Trudności w czytaniu i pisaniu

Nauka czytania i pisania jest trudną sztuką. Nabycie tych umiejętności wymaga wielu zabiegów metodycznych ze strony nauczycieli i sporo wysiłku ze strony uczniów.

B. Zakrzewska (1996, s.11) pisze, że bezbłędne, ortograficzne pisanie, podobnie jak bezbłędne czytanie, jest podstawowym warunkiem dobrych wyników w nauce każdego ucznia.

Bez tych umiejętności trudno sobie wyobrazić, by poznawanie i utrwalanie nowych treści programowych przebiegało bez zakłóceń i opóźnień.

Nie zawsze proces przyswajania tych umiejętności przebiega bezproblemowo. Pewnej grupie dzieci ich nabywanie sprawia trudności, które trzeba pokonać. I w tym pomocni są pedagodzy-specjaliści, m. in. właśnie pedagogiki wczesnoszkolnej.

Zastanówmy się, czy czytanie ma przyszłość?

Takie pytanie stawia sobie coraz więcej specjalistów. Z jednej strony współczesna technika spowodowała rewolucję w sposobach przekazu informacji. Z książką konkurują

- telewizja, radio, Internet.

Czy książka zatem przeżywa kryzys?

Jak stwierdzili naukowcy na Kongresie Czytania, który odbył się w Berlinie w 1989 r. książka nadal jest najważniejszym sposobem przekazu wiedzy. W porównaniu z radiem, telewizją i filmem ma dodatnie cechy. Umożliwia indywidualny wybór treści, różnych form ich zastosowania. Można sobie wybrać czas, miejsce i sposób czytania.

Z drugiej strony trwająca od początku XX wieku rewolucja techniczna powoduje konieczność opanowania wiedzy specjalistycznej, która pozwala na posługiwanie się coraz bardziej skomplikowanymi środkami produkcji, technologiami itd. Obecnie mówi się o eksplozji kształcenia.

Przewiduje się, że w najbliższych dziesięcioleciach wymagania stawiane nauce czytania będą się zwiększać.

Z nauką czytania są jednak kłopoty. Zastanówmy się nad pytaniem:

Co nie ułatwia nauki czytania?

Uważa się, że obecnie dzieci uczą się świata poprzez obraz a nie słowo. Nie ułatwia to nauki czytania.

Zmienił się model nauczania w edukacji wczesnoszkolnej. Poszły w niepamięć zeszyty do kaligrafii. Niezbędne żmudne ćwiczenia zastąpiono spontanicznymi zabawami. Tak mawiają krytycy obecnych metod nauczania. Stwierdzane są zaburzenia w uczeniu się.

Dlaczego o zaburzeniach uczenia się mówi się jako o „chorobie stulecia”?

W tym samym XX wieku, w którym nastąpiła eksplozja uczenia się, mówi się również o zaburzeniach uczenia się jako o „ chorobie stulecia”.

Stały się one bardziej niż kiedykolwiek przedtem zauważalne w związku ze zwiększonymi wymaganiami kształcenia.

Dzieci muszą opanować więcej umiejętności i wiedzy. Wymaga to m. in. sprawnego czytania i pisania.

W tym samym XX i XXI wieku znalazła się i nadal znajduje się w szkole podstawowej populacja dzieci z różnymi deficytami rozwojowymi.

Poziom ortografii u uczniów szkół podstawowych

• W ciągu ostatnich lat liczba błędów ortograficznych w dyktandach uczniów zwiększyła się dwukrotnie- tak pisze Anna Jurek (2008, s. 16-17).

• Obecnie statystyczny piątoklasista w pisaniu ze słuchu popełnia średnio jeden błąd na 3-4 wyrazy.

• Uczniowie zaczynają pisać swoją własną „ortografią”, pomijając przy tym znaki interpunkcyjne lub zastępując je emotikonami.

• W 1995 roku 10% absolwentów 8-klasowej szkoły podstawowej potrafiło pisać bezbłędnie. Wśród absolwentów gimnazjum

• W roku 2005 jedynie 4% uczniów rozpoczynających naukę w szkołach średnich potrafiło napisać bez błędów podstawowe wyrazy, które powinny stanowić czynny zasób leksykalny każdego ucznia.

Rys historyczny

Aktualny poziom orografii jeszcze bardziej niekorzystnie przedstawia się w porównaniu ze stanem pisowni uczniów sprzed sześćdziesięciu lat.

