Józef KARGUL

Rozdział IV

AKTYWNOŚĆ KULTURALNA LUDZI DOROSŁ YCH I JEJ ZAGROŻENIA

1. Rola kultury w kształtowaniu tożsamości człowieka

Udział kultury w kształtowaniu jednostki ludzkiej jako członka narodu

P odejmując próbę odpowiedzi na temat sygnalizowany w tytule tego podroz­

działu trzeba się zastrzec, że nie będzie to tekst, w którym w sposób wyczerpu­jący omówiono i przedstawiono wszystkie możliwe aspekty roli czy też funkcji kultury w życiu narodu i indywidualnej jednostki. Będą to jedynie sygnały, któ­re można odnaleźć w wielu pracach pedagogów, kulturoznawców, historyków czy socjologów kultury. Nadto trzeba dodać, że przyjęto tu rozumienie kultury zaproponowane przez Antoninę Kłoskowską, iż jest to wieloaspektowa calość, w której drogą analizy wyróżnić można zinternalizowaną, tkwiącą w świadomo­ści ludzi warstwę norm wzorów i wartości; warstwę działań będących zobiek­tywizowanym wyrazem tamtej sfery; warstwę wytworów takich czynności lub innych obiektów stających się przedmiotem kulturowych działań ,,). Takie określenie kultury implikuje konieczność uszczegółowienia poprzez wyróżnie­nie poszczególnych jej dziedzin i kategorii. Nie jest to jednak celem tej wypo­wiedzi, dlatego ogranicza się do stwierdzenia, że używając określenia kultura będziemy mieli na myśli przede wszystkim kulturę symboliczną czyli przede wszystkim religię, wiedzę, naukę lub sztukę i zabawę.

Badacze zastanawiając się nad udziałem kultury w kształtowaniu jed­nostki ludzkiej jako członka narodu, czy też określonej grupy kulturowej pod­kreślają kilka - rozmaicie nazywanych - jej funkcji. Jedną z nich jest funkcja przekazywania dziedzictwa kulturowego. Jak powszechnie wiadomo, człowiek

I) A. Kłoskowska: Kultura. W: Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, Pojęcia

i problemy kultury, Wrocław 1991, s. 23-24.

162

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

żyjąc W społeczeństwie nigdy nie jest sam, żyje bowiem we wspólnocie. Wspól­nota tworzy się poprzez wspólny język, mity, obrzędy, religię, ceremoniał, oby­czaje, czyli - innymi słowy - wspólnota tworzy się dzięki kulturze, która okazu­je się pewnym zespołem wartości, norm, wzorów zachowań i wzorów komuni­kacji między ludźmi.

Organizacja życia społecznego we wspólnocie polega między innymi na tym, że wspomniane wyżej elementy kultury są przekazywane następnym poko­leniom. Jeżeli ów przekaz ma miejsce oraz formułowane są wymagania, aby każdy członek danej społeczności był zobowiązany do kultywowania i rozwija­nia języka, religii, obrzędów, mitów, ceremoniałów, obyczajów i innych warto­ści danej wspólnoty, i jeżeli te zjawiska i procesy zachodzą, wówczas ma miej­sce już realizacja innej funkcji kultury, którą badacze określająjako integracyj­ną. Polega ona w sumie na umożliwieniu utrzymania określonego ładu społecz­no-moralnego, a także i politycznego za pomocą upowszechniania określonych wartości kulturowych.

W wielu analizach kulturoznawczych podkreśla się fakt, że życie spo­łeczne, życie w określonej grupie polega między innymi na tym, że jednostka w życiu codziennym realizuje zespół wzorów kulturowych rozumianych jako regularności zachowań. Wzory te wyznaczają całokształt ról jakie człowiek pełni i jakie charakteryzują stosunek jego do świata, innych ludzi i do samego siebie. Jeżeli jednostka zachowuje się zgodnie z funkcjonującymi w danej wspólnocie wzorami kulturowymi, mówimy wówczas, że kultura pełni funkcje adaptacyjnCL która polega na udostępnieniu określonych wzorów kulturowych z zakresu różnych sfer życia społecznego i wymaganiach, aby wedle nich po­szczególni ludzie w określonych sytuacjach zgodnie z nimi się zachowywali, czyli aby je respektowali w praktyce życia codziennego danego społeczeństwa­danej wspólnoty. W przypadku nierespektowania tych wymagań jednostkę mogąspotkać sankcje w postaci odrzucenia jej przez społeczność, co jest chyba jednąz najdotkliwszych sankcji społecznych.

Człowiek żyjąc w społeczeństwie zawsze komunikuje się z innymi człon­

kami tego społeczeństwa, wspólnoty, w której przebiega jej życie. Poznając określone systemy wartości i wzory kulturowe regulujące życie społeczno­-kulturalne danej wspólnoty poznaje jednocześnie kody komunikacji społecznej. Owe kody to nie tylko werbalny system komunikacji w postaci języka z jego prawidłami gramatycznymi i zasobem słów, ale cały, bardzo bogaty, czę­sto nie uświadomiony przez indywidualnego człowieka, zespół symbolicznych znaków w postaci gestów, mimiki, i innych pozawerbalnych zachowań, które komunikują innym ludziom określone treści, określone stany emocjonalne, jakie przeżywa dana jednostka. Poznanie owej bogatej symboliki oraz języka danej wspólnoty w całym jego bogactwie i posługiwanie się owymi kodami w życiu codziennym jest realizacją komunikacyjnej funkcji kultury.

Wymienienie tych czterech funkcji kultury, jakie pełni w odniesieniu do człowieka, nie jest równoznaczne z wyczerpaniem listy tych funkcji, a jedynie

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

163

jest sygnalizacją problemu roli kultury w kształtowaniu jednostki jako członka danej wspólnoty kulturowej - grupy etnicznej, narodu, a nawet państwa. Rzecz oczywista, że przekształcenie organizmu biologicznego w osobę - pełnopraw­nego członka danej grupy - jest procesem długotrwałym, bowiem przejmowanie najbardziej znaczących elementów dziedzictwa społeczno-kulturowego swojej grupy nie może nastąpić w postaci jednorazowego aktu. W tym dziele prze­

kształcania "organizmu" w "osobę" - wbrew rozmaitym poglądom zasadnicząrolę, prócz socjalizacji, odgrywa proces wychowania.

Wpływ kultury na kształtowanie indywidualnego oblicza jednostki

Analiza roli kultury w kształtowaniu tożsamości człowieka nie może się jednak ograniczać do opisu funkcji, jaką pełni kultura wobec danej jednostki w proce­sie wychowania i w jaki sposób przekształca się w osobowość społeczną. Toż­samość jednostki bowiem najczęściej rozumie się jako świadomość własnych cech, które składają się zarówno na poczucie odrębności, jak i podobieństwa z innymi jednostkami, przy jednoczesnym poczuciu ciągłości w czasie i .\:wiadomości, że jest się wciąż tą samą osobCt mimo zmieniających się warun­ków i rozwoju jej samej. W podobnym duchu o tożsamości człowieka pisze E.T. Hall: (...) Tym, co rzeczywiście stanowi o tożsamości człowieka, bez wzgłę­du na to, gdzie się urodził - jest jego kułtura, całościowe ramy komunikacyjne: słowa, działania, pozy, gest, ton i barwa głosu, wyraz twarzy, sposób traktowa­nia czasu, przestrzeni oraz przedmiotów materiałnych, sposób w jaki człowiek pracuje, bawi się, kocha i broni samego siebie2>. Można zatem użyć takiego skrótu, że tożsamość jednostki to jej indywidualne oblicze i poczucie jej odręb­ności, a w kształtowaniu tego oblicza kultura ma swój niebagatelny udział.

Jednostka podlegając rozmaitym wpływom w procesie wychowania i so­cjalizacji - jak już wspomniano - przyswaja wzory zachowat'l, system wartości, zdobywa określoną wiedzę, komunikuje się z innymi członkami danej społecz­ności. Jednocześnie w trakcie kontaktu z poszczególnymi elementami kultury doznaje określonych przeżyć, wzruszeń, kontakt ten wywołuje rozmaite stany emocjonalne. Owe stany komunikuje otoczeniu we właściwy sobie sposób. Również we właściwy sobie sposób zdobywa wiedzę, przeżywa wartości kultu­ry artystycznej czy wartości religijne. W ten oto sposób w kontakcie z warto­ściami kultury symbolicznej kształtuje się tożsamość kulturowa jednostki, w której można wyróżnić kilka płaszczyzn.

Pierwsza z nich to płaszczyzna wiedzy, która jako element kultury sym­bolicznej może kształtować tożsamość jednostki w rozmaity sposób. Jak bo­wiem wiadomo, każdy człowiek prócz tak zwanej osobowości społecznej,

2) L. Dyczewski: Ku/tura po/ska w procesie przemian, Lublin 1992, s. 67, E.T. Hall:

Poza ku/turą, Warszawa 1984, s. 82.

164

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

uksztahowanej - jak wiemy - w procesie socjalizacji i wychowania, na skutek odmiennej od innych struktury psychofizycznej różni się od innych określonymi cechami, które powodują, że przyjmowanie i wykorzystywanie wiedzy jako elementu kultury różnicuje się właśnie w zależności - między in­nymi - od owych cech psychicznych. Na przykład ludzie obdarzeni zdolnościąabstrakcyjnego myślenia inaczej będą korzystali z wiedzy i osiągnięć nauki niżludzie, których charakteryzuje myślenie konkretno-obrazowe. Ale na ogół każdy człowiek dorosły ma świadomość właściwości własnego umysłu i jest w stanie zdefiniować siebie jako jednostkę przyjmującą i korzystającą z wiedzy. Jest oczywiste, że zasób wiedzy, jaki może mieć do dyspozycji człowiek, zależy od kultury danego narodu i od przyjętych przez niego zasad dystrybucji tej wiedzy. Tak więc wszystko to powoduje, iż ksztahowanie tożsamości jednostki w płasz­czyźnie wiedzy jest zależne od systemu kulturowego funkcjonującego w danym społeczeństwie.

