów, dobrać wiadomości, jakimi będzie operował zarówno nauczyciel, jak i jego uczniowie oraz układy ich czynności na tych wiadomościach (modele dydaktyczne i występujące w nich metody i techniki nauczania oraz odpowiadające im czynności uczniów); to jednak nie wystarczy; konieczne jest też zaprojektowanie sposobów wywoływania tych sytuacji.
Krok 7: Zapis projektu będący ostatnim krokiem konstruktora projektu dydaktycznego; ma on na celu, jak i w poprzednim przypadku, zachowanie intelektualnych działań projektowych.
Schemat 2: postępowanie projektowego:
Strategia systemowego projektowania dydaktycznego skupiona wokół ucznia i czynności jego uczenia się.
Najważniejszymi elementami koncepcji skoncentrowanej na uczniu i jego uczeniu się są jego oczekiwane kompetencje, które uzyska po zakończeniu pracy z programem; Chodzi tu zwłaszcza o te, które związane z jego z uczeniem się. Istotnymi wydają się również: oczekiwania wobec przebiegu i efektów uczenia się i związane z nimi rodzaj i i poziom motywów uczenia się. Treść tych elementów determinuje dobór, konstrukcję i kolejność pojawiania się sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, w których przebiega uczenie się.
Toteż jedną z istotnych cech charakteryzowanej koncepcji jest zintegrowane podejście do procesu edukacyjnego. Kompleksowość ta ma charakter wielostronny. Przejawić się może w integracji celów, treści i działań podmiotów edukacyjnych, w integracji teorii i praktyki, we współpracy nauczycieli, którzy projektują przebieg procesów kształcenia i wychowania oraz czuwają nad jego przebiegiem, w integracji nauczania szkolnego z uczeniem się pozaszkolnym.
W opisywanej koncepcji specyficzną funkcję pełnią środki dydaktyczno-wychowawcze. Są to przede wszystkim funkcje: informacyjna i sterująca, a niekiedy też, jak w nauczaniu wspieranym lub kierowanym przez komputer, czy przy pomocy podręczników do samokształcenia lub programowanych, funkcje kontrolna i autokorektywna. Istotą tych funkcji jest kierowanie procesem uczenia się ucznia. Tym samym środki dydaktyczne wydają się niekiedy zastępować nauczyciela.
Przydawanie dużego znaczenia środkom dydaktycznym, zwłaszcza eliminujących wpływ ludzi - nauczyciela i grupy rówieśniczej może rodzić niebezpieczeństwo odhumanizowania szkoły. Dzieje się tak dlatego, że opisana sytuacja nie tylko zmniejsza wpływ osoby nauczyciela na ucznia, ale pozbawia go również socjalizującego oddziaływania grupy rówieśniczej. Może, to nie znaczy, że musi. Bowiem o ostatecznym zastosowaniu środków dydaktycznych decydują podmioty działań pedagogicznych - tak nauczyciel, jak i jego uczeń.
Rola podmiotów edukacyjnego działania, a zwłaszcza nauczyciela, zależy od zaplanowanych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, w których będzie uczeń się uczył. W sytuacjach tych nauczyciel kieruje uczniem w sposób pośredni kreując poszczególne składniki każdej z sytuacji, ograniczając do minimum bezpośredni wpływ na ucznia. Toteż istotną właściwością opisywanych projektów są zawarte w nich alternatywne sekwencje zadań dla uczniów, zbiory informacji i proponowane metody uczenia się. Podstawowymi kategoriami nauczycielskich działań są: planowanie i projektowanie, organizowanie ciągów sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, czynności instruujące, naprowadzające, a także, choć w ograniczonym zakresie - kontrolne.