Wyniki badań w roku 1948, przeprowadzonych przez ówczesne Ministerstwo Oświaty w wybranych szkołach wszystkich województw, pokazały, że w klasie V przypadał 1 wyraz błędnie napisany na 10-12 wyrazów. Uznano wtedy, że „przeciętny poziom umiejętności uczniów pozostaje daleko w tyle za wymaganiami programowymi i nie jest, nawet przy bardzo wyrozumiałym ocenianiu, zadowalający.

Kilkanaście lat wcześniej, w okresie międzywojennym, autor pierwszych w Polsce badań nad ortografią uczniów, dr Ignacy Kiken, zaniepokojony stanem pisowni, ubolewał:

„Absolwenci szkół powszechnych nie umieją poprawnie mówić i pisać po polsku. Smutny ten fakt powinien skłonić nas do rewizji dotychczasowych metod nauczania ortografii i do szukania nowych, bardziej skutecznych”.

Nie mógł przewidzieć, że 70 lat po ukazaniu się jego pracy poświęconej ortografii liczba błędów w dyktandach uczniów zwiększy się trzykrotnie”

Z pracy Kikena wynika, że 6,8 % uczniów biorących udział w badaniach napisało dyktando bez błędów (Kiken I, 1935, za: A Jurek)

Natomiast w roku 2007 na 312 prac nie było ani jednej napisanej poprawnie (wiele do życzenia pozostawiał też ich poziom graficzny) (Jurek, 2008, s 15-16).

Uczniowie kończą edukację na różnych szczeblach nauczania i nadal towarzyszą im te problemy. Wchodzą w różne role społeczne, m. in. studentów.

Wyniesione ze szkoły umiejętności studentów studiujących Pedagogikę przedszkolną i wczesnoszkolną

Duże obawy i niepokój budzą wyniesione ze szkoły umiejętności studentów studiujących Pedagogikę przedszkolną i wczesnoszkolną.

W pracach pisemnych studentów edukacji wczesnoszkolnej można było znaleźć różnego typu błędy.

Przykłady:

1. trudności przyszłych nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej dotyczą znajomości zasad ortograficznych w zakresie ó i u, rz, ż.

„trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związanych z opuźnieniem funkcji wzrokowej”

„Dysleksja rozwojowa manifestuje z różnego rodzaju trudnościami w oparciu o różnego rodzaju formy komunikacj, często oprucz trudności w czytaniu pojawiają się trudności w opanowaniu poprawnej pisowni i sprawności pisania”.

„Umie rozpoznać którymi głoskami się różnią ponieważ umie dokonać analizy głoskowej każdego wyrazu, poruwnać i wyabstrahować jedną głoskę z każdego słowa i pozostawić te które są identyczne w obydwu słowach. Taki proces powtarzania agazuje uwage, pamieć wyobraźnie świadczy o rozwoju świadomość fonologicznej”

„Pisanie – mylenie kształtu liter żadziej występujących, mylenie liter o podobnych kształtach, trudność w zapisywaniu zmiększeń, mylenie głosek nosowych, mylenie liter i z j, nagmine dodawanie, opuszczanie, podwajanie, przestawianie liter i sylab, nasilone trudności w pisaniu ze słuchu”.

„Funkcje wzrokowe -trudność w odróżnianiu elementów z całości i ich syntezowanie z całości, trudność w układaniu konstukcj z klocków, układanie mozaiki, odrużnianiu szczegółów różniące dwa rysunki, odrużnianiu kształtu liter podobnych lub idetycznych położonych inaczej w przestrzeni,”

„Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedyczych słów co najczęściej odzwierciedla niewystarczające umiejętność przetważania fonologicznego”.

„Test Skali Ryzyka dysleksj- narzędzie badawcze dla nauczyciela, służącym do diagnostyki celem jest wykrycie wczesnych syndromów warunkujące możliwość wystąpienia dysleksj rozwojowej oraz zwrucenie uwagi na zachowanie dziecęce możliwość wystąpiednia dysharmoni psychomotorycznej”

„Kordynacja wzrokowo-ruchowa- trudność z żuceniem do celu i chwytaniem, niechęć do rysowania i malowania, trudność w rysowaniu ślaczków w liniaturze zeszytu...”

„.metajęzykowy-dziecko operuje cząstkami fonologicznymi świadomie, potrafi z dwuch różnych słów wyabstrahować...”