Druga płaszczyzna ksztahowania tożsamości kulturowej jednostki to płaszczyzna tak zwanej kultury artystycznej, której elementy to - szeroko ro­zumiana sztuka zarówno w wymiarze receptywnym, jak i ekspresywnym, ale i rozrywka - zabawa. (Nawiasem mówiąc, jeżeli ktoś używa terminu kultura w potocznym języku, ma w zasadzie na myśli sztukę, która w sposób artystycz­ny odzwierciedla naczelne wartości ludzkiego świata). Funkcjonowanie kultury artystycznej jako czynnika ksztahującego tożsamość człowieka jest również \.\za\einione od ind)'Widua\nych cech struktury ps)'choflz)'cznej c\1)'ba w ró\\­

nym stopniu jak od procesów socjalizacyjno-wychowawczych. Indywidua-c­uzdolnienia twórcze w poszczególnych dziedzinach sztuki mogą być cek:.

ksztahowane i rozwijane w rodzinie, jak również mogą być wspomagane prze: określone podmioty reprezentujące daną wspólnotę - grupę społeczną, nar.:. która w ten sposób wzbogaca swój dorobek kulturalny. Rzecz jed~~.

w tym, iż niezależnie od tego czy i w jaki sposób indywidualne talenty są ror. ­

jane, każda jednostka żyjąc w danym społeczeństwie, stykając się z dzieła.~ sztuki w różnym zakresie, w konsekwencji umie zdefiniować swój stosunei-. .:. kultury artystycznej. W rezultacie człowiek dorosły umie już odpowiedzieć" ­bie na pytanie czy kreacja dzieła sztuki jest jego pasją życiową, zawodem :"­

wołaniem, czy w kontakcie z kulturą artystyczną przyjmuje wyłącznie poS' :

receptywną, czy sztuka w jego życiu pełni tylko funkcję dekoracyjną, c~ . '­takt z dziełem sztuki jest dla niego rozrywką, czy też sztuka jest tak \\SZt"_'­obecna w jego życiu, że stanowi - jak to pisał B. Suchodolski - jego rzec=,­

świat3). W tym miejscu trzeba mocno podkreślić, że na ogół wszyscy pech;::­i znaczna grupa socjologów jednoznacznie stwierdzają, że przyjęcie obc:: : - - : postawy wobec kultury artystycznej zuboża osobowość człowieka, i że Z

czyna się wówczas, gdy poczynamy sądzić, iż kultura jest tylko dekoracją lub

3) Por. B. Suchodolski: Kultura jako rzeczywisty świat człowieka. W: Do~,

w Polsce Ludowej, pod red. 1. Kargula. Wrocław 1985.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

165

rozrywką4). Degradacja kultury tylko i wyłącznie do elementu dekoracyjnego i rozrywki, czyli czegoś co dopełnia w sposób mało ważny tak zwane realne życie powoduje, że owo realne życie nie nasycone elementami kultury arty­stycznej staje się coraz bardziej zbrutalizowane. Człowiek w nim zanurzony staje się jednostką dbającąjedynie o proste zachowanie egzystencji, a jego życie nie jest życiem "ku czemuś" czy "dla czegoś" ale żyje jedynie "żeby przeżyć dzisiejszy dzień" i nie nadaje swemu życiu większego sensu. Stąd też wszelkie analizy relacji człowiek-społeczeństwo-kultura, wykazujące wzajemną współ­zależność tych trzech elementów, doprowadzają badaczy do wniosku, żeby pro­cesy wychowawcze nasycić również elementami kultury artystycznej i aby człowiekowi dorosłemu również stwarzać szansę edukacji kulturalnej.

Kolejną płaszczyzną, w której kultura kształtuje tożsamość jednostki jest płaszczyzna komunikacji kulturowej. Jak już wspomniałem, kultura to również zespół znaków i symboli, dzięki którym ludzie komunikują się między sobą, przekazując sobie zarówno określone informacje, jak również uczucia i rozmaite stany psychiczne. Jak już wiemy, system kulturowy danej społeczności generuje kody komunikacji kulturowej i dzięki ich przyswojeniu w procesie rozwoju społecznego, jednostka umie zakomunikować swojemu otoczeniu - innym lu­dziom - zarówno to co wie, jak i to co czuje. Ale jest rzeczą charakterystyczną, że w zasadzie każdy człowiek, wyodrębniając siebie spośród otaczającego świata, ciągle interpretując siebie w kontekście innych ludzi, stara się - w ra­mach przyjętego systemu kulturowego - wypracować także własny system ko­munikacji. Są to określone konstrukcje językowe, którymi się posługuje tylko określony, indywidualny człowiek (jak na przykład takie wtrącenia jak "prawda", "powiedzmy sobie", "myślę sobie", "nieprawdaż" itp.), jak również charakterystyczne gesty, miny, wyrażające na przykład aprobatę lub dezaproba­tę. Otoczenie zazwyczaj poznaje owe indywidualne kody komunikacji kulturo­wej i stosunkowo łatwo je odczytuje, a dana jednostka ma świadomość, że to jest jej sposób zachowania. Rola kultury w kształtowananiu tych indywidual­

nych kodów komunikacji kulturowej polega na tym, że one właśnie z niej sązaczerpnięte. Innymi gestami, kodami charakteryzującymi poszczególne jed­nostki posługuje się Polak, innymi Amerykanin, Etiopczyk czy Japończyk, wła­śnie dlatego, że inny system kulturowy kształtował ich jako osobowości spo­łeczne. Stąd między innymi rodzą się dramaty osób żyjących na pograniczu kultur, które przyjmując systemy wartości wzorów kulturowych dwu odmien­nych kultur, nie umieją zdefiniować swojej tożsamości, to znaczy, że mają trud­ności z podjęciem decyzji z jakiego systemu kulturowego czerpać kody komuni­kacji, by stworzyć swój własny wizerunek kulturowy.

Kolejny wyraz wspomnianej już tożsamości jednostki to jej indywidual­nie realizowany wzór aktywności kulturalnej, czyli sposób uczestnictwa w kul­turze artystycznej i symbolicznej. Owa aktywność kulturalna wynikająca z in­

4) B. Suchodolski, op. cit. s. II.

166

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

dywidualnych preferencji jest warunkowana także czynnikami zewnętrznymi. Jest to jednak bardzo złożona kwestia i wymaga wszechstronnego wyjaśnienia. Jednocześnie biorąc pod uwagę fakt, że zasadniczą treścią tego rozdziału jest właśnie problem aktywności kulturalnej dorosłych, dalszy ciąg rozważa", będzie temu zagadnieniu poświęcony i rozważany w rozmaitych aspektach.

2. Zróżnicowanie kulturalne społeczeństwa

a wzory aktywności kulturalnej

Dostęp do dóbr i instytucji kulturalnych

Badacze uczestnictwa w kulturze formułują z pozoru trafną tezę, że jednym z czynników warunkujących aktywność kulturalną są możliwości dostępu do instytucji i imprez kulturalnych w miejscu zamieszkania. Swego czasu A. Tysz­ka omawiając problem zróżnicowania kulturowego społeczeństwa polskiego podzielił je na trzy kategorie: elity kulturalne i awangardy kulturotwórcze, druga kategoria to mniej lub więcej aktywni odbiorcy kultury, a do trzeciej kategorii enklaw zapóźnienia kulturalnego zaliczył prócz robotników niewykwalifikowa­nych i osób z marginesu społecznego także część warstwy chłopskiej a ściślej tych rolników, którzy mieszkali dalej niż 15 kilometrów od miasta. Osoby zali­czone do tej ostatniej kategorii charakteryzowały się absencją kulturalną w naj­szerszym wymiarze5). Pedagodzy również zwracali uwagę na zróżnicowanie środowisk wychowawczych w Polsce polegające między innymi na tym, że

w niektórych typach miejscowości (na przykład wsiach zachowawczych) mają

miejsce ograniczenia obiektywnych możliwości korzystania z ofert kultural­nych, po prostu z braku nasycenia instytucjami wychowania równoległego. Ich zdaniem w takich środowiskach zarówno młodzież, jak i dorośli nie mogą reali­zować potrzeb kulturalnych6). Inne, rozmaite, wyrywkowe badania prowadzone wśród społeczności lokalnych małych miast i wsi nad ich aktywnością kultural­ną upoważniały badaczy do wnioskowania, iż jedną z najpoważniejszych przy­czyn niskiej aktywności kulturalnej określonych kategorii społecznych i reali­zacji potrzeb kulturalnych jest mniejszy dostęp do instytucji kulturalnych, któ­rych brakuje w miejscu zamieszkania, względnie ich propozycje nie są akcep­

5) A. Tyszka: Interesy i potrzeby społeczne w dziedzinie ku/tury. W: Przesłanki perspek­

tywicznej polityki społecznej, cz. III, Po/ska 2000, 1978, nr 3.

6) Por. W. Wincławski: Typowe środowiska łrychowawcze wspó/czesnej Po/ski, War­

szawa 1976.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

167

towane przez mieszkańców społeczności 10kalnych7). Jednocześnie trzeba do­dać, iż były prowadzone badania nad aktywnością kulturalną robotników wiel­koprzemysłowych, które wykazywały, iż bardzo niski ich odsetek ogląda przed­stawienia teatralne, korzysta z klubów kultury czy też bywa na koncertach, mi­mo że w ich środowisku zamieszkania funkcjonują instytucje oferujące tego rodzaju aktywność kulturalną. Podobne zjawisko zaobserwowali badacze uczestnictwa w kulturze w latach późniejszych, co upoważniło M. Falkowską do twierdzenia, iż Wbrew oczekiwaniom znaczny odsetek badanych deklaruje. że ma dostęp do prasy, książek, bibliotek, domów kultury, instytucji, imprez roz­rywkowych itd. 8), ale jak się okazuje nie stanowią one siły przyciągającej rzesze uczestników. Innymi słowy teza o bezpośredniej zależności aktywności kultu­ralnej od nasycenia instytucjami kulturalnymi w miejscu zamieszkania okazuje się tezą nie do końca prawdziwą. Fakt ten inspirował badaczy do poszukiwania innych przyczyn zróżnicowania kulturalnego społeczeństwa, które starano się przedstawić w następnym podrozdziale.

Zróżnicowanie kulturowe społeczeństwa polskiego

Zróżnicowane kulturalne i kulturowe społeczeństwa było i jest przez wszyst­kich badaczy dostrzegane i podkreślane, nad którym zresztą ubolewano w cza­sach PRL, bowiem przeczyło to zasadzie egalitaryzmu jako jednej z naczelnych zasad państwa socjalistycznego. Owo zróżnicowanie miało charakter zarówno kulturowy, jak i kulturalny.

Zróżnicowanie kulturowe ujawnia się w funkcjonowaniu w społeczell­stwie polskim różnych elementów ogólnego systemu kulturowego, a więc sys­temów wartości, wzorów zachowań, obyczajowości a nawet języka w poszcze­gólnych regionach i grupach społecznych. Owo zróżnicowanie, determinowane tradycją, warunkami życia, a także warunkami społeczno-ekonomicznymi re­gionów, utrzymuje się przez wieki i również w Polsce nie zniknęło.

Innym wymiarem zróżnicowania społeczeństwa polskiego w dziedzinie kultury jest zróżnicowanie uczestnictwa kulturalnego, które identyfikuje się ze zróżnicowaniem kulturalnym. Uczestnictwo kulturalne, jak wiemy, to udział w kulturze wyższego rzędu (symbolicznej i artystycznej), kulturze masowej oraz kulturze ludycznej i rekreacji. Tak rozumiane uczestnictwo w kulturze było przedmiotem rozmaitych badań o charakterze przyczynkarskim przez wiele lat.

7) Por. np.: T. Aleksander: Uwarunkowania uczestnictwa kulturalnego ludności wiej­

skiej, Warszawa 1974.

8) M. Falkowska: Zarys zmian w życiu kulturalnym Polaków. W: Barometr kultury pod red. M. Grabowskiej, Warszawa] 992, s. ] 62. Na ten temat por. także M. Burdowicz­-Nowicka: Uczestnictwo robotników wielkoprzemyslowych w widowiskach kultural­nych. W: Przemiany kultury klasy robotniczej w Polsce, pod red. K. Żygulskiego, Wrocław] 982.

