Na złe zachowanie uczniów i na sposoby zapobiegania im możemy spojrzeć z trzech

punktów widzenia.

-przyczyny sprawcze (dlaczego dany uczeń uznał, żeby zachować się źle?);

- motywy i cele (co uczeń chce osiągnąć za pomocą złego zachowania?);

- kontekst( kto lub co - jaka sytuacja stwarza sposobność lub zachęca do złego zachowania?

Gdybyśmy znali wszystkie powody niewłaściwiego zachowania uczniów, umielibyśmy stwarzać warunki, w których mniej byłoby okazji i pokus, żeby zachować się nieod­powiednio.

Ogólnie rzecz ujmując, przyczyny niewłaściwego zachowania są najczęściej proste i zwyczajne. Jeżeli dziecko jest zrównoważone, a warunki rodzinne sprzyjające, to nie istnieją żadne ukryte motywy, które świadomie lub nieświadomie skłaniałyby do niewłaściwego postępowania. Uczeń rozmawia, ponieważ ma właśnie coś do po­wiedzenia swojemu sąsiadowi z ławki; biegnie korytarzem, bo się spieszy; robi coś niemądrego, bo w tym momencie wydało mu się, że jest to fajne i pomoże znieść szkolną nudę. W takich przypadkach na uwagi i zakazy nauczyciela dziecko reagu­je jak należy. Okazuje, choć z pewnym opóźnieniem, posłuszeństwo, odzwiercie­dlając tym samym i umacniając stosunki interpersonalne oparte na autorytecie nau­czyciela. Są wszakże dzieci często karcone i karane, a mimo to wciąż zachowują się niegrzecznie, podważając autorytet nauczyciela.

W przypadku takich dzieci będzie pomocne, choć pracochłonne, opisywanie w szczegółach, jak doszło do naruszenia dyscypliny i jak to wyglądało. Jeśli jakiś uczeń przysparza tego rodzaju problemów różnym nauczycielom, można narysować bardzo wyraźny obraz jego zachowania. Czy chętnie wymiguje się od pracy? Prze­szkadza innym? Jest nieposłuszny? .Gdyby uważniej przyjrzeć się zachowaniu ucznia, można odkryć pewne prawidłowości.) Doszukując się tych prawidłowości może oka­zać się pomocn odpowiedź na nastepujące ptyania. Pik (1988

1. Czy uczeń skłonny jest częściej wchodzić w konflikt z nauczycielami, czy z nauczycielkami?

2. Czy częściej wchodzi w konflikt z młodszymi nauczycielami, a jeśli tak, to jak często ma z nimi lekcje?

3. Czy więcej konfliktów wybucha na bardziej restrykcyjnych lekcjach przedmiotów podstawowych, czy na swobodniejszych lekcjach takich przedmio­tów, jak wychowanie estetyczne, wychowanie fizyczne albo zajęcia praktyczne, na których niezbędne jest poruszanie się po klasie (sali gimnastycznej, kuchni)?

4. Czy ważna jest liczebność klasy?

5. Czy gdy na lekcjach, gdzie dochodzi do konfrontacji z nauczycielem, jest wi­doczna jakaś grupka kolegów, wobec której dany uczeń chce się popisać i która pro­wokuje do takich zachowań?

6. Czy uczeń regularnie ponosi niepowodzenia lub miewa specyficzne dla sie­bie trudności z jakichś przedmiotów, co może stać się przyczyną konfliktu z nau­czycielem? (Może to zdradzić analiza, w jakie dni tygodnia uczeń takie trudności przeżywa lub opuszcza szkołę.)

7. Z którym nauczycielem (którym! nauczycielami) układa się uczniowi szcze­gólnie dobrze w klasie i poza nią? (Ktoś taki, nawet jeśli uczeń nie ma z nim lekcji może odegrać ważną rolę wychowawczą.)

Znamienna może się okazać informacja, kiedy, gdzie i w odniesieniu do kogo uczeń zwykł zachowywać się niewłaściwie. Badger (1992) stwierdził, że w pewnej szkole najczęściej dochodzi do zakłóceń w poniedziałki i że na ostatniej lekcji przed dużą przerwą jest o 60% przypadków więcej złego zachowania niż na trzech pierwszych lekcjach. Jasne jest więc, że im wię­cej ma się informacji o naturze i częstotliwości niewłaściwego zachowania, tym celniej można je zwalczać.