1. trudności dotyczą pisowni dużą literą

„Definicja dysleksji rozwojowej została sformułowana przez towarzystwo Dyslekj im Orton w 1994 r.”

„Test Skali Ryzyka dysleksj- narzędzie badawcze dla nauczyciela, służącym do diagnostyki celem jest wykrycie wczesnych syndromów ...”

„Egzamin z przedmiotu trudności w czytaniu i pisaniu”

„Skala ryzyka dysleksji została opracowana przez Martę Bogdanowicz”

„Międzynarodowe Towarzystwo dysleksji odwołuje się...”

1. trudności dotyczą rozbieżności między zapisem ortograficznym a brzmieniem wyrazów (wymową).

„ Jest to narzędzie diagnostyczne służące do przesiewowego badania uczniów zerówek i klas pierwszych pod kontem zagrożenia dysleksją”.

„-nasilenie trudności w czytaniu które przejawiają się: mało błędów, wolne tępo czytania”

„...trudności z wolnym tępem przetwarzania informacji...”

„Orjętacja w schemacie ciała i przestrzeni...”

„Oriętacja w czasie i przestrzeni: trudności w oriętacji...”

1. problem zapisu wyrazów z literą „j” i „i”

„Podać definicje dysleksi rozwojowej”.

„Jakie są symptomy ryzyka dysleksj w klasie I i III?”

„możliwość wystąpiednia dysharmoni psychomotorycznej”

„Ryzyko dysleksji to objawy dysharmoni rozwoju psychoruchowego...”

1. opuszczanie, dodawanie, liter, przekręcanie wyrazów

fukcji, funkcj, dysleksj, pojedyczych, komunikacj, dysfarmoniny (dysharmonijny), dziecęce, wystąpiednia, mlodszysz, termi, piersze, agażuje, czyność. Kordynacja, figur gometrycznych, idetycznych, konstrukcj, nieprawidłowe sposługiwanie się, od prawa o lewa, nagmine dodawanie, na poziomie matejęzykowym (metajęzykowym), na poziomie metajęzykowy

1. problem znaków diakrytycznych

obureczność, podać definicje dysleksi, ...że pare stanowią..., taki proces agażuje uwage, pamięć, wyobraźnie..., „Skale ryzyka dysleksji stosuje się w celu wykluczenia...”

„...mozna badać dzieci młodsze do ...”

„Motoryki duzej i małej, f wzrokowych, f językowo percepcyjnych językowekspresyjnych”. (W tym przykładzie brak jest kropek nad j oraz kropek po skrócie „funkcji”)

1. brak znajomości zasad interpunkcji.

Przyszły nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej zgodnie z zapisami w Podstawie programowej ma obowiązek wprowadzać na lekcjach języka polskiego problemy związane z rozbieżnościami między normą wymawianiową a ortograficzną.

Takim problemem w polszczyźnie są nosówki ę i ą oraz wyrazy jednakowo brzmiące w różnych kontekstach, a mające różny zapis ortograficzny, np. Bóg (stwórca świata), Bug (rzeka), buk (nazwa drzewa).

Podobny problem dydaktyczny dotyczy innych wyrazów, np. kąt i konto (w banku) w różnych kontekstach użycia. Jedna ze studentek zapisała te wyrazy następująco:

pod kontem widzenia

kont w mieszkaniu

konto w banku.

Niedostatki edukacyjne czy wręcz problemy z zakresu dysleksji rozwojowej można zaobserwować w pracach pisemnych studentów Politechniki Wrocławskiej w tzw. kolokwiach pisanych na Wydziale Mechaniki.

Wszechobecna jest dysgrafia, skoro około 1000 przejrzanych przeze mnie prac jednozdaniowych lub kilkuzdaniowych w formie pytań i odpowiedzi napisanych zostało pismem nieczytelnym, które utrudnia sprawdzającemu zrozumienie treści.