A oto omówienie proponowanych działań projektujących:
Krok 1: Analiza celów edukacyjnych - autor projektu rozpoczyna pracę od analizy celów ogólnych opisujących kompetencje absolwentów - ich wiedzy, umiejętności i właściwości podmiotowych, zwłaszcza tych, które opisują elementy sztuki nauczania, czyli …to, co każdy uczeń wiedzieć i umieć powinien,
Krok 2: Ustalenie operacyjnych celów dydaktyczno-wychowawczych - według założeń charakteryzowanej koncepcji, głównym podmiotem uczenia się jest uczeń, nauczyciel zaś kieruje pośrednio jego uczeniem się ważnym zatem jest, by cele uczenia się zostały sformułowane jednoznacznie i precyzyjnie, w języku znanym uczniowi. To znacznie ułatwi mu intencje własnego działania oraz samokontrolę i samoocenę przebiegu i rezultatów własnego uczenia się.
Krok 3: Rozpoznanie i opis indywidualnych właściwości uczniów -mogą one zarówno wspierać, jak i zakłócać samodzielne uczenie się uczniów. Toteż autor projektu powinien poznać i opisać wiedzę i umiejętności początkowe uczniów zakresie związanym z tematyką zajęć oraz jego umiejętności samodzielnego uczenia się. A także oczekiwania przyszłych uczniów wobec uczenia się i jego rezultatów, ich motywy uczenia się, zainteresowania, style uczenia się. Cechy, te są ważne z punktu widzenia dążenia do osiągnięcia w procesie nauczania - uczenia się oczekiwanych rezultatów.
Krok 4: Dobór sytuacji dydaktyczno-wychowawczych służących realizacji celów operacyjnych - powinny to być sytuacje szkolne i pozaszkolne, w których istnieje największe prawdopodobieństwo osiągnięcia zachowań przewidzianych w celach operacyjnych. Ich elementy także mogą wspierać, lub zakłócać proces uczenia się uczniów. Uświadomienie sobie tego faktu sprzyjać będzie projektowaniu działań mających na celu ich wykorzystanie jako swoistego wsparcia dla uczniów oraz zaprojektowanie działań zapobiegawczych.
Krok 5: Powzięcie decyzji dotyczących doboru i układu materiału dydaktycznego - tu autor projektu musi podjęć szereg postanowień dotyczących tego, jakimi informacjami i w jakich strukturach będą operować uczniowie. Kryteriami doboru materiału są zasady doboru i układu treści kształcenia. Rezultatem owych postanowień jest najczęściej lista głównych zagadnień i opisu struktury zagadnień szczegółowych.
Krok 6: Wybór nośników informacji, z którymi będą pracować uczniowie - będą nimi podręczniki, literatura uzupełniająca, środki audiowizualne, programy komputerowe, karty pracy, zawierające zadania dydaktyczne. Zestaw nośników informacji powinien być dobrany ze względu na jego funkcjonalność z punktu widzenia realizacji celów operacyjnych oraz ich dostępność, czyli ze względu na właściwości uczniów ułatwiające im uczenie się oraz możliwości do nich dostępu.
Krok 7: Określenie alternatywnych czynności uczniów skierowanych na realizację celów operacyjnych - ze względu na różnice we właściwościach uczniów ułatwiających lub utrudniających im uczenie się, autor projektu powinien zaprojektować zestaw pożądanych metod i technik samokształcenia, spośród których każdy uczeń mógłby wybrać takie, które w jego przypadku będą najlepiej przyczyniały się do nabycia obserwowalnych zachowań opisanych w celach operacyjnych
Krok 8: Dobór czynności nauczyciela: takich, które będą pełniły funkcję sterującą uczeniem się uczniów. Chodzi tu zwłaszcza o czynności motywujące ich do uczenia się (nie tylko na początku samodzielnej pracy, ale też i wtedy, gdy z różnych powodów poziom motywacji obniża się, np. z powodu zmęczenia, znużenia, lub przeorientowania celów) czynności informacyjne, instruujące, naprowadzające i ewaluacyjne
Krok 8: Zapis projektu:, czyli zachowanie działań projektowych mających w dużym stopniu charakter intelektualnych.