Do najczęściej występujacych motywów niewłaściwego zachowania uczniów zaliczyć należy:

- chęć zwrócenia na siebie uwagi,

- chęć zyskania dominacji (władzy),

- chęć wyrównania rachunków (zemsty),

- chcę ukrycia rzadziej ujawnienia własnych niedostatków.

Cele te szczególnie wyraźnie wystepują w przypadku dzieci poniżej dwunastego roku życia, choc tłumaczą takze wiele antyspołecznych zachowań starszych uczniów. W każdym razie przed nauczycielem stoi zadanie, by trafnie rozpoznać, co dziecko pragnie- świadomie lub nie- osiagnąć za pomocą takiego postepowania. Zadanie to nie jest jednak takie proste, jak mogłoby się wydawać. Aby osiagnąć taki sam cel dzieci mogą zachowywać się źle na różne sposoby albo w taki sam sposób starać się osiągnąć różne cele.

Jeżeli odkryjemy, dlaczego uczeń zachowuje się niewłściwie, być może uda nam się postępować tak, aby nie potwierdzać motywów, które kierowały uczniem.Uniknie również nieświadomego zachęcania do takiego zachowania i dostarczy okazji do realizacji włąściwego zamiaru we włąściwy sposób.

O tym, jaki jest cel zachowania (mylny lub nie, świadczą dwa wskaźniki :

- natychmiastowa reakcja nauczyciela na prowokujące zachowania dziecka (uczucia doświadczane w chwili zetchniecia się z takim zachowaniem);

- sposób, w jaki dziecko reaguje na korygowanie jego zachowania.

Mając na uwadze kontekst niewłaściwych zachowań, czyli okoliczności sprzyjające generowaniu takich zachowań chodzi przede wszystkim o kierowanie tokiem lekcji przez nauczyciela. W tym zakresie ważna jest umiejętność nauczyciela dotyczaca zainicjowania pracy, prowadzenia uczniów we właściwym kierunku, utrzymywanie ich uwagi i kończenia pracy. Kierowanie tokiem lekcji ma na względzie tempo i gładkie przechodzenie od jednej czynnosci do drugiej, na przykład od słuchania wypowiedzi nauczyciela do pisania w zeszycie albo przeprowadzanie doświadczenia . Z metodycznego punktu widzenia sa to dwa wskaźniki: impet i płynność.

Impet- dynamika lekcji może być zachwiana między innymi poprzez tzw. spowalnianie.

Spowalnianie, może nastąpić wskutek naddawania merytorycznego, czyli przeznaczenia nieproprcjonalnie długiego czasu na coś dobrze już znanego lub niepowiązanego z tematem, albo rozdrabniania , czyli zajmowania się pojedynczymi uczniami, gdy trzeba się zajmowac cała klasą. Dynamika lekcji zmienia sie na niekorzyć , jeśli nauczyciel przeznacza zbyt mało czasu na mało istotne aspekty tematu, zwłaszcza po tym, gdy wiekszość uczniów nie pojęłą kwesti, albo poswświęca uwagę sprawom niezrozumiałym uczniom i nie mającym związku z bieżacym tematem. Naddawaniem dyscyplinarnym- rozdrabnianiem mamy do czynienia, kiedy nauczyciel zajmuje się nadmiernym karceniem pojedynczego ucznia a pozostali uczniowie pozostaja w roli biernych widzów. Najczęściej przynosi to taki skutek,ze pozostali uczniowie Podobnie dzieje się, kiedy na przyklad uczniowie czekaja w kolejce, aż nauczyciel wpisze każdemu ocene i pozwoli dopiero wtedy pracowac dalej. Większość doświadczonych nauczycieli unika tak jaskrawego rozdrobnienia, ale mniej doświadczeni nauczyciele mogą napotykać na trudności w utrzymaniu kontaktu z klasą, jako grupą i bardziej sa skłonni skupiać się na jednostkach, czy to szczegółowo instruując, jak pracować, czy to rozprawiając się ze złym zachowaniem.

Jednymi z niedocenianych i niedostatecznie wykształcanych w trakcie studiów pedagogicznych umiejętności metodycznych jest umiejętność rozpoczynania i kończenia lekcji.Wielu obserwatorów lekcji zwraca uwagę na krytyczne znaczenie zdarzeń z początku i końca lekcji.