Nie lepiej przedstawia się stan ortografii we wspomnianych pracach. Najczęściej popełnione w nich błędy dotyczą:

1. pisowni rz i ż

twożywa sztuczne, grupa twożyw, grupa tworzyw/twożyw (poprawiany wyraz), przetważać, otwożyć, po wytwożeniu, twożenie, tależyki, „Do czego wykożystwane są…”, wykożystuje się, wykożystywane są, „ ..w technologii wtrysku urzywamy form wtryskowych”, „…czy do technologi wytłaczania można urzyć takich narzędzi/nażędzi (wyraz poprawiany)? Tak można urzyć.” , „Nie została wyżucona…”, słurzą, upożądkowaną, ogżania, rządanego, „nie tracą rzadnych wartości”, wyposarzone, „w skoplikowanych formach morze to być mechaniczne”

1. u i ó

podwujnego, grupa/grópa (poprawiany wyraz), grópa tworzyw sztucznych, „Formy te pracóją w sposób bardziej cykliczny…”, poprzez mófkę, „Ile występuje sówaków w formie…”, w jaki sposub wartość obciążenia…”, …jest on krutki” , dwuch, „do skurczu wturnego”, posówistym ruchem, odruznić, źrudła, „odgrywa szczegulne znaczenie”, modół sprężystości, przerubka węglowodorów, wyrużnimy, formóją, słóżą sówaki, słóp

1. ch i h

chydrauliczny, chybrydowy,

1. pisowni łączna i rozłączna

niemożna, po przez, po między, użyli byście, pół produkt, przedewszyskim

1. pisownia ę, ,ą przed spółgłoskami zwarto-szczelinowymi i zwartymi:

„Jak nazywamy element kontrast formy wtryskowej służoncej do…”„Jak nazywamy elementy formy wtryskowej słurzonce do…”„czasem bardzo skąplikowane kształty…” , „Jest to połonczenie…”

1. pisownia „j”

„obietość polimerów podczas grzania nie zmienia się jedynie podczas chłodzenia to objętość maleje..”, obiętość, materiału,

1. ubezdźwięcznianie (różnica między pisownią a wymową)

kolokfium, do procesu wtryskiwania,

1. pisownia dużą literą

„okulary wynaleziono we francji, używane przez francuzów, ciśnienie wynosi 1 paskal, siła jednego niutona,

1. E, ą na końcu wyrazu

Charakteryzujom się, ustąpjom, termoplasty som, majom budowe nieregularnom lub częściowo krystalicznom, zmieniajom one…”

1. Różnice między pisownią a wymową

Pnełmatyczny, hydrałliczny

1. Pisownia en, on w wyrazach„

„…pod różnym kontem”, stępel, skąplikowane, skoplikowane,

1. gubienie liter

poniewa. ., z jakich części skład… się suwak? Konstrukcj.., do produkcj.., podać definicje tworzywa sztuczneg…, i w formie wtryskowej wpływ…, przez chwilke, będzie składała się z 2 częsci,

1. pisowni podwójnego –ii

technologi

1. Błędy interpunkcyjne

Wśród sprawdzanych prac nie było ani jednej, w której zachowywana byłaby poprawność interpunkcyjna. W zdaniach złożonych współrzędnie i podrzędnie nie są respektowane przez studentów zasady interpunkcji.

W pytaniu pisanym ze słuchu: Jak nazywa się grupa tworzyw, do których należą polietylen…? Nikt z 30 osób , które je zapisały nie postawił przecinka przed spójnikiem „który”.

1. Znaki diakrytyczne

mozna, położenia, uzywać, urządzen, zespoł, naniesc, prosze, warstwe, mają budowe, opisać metode, jakies dno, narzedzia, mozna wykonac butelke, podać definicje tworzywa sztucznego, prosze opisać metode, jaką role spełnia…, z ilu części bedzie sie składać forma.., z 4 cześci, wymienic, które potwierdzają regułe…,

Najwięcej trudności sprawiły studentom Wydziału Mechaniki następujące wyrazy: suwak, tworzywo, wykorzystać, używać, stempel, nie można, technologii, proszę podać, opisać metodę.

Powtarzalność błędnej formy wyrazu w tworzonych przez studentów tekstach jest duża, co świadczy o nieutrwalonych umiejętnościach zapisu.

Przyczyny złego stanu ortografii.

Są liczne i A. Jurek wymienia aż 13 punktów. Przytoczę spośród nich tylko trzy:

1. błędy wynikające z zaniedbań samych uczniów spowodowane brakiem systematycznego wykonywania ćwiczeń ortograficznych, nieznajomością reguł ortograficznych i brakiem podstawowej wiedzy z zakresu nauki o języku oraz niewielkim oczytaniem,

2. powierzchowne i nierzetelne rozpoznawanie przyczyn trudności w nauce ortografii, np. diagnozowanie dysortografii u uczniów, którzy nie opanowali w dostatecznym stopniu teoretycznych zasad polskiej pisowni,

3. rzeczywiste zaburzenia, schorzenia i dysfunkcje uczniów.