168

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi doroslych i jej zagrożenia

W skali globalnej badania nad uczestnictwem w kulturze społeczeństwa pol­skiego podjął Zakład Socjologii Kultury Instytutu Kultury i raporty z tych badaJ'! były publikowane w latach osiemdziesiątych, a wyniki sondaży przeprowadzo­nych na początku lat dziewięćdziesiątych są publikowane obecnie. Warto - jak sądzę - w tym miejscu przypomnieć niektóre wnioski z badań dotyczących zróżnicowania kulturalnego naszego społeczeństwa, jakie wyciągnęli autorzy wspomnianych opracowań.

Początek lat dziewięćdziesiątych to okres historycznych zmian związa­nych z trasformacją ustrojową w naszym kraju, które pociągnęły za sobą rów­nież zmiany w uczestnictwie kulturalnym w postaci kurczenia się społecznego zasięgu instytucji kultury artystycznej i umacniania się w życiu kulturalnym środków masowego przekazu. Nadto w stosunku do lat poprzednich badacze zauważyli: symptomy reorientacji uczestnictwa, wynikające z pojffil1ienia się nowych mediów9). M. Falkowska, autorka powyższego zdania, bardzo trafnie pisze, że kultura artystyczna była zawsze domeną elity, i hasła demokratyzacji kultury a nawet pewne praktyczne pociągnięcia (jak organizowanie wycieczek do teatrów czy dystrybucja darmowych biletów) niczego nie zmieniły. Wręcz przeciwnie, od lat badania statystyczne w dalszym ciągu przynosiły informacje o kurczeniu się widowni instytucji artystycznych, co od dawna budzi niepokój pedagogów i socjologów, ponieważ powszechne jest mniemanie, że uczestnic­two w instytucjach artystycznych decyduje o kulturze społeczeństwa, świadczy o jego kompetencjach kulturalnych, decyduje o tradycji kulturalnej narodu a także jest świadectwem udziału społeczeństwa w kulturze światowej 10).

Niepokój budzi również zagrożenie czytelnictwa (w roku 1992 34% ba­danych nie przeczytało w ciągu roku ani jednej książki). Życie kulturalne Pola­ków wypełnia kultura masowa (prasa, radio, telewizja), a postęp techniczny w jakości przekazywania wizji i fonii - płyty kompaktowe i wideo dają na­miastkę uczestnictwa w kulturze narodowej i światowej bez konieczności rusza­nia się zfotelall). Oglądanie audycji telewizyjnych dla znacznych liczebnie grup (99,5% Polaków deklaruje oglądanie telewizji) ma przede wszystkim wymiar rekreacyjno-ludyczny, które kulturę artystyczną pozostawiają coraz węższym elitom.

Jednakże bardzo często w badaniach socjologicznych i pedagogicznych nad uczestnictwem w kulturze pomija się inne, ważne z punktu widzenia indy­widualnego człowieka formy aktywności kulturalnej, ponieważ nie dotyczą one

uczestnictwa w kulturze w wymiarze instytucjonalnym. Szczególnie pedagodz:

mają tendencję do tego, aby przez uczestnictwo w kulturze rozumieć sformali­zowane zajęcia, jak na przykład oglądanie spektakli teatralnych, udział w kop.­certach filharmonicznych, "bywanie" w operze, cyrku itp., a pomijać niesfor~­

9) M. Falkowska, op. cit. s. 162. 10) M. Falkowska, op. cit.

II) M. Falkowska, op. cit. s. 165.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi doroslych w różnych kręgach społecznych

169

malizowane zajęcia, które ludziom wypełniają czas wolny i często o wiele bar­dziej satysfakcjonują indywidualnego człowieka. Mamy tu na myśli spotkania :owarzyskie, spacery, wycieczki, festyny, pobyt w kawiarniach, restauracjach, piwiarniach, uprawianie hobby itp. Pomijanie takich niesformalizowanych spo­sobów aktywności kulturalnej w rozmaitych badaniach można traktować jako poważne uchybienie metodologiczne, bowiem często bywa, że biesiada w gronie znajomych bardziej wzbogaca osobowość człowieka i to zarówno pod wzglę­dem poznawczym, jak i rozmaitych przeżyć, w tym estetycznych, niż oglądanie mało wartościowej sztuki teatralnej. Uprawianie indywidualnych zainteresowań, rak zwanego hobby, dostarcza bogactwa nie tylko przeżyć i wzruszeń, ale rów­nież wymusza na podmiocie zdobywanie wiedzy, często bardzo specjalistycznej. "1a ogół tak bywa, że tym niesformalizowanym formom spędzania czasu wolne­go towarzyszy nastrój odpoczynku, odprężenia psychicznego a bezpośrednie interakcje pozwalają na przekazaniu drugiemu człowiekowi swoich stanów emocjonalnych, wymianę poglądów, myśli, informacji, co w sumie może bar­dziej wzbogacać osobowość człowieka niż instytucjonalne uczestnictwo w kul­turze.

Przeprowadzone badania pokazują, iż pierwsze miejsce spośród niesfor­malizowanych sposobów spędzania czasu wolnego zajmują spotkania towarzy­skiel2), jako element ludyczno-spontanicznego wzoru uczestnictwa w kulturze. Wzór ten - szczegółowo opisany w innym miejscul3) - najogólniej polega na poszukiwaniu takich form odreagowania organizmu - usuwania zmęczenia i znużenia - w których dominującymi elementami byłaby rozrywka i zabawa, nasycone bogactwem wraże1'1, charakteryzujące się zmiennością, odrobiną IYZY­ka, nie wymagające uruchamiania skomplikowanych procesów myślowych, oddziałujące przede wszystkim na emocjonalną stronę osobowości, pozwalające na ekspresję owych emocji.

Sumując problematykę zróżnicowania uczestnictwa w kulturze społe­cze1'1stwa polskiego należy podkreślić kilka charakterystycznych prawidłowości.

- Od wielu lat utrzymuje się zróżnicowanie społecze1'1stwa polskiego w zakresie aktywności kulturalnej. Owo zróżnicowanie w jaskrawej postaci występuje w przypadku uczestnictwa w instytucjach kultury artystycznej i sym­bolicznej. Największy dystans dzieli elity kulturalne - ludzi z wyższym wy­kształceniem mieszkających w wielkich miastach - od zapóźnionych kulturalnie grup i jednostek - mieszkańców wsi, oddalonych od większych miast, legitymu­jących się najniższym poziomem wykształcenia.

- W ostatnich latach nastąpiło umocnienie się silnej już wcześniej pozycji środków masowego przekazu w naszym życiu kulturalnym. Nastąpiło pełne

12) Por. J. Kargul: Absolwenci Uniwersytetu Wroc/awskiego w społecznościach lokal­

nych. Wrocław 1993.

13) Por. J. Kargul: Z teoretycznych problemów pracy kulturalno-oświatowej. Warszawa

1986.

170

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

upowszechnienie telewizji, radia i czytelnictwa prasy codziennej, z których te środków masowej komunikacji korzysta ponad 90% społeczeństwa polskiego a tego rodzaju aktywności nie różnicują zmienne socjologiczne.

- Społeczny zasięg realizacji ludyczno-spontanicznego wzoru aktywnośc: kulturalnej w postaci uczestnictwa w niesformalizowanych formach organizacj; czasu wolnego jest równie duży jak oddziaływanie środków masowego przeka­zu. Owego wymiaru rekreacyjno-ludycznego życia kulturalnego również nie różnicują cechy społeczno-demograficzne naszego społeczeństwa.

W świetle tych wniosków warto dokonać analizy poglądów, a także dzia­łań, które miały na celu aktywizację kulturalną społeczeństwa polskiego i prze­analizować owe poglądy, idee i działania z nieco szerszej perspektywy. Jedna z takich idei była, dość szeroko upowszechniana w PRL, idea konstrukcji mode­lu człowieka kulturalnego jako normatywnego wzoru, który regulowałby za­chowania kulturalne społeczeństwa w skali globalnej oraz propagowanie eduka­cyjnego wzoru uczestnictwa w kulturze jako przeciwieństwo mało wartościo­wego - zdaniem pedagogów - wzoru ludyczno-spontanicznego. Na te idee i id' propagowanie można spojrzeć z punktu widzenia przeciwnych socjalizmo\'.. opcji ideologicznych i fakty te skwitować jednym zdaniem, iż był to jedyne praktyczny przejaw indoktrynacyjnych zabiegów komunistycznego totalitar:­zmu. Jednakże nie aprobuje się tutaj takiej uproszczonej interpretacji tego zja­wiska, bowiem w naszym przekonaniu tego typu działania mają dłuższą tradyc~e i szerszy aspekt filozoficzny, co starano się udowodnić w dalszej części teg:

tekstu.

3. Propagowanie modelu człowieka kulturalnego i edukacyjnego wzoru aktywności kulturalnej wyrazem modernistycznej wizji świata

Aby uzasadnić tezę wyrażoną w tytule tego podrozdziału rozpoczniem; ._

bardzo skrótowej charakterystyki modernistycznego myślenia o kulturze ; -' ~ upowszechnianiu. Z modernistycznym myśleniem spotykamy się w zasadzie J ..: od czasów Oświecenia, kiedy racjonalizm jako dominujący nurt filozofia. zaczął przenikać w różne sfery życia społecznego. Postęp techniczny i \\ Gg o rozwój cywilizacji w późniejszych latach, do czasów nam współczesnych. p<­nosił racjonalność do podstawowej zasady, którą kierować się winny zarć...­społeczeństwa, jak i każdy człowiek. Ukrytym założeniem modernizmu t: _ bowiem, i jest, wiara w rozum, w wiedzę naukową, racjonalizm myśc. _ i działania, wiara w sens postępu. Jednocześnie koncepcja czasu linearn;;,;; sprzyjała i sprzyja nadal tworzeniu wizji przyszłości i uniwersalistycl:'~. _ . utopii zawartych w hasłach szczęśliwe społeczeństwo, lepszy świat, nowy czło-.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

] 7]

wiek itp., które to wizje implikowały konieczność krytyki zastanego świata ; dążenie do doskonałości. Świat, społeczeństwo, państwo a także mniejsze struktury społeczne, podobnie zresztą jak i samego człowieka, traktowano ; traktuje się jako system, czyli uporządkowany strukturalnie i funkcjonalnie układ, zespół elementów, przy czym zmiana jednego z nich powoduje zmianę całego systemu. Zakłada się przy tym, że każdy system dąży do homeostazy, czyli równowagi z otoczeniem, co jest jego cechą i funkcją jednocześnie. Takie systemowe ujmowanie świata jest charakterystyczne dla ostatnich kilkudziesię­ciu lat, ale to wcale nie oznacza, że tak świata nie postrzegano wcześniej, tyle tylko, że tego nie werbalizowano.