Schemat 3: postępowanie projektowe
Strategia systemowego projektowania dydaktycznego skoncentrowana na relacjach interpersonalnych
Jest to najrzadziej stosowana strategia w projektowaniu i realizacji procesów kształcenia i wychowania. Dzieje się być może tak dlatego, że wymaga od uczestników tych procesów wysokiego poziomu orientacji we własnych właściwościach, zwłaszcza związanych z uczeniem się, potrzebach życiowych i wynikających z nich edukacyjnych oraz pozaosobistych uwarunkowaniach uczenia się. Koncepcja, ta najczęściej stosowana jest w projektowaniu programu studiów podyplomowych, różnorodnych kursów doskonalenia zawodowego, zajęć ogólnorozwojowych przeznaczonych dla młodzieży i ludzi dorosłych, służących rozwijaniu ich zainteresowań i zamiłowań, także w okresie po zakończeniu aktywności zawodowej. A także w szkołach alternatywnych.
Punktem centralnym opisywanej koncepcji jest mała grupa społeczna. W jej skład wchodzą zarówno uczniowie, jak i nauczyciele wspierający uczenie się uczniów. Dla przebiegu procesów edukacyjnych podstawowe znaczenie mają relacje interpersonalne zachodzące pomiędzy uczestnikami grupy, zwłaszcza te, które są związane z ich statusem społecznym. Stąd istotny wpływ na ich przebieg wywiera kontekst społeczno-kulturowy, w jakim funkcjonuje grupa. Istotnymi właściwościami grupy, mającymi wpływ na proces projektowania dydaktycznego są potrzeby jej uczestników, właściwości struktury grupy i jej wartości, do których się odwołuje, zasady i normy postępowania, niekiedy jej obyczaje, czy akceptowane zachowania, a więc zasadnicze komponenty kultury grupy, dla której projektowana jest działalność dydaktyczno-wychowawcza.
Projekt (programu, pakietu scenariuszy zajęć, czy pojedynczego scenariusza) przygotowany według koncepcji projektowania, której ośrodkiem jest mała grupa społeczna posiada wysoki poziom ogólności. Dzieje się tak dlatego, że stanowi on pewną swoistą propozycję dla grupy. Każdy element edukacyjnego procesu, począwszy od celów dydaktyczno-wychowawczych, poprzez materiał dydaktyczny, metody i techniki, środki dydaktyczne, formy organizacyjne podlega tu ciągłym negocjacjom prowadzonym przez członków grupy - uczniów i nauczycieli). Każdy z tych elementów może być modyfikowany w toku realizacji projektu. Toteż trudno mówić w przypadku opisywanej koncepcji o jednoosobowym projektancie działalności dydaktyczno-wychowawczej, najwyżej o osobie, która dała impuls i ogólne ramy do konstruowania owego procesu.
Schemat 2: postępowanie projektowe
Omówienie proponowanych działań projektujących:
Krok 1: Określenie warunków początkowych działalności edukacyjnej, czyli rozpoznanie grupy, jej właściwości i potrzeb -proces projektowania rozpoczyna ustalenie potrzeb edukacyjnych, grupy oraz jej właściwości, takich jak: struktura grupy i jej wartości, zasady i normy postępowania, wynikające z nich akceptowane i nieakceptowane zachowania, zwłaszcza te, które związane są z uczeniem się. Warto też rozpoznać cechy kontekstu społeczno-kulturowego, w którym grupa funkcjonuje, przede wszystkim te, które mogą mieć wpływ na jej edukacyjne działania. Ten krok służy też określeniu warunków początkowych działalności edukacyjnej
Krok 2: Wstępne zaprojektowanie celów edukacyjnych grupy - chodzi tu zarówno o cele ogólne, jak i operacyjne. Po przedstawieniu projektu grupie, może ona prawo do podjęcia negocjacji nad owymi celami.