Wiele wskazanych przez badaczkę przyczyn leży po stronie błędów dydaktycznych w programach kształcenia językowego, metod nauczania czytania, pisania i ortografii, błędów w książkach, niedoceniania roli fonologii itd. (por. Jurek 2008).

Dysleksja rozwojowa to:

zespół specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu od początku nauki szkolnej

Mogą one występować w formie trudności o węższym zakresie:

dysleksja specyficzne trudności w czytaniu, którym często

towarzyszą trudności w pisaniu

dysortografia specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (dotyczą wszelkich odstępstw od prawidłowego zapisu, nie tylko błędów ortograficznych)

dysgrafia specyficzne trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma, tzw. brzydkie pismo).

Ten system terminologiczny pozwala na określenie form zaburzeń, które mogą występować u danego dziecka w komunikowaniu się za pomocą mowy pisanej.

Te trzy terminy służą także odróżnieniu różnych form specyficznych trudności charakteryzujących się odmiennym obrazem symptomów.

Czy w praktyce spotyka się pełne zespoły zaburzeń umiejętności czytania i pisania ?

Trudności te mogą występować jednocześnie (wszystkie formy) lub w izolacji, np. tylko dysortografia lub dwie formy na jednocześnie, np. dysortografia i dysgrafia.

W praktyce zatem spotykany jest węższy zakres trudności, np.

- trudnościom opanowania poprawnej pisowni nie muszą towarzyszyć trudności w czytaniu, także poziom pisma może być zadowalający.

Potoczne ujęcie tego problemu

DYSLEKSJA - Co to w końcu jest i skąd się bierze ?

Jest to w gruncie rzeczy doskonała wymówka od pracy nad błędami, od których roi się w zeszytach , w pracach i dyktandach. Wspaniałe też usprawiedliwienie dla tych, którzy nie chcą nic robić i dla rodziców powtarzających, że mają zdolne dzieci, tylko źli nauczyciele je uczą.

Terminologia

Termin dysleksja pochodzi od przedrostka dys-, który w j. łacińskim oznacza brak czegoś, trudność, niemożność oraz od czasownika lego lub lexis „wyrazy”, „słowa”

Dysortografia – pochodzi od wyrazu greckiego orthos „prawidłowy” i grapho „piszę”,”rysuję”.

Dysgrafia - tzw. brzydkie pismo.

Nie ma pełnej zgodności w terminologii. W praktyce na oznaczenie tych trudności / zaburzeń stosuje się termin dysleksja rozwojowa. Został on upowszechniony w latach sześćdziesiątych XX w. przez angielskiego neurologa M. Critchleya (1964,1970).

Termin dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu oznacza, iż trudności w uczeniu się czytania i pisania pojawiły się na początku nauki szkolnej.

W praktyce i w literaturze stosowane są terminy :

Dysleksja rozwojowa (developmental dyslexia)

Legastenia (Legasthenie - kraje niemieckojęzyczne).

Termin dysleksja rozwojowa jest używany dla podkreślenia, że chodzi o specyficzne trudności w uczeniu się u dzieci, a także w celu odróżnienia postaci dysleksji rozwojowej od dysleksji nabytej, która polega na utracie opanowanej już umiejętności przez osoby dorosłe.

W odróżnieniu od dysleksji nabytej, dysleksja rozwojowa najczęściej ujawnia się przez całe życie.

Z kolei w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych ICD-10, DSM-IV) oprócz terminu dysleksja

występują terminy opisowe:

-trudności, niezdolność (Learning Difficulties lub Disabilities)

-zaburzenia (Disorders)

-specyficzne trudności w uczeniu się (Specific Learning Difficulties / Disabilities)

Termin dysleksja jest bardzo popularny. Występuje w nazwach wielu czasopism, książek i organizacji.

W Polsce istnieje Polskie Towarzystwo Dysleksji, które jest członkiem Europejskiego Towarzystwa Dysleksji (European Dyslexia) i Międzynarodowego Towarzystwa ( International Dyslexia Association), powstałego z przemianowania w 1997r. Orton Dyslexia Society (USA).

Polskie Towarzystwo Dysleksji ma oddziały w wielu miastach.

Jaka jest skala zjawiska?