W przypadku problematyki upowszechniania kultury z takim moderni­stycznym myśleniem wyraźnie spotykamy się od drugiej połowy XIX wieku. Wtedy to bowiem w ideach upowszechniania nauki, oświaty i kultury akcento­wano konieczność tworzenia instytucji upowszechniania i takie instytucje po­wstawały, którym przypisywano określone racjonalnie sformułowane zadania i funkcje. Z myśleniem modernistycznym spotykamy się również współcześnie w odniesieniu do takich instytucji, jak domy kultury, kluby, ośrodki kultury itp., które wręcz traktowane są przez niektórych jako subsystem systemu upo­wszechniania kultury lub systemu wychowania czy systemu kulturalno-oświa­towegoI4). Instytucje te w tych systemach pełnią lub mają pełnić określone funkcje, które są ujęte w katalogi, zewidencjonowane i szczegółowo opisane. Ich realizacja winna przynieść określone wyniki, które są poddawane ocenie, a owych ocen dokonuje się stosując racjonalne kryteria, które są również opi­sywane i skatalogowaneI5). Funkcjonowanie instytucji kulturalnych jest regulo­wane przez plany i programy działania, opracowywane przez pracowników,

a w nich eksponuje się rozmaite cele, wśród których można wyłonić również i taki, który można określić jako propagowanie edukacyjnego wzoru uczestnic­twa w kulturze. Wzór ten był i jest konstruowany przez tych pedagogów i socjo­

logów, którzy stali i stoją na stanowisku, że w każdym społeczeństwie nieza­leżnie od stopnia jego zróżnicowania edukacyjnego i kulturalnego, istnieje po­trzeba a nawet konieczność stymulowania człowieka do rozwoju, bo tylko roz­wój jednostki przynosi zarówno jej samej, jak i społeczeństwu, w którym żyje racjonalne korzyści.

Edukacyjny wzór uczestnictwa w kulturze wynika z określonego rozu­mienia tego uczestnictwa jako formy interakcji symbolicznej, w której dominujązjawiska komunikowania przy wykorzystywaniu znajomości kodów i symboli porozumiewania oraz umiejętności interpretowania treści kultury będących skomplikowanymi komunikatami. W zakres tak określonego uczestnictwa

14) D. Jankowski, J. Kargul, F. Kowalewski, K. Przyszczypkowski: Podstawy dzialalno­

ści kulturalno-oświatowej. Warszawa ]985.

15) Por. J. Kargul: Rozważania nad kryteriami oceny dzialalności kulturalno-oświatowej.

Warszawa 1986.

Józef Kargul- Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagroze-a

w kulturze wchodzą instytucjonalne i nieinstytucjonalne, indywidua.~~ i grupowe działania ekspresyjne i receptywne. Jak wiadomo, działania eksp~;:-­syjne to wyrażanie siebie środkami kultury, generowanie treści, a także dz: r:

przedmiotów, które obiektywizują się uzyskując wartość symboliczną. Dziaia.- ~ receptywne to nadawanie osobistych znaczeń treściom i przedmiotom już ~':­tworzonym.

Wspomniana koncepcja rozwoju kulturalnego zakłada, że kon~~

z wartościami kultury, organizowane przede wszystkim intencjonalnie, W)""::: .­ją serię zmian, dokonują przekształceń osobowościowych jednostek. Proces :~ odbywa się etapowo ze względu na konieczność pokonywania poszczegól=~..:.'

stopni trudności intelektualnych i emocjonalnych. Zmiany te muszą następc',', ""­

aby jednostka mogła sobie przyswoić system symbolicznych znaczeń i prz:.:- ­sywanych im wartości obowiązujących w danym kręgu kulturowym. Dcpe-: bowiem wówczas pojawia się możliwość wzajemnego porozumienia na s~~:~ zdobycia umiejętności dekodowania komunikatów kulturowych. Aby jed... ~t

rozwój kulturalny człowieka przebiegał prawidłowo, uczestnictwo w ku;r~~ musi być organizowane w taki sposób, aby były równoważone stymulac~e .:.: zachowań receptywnych i kreatywnych 16). Innymi słowy - zdobycie okreś.:-.=: wiedzy i umiejętności pozwala na komunikację kulturową jednostki z oto.::;:­niem społecznym, a jednocześnie pozwala na odczytywanie języka k~:.­

współczesnej)7). Można więc powiedzieć, że generowanie, odbieranie i inte~'=­towanie przez jednostkę symbolicznych przekazów warunkowane jest ko!.' a:..:­nością wyposażenia jej w określony zasób informacji i określone umieję~.:..<

W ów zasób informacji i umiejętności wyposaża każdego człowieka - "~o " =-: wyposażyć - system edukacyjny, w którym niezwykle ważne funkcje pe-.

podstawowe jego ogniwo, jakim jest szkoła. Szkoła wyposaża ::.~~ ~

w podstawowe kompendium wiedzy o kulturze oraz uczy korzystania z wa . "­

kulturowych, wprowadza młodzież w system dóbr kultury wspólnych dla c.:t =; społeczeństwa. W szkole realizuje się wychowanie dla kultury i przez k~ :_"=.

W zależności od tego, jak długo jednostka pozostaje pod wpływem szkol; . _'o zdobywa rodzaj wykształcenia - zawodowe, ogólnokształcące, artystyczne' ,­mani styczne czy techniczne - nabywa określonego zasobu wiedzy, zróżnic _ nych umiejętności i nawyków dotyczących uczestnictwa w kulturze. Będą~ :",.: wpływem wzorów kulturowych funkcjonujących wśród uczniów danej sz:., .'

wpisuje zachowania kulturalne w konstruowaną wizję własnej osoby. :-.:: =~ sobie wyobrazić oś kontinuum tak rozumianego uczestnictwa w kulturze ,_

minimalnego, prawie żadnego w przypadku absolwentów szkół zawod(}".'..~ _'_ z których przedmioty artystyczne zostały wyeliminowane, a humanis~. .:.:=-;:: ograniczone - do zróżnicowanego i wysublimowanego w przypadku szkól art; ;..- ­

16) Por. A. Przecławska: Zróżnicowanie kulturalne młodzieży a problemy wych.. .

Warszawa ]976.

17) Por. W. Pielasińska: Młodzież szkolna wobec problemów kultury, Warszawa 19:

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

173

stycznych, w których uczniowie zdobywają umiejętności ekspresj i twórczej w zależności od indywidualnych uzdolnieI1. Zatem osoba nabywająca w syste­mie szkolnym zróżnicowane kompetencje kulturalne wchodzi w życie dorosłe mając niejednakowe możliwości nie tylko tworzenia symbolicznych przekazów, ale również reagowania na komunikaty kulturowe bardziej skomplikowane, jak również dekodowania znaków i symboli zarówno wizualnych, jak i werbalnych.

Modernistyczne myślenie o upowszechnianiu kultury, dające się zauwa­żyć wśród pedagogów i andragogów, którzy fakt owego zróżnicowania kulturo­wego społeczeI1stwa dorosłych oceniają negatywnie, każe im proponowaćśrodki zaradcze, nie tylko w postaci propagowania edukacyjnego wzoru uczest­nictwa w kulturze, ale również w postulatach tworzenia zintegrowanego syste­mu edukacji kulturalnej, którym byliby objęci również dorośli. Elementy tego systemu tworzyłyby instytucje szkolne i pozaszkolne, instytucje edukacji doro­słych, instytucje upowszechniania kultury (rozmaite ośrodki kultury, kluby, domy kultury) oraz środki masowego przekazu. Takie postulaty były wielokrot­nie zgłaszane na łamach rozmaitych czasopism, a także w publikacjach z zakre­su andragogiki, bowiem w braku kompetencji kulturalnych upatrywano (i upa­truje się) skuteczną barierę aktywności kulturalnej dorosłych, traktując ją jako subiektywne uwarunkowanie uczestnictwa w kulturze. Modernistyczne myśle­nie o upowszechnianiu kultury implikuje również konieczność rysowania opty­malnych modeli instytucji kulturalnych, modeli pozwalających dorosłym reali­zować opisywany tu edukacyjny wzór uczestnictwa w kulturze, koniecznośćpodejmowania wysiłku mającego na celu optymalizację metod działania, racjo­nalizację diagnostyki stanu uczestnictwa w kulturze dorosłych i ich potrzeb kulturalnych. Chodzi bowiem o skuteczność działatl w postaci realizacji jednego z celów, jakim jest doprowadzenie do internalizacji propagowanego wzoru ak­tywności kulturalnej, wzoru edukacyjnego, w którym wiedza i umiejętności stanowią zasadniczy jego komponent, a ich zdobywanie jest równoznaczne z permanetnym rozwojem każdego człowieka, niezależnie od wieku, rodzaju ; poziomu wykształcenia.

Nie oznacza to bynajmniej braku sporów o inne cele działalności insty­tucji edukacji dorosłych i upowszechniania kultury, o zasady, o naczelne funk­cje, o style kierowania zespołami artystycznymi (autokratyzm czy liberalizm, demokratyzm czy leseferyzm), o kształt relacji między poszczególnymi człon­kami relacji procesu edukacyjnego (podmiotowość czy przedmiotowość). Gra­nic owych sporów nie wyznacza opozycja praktycy-naukowcy, bowiem zarów­no w jednej, jak i drugiej grupie różnice zdaI1 są znaczne. Jednakże owe spory podporządkowane są walce o uniwersalizm, homogeniczność, jedność, jasność. ~ie ukrywa się, że autor tego rozdziału będąc współautorem i autorem prac z teorii i metodyki pracy kulturalno-oświatowej, problematykę upowszechniania kultury ujmował w kategoriach modernistycznych, a i obecnie nie odżegnuje się od racjonalizmu.

]74

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

Nie jest to jednak jedyna wizja świata, kultury i człowieka uwikłanego w relacje ze światem, a zatem nie można w rozważaniach problemu aktywności kulturalnej dorosłych ograniczyć się tylko i wyłącznie do perspektywy moder­nistycznej. Zachodzi bowiem konieczność zasygnalizowania odmiennej wizji, odmiennej perspektywy analizy uczestnictwa w kulturze, a taką jest niewątpli­wie postmodernizm.

4. Postmodemistyczne postrzeganie świata

a aktywność kulturalna

Postmodernistyczne myślenie o kulturze i jej upowszechnianiu

Przyjrzyjmy się teraz posmodernizmowi jako - jak chcą niektórzy - opozycyj­nemu w stosunku do modernizmu postrzeganiu świata, lub - jak piszą inni ­

przełomowej praktyce kulturowej, względnie - jak mówiąjeszcze inni - global­nej, światowej formie życia i zastanówmy się nad tym, jaki on wywiera wpływ na postrzeganie instytucji upowszechniania kultury i aktywności kulturalnej dorosłych.