Krok 3: Określenie zakresu, warunków i sposobów negocjacji elementów projektu - negocjacje są kluczowym elementem przebiegu procesu dydaktyczno-wychowawczego. Toteż centralnym elementem projektu jest określenie czego mogą dotyczyć (przedmiotu negocjacji) oraz jak będą przebiegać (czyli warunków osobowych i rzeczowych, w jakich będą się toczyć). Pominięcie tego etapu może spowodować chaos organizacyjny i brak realizacji założonych celów
Krok 4: Usytuowanie ewaluacji formatywnej zajęć - ewaluacja formatywna jest sposobem na wprowadzanie bieżących zmian do realizowanego projektu. Istotnym jest więc określenie jej czasu, sposobów przeprowadzenia oraz wykorzystania jej wyników do doskonalenia przebiegu procesu realizacji projektu)
Krok 5: Zapis projektu ma na celu zachowanie działań projektowych mających w dużym stopniu charakter intelektualnych)
Podsumowanie
Proponowane tu podejście do projektowania działalności edukacyjnej charakteryzuje się wysokim poziomem ogólności. Nie bez powodu. Złożoność rzeczywistości, która stanowi obszar profesjonalnej pracy nauczyciela powoduje, że skonstruowanie gotowych przepisów postępowania projektującego nie tylko ograniczy możliwość jej twórczego konstruowania lub przekształcania, ale może stać się przyczyną niepowodzeń szkolnych zarówno ucznia jak i nauczyciela. Stąd też przedstawione propozycje strategii nauczycielskiego postępowania o charakterze przygotowawczym, jakim jest projektowanie działań własnych i uczniów, wymagają każdorazowo konkretyzacji zależnej od sytuacji, w jakiej będą stosowane.
Wykaz ścieżek międzyprzedmiotowych znajduje się w podstawie programowej szczebla lub typu szkoły
wzorce projektowania systemowego zostały opracowane pod moim kierunkiem przez słuchaczy studiów podyplomowych Edukacja i reforma prowadzonych w Instytucie Pedagogiki UJ w Krakowie w latach 1998-2000 na podstawie pracy: Proces kształcenia.. Proces kształcenia - podejście systemowe. Przewodnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1984
B.Bernstein, Odtwarzanie kultury, PWN, Warszawa 1990,s.31
1
Zapis projektu
Usytuowanie ewaluacji formatywnej zajęć
Określenie zakresu, warunków i sposobów negocjacji elementów projektu
Wstępne zaprojektowanie celów edukacyjnych grupy
Określenie warunków początkowych działalności edukacyjnej -rozpoznanie grupy, jej właściwości i potrzeb -
Zapis projektu
Dobór czynności nauczyciela
Określenie alternatywnych czynności uczniów skierowanych na realizację celów operacyjnych
Wybór nośników informacji, z którymi będą pracować uczniowie
Analiza programu edukacyjnego
Sformułowanie szczegółowych celów dydaktyczno-wychowawczych
Wybór metod postępowania dydaktycznego w toku zajęć
(
Planowanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych
Wybór środków dydaktycznych
(
Zapis projektu
Powzięcie decyzji dotyczących doboru i układu materiału dydaktycznego
Dobór sytuacji dydaktyczno-wychowawczych służących realizacji celów operacyjnych
Zapis projektu
Dobór sytuacji dydaktyczno-wychowawczych do przyjętych strategii postępowania dydaktyczno-wychowawczego
Rozpoznanie instytucjonalnych czynników wspierających i zakłócających przebieg procesów dydaktyczno-wychowawczych
Określenie pożądanych strategii postępowania dydaktyczno - wychowawczego
Ustalenie pożądanych relacji: nauczyciel - uczeń - pozostali uczestnicy procesu edukacyjnego
Opis właściwości uczestników procesu edukacyjnego
Analiza celów edukacyjnych
Ustalenie operacyjnych celów dydaktyczno-wychowawczych
Rozpoznanie i opis indywidualnych właściwości uczniów
Analiza celów edukacyjnych i zapisów programowych
Więc co mam wybrać?