Na podstawie różnorodnych wyników badań stwierdzono, że dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, o różnym stopniu nasilenia zaburzeń stanowią 10-15% populacji szkolnej.

Należy oczekiwać, że w każdej 30-osobowej klasie znajduje się 3-5 ( 4-6) uczniów z tymi problemami, w tym jedno dziecko o cięższej postaci zaburzeń, tzw. dysleksji głębokiej.

Szkoły etiologiczne

Przyczyny dysleksji są wciąż źródłem kontrowersji i dyskusji. Świadczą o różnicy poglądów autorów.

1. Pierwszy chronologicznie kierunek łączył występowanie dysleksji z czynnikiem dziedzicznym. Badaczem, który podjął systematyczne studia nad wpływem dziedziczności na powstawanie specyficznych trudności w czytaniu, był angielski okulista - J. Hilhelwood.

2. Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników w mikrouszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego, nabytych w różnych okresach rozwojowych, zwłaszcza okołoporodowym.

3. Niektórzy badacze twierdzą, że na powstanie dysleksji zasadniczy wpływ ma zaburzenie lateralizacji. Pierwszym badaczem, który przyczynę dysleksji upatrywał w konflikcie dominacji półkul mózgowych, był S.T. Orton. Po okresie wieloletnich dyskusji i polemik przeważa pogląd, że zaburzenia lateralizacji odgrywają pewną rolę w powstawaniu dysleksji, nie należy jednak przeceniać roli tych zaburzeń, ani traktować ich jako zjawiska stałego.

4. Zwolennikami innej koncepcji etiologicznej są badacze upatrujący przyczynę dysleksji w zaburzeniach sfery emocjonalnej. W ostatnich latach coraz rzadziej można spotkać się ze zdecydowaną, jednostronną i zawężoną interpretacją zależności trudności w czytaniu i pisaniu od życia emocjonalno-uczuciowego dziecka. Według A. Ajuriaquera (1970) zaburzenia emocjonalne mogą stanowić konsekwencję nie przezwyciężonych trudności w nauce czytania i pisania.

5. Bardzo wielu badaczy za odrębną przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu uważa brak opanowania podstawowych, elementarnych technik. A. I Gates (1955), jeden z najwybitniejszych badaczy amerykańskich, zwraca uwagę na niewłaściwe metody nauki czytania i pisania, brak indywidualnego nauczania, odpowiadającego właściwościom psychicznym dziecka itd. Zwolennicy tej koncepcji podkreślają masowość nauczania i niewłaściwą organizację pracy szkolnej. Kładą nacisk na nieodpowiednie metody nauczania niż na funkcjonalne organiczne defekty dziecka.

6. Inne stanowisko w sprawie powstawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu prezentuje H. Spionek. Badaczka eksponuje zaburzenia tempa i rytmu rozwoju psychoruchowego dziecka jako bezpośrednią przyczynę tych trudności.

Jakie zatem są to deficyty rozwojowe?

Podstawowe znaczenie w psychologii dziecka ma pojęcie rozwoju psychoruchowego. Wskazuje ono na to, że rozwój psychiki dziecka odbywa się nie tylko w obszarze procesów poznawczych (orientacyjnych i intelektualnych), ale także wykonawczych. Pojęcie rozwoju psychoruchowego rozumiane jest jako proces (ciąg zmian progresywnych), w których motoryka jest ściśle powiązana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych).

Takie ujęcie prezentuje we wszystkich pracach H. Spionek (1965,1973), której psychologiczna koncepcja dysleksji i dysgrafii miała największy wpływ na kształt polskiej terapii.

Jedność rozwoju psychiki i motoryki przejawia się we wczesnych stadiach ontogenezy. Na przykład myślenie niemowlęcia nie istnieje jako izolowany proces, lecz jest ściśle związane z jego aktywnością ruchową: myśli wtedy, gdy bawi się i manipuluje, ściąga serwetę, żeby zdobyć przedmiot.

Także przypadki patologiczne dostarczają dowodów na związek między rozwojem psychiki i motoryki. Niedorozwój umysłowy zawsze wiąże się z opóźnieniem rozwoju ruchowego. Przejawy zaburzenia motoryki bywają dla rodziców pierwszym sygnałem nieprawidłowego rozwoju umysłowego dziecka.