Z. Melosik pisze, iż: Przedstawiciele teorii postmodernistycznej twierdzą. że we wspólczesnej, zdeterminowanej przez mass media rzeczywistości powstaje nowy rodzaj spoleczeństwa: postmodernistyczne. Stanowi ono nowy etap hi­storii i nowąformację spoleczno-kulturow(b która wymaga nowych dyskursów i pojęć. Większość czołowych postmodernistów (np. J. Baudrillard i J.F. Lyo­tard) postrzega tę formację w kategoriach wyłaniania się nowych typów infor­macji, wiedzy i technologiiI8). Jednakże trudno, tak na dobrą sprawę, odnaleźćw pracach postmodernistów (również tych o orientacji neomarksistowskiej, jak

18) Z. Melosik: Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań ] 994, s. 86. Prócz wspomnianych w tekście przedstawicieli postmodernizmu w Ameryce najczęście:

wymieniani są H. Giroux, P. McLaren. Wśród postmodernistów europejskich w~­mieniani są: Z. Bauman, J. Oerrida, J. Habermas, J.F. Lyotard, R. Rorty, a także M. Frank, a nawet U. Eco. W naszym kraju postmodernistyczne hasła zaczęto propa­gować pod koniec lat osiemdziesiątych, a właściwie na początku dziewięćdziesiątyd"_ szczególnie w środowisku pedagogów z Torunia i Poznania. Właśnie w tych ośroo­kach prowadzone przez Z. Kwiecińskiego seminaria i spotkania naukowe oraz pub;J­kowane z jego inspiracji i pod jego redakcją prace przybliżyły polskiemu czytelr::­kowi postmodernizm jako nowy jakościowo nurt myślowy. Niektórzy pedagodzy po­scy poznawszy filozofię postmodernizmu i analizy edukacji z tej perspektywy w kro:­

jach zachodnich, zaczęli na problemy polskiej edukacji spoglądać z perspek~"\:

postmodernizmu, ale trudno byłoby wymienić nazwiska jednoznacznych apologetc-.' myśli postmodernistycznej.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

175

np. F. Jameson traktujących postmodernizm jako kulturową logikę późnego kapitalizmu) zdanie, od kiedy należy datować owe narodziny społeczel1stwa postmodern istycznego 19).

Mówiąc o postmodermizmie trzeba uświadomić sobie jego podstawowe tezy, hasła, twierdzenia, żeby nie używać terminu "założenia". Otóż teoria postmoderny w pierwszym kroku - jak pisze Z. Bauman - musi odrzucić zało­żenie o systemowym charakterze kondycji społecznej (...) musi przyjąć nato­miast, że kondycja społeczna (...)jest z istoty swej bezustannie niezrównoważo­na, składa się z elementów o tak szerokim stopniu autonomii, że usprawiedliwia to obraz całości jako kalejdoskopowego - chwilowego i przypadkowego ­wyniku interakcji. (...) Przypadkowość globalnego wyniku nieskoordynowanych aktywności nie powinna być traktowana jako odejście od wzoru, który całość usiłuje podtrzymać. Wszelki wzór, jaki może się wyłonić z przypadkowych ru­chów autonomicznych podmiotów działania, jest tak samo przypadkowy i nieumotywowany, jak coś, co mogłoby się pojawić zamiast niego (...). Wszelki

porządek, jaki da się odkryć jest zjawiskiem lokalnym, płynnym i przejściowym.

Jego istotę oddać może metafora wirów pojawiających się w nurcie rzeki, za­chowujących swój kształt jedynie przez stosunkowo krótki czas, kosztem nieusta­

jącego metabolizmu i stałego odnawiania treści20).

Postmodernizm jako najważniejsze uznaje prawa rynku i liberalizm we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Odejście od oświeceniowych ide­ałów i destrukcja takich pojęć, jak: rozum, prawda, postęp, sprawiedliwość, nowoczesność charakteryzuje jego stosunek do modernizmu. Postmodernizm to upadek nauki, zniesienie uprzywilejowanej pozycji elit intelektualnych i znie­sienie wiary w racjonalizm działań, w związku z czym tracą sens: inżynieria społeczna, planowanie, kontrolowanie planowych działań, jakiekolwiek cało­ściowe systemy, albowiem zamiast całości mamy do czynienia z serią efeme­rycznych, przypadkowo wynurzających się fragmentów, struktur otwartych lub częściowych, nieprzerwanie transformujących się, ale nie prowadzących do systemowej całości czy racjonalności. Antyracjonalizm doprowadził do zaprze­czenia wartości nauki, metody naukowej i przeciwstawienia jej intuicji, obja­wiania, uczucia oraz przyjęcia do wiadomości, że wszystko jest zmienne,

19) Jedni skłonni są przyjmować maj 1968, kiedy grupy kontestatorów i bojowników "nowej kultury" wyraźnie odrzucili panujący ład społeczno-polityczny Europy Za­chodniej. Inni, bardziej dowcipni, twierdzą, że miało to miejsce określonego dnia, o określonej godzinie w roku 1972, kiedy w jednym mieście w USA zburzono dzielnicę wielkich bloków mieszkalnych (architektury modernistycznej), aby w ten sposób rozwiązać problemy patologii społecznej. Spotyka się również zdania, że socjalizm najpełniej realizował modernistyczną myśl społeczną, w związku z tym kryzys socja­lizmu jest określany mianem postmodernistycznego przełomu.

20) Z. Bauman: Socjologiczna teoria postmoderny. W: Postmodernizm w perspektywie

filozoficzno-kulturoznawczej pod red. A. Zeidler-Janiszewskiej, Warszawa 1991,

s.9.

176

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

chwiejne, przechodzące z jednej formy w drugą, zaś owa zmiana jest ruchem, a nie realizacją zamierzeń.

Jeżeli chodzi o człowieka, to jest on zanurzony w tej zmieniającej się rze­czywistości i nie uczestniczy w dramacie alienacji lecz w ekstazie komunikacji, a środowisko pełni rolę determinującą (systematyzującą i wzorotwórczą) po­przez dostarczenie inwentarza celów i ustalanie zadań życiowych. O ile cele oferowane są raczej jako potencjalnie pociągające niż obowiązujące, a wybory zasadzają się bardziej na atrakcyjności niż zniewalającej sile przymusu, o tyle zadania życiowe rozpadają się na serie wyborów. Seria nie jest przed­-ustrukturowana lub przed-ustruktorowana jedynie w słaby, niczego nie przesą­dzający sposób. Z tych to właśnie powodów wybór, poprzez który życie ludzi jest konstruowane i utrzymywane, najlepiej może być charakteryzowany (...) jako sumowanie się procesu samoustanowienia21). W kulturze z kolei mamy do czy­nienia ze zwrotem do przeszłości, przywołuje się stare programy i dawnych bohaterów, w działalności sięga się po antyelitaryzm, populizm, nastawienie na rynek, a nieudolność warsztatowa manifestowana przez niektórych twórców staje się dość powszechnie akceptowaną zasadą tworzenia. Nieuchronnie nastę­puje proces zacierania się granic między kulturą elitarną i popularną jakkol­wiek twórcy tej pierwszej usiłują bronić swojej uprzywilejowanej pOzycji22), a jedną z podstawowych wartości kultury staje się pluralizm.

Jest rzeczą oczywistą, że te wszystkie tezy, hasła, idee i poglądy postmo­dernistyczne musiały wycisnąć i wycisnęły swoje piętno na myśleniu o proble­matyce upowszechniania kultury, instytucjach tego upowszechniania i pracow­nikach w nich zatrudnionych. Owo myślenie ujawnia się w rozmaitych koncep­cjach, od bardziej do mniej radykalnych, jeżeli chodzi o instytucje i samą ak­tywność kulturalną. Najbardziej radykalne hasła zgłaszali (a zdarza się, że zgła­szają jeszcze teraz) niektórzy działacze polityczni, szczególnie szczebla lokal­nego (którzy objęli władzę po roku 1989), aby totalnie zlikwidować instytucje upowszechniania kultury, a zwłaszcza domy kultury jako "sowiecką narośl na zdrowym ciele kultury polskiej" a po owej totalnej destrukcji miałaby się odro­dzić pluralistyczna kultura, a szczególnie - jak Feniks z popiołów - miałaby sięodrodzić nowa jakościowo kultura polska. Destrukcja sieci instytucji upo­wszechniania kultury - w myśl haseł radykalnych działaczy - spowoduje spon­taniczne, nieukierunkowane, pluralistyczne odrodzenie się rozmaitych form aktywności kulturowej, którym wcale nie będzie potrzebny pracownik kultural­no-oświatowy ukierunkowujący ową aktywność na jakiekolwiek cele, propagu­jący jakiekolwiek wzory, bowiem takie ukierunkowywanie jest już manipulacjąsymboliczną przemocą, gwałceniem tożsamości kulturowej i zniewalaniem. Owa obrona tożsamości, obawa przed manipulają, dążenie do wyrażania swych

21) Z. Bauman: op. cito s. ] l.

22) A. Jawłowska: Tu i teraz w perspektywie postmodernistycznej, Kultura i społeczeń­

stwo 1991, nr l s. 52.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w róznych kręgach społecznych

177

emocji i w spontaniczny sposób współgrało z hasłami tych badaczy i działaczy już stricte pedagogicznych, którzy podobne tezy i hasła głosili i głoszą w odnie­sieniu do szkoł/3).

Postmodernistyczne myślenie o upowszechnianiu kultury ujawnia się tak­że w mniej radykalnych tezach czy hasłach nie domagających się na przykład całkowitej likwidacji instytucji upowszechniania kultury, ale proponuje się uza­leżnić ich funkcjonowanie od tego, czy znajdą się jacyś sponsorzy - najlepiej prywatni - czy nie. Lecz owa prywatyzacja instytucji oznaczać winna jednocze­śnie zgodę na pluralistyczne formy aktywności, zgodę na to, by podobnie jak w szkole postmodernistycznej "nie narzucać sieci ograniczeń na pulę możliwo­ści", a jednocześnie owa instytucja winna stwarzać szansę czy też warunki dla samokreacji, ekspresji możliwości twórczych najlepiej w spontanicznych for­mach, oczywiście bez ingerencji podmiotu zewnętrznego. A zatem nie może byćmowy o żadnych wzorach aktywności kulturowej - propagowanych czy propo­nowanych - bowiem uczestnictwo w kulturze to kwestia wyboru indywidualne­go człowieka. Nie może być również mowy o żadnej edukacji kulturalnej, bo­wiem odrzucenie tezy zróżnicowania kulturowego, odrzucenie postrzegania kultury w kategoriach wartościujących ("kultura wyższego" czy "niższego" poziomu), uznanie nieporadności warsztatowej czy w ogóle braku warsztatu

jako stanu normalnego w tym znaczeniu, że brak warsztatu nie jest barierą dla twórczej ekspresji - wyklucza sensowność jakichkolwiek zabiegów edukacyj­nych.

Uczestnictwo w kulturze jako element stylu życia

Brak zgody zwolenników postmodernizmu na propagowanie wzorów, form, sposobów uczestnictwa w kulturze, opowiadanie się za spontanicznością twór­czej ekspresji, hołdowanie tezie "wszystko wolno" czy też "wszystko dozwolo­ne" implikuje konieczność zupełnie innego spojrzenia na problematykę aktyw­ności kulturalnej. Oznacza to, że z tej perspektywy teoretycznej nie można ana­lizować "wzorów" uczestnictwa w kulturze, które można było rysować przyjmu­

jąc perspektywę modernistyczną, a owo uczestnictwo trzeba postrzegać jedynie jako indywidualną aktywność człowieka i ewentualnie opisać jej regulatory

i korelaty.

Postmoderniści bardzo mocno podkreślają konieczność funkcjonowania całkowicie tolerancyjnego społeczeństwa pluralistycznego, w którym winna znaleźć swoje miejsce wielokulturowość (multiculturalism) i tak zwana wielo­kulturowa edukacja. W naszym przypadku oznacza to zgodę na tolerancję przy­swojonych w określonych kręgach kulturowych. sposobów organizacji czasu

23) Por. T. Szkudlarek, B. Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki.

Kraków 1992.