Dość znamiennym zjawiskiem jest zbieżność postaw prezentowanych w tym względzie przez nauczycieli a wynikami, jakie uzyskują ich uczniowie. Lepsze efekty dydaktyczno-wychowawcze uzyskują nauczyciele, którzy z reguły są w klasie przed uczniami, osobiście wpuszczają uczniów do klasy, nawet pojedynczo, z jednymi już w drzwiach zamieniają kilka miłch słów, innym delikatnie coś wypominaja lub przypominają, jakgdyby dopasowywali się do klasy jeszcze przed rozpoczęciem lekcji. Przygotowują również zakończenie lekcji- podsumowaniem,czytając i komentując prace uczniów, sadzając uczniów do cichej pracy.W każdym przypadku orientują się, kiedy zabrzmi dzwonek, i zostawiając dość czasu na zebranie oraz pakowanie książek i zeszytów. Przstrzeganie zasady punktualnego rozpoczynania i kończenia lekcji ogranicza spóźnianie się uczniów aczkolwiek mamy świadomość,że nie jesteśmy w stanie zupełnie wyeliminować tego zjawiska.Szczególnie wtedy, gdy uczniowie musza przechodzić z klasy do klasy i pokonać przy tym znaczną odległość. Dlatego bardzo istotne jest wiedza, że jeśli nie rozpocznie się lekcji po odczekaniu rozsadnie odmierzonego czasu, uczniowie będa się spóźniać coraz bardziej i przedłużać sobie przerwy. Lepiej nie przerywać lekcji, żeby rozprawić się ze spóźnialskimi, tylko wezwac ichna rozmowę w stosownym czasie.

Równie ważna jak impet jest płynność lekcji. Przejście od jednej czynności metodycznej do drugiej powinno być gładkie. Do charakterystycznych zjawisk zakłócających płynność lekcji leżących po stronie nauczyciela należy miedzy innymi : rozpoczęcie jakieś czynności i porzucenie jej (bez stosownego wyjaśnienia), rozpoczecie innej i nastepnie powrót do poprzedniej oraz brak nadzroru nad przemieszczaniem się uczniów poczas pracy w grupach, nieumiejetne kierowanie klasą

Zapobieganie niewłaściwemu zachowaniu uczniów jest złożonym procesem, a nie jednorazowym okazjonalnym działaniem dlatego poniżej zamieszczona jest przykładowa lista działań , które mogą w tym zakresie pomóć nauczycielom. Sytuacje w klasie różnią się znacznie, mimo wszystko można posługiwać się tą li­stą, dopasowując ją do określonych warunków, i skupić uwagę na treści oraz for­mach lekcji, sposobie, w jaki nauczyciel prezentuje się uczniom, i na jego umiejęt­nościach kierowania klasą. Obszary te zachodzą na siebie i są powiązane, co łatwo zauważyć, porównując czynniki umieszczone w kolejnych działach.

1.Nauczanie przynosi lepsze wyniki, jeżeli:

• lekcje mają wyraźnie określony temat i cele, a nauczanie zachowuje ciągłość;

• lekcje są starannie zaplanowane i przygotowane;

• praca na lekcji stawia przed uczniami wysokie wymagania intelektualne;

• stopnie stawiane są regularnie i rozważnie;

• metody nauczania i czynności uczniów są zróżnicowane. Wysoka jakość nauczania jest podstawą autorytetu nauczyciela.

2. Podczas lekcji łatwiej utrzymać uwagę uczniów, jeżeli:

• zajmiemy eksponowane miejsce w klasie;

• będziemy nawiązywać kontakt wzrokowy z uczniami;

• wykażemy zainteresowanie przedmiotem i będziemy podkreślać znaczenie wypowiadanych słów, operując głosem, mimiką, gestem i ruchem;

• zauważymy udzielane nam informacje zwrotne i sami będziemy ich udzielać;

• staniemy blisko ucznia, który przestaje uważać.

3. Uczniowie będą mieli mniej okazji zachować się niewłaściwie, jeżeli:

• zagospodarujemy przestrzeń klasy i ustawimy ławki stosownie do czynności uczniów

• lekcja rozpocznie się szybko i od początku szybko się potoczy;• jasno określimy, co jest zasadniczym tematem lekcji, unikniemy zajmowania się sprawami pobocznymi i powtarzania kwestii dobrze zrozumianych oraz nie będziemy przerywać procesu dydaktycznego długimi wymówkami i karce­niem za wykroczenia;

• unikniemy znaczących przerw podczas lekcji;

• nie będziemy kosztem pracy z całą klasą zajmować się pojedynczymi ucznia­mi i grupami;

• zostawimy dość czasu, żeby skończyć lekcję bez bałaganu. Tego rodzaju środki ograniczą okazje, w których uczniom łatwiej zachować się niewłaściwie. Omawianie i ocenianie przejawów złego zachowania powinno odby­wać się w czasie specjalnie przewidzianym na ten cel, nie zaś podczas lekcji, uczniowie bowiem mogą potraktować to jako atrakcyjną alternatywę dla nauki.