Stadia rozwoju psychomotorycznego dziecka opisuje psychologia rozwojowa, w której rozwój psychomotoryczny badany metodami psychologicznymi jest charakteryzowany w trzech kategoriach:

-tempa rozwoju

-rytmu rozwoju

-dynamiki rozwoju

Tempo rozwoju – to szybkość , z jaką dokonują się w organizmie i psychice dziecka zmiany rozwojowe.

Rytm rozwoju – to stopień zgodności i harmonii rozwoju poszczególnych sfer funkcjonowania dziecka.

Dynamika rozwoju – to stopień stałości tempa zmian rozwojowych w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego.

Rozróżnia się różne modele rozwoju psychoruchowego:

Tempo rozwoju

Jeżeli rozwój dziecka przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka odpowiada wiekowi życia. Zgodnie z propozycją H. Spionek wyraża się go formułą WR =WŻ – jest to przeciętne tempo rozwoju psychoruchowego.

Rozwój dzieci ze względu na tempo nie zawsze jest zgodny z przedstawionym modelem. Bywa szybszy lub wolniejszy.

A więc wiek rozwoju może być niższy niż wiek życia. Mówi się w tym przypadku

- albo o opóźnieniu rozwoju psychoruchowego – w odniesieniu do małych dzieci

- albo o zaburzeniach rozwoju psychoruchowego- w odniesieniu do starszych dzieci

Jeżeli wiek rozwoju jest wyższy niż wiek życia np. WR =8, WŻ =6, to mówi się wówczas o przyśpieszonym tempie rozwoju psychoruchowego

W tych modelach wspólną cechą jest to, że rozwój wszystkich funkcji odbywał się z taką samą szybkością. Można określić go jako rozwój harmonijny ze względu na rytm rozwoju wszystkich funkcji.

Rytm rozwoju

Ze względu na rytm rozwoju rozróżnia się

-rozwój harmonijny

-rozwój nieharmonijny

Rozwój nieharmonijny – występuje wtedy, gdy poszczególne sfery rozwijają się w różnym tempie, np. opóźnienie czynności ruchowych, podczas gdy inne czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia.

W rozwoju nieharmonijnym rozróżnia się:

-parcjalne opóźnienie rozwoju : np. opóźnienie rozwoju w sferze mowy, pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego i emocjonalno-społecznego

-fragmentaryczne opóźnienie rozwoju , np. zakłócenia rozwoju mowy czynnej ( brak nadawania), przy zachowanym rozumieniu mowy.

Można wskazać jeszcze inne modele rozwoju nieharmonijnego, ale nie jest to celem wykładu.

Pedagodzy powinni wiedzieć, że ogólna charakterystyka rozwoju dziecka powinna uwzględniać:

-tempo

-rytm

-dynamikę rozwoju psychoruchowego.

Przedstawiony wywód zmierza do umiejscowienia trudności w czytaniu i pisaniu w rozwoju psychomotorycznym dziecka, z którymi pedagog w edukacji wczesnoszkolnej musi się zmierzyć.

Specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania są uwarunkowane parcjalnymi zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania oraz ich integracji.

2. Jak jest zatem definiowana dysleksja rozwojowa?

Definicja dysleksji ma charakter kliniczny-(Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji)—odwołuje się do symptomów charakterystycznych dla obrazu klinicznego specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się . Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego ( phonological processing abilities). Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych ; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu ( reading problems), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing)i poprawnej pisowni (spelling).

Definicja wskazuje, że dysleksja jest syndromem różnych zaburzeń porozumiewania się za pomocą mowy pisanej:

opisuje się ich etiologię,

patomechanizm,

wskazuje najważniejsze kryteria ich rozpoznawania.

Krótko z historii badań nad dysleksją….

W Polsce….

W Polsce pierwsze prace na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu ukazały się w okresie międzywojennym. Problematyką zajmowali się zarówno lekarze, pedagodzy, jak i psychologowie. Duże zainteresowanie tą problematyką obserwuje się po II wojnie światowej w latach 60-tych. Prace badawcze nad dysleksją rozpoczęły dwa ośrodki:

Zakład Higieny i Psychiatrii Dziecięcej PAN

Katedra Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego – H. Spionek

W latach późniejszych rozpoczęły działalność naukową w tym kierunku również inne ośrodki:

Uniwersytet Gdański

Uniwersytet Jagielloński

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

Od wielu lat szczególne osiągnięcia w tej dziedzinie ma Uniwersytet Gdański. Jest najważniejszym i najbardziej aktywnym ośrodkiem naukowym w krzewieniu wiedzy o dysleksji. Szczególne zasługi należy przypisać Prof. Marcie Bogdanowicz.