178

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

wolnego, odrzucanie sugestii instytucjonalnego uczestnictwa w kulturze, wspie­ranie kulturowej różnorodności i indywidualnej niepowtarzalności, która sięujawnia między innymi w realizacji indywidualnego charakterystycznego tylko dla danej jednostki (lub małej grupy) stylu życia. A czy elementem tego stylu życia będzie na przykład uczestnictwo w kulturze w formie aktywnej (rozmaitego rodzaju twórczość, ekspresja muzyczna, plastyczna czy jakakolwiek inna) czy też to, co do tej pory uznawano jako bierność (na przykład bezreflek­syjne oglądanie programów telewizyjnych), trzeba to aprobować, bowiem jest to wyraz określonego wyboru, którego dokonuje autonomiczna jednostka. Plurali­styczne społeczeństwo demokratyczne dostarcza jedynie możliwości tego wybo­ru. Nie istnieją zatem żadne bariery aktywności kulturalnej, bowiem nie ma wzorów tej aktywności, nie ma podmiotów uprawnionych do kierowania nią, wszystko bowiem zależy od indywidualnych skłonności i indywidualnie skon­struowanych systemów wartości, w które nikt nie ma prawa ingerować.

Przeciwstawienie się rozgraniczaniu "wysokiej" i "niskiej" (popularnej) kultury powoduje, że Kultura" wysoka", artystyczna, skanalizowana przez in­stytucje krytyki, przez muzea i szkoły, traktowana jest w postmodernistycznej estetyce jako forma kolonizacji bliska" symbolicznej przemocy" szkoly. Weste­tyce postmodernizmu znajdujemy liczne wypowiedzi przeciwstawiające się ka­nonicznej funkcji muzeów i galerii, traktujące instytucjonalizację sztuki jako

formę komercjalnej i politycznej przemocy, jako zawłaszczanie i kolonizację "polityki reprezentacji świata" i kreację sztucznego tworu, jakim jest "artys­tyczne dzieło sztuki" (00.)24). Ten sposób rozumowania, negujący sensy edukacji kulturalnej, nobilituje każde zachowanie z zakresu kultury symbolicznej jak i artystycznej ujawniane przez indywidualną jednostkę, każdy jej wytwór - za­równo materialny, werbalny, gest, czy ruch, do wymiarów wartości kulturo­wych. Stąd też człowiek, będąc autonomiczną strukturą realizującą określony styl życia rozumiany jako zespół codziennych zachowań i wyborów sposobu kontaktu z kulturą, w trakcie edukacji szkolnej winien jedynie zostać przygoto­wany do dyskursu, a więc do komunikowania otoczeniu swoich odczuć, wrażeń, intuicji, do nieustannego dialogu. Dialog taki jest jednak konieczny, by funkcjo­nować w społeczeństwie. Trzeba również akceptować fakt, że zdecydowana większość społeczeństwa wybiera propozycje oferowane przez mass media. Media bowiem dzięki przekazom adresowanym do sfery afektywnej, "do ciała", kształtują styl życia, bowiem jednostki konstruują swoją tożsamość wykorzystu­

jąc wzory popularyzowane, ściślej reklamowane, w mass mediach, ale jest to ich wolny wybór.

Takie ujmowanie aktywności kulturalnej jako indywidualnych wyborów

jednostkowych, które nie podlegają ani ocenie, ani wartościowaniu, prowadzą do destrukcji pojęcia "absencja kulturalna", bowiem każdy człowiek uczestni­

24) T. Szkudlarek: Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu,

Kraków 1993.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

179

czy W kulturze chociażby przez fakt uprawiania określonej rozl}'Wki, zabawy, słuchania radia, oglądania telewizji, czytania gazet, spacerów, rozmów z innymi ludźmi. Te formy aktywności są równie wartościowe, jak oglądanie przedsta­wie1'1 teatralnych czy uczestniczenie w koncertach filharmonicznych.

W tym miejscu autor rozdziału pragnie dodać, iż mimo dużej popularno­ści postmodernistycznego ujmowania świata, kultury i relacj i człowiek-kultura, mimo fascynacji postmodernizmem zauważalnym wśród niektórych pedagogów, osobiście nie jest zwolennikiem czy pasjonatem tej opcji ujmowania problema­tyki kultury. Niezależnie jednak od takiej oceny postmodernizmu jako określo­nej - filozoficznej wizji świata, współczesne życie społeczno-kulturalne podlega radykalnym zmianom, które stwarzają zagrożenia, ale i pewne szanse aktywno­ści kulturalnej dorosłych. W dalszej więc części poświęca się tym zagadnieniom nieco więcej uwagi.

5. Szanse i ograniczenia edukacji kulturalnej

Rozpatrując problem szans i barier, ograniczeń, dylematów aktywności kultu­ralnej, jej stymulowania, czy też propagowania realizacji określonego jej wzoru, trzeba uświadomić sobie, że wszystko to co ułatwia i utrudnia uczestnictwo w kulturze, może mieć dwa źródła. Jedno można nazwać ideologicznym raczej niż teoretycznym a drugie to źródło empiryczne. Jeżeli bowiem jakikolwiek podmiot przyjmie ideologię skrajnego liberalizmu a w konsekwencji postmo­dernizmu, to wówczas nie będzie rozstrząsał dylematu, jak pogodzić koncepcjęwychowania do aktywności polegającej na swoistym "urabianiu" człowiek według wzorów czerpanych z istniejącej kultury, aby mógł pełniej w niej uczestniczyć, z koncepcją "swobodnego rozwoju" i stwarzaniem warunków do kreowania własnej indywidualności. Postmodernizm bowiem - jak już powie­dziano - wyklucza edukację, a szczególnie edukację dorosłych, traktując jąjako symboliczny gwałt zadawany jednostce przez inne jednostki lub grupy społecz­ne, jako uniemożliwienie formułowania własnej tożsamości. Tak więc wyzna­wanie ideologii skrajnego liberalizmu przez określone kręgi polityczno­decyzyjne jest jednoznaczne z dystansowaniem się do problemów stymulacji aktywności kulturalnej danej społeczności, grup czy jednostek, ponieważ negują sens edukacji kulturalnej dorosłych. Ich zdaniem - jak już mówiono - wysiłki edukacyjne są nie tylko niepotrzebne, ale zgoł~ szkodliwe dla jednostki, nadto wymagające dodatkowych obciąże1'1, również materialnych, społeczeństwa.

Poważną barierą utrudniającą aktywność kulturalną dorosłych jest nie­

sprawność systemu edukacyjnego w ogóle. Otóż powszechne zdanie pedagogów jest takie, iż na poziomie elementarnym każdego człowieka do dekodowania komunikatów kulturowych powinna przygotować szkoła podstawowa, a na wyż­

180

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

szym poziomie szkoła średnia. Jeżeli szkoła tego zadania nie realizuje - to zna­czy, jeżeli absolwenci mają trudności w operowaniu językiem ojczystym, jeże'

nie rozumieją przekazu kulturowego w postaci komunikatów nadawanyc" w środkach masowego przekazu, jeżeli czytanie książki ogranicza się jedynie (!" śledzenia warstwy fabularnej, jeżeli żadne dzieło sztuki plastycznej nie prze­mawia ani do rozumu, ani do uczuć, jeżeli ze wszystkich form muzycznych jes.

odbierany tylko jeden rodzaj muzyki charakteryzujący się prymitywną li:, ~ melodyczną, zagłuszaną zresztą przez dominujący rytm - to znaczy, że szkc _

jest niesprawna i nie przygotowała w szerszym wymiarze do aktywności ku ,~­ralnej. Tak więc przygotowanie dorosłych do uczestnictwa w kulturze w zas:..-­dzie powinno polegać na ponownym "przerabianiu" materiału ze szkoły pG~­stawowej, bowiem edukacja kulturalna dorosłych winna bazować na PfZ)S ­jonych już wiadomościach, wyrobionych umiejętnościach i nawykach w tra'~ .

procesu edukacyjnego przebiegającego w młodości.

Inne ograniczenia czy też bariery aktywności kulturalnej dorosłych n: kają z doświadczenia (empirii). Jeżeli jakikolwiek podmiot mający organizc formy uczestnictwa w kulturze stwierdził, że niezależnie od dostępnośc ~ kultury ludzie z nich nie korzystają w skali masowej - co pokazują międz: nymi liczby cytowane wyżej - to, rzecz oczywista, iż mając wpływ na te .;._.

zje, z trudem będzie podejmował decyzje pozytywne dotyczące uruch:h, ­

instytucji kulturalnych.

Jako zagrożenie uznaje się również fakt zmiany miejsca wykSZ1a ~- . i aktywności kulturalnej we wzorach osobowych oficjalnie propagon _ Odrzucony bowiem został wzór normatywny człowieka kulturalnego. '.7:.. stronnie wykształconego, czynnie uczestniczącego w kulturze i korzysta. - . . _ z dóbr kulturalnych najwyższego poziomu, a pojawił się jako wzór nc' : ­wiek awansu społecznego, człowiek przedsiębiorczy, nie zawsze wyksr. . . dynamiczny, człowiek sukcesu materialnego. Autotelicznym celem sra. c

poszerzanie horyzontów umysłowych i uczestnictwo w kulturze, ale (1 :-. --'

terialne. Stąd też sfera kultury straciła swój autoteliczny charakter. ~ -.. -. .

w większym stopniu charakteru instrumentalnego, dostarczając .-.­

i przeżyć związanych z codziennością15). Nastąpiła nobilitacja kultu~ ­nej, absencja kulturalna przestała być czymś wstydliwym, a uczestni-=+­

ralne przestało być obiektem aspiracji i odczuwanych braków. Funkc-, ­tych zjawisk w dalszej perspektywie może przynieść bardzo negatyw..;: z .

w sferze aktywności kulturalnej dorosłych.

Nie bez znaczenia dla uczestnictwa w kulturze jest podkreś:a e - ­

daczy dalsze rozwarstwienie społeczeństwa i pauperyzacja jego znac~.. Poszerzają się kręgi ubóstwa i utrwalają się grupy, a nawet całe :>. . upośledzenia materialnego. Ponieważ w dziedzinie kultury zmiany polegają­

25) Por. M. Fałkawska: op. cito s. 176.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

181

również na wprowadzeniu w tę sferę mechanizmów rynkowych, oznacza to dalszy spadek uczestnictwa kulturalnego.

W świetle tych zagrożeń zachodzi pytanie czy i jakie są szanse zdynami­zowania aktywności kulturalnej. Jedną z takich szans upatruje się w pluralizmie podmiotów życia kulturalnego. Otóż okazuje się, że transformacja ustrojowa w dziedzinie kultury przyniosła przede wszystkim jej "odpaństwowienie". Warto w tym miejscu przytoczyć kilka faktów ilustrujących skalę zmian w zarządzaniu placówkami kulturalnymi w społecznościach lokalnych. Otóż po wyborach do samorządów lokalnych szkoły w dalszym ciągu pozostały głównie w gestii władz państwowych, ale już domami kultury, klubami i świetlicami zarządzają władze gminne, Ochotnicza Straż Pożarna, przedsiębiorstwa państwowe i (w znikomym procencie) inne podmioty. Bibliotekami kierują władze samo­rządowe i władze państwowe, ale wypożyczalnie wideo są przede wszystkim w rękach prywatnych. W większych miastach występuje jeszcze większe zróż­nicowanie podmiotów życia kulturalnego.