4. Fragmenty lekcji oparte na pytaniach i dyskusji podnoszą motywację i rozwijają siły poznawcze uczniów pod warunkiem, że:

• pytania intrygują uczniów, inspirują i skłaniają do zastanowienia się nad wła­snymi poglądami i poczynionymi obserwacjami;

• zachęca się uczniów do wyrażania otwarcie własnych poglądów i opinii, wte­dy bowiem chętniej będą dowodzić swoich racji i weryfikować je;

• nie zadaje się pytań w formie, która przypominałaby test;

• nauczyciel zadaje pytania uzupełniające, wciąga do dyskusji innych uczniów, czasami wstrzymuje się od odpowiedzi i przejmuje rolę „adwokata diabła";

• wszystkie odpowiedzi uznaje się za warte uwagi, a jeśli coś wnoszą- za war­tościowe.

5. W dużych grupach fragmenty lekcji oparte na pytaniach i dyskusji mogą spowo­dować trudności w kierowaniu klasą, jeżeli:

• odpowiedzi wymagaj ą namysłu i szczegółowego wyłożenia;

• nauczyciel nie zapewnia porządku zabierania głosu lub zapomina, kto zgłosił się do odpowiedzi;

• nauczyciel zapomina zadawać szybkie, krótkie, faktograficzne pytania lub kie­ruje je do kilku tylko wybranych uczniów (tego rodzaju pytania utrzymują kla­sę w gotowości, pozwalaj ą sprawdzić tok myśli uczniów i pokierować nim);

• nauczyciel nie upewni się, że wszyscy w klasie słyszą i rozumieją odpowiedzi. Dobrze wykorzystywane pytania zachęcaj ą uczniów do śledzenia lekcji i aktyw­nego udziału w niej bardziej, niż gdyby mieli tylko ich słuchać. Z drugiej strony, źle kierowana sesja pytań staje się hałaśliwa i chaotyczna, nauczyciel musi się więc zajmować głównie przywracaniem porządku.

6. Pewność własnych praw i autorytetu wyraża się w:

• swobodzie korzystania z przestrzeni i - kiedy trzeba - naruszaniu przestrzeni osobistej ucznia, jednak bez sygnalizowania w ten sposób agresywnych za­miarów;

• uważnym, nie wyrażającym groźby spojrzeniu skierowanym na ucznia, z którym nauczyciel rozmawia, oraz uporczywym wpatrywaniu się jako sy­gnałem, że nauczyciel zauważył wykroczenie ucznia;

• decydowaniu kiedy rozpocząć i kiedy zakończyć interakcję z uczniem;

• dawaniu do zrozumienia, że oczekujemy od ucznia podporządkowania się na­szym poleceniom z własnej woli;

• wyborze formy zwracania się do uczniów;

• stawianiu uczniom pytań i ocenianiu odpowiedzi;

• swobodnym zachowaniu nawet wtedy, gdy czujemy się niepewni lub rozzło­szczeni (unikamy zachowania, które służyłoby samouspokojeniu, samoobro­nie, samozadowoleniu);

• przejmowaniu inicjatywy w kontakcie z uczniami (decydujemy, kiedy i czy re­agować spojrzeniem, odpowiadać na pytanie, zająć się uczniem zakłócającym lekcję, odwzajemnić uśmiech;

• unikaniu konfliktów w sprawie własnej pozycji („Stój prosto, kiedy mówisz do MNIE!").

Takie zachowanie, szczególnie ważne w początkowych kontaktach z uczniami, umocni ich w przekonaniu, że autorytet nauczyciela ma silne podstawy.

7. Pochwały bardzo korzystnie wpływają na podtrzymanie starań uczniów i dobre ich zachowanie, jeśli jednak są stosowane bez wyczucia, to:

• mogą wprawić ucznia w zakłopotanie, zwłaszcza jeśli są głoszone publicznie;

• mogą zabrzmieć protekcjonalnie i podkreślić niższą pozycję ucznia albo pod­sunąć mu myśl, że jest traktowany jak ktoś wyraźnie gorszy (nie należy suge­rować, że uczeń jest „dobrze wyszkolony", bo w ten sposób chwali się szkolą­cego);

• mogą wydać się próbą manipulowania uczniem: sposobem przekonania go, żeby posłuchał, zgodził się wykonać coś, czego nie lubi, dał się wykorzystać jako przykład dla innych;

• mogą wprawić ucznia w bezpodstawne samozadowolenie jeśli są niezasłużone. Pochwały powinny być szczere i dotyczyć konkretnego zachowania lub kon­kretnej pracy. Powinny wyrażać podziw, wdzięczność i zadowolenie, dzięki czemu podniesie się pozycja ucznia względem nauczyciela.