Nastąpiła więc zmiana z "centralizmu" w dziedzinie kultur na jej "lokalizm", który oznacza, że ludzie sami dla siebie, dla przyjaciół organizują

sferę publiczną zgodnie ze swoimi potrzebami, upodobaniami i możliwościami. Ludzie stają się "twórcami" swego życia kulturalnego na takim poziomie arty­stycznym, na jaki ich stać. Liczy się przede wszystkim fakt, że animatorami tych działań są członkowie danej wspólnoty lokalnej. Ich działania są z reguły róż­norodne, indywidualne i zbiorowe, wyszukane artystycznie i całkiem powsze­dnie, publiczne i kameralne26}. W czym więc konkretnie można upatrywać szan­sy rozwoju i dynamiki aktywności kulturalnej dorosłych? Myślę, że ów lokalizm może spowodować powstawanie nowych, rozmaitych inicjatyw kulturalnych (i w niektórych środowiskach już powoduje), ponieważ inicjatorzy działań kul­turalnych są przekonani, że ich pomysły nie będą odrzucane jako "niezgodne z ogólnymi wytycznymi", bowiem wszystko co czynią, czynią dla siebie, a nie realizują jakichś "odgórnych" zaleceń. Nadto wyeliminowana została obawa przed negatywną oceną określonego rodzaju aktywności kulturalnej przez pod­mioty zewnętrzne jako nie spełniającej warunków, czy też nie przystające~ de

standardów "kultury na wysokim poziomie artystycznym", co niewąrp:: e

zwiększa komfort psychiczny wszelkiego rodzaju inicjatorów działać 1ru'!L:~'­nych.

Brak jednak pewności, czy pluralizm podmiotó\\ Ż)ca : a ,.,~=

i wynikające z niego, opisane wyżej pozytywne konsekwe~c;e re'.'. M'. :-;..,-­mienione uprzednio zagrożenia aktywności kulturalnej. : dateg~ ~~~'" z..:'"-­za prowadzeniem na szerszą skalę edukacji kulturalne;

26) J. Engel: Kultura Polski lokalnej. W: Bwo..,etr !:-"':::';'J. op c;, s S~

182

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

6. Problematyka edukacji kulturalnej dorosłych

Koncepcje edukacji dorosłych

Edukację kulturalną można ujmować w trzech znaczeniach. Pierwsze z nich każe traktować edukację kulturalną równoznacznie z edukacją humanistyczną rozumianią jako przygotowanie jednostki i społeczeństwa do realizowania świata zhumanizowanych wartości, będącego zdaniem B. Suchodolskiego jedną i prawdziwą ojczyzną człowieka. Ma rację D. Jankowski, który charakteryzując ten horyzont edukacji kulturalnej pisze, iż identyfikowanie edukacji kulturalnej jako edukacji humanistycznej pociąga za sobą odniesienie problematyki i zadań z nią związanych do całoksztahu praktyki wychowawczej rozwijanej we wszel­kich kręgach społecznych i wychowawczych, instytucjach, płaszczyznach i for­mach, a także ma związek z samokształceniem (autoedukacją)27).

Inne znaczenie edukacji kulturalnej to jej identyfikowanie z wychowa­niem estetycznym, rozumiane jako wykształcenie estetycznej wrażliwości i este­tycznej kultury. Sam termin wychowanie estetyczne został prawdopodobnie wprowadzony przez F. Schillera wraz z traktatem Listy o wychowaniu człowie­ka, w którym poeta niemiecki wyraża przekonanie, iż sztuka jest czynnikiem, który pozwala przezwyciężyć dwie sprzeczne strony natury człowieka - ideał i rzeczywistość - a jednocześnie sztuka jest wyrazem możliwości twórczych człowieka realizowanych w zabawie, co w rezultacie prowadzi do urzeczywist­nienia człowieka integralnego, czyli do pełnego człowieczeństwa. W polskiej myśli pedagogicznej wychowanie estetyczne równoznaczne z edukacją kultural­ną proponował S. Szuman28), kiedy pisał o udostępnianiu, uprzystępnianiu i upowszechnianiu sztuki. Przypomnieć może warto, że autor wiele miejsca poświęcił na analizę owego uprzystępniania, które polega na udziełeniu komuś, kto jeszcze nie umie łub nie bardzo umie, skutecznej pomocy w odkrywaniu, poznawaniu i odczuwaniu estetycznych cech i wartości utworów artystycznych. Połega ono - innymi słowy - na umiejętnym pośredniczeniu między dziełem sztuki a osobą. która ma dostrzec, doznać, przeżyć i posiąść to wszystko, co ono

jej prezentuje i ofiaruje. Osoby pośredniczące między dziełami sztuki a odbior­cami nazywamy wychowawcami estetycznymP9). Autor bardzo szczegółowo

analizuje metody, jakie można wykorzystać kształtując wrażliwość estetyczną i przekazując wiadomości o poszczególnych dziedzinach sztuki, jednocześnie

27) D. Jankowski: Wspólczesne rozumienie i znaczenie edukacji kulturalnej, Czlowiek w

Spoleczeństwie. Biuletyn TWWP 1994, nr 1. 28) S. Szuman: O sztuce i wychowaniu estetycznym. Warszawa 1962. 29) S. Szuman: op. cit., s. 24.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

183

proponując jakie czynności wychowawca estetyczny musi wykonać - krok po kroku - aby odbiorca sztuki odebrał emocjonalny klimat danego dzieła i docierał" do treści" utworu za pośrednictwem jego "formy".

Edukacja kulturalna jest często identyfikowana jako wychowanie przez sztukę. Wedle poglądów niektórych teoretyków sztuki i teoretyków wychowania sztuka stanowi swoisty środek, swoiste narzędzie kształtowania osobowości zarówno w zakresie kultury estetycznej, jak i we wszystkich innych zakresach ludzkich działań i doznań. Przy tym mówi się tu o wychowaniu przez sztukę c a ł e g o człowieka30), a więc sztukę traktuje się jako instrument, dzięki które­mu człowiek przez nią kształtowany odznaczać się będzie harmonią rozumu, uczucia i wyobraźni, po to, aby twórczo działać w otaczającym go świecie. Używając sformułowania "cały człowiek" w kontekście wychowania przez sztukę, teoretycy mają na uwadze nie tylko całościowy i funkcjonalny charakter

jego osobowości: dyspozycji i przeżyć, ale również ukazują wychowawcze funkcje sztuki dla różnych okresów życia człowieka nie wyłączając, a wręcz przeciwnie, eksponując jego dorosłość jako ten etap jego w życiu, w którym w pełnieniu określonych ról w życiu społecznym i zawodowym oraz w rodzinie, sztuka może pomóc. Innymi słowy ów "cały człowiek", który jest poddany wy­chowawczym wpływom sztuki to każdy człowiek będący na różnych etapach swojego rozwoju indywidualnego. Jednocześnie zwolennicy edukacji kulturalnej rozumianej jako proces wychowania przez sztukę bardzo mocno eksponują po­stulat, iż edukacja ta nie ma polegać na biernym przekazywaniu wiadomości o dziejach, stylach i zasadach tworzenia dzieł artystycznych z zakresu różnych dziedzin sztuki, ale owo wychowanie rozumie się jako proces organizowania przeżyć estetycznych z jednoczesnym zapoznawaniem z wiedzą o sztuce i rozwijaniem tkwiących w ludziach dyspozycji twórczych3l).

Można wyróżnić kolejną koncepcję edukacji kulturalnej identyfikowaną z przygotowaniem do uczestnictwa w kulturze. Rzecz oczywista, że owo przygo­towanie odbywa się w całym okresie życia ludzkiego a nie wyłącznie w okresie szkolnym (to znaczy w wieku dziecięcym i młodzieńczym). Zdaniem D. Jan­kowskiego jest ono następstwem: a) spontanicznego uczestnictwa kulturalnego, głównie realizowanego w grupie rodzinnej, sąsiedzkiej i lokalnej oraz grupach rówieśniczych i koleżeńskich, b) intensywnych działań intencjonalno-wy­chowawczych realizowanych głównie w szkole, ale też w innych placówkach, a także w części za pośrednictwem mass mediów, instytucji sztuki, racjonalnie

postępujących rodziców itp., c) wysiłku autoedukacyjnego samej rozwijającej się jednostki, która dokonuje selekcji kontaktów kulturalnych i w sposób reflek­syjny uczestniczy w życiu kulturalnym, rozwijając własną zdolność ekspresji i podejmując choćby w bardzo ograniczonym zakresie zadania twórcze32). Zda­

30) I. Wojnar: Perspektywy trychowawcze sztuki. Warszawa 1966. 31) Por. I. Woj nar: Perspektywy trychowawcze sztuki. Warszawa 1966. 32) D. Jankowski: op. cit., s. 13.

184

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

niem socjologów kultury i pedagogów edukacja kulturalna rozumiana jako przygotowanie do uczestnictwa w kulturze wiąże się z kształceniem osobowo­ściowych podstaw dla wielostronnego i współtwórczego uczestnictwa w kultu­rze symbolicznej. Warto w tym miejscu przytoczyć pogląd A. Tyszki, który pisze: Uczestniczenie w komunikacji symbolicznej wymaga nie tylko odczyty­wania treści w tworzywie znakowym, ale także odbierania i r o z u m i e n i a s e n s u. Do tego konieczna jest umiejętność interpretowania odbieranych informacji, a więc posługiwania się właściwymi dla danego tekstu regulami interpretacyjnymi i właściwymi procedurami rozumienia. Pojęcie komunikacji symbolicznej zakłada, że konkretna rzeczywistość wytworów i zachowań sym­bolicznych jest przedmiotem sensownego przyswojenia i przetworzenia w oso­bowości uczestników kultury. A. Tyszka twierdzi, że w pojęciu symbolu zawiera się także odniesienie nie tylko do znaczenia, ale również do wartości ujawniając tym samym nowy aspekt uczestnictwa w kulturze, jakim jest aspekt aksjologicz­ny. Ów aspekt A. Tyszka opisuje dalej w sposób następujący: Komunikowanie nastawione na interakcje spoleczne nie polega jedynie na udzielaniu i odbiera­niu informacji, ale nastawione jest również na oddziaływanie poprzez treść, a także sposób wyrażania tych informacji. Ma ono służyć uruchamianiu lub ukie­runkowywaniu motywacji, formowaniu postaw, tworzeniu skojarzeń ważnych ze względów wychowawczych, organizowaniu współdziałania i wypełnianiu prze­licznych innych funkcji - podtrzymywaniu i tworzeniu sieci oddziaływań ~po­łecznych33). Tak więc uczestnictwo w kulturze to nie tylko przyswajanie jej tre­ści, używanie dóbr czy podleganie jej normom, ale także tworzenie jej nowych wartości oraz przetwarzanie i odtwarzanie istniejących.

Te, w skrócie zarysowane koncepcje edukacji kulturalne są wynikiem re­fleksji, obserwacji i badań podagogów, którzy od wielu lat dostrzegają widoczne na każdym kroku zaniedbania w edukacji kulturalnej Polaków. Wynik tych za­niedbań to widoczna absencja kulturalna w tak zwanej kulturze reprezentacyjnej szerokich kręgów społecznych. Ma chyba rację cytowany już D. Jankowski, który pisze o ludziach, których niekompetencja odgradza od kultury wyższego poziomu, że Dla nich kultura reprezentacyjna jest czymś zgoła obcym. nieprze­nikalnym, nieprzyjaznym. Uciekają w subkulturę własnej grupy rodzinnej, kole­żeńskiej, sąsiedzkiej, w której co prawda są obecne także elementy kultury wyż­

szego poziomu, ale pelnią one w niej jedynie rolę ornamentalną czy rytualn~ nie wplywając w żadnej mierze na rzeczywistą treść społecznie realizowanych kontaktów kulturalnych34).

Na ogół tak się zdarza, że jeżeli ktoś deklaruje aprobatę dla jakichś postu­latów, to otoczenie oczekuje, że natychmiast zgłosi praktyczne formy ich reali­zacji. Prawdopodobnie tak jest również i w tym przypadku. Czytelnik zapewne sądzi, iż deklarując aprobatę dla edukacji dorosłych nie powinno się ograniczyć

33) A. Tyszka: Interesy i ideały kultury. Warszawa 1987, s. 91-92. 34) D. Jankowski: Współczesne rozumienie ..., op. cit.

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

185

tylko do zaprezentowania istniejących jej koncepcji, ale zarysować propozycje form organizacji tego procesu. Musimy w tym miejscu stwierdzić, że to nie na­sze zadanie a praktyków - andragogów, którzy na co dzień dowodzą, iż umiejąw praktyce edukacyjnej urzeczywistniać najpoważniejsze idee, koncepcje i wi­zje. Jednakże, nie przeceniając naszych kompetencji, pozwalamy sobie na kilka słów refleksj i i na ten temat.

Refleksje o organizacji edukacji kulturalnej dorosłych

Postulowanie organizacji określonych form edukacji kulturalnej będzie tylko czczym postulatem, jeżeli wśród elit intelektualnych nie będzie aprobaty dla idei edukacji kulturalnej w ogóle. Jeżeli zatem ze strony polityków, publicystów prasowych a przede wszystkim telewizji, radia i innych środowisk opiniotwór­czych, a także artystów i nauczycieli będą głoszone hasła, które w swym wyra­zie będą miały wymiar postmodernistyczny w skrajnej postaci, to wówczas nie może być mowy, by jakiekolwiek propozycje edukacji kulturalnej dorosłych mogły być urzeczywistnione. Edukacja bowiem to konieczność włożenia ze strony podmiotu określonego wysiłku, edukacja to trud, za który jedyną warto­ścią gratyfikacyjną może być własna satysfakcja z wiedzy, z doznanych wraże.'l, jakie mają miejsce w procesie recepcji czy ekspresji kulturalnej oraz - co nie jest bez znaczenia - prestiż społeczny. Jeżeli ten ostatni zostanie w ogóle wy­eliminowany w myśl postmodernistycznych haseł, iż każdy sposób spędzenia czasu wolnego zasługuje na pozytywną ocenę, bo świadczy on o indywidualno­ści i jest wyrazem tożsamości danej jednostki, to trudno oczekiwać, że ktoś kto podejmuje trud edukacyjny będzie przez otoczenie zyskiwał wyższy prestiż społeczny niż osoba, która tego nie czyni.

W świetle powyższych uwag zachodzi pytanie czy nie należałoby powró­cić do koncepcji - zdecydowanie odrzucanych przez większość pedagogów młodszego pokolenia - rysowania normatywnych modeli publiczności kultural­nej, czlowieka kulturalnego, edukacyjnego wzoru uczestnictwa w kulturze nie traktując tych konstrukcji instrumentalnie w tym sensie, że mają natychmiast, czy też w krótkim czasie pełnić funkcje regulacyjne i zmieniać zachowania kulturalne szerokich rzesz społeczeństwa dorosłych, ale jako konstrukty stano­wiące punkt odniesienia zarówno dla indywidualnych osób podejmujących edu­kację, jak i dla organizatorów form edukacji dorosłych. Jeżeli byłaby powszech­na zgoda na takie działania ze strony andragogów, pedagogów, polityków i or­ganizatorów życia kulturalnego, wówczas można by oczekiwać aprobaty spo­łecznej na propozycje edukacji kulturalnej dorosłych.

A zatem pierwszym warunkiem rysowania jakichkolwiek koncepcji edu­kacji kulturalnej jest konieczne podjęcie wysiłków zarówno wychowawczych, jak i propagandowych, aby wytworzyć wśród szerokich kręgów społecznych pozytywną postawę do edukacji kulturalnej w ogóle. Jeżeli edukacja kulturalna dorosłych w świadomości społecznej będzie funkcjonowała jako wartość, jako

186

Józef Kargul - Aktywność kulturalna ludzi dorosłych i jej zagrożenia

czynność, która przynosi określony pożytek dla podmiotu, wówczas jest szansa, że ludzie dorośli będą podejmować trud edukacyjny.

Zakładając, że w społecze11stwie została wytworzona postawa pozytywna wobec edukacji kulturalnej, to jej organizatorzy muszą wyciągnąć wnioski z badań socjologicznych, choćby i wyżej przytaczanych, że współczesny Polak to przede wszystkim "konsument" wytworów mass mediów z telewizją na czele. Zatem rola telewizji w organizowaniu określonych form edukacji kulturalnej poprzez emisję określonych programów edukacyjnych, na pograniczu zabawy i poważnego przekazu informacji, jest trudna do przecenienia. Telewizja ma jeszcze inną funkcję do spełnienia, równie ważną i poważną. Jest to funkcja informacyjna i propagandowa, która polega na tym, że sama jako instytucja nie tylko organizuje określone formy edukacji kulturalnej dorosłych, ale informuje o takich formach organizowanych przez inne podmioty, starając się zachęcać telewidzów do uczestnictwa w nich oraz pokazując doświadczenia innych stara się wytworzyć pozytywne postawy wobec trudu edukacyjnego.

Edukacja człowieka w każdym zakresie jest procesem trudnym, złożonym i długotrwałym. Dlatego też trzeba wyraźnie stwierdzić, że nie można oczeki­wać wielkich sukcesów, jeżeli edukację kulturalną rozpoczniemy dopiero z chwilą uzyskania przez jednostkę dojrzałości. Wręcz przeciwnie - edukacja kulturalna dorosłych winna być kontynuacją procesu edukacyjnego rozpoczęte­go w dzieciństwie i młodości. Stąd też trzeba domagać się, aby opracowany kilka lat temu program edukacji kulturalnej był istotnie realizowany, bowiem dopiero wówczas jest szansa, że ludzie dorośli zechcą w dalszym ciągu mieć intensywny kontakt z wytworami kultury artystycznej.

W procesie edukacji kulturalnej dorosłych nie można pominąć bezpo­średnich organizatorów jej form - pracowników instytucj i kulturalnych i anima­torów życia kulturalnego. Od nich w konsekwencji zależy, czy i w jakim stopniu w społecznościach lokalnych propozycje form życia kulturalnego będą miały charakter edukacyjny, czy i w jakim stopniu edukacja jako element życia kultu­ralnego będzie zajmowała ważne miejsce w ofertach spędzania czasu wolnego. Ale jestem świadomy, że pracownicy instytucji kulturalnych i animatorzy życia kulturalnego działający niezależnie, nie mogą funkcjonować "wbrew" środowi­sku, czy też "obok" środowiska społecznego, w którym oferują rozmaite formy aktywności kulturalnej. Jeżeli otoczenie społeczne zdecydowanie będzie odrzu­cało edukacyjne modele aktywności kulturalnej, wówczas trzeba mieć wiele siły, by z uporem je propagować nie zrażając się niepowodzeniami. Jednakże

jak długo można działać "wbrew" czy też "obok" potencjalnych uczestników, by nie stracić autorytetu bądź by nie narazić się na śmieszność, o tym muszą zade­cydować sami organizatorzy aktywności kulturalnej.

Uwagi końcowe

Przedstawione w tym rozdziale poglądy, fakty empiryczne, a także idee

i koncepcje miały na celu uświadomienie Czytelnikowi niesłychanej złożoności

Część druga

Aktywność edukacyjna ludzi dorosłych w różnych kręgach społecznych

187

zjawiska aktywności kulturalnej dorosłych i procesu edukacji dorosłych. Ak­tywność kulturalna indywidualnej jednostki, z pozoru będąca sprawą tylko po­szczególnego człowieka, okazuje się, może być przedmiotem roważań badaczy, którzy próbują wyjaśnić mechanizmy zachowania się tejże jednostki, i to już sprawia pewną trudność, bowiem owe zachowania zależą nie tylko od struktury psychospołecznej danego podmiotu, ale także od rozmaitych uwarunkowań ze­wnętrznych, które do końca bardzo trudno jest zidentyfikować. Ale uczestnic­twem w kulturze mogą się zainteresować filozofowie, politycy, nauczyciele a także wszelkiego rodzaju "wizjonerzy" rysujący rozmaite koncepcje funkcjo­nowania społeczeństwa i jego kultury. Każdy z nich na ową aktywność będzie spoglądał z innego punktu widzenia i w zachowaniach kulturalnych jednostki czego innego poszukiwał.

W przedstawionym tekście starano się wyraźnie zarysować osobisty po­gląd autora rozdziału na problemy aktywności kulturalnej i edukacji kulturalnej dorosłych, zdając sobie sprawę, że nie jest to pogląd jedyny i jedynie słuszny. Dlatego też wedle mniemania autora rozdziału, tekst w tym podręczniku może pełnić kilka funkcji: nie tylko informacyjną, ale również edukacyjną i propa­gandową, bo autor nie ukrywa, że chciałby, aby ludzie dorośli mieli wyrobioną, pozytywną postawę w stosunku do trudu edukacyjnego. Czy istotnie ten tekst takie funkcje pełni osądzi Czytelnik.

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

]. Jakie funkcje pełni kultura w życiu narodu i jednostki?

2. Jakie we współczesnych czasach mogą być przyczyny zróżnicowania kultu­

ralnego społeczeństwa polskiego?

3. Modernizm czy postmodernizm w upowszechnianiu kultury? Jakie konse­

kwencje dla kultury i jej upowszechniania przynieść może wyznawanie tych

dwu odmiennych koncepcji filozoficznych?

4. Jakie są szanse i ograniczenia edukacji kulturalnej?

Literatura zalecana

Grabowska M. (red.): Barometr kultury, Warszawa 1992.

Jankowski D.: Współczesne rozumienie i znaczenie edukacji kulturalnej, "Człowiek w społeczeń­

stwie", Biuletyn TWWP 1994, nr 1.

Kargul J.: Czy szkoła ma ulegać postmodernizmowi?, Kwartalnik Pedagogiczny 1993, nr 1. Kargul 1.: Z teoretycznych problemów pracy kulturalno-oświatowej, Warszawa 1986.

Kargul J.: Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1996.

Melosik Z.: Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Poznań ł 994.

Szkudlarek T.: Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, "Impuls", Kra­

ków 1993.

Szuman S.: O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1962.