Ingerencja w niewłaściwe zachowanie

8. Do ingerencji dyscyplinarnych przygotowujemy się:

• planując ingerencje od najmniej do najbardziej inwazyjnych lub tworząc pro­gram narastających konsekwencji;

• planując, co i jak powiedzieć i zrobić, oraz przewidując prawdopodobne odpo­wiedzi i działania uczniów, za pomocą których będą starali się opóźnić „pod­danie się" lub w ogóle go uniknąć i ustalić własne reakcje;

• sięgając po logicznie powiązane lub logicznie uzasadnione konsekwencje za­chowania ucznia, zamiast wymierzać mu arbitralnie wybrane kary (chyba że ustalono wcześniej system narastających konsekwencji);

• przygotowując system wzajemnej pomocy nauczycieli, zwłaszcza w przypad­ku usuwania ucznia z klasy.

9. Rozwijamy w uczniach poczucie odpowiedzialności za własne zachowanie w ten sposób, że:

• omawiamy z nimi reguły, jakie powinny obowiązywać w klasie, ich uzasadnie­nie i konsekwencje ich łamania;

• staramy się kontrolę zastępować zachętą do współpracy;

• pozwalamy uczniom wybierać między wykonaniem polecenia a poniesieniem kon­sekwencji za niewykonanie, zamiast zmuszać do posłuszeństwa lub grozić przymusem.

10. Stanowcze, dominujące zachowanie wyraża osobistą władzę. Sygnalizujemy ją uczniom w ten sposób, że:

• wkraczamy w przestrzeń osobistą ucznia; ^^^

• stajemy przodem do ucznia i ewentualnie nachylamy się nad nim;

• z groźną miną wpatrujemy się w ucznia;

• stajemy tak, żeby górować nad uczniem;

• groźnym tonem wydajemy polecenia;

• kiedy mówimy do ucznia, nie wykonujemy żadnego ruchu;

• podnosimy głos.

Tego rodzaju zachowanie jest formą tyranizowania uczniów, może więc wymu­sić posłuszeństwo, ale wywołać wrogość lub doprowadzić do emocjonalnego kon­fliktu i pogorszyć stosunki.

11. Żeby nie wywoływać i nie podtrzymywać złego zachowania uczniów, należy:

• unikać kierowania na nie uwagi, gdyż o to mogło chodzić uczniowi (nagradza­nie złego zachowania);

• odbierać mu publiczność;

• unikać silnych reakcji emocjonalnych;

• sprawić, żeby uczniowi łatwiej przyszło wykonywać zadania, niż unikać ich.

12. Żeby uniknąć skojarzeń z przymuszaniem i skłonić uczniów do współpracy, in­gerencje w ich zachowanie powinny być łagodzone w ten sposób, że:

• kierujemy je do całej klasy, a nie do określonej osoby;

• zwracamy uwagę cicho lub w cztery oczy;

• używamy słów: „proszę", „czy mógłbyś", „zechcij", używamy tonacji pytają­cej (aczkolwiek nie proszącej), mówimy i zachowujemy się uprzejmie. Dzięki temu uczeń może pokazać, że podporządkowanie się poleceniu nie jest aktem posłuszeństwa, ale współpracy.

13. Ingerencje bezpośrednie, którymi przerywamy czynność wykonywaną przez ucznia, mają większą siłę, jeżeli:

• stosujemy je tylko w koniecznych przypadkach;

• nawiążemy wcześniej kontakt: uczniowie muszą uważać i być cicho;

• ingerencje są krótkie i spójne wewnętrznie;

• w formie jasnych poleceń określaj ą raczej to, co uczniowie maj ą zrobić, niż co mają przestać robić;

• słowa i komunikaty niewerbalne kierujemy bezpośrednio do adresata, gesty wykonujemy wysuniętą ręką, z dłonią odwróconą do dołu. W ten sposób nasze działanie wygląda stanowczo i profesjonalnie, a nie ma cha­rakteru osobistej reakcji emocjonalnej.

---