Na świecie……

Badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu sięgają połowy XIX w. Pierwszym badaczem , który opisał specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u 14 –letniego chłopca, był angielski okulista W. Pringle Morgan. Ów chłopiec był bardzo inteligentny, nie miał trudności w matematyce, ale nie mógł się nauczyć czytania i pisania. Te trudności zostały nazwane przez tego lekarza jako wrodzona ślepota słowna.

Dysleksja stała się problemem międzynarodowym i interdyscyplinarnym. Badania zapoczątkowane w krajach Europy Zachodniej rozszerzyły się w II połowie XX w. na kraje wszystkich kontynentów świata.

Polietiologia dysleksji

Na podstawie obecnych badań uznaje się polietiologię dysleksji (uwarunkowania genetyczne i organiczne)

Schemat s. 63 „ Uczeń z dysleksją w szkole”

Rozmaitość objawów dysleksji wynika z odmiennego patomechanizmu zaburzeń czytania i pisania.

Według niektórych badaczy należy mówić o patomechanizmach dysleksji. U poszczególnych osób nieco inny jest wzór zaburzeń- patomechanizm.

Dotychczasowe badania dostarczają obecnie rzetelnych dowodów , które potwierdzają zasadność hipotezy o konstytucjonalno-biologicznym i wrodzonym uwarunkowaniu dysleksji.

U osób z dysleksją rozwojową stwierdzono istnienie zmian strukturalnych w centralnym układzie nerwowym.

Poglądy na patomechanizm dysleksji rozwojowej zmieniały się w historii badań nad dysleksją:

-nurt badań medycznych

-nurt badań neuropsychologicznych

-nurt badań psycholingwistycznych

-nurt badań socjolingwistycznych.

W każdym z nich większą wagę przywiązywani do innych dysfunkcji.

Za udowodnione uważa się twierdzenie, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są zaburzeniami procesów:

• orientacyjno-poznawczych

• ruchowych

• oraz ich integracji o podłożu biologicznym

Zaburzenia procesów orientacyjno-poznawczych, motorycznych i ich integracji, odpowiedzialne za dysleksję rozwojową, przejawiają sięw następujących zakresach:

• uwaga i pamięć (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna)

• pamięć sekwencyjna i płynność słowna (tempo nazywania liter, cyfr, obrazków)

• percepcja (spostrzeganie wzrokowo-przestrzenne, słuchowo-językowe, dotykowo-kinestetyczne)

• motoryka i lateralizacja czynności ruchowych

• integracja percepcyjno-motoryczna (powyższych funkcji).

Informacje wielozmysłowe na wszystkich piętrach układu nerwowego są przetwarzane (analizowane, syntetyzowane, porównywane i integrowane).

Zakłócenia tego procesu mogą być ważnym źródłem dysfunkcji utrudniających nabywanie umiejętności czytania i pisania.

Zasadniczą rolę w patomechanizmie dysleksji rozwojowej przypisuje się obecnie zaburzeniom:

• przetwarzania językowego, głównie fonologicznego

• mniejszą – zaburzeniom przetwarzania wzrokowo-przestrzennego.

Jest to zgodne z omawianą definicją Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji im. Ortona z 1994 roku.

Podaje ona, że wśród zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych za szczególnie ważkie uznaje się:

• zaburzenia rozwoju językowego, głównie fonologicznego aspektu języka.

Wśród nich znaczącą rolę odgrywają takie kompetencje, jak:

• różnicowanie głosek

• dokonywanie operacji na cząstkach fonologicznych (sylabach, głoskach, logotomach, czyli cząstkach słów)

Te operacje to:

-porównywanie

-analizowanie

-abstrahowanie

-syntetyzowanie

-opuszczanie

-dodawanie

-przestawianie cząstek fonologicznych.

W rozwoju tych umiejętności według E. Gomberta obserwuje się następujące po sobie fazy:

• na poziomie epijęzykowym

• na poziomie metajęzykowym

Ryzyko dysleksji, dziecko ryzyka dysleksji- co oznaczają te terminy?

Trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są u dzieci dopiero w okresie nauczania początkowego. Powinny być one zauważone w okresie przedszkolnym – w klasie zerowej, gdy dziecko zaczyna naukę czytania.

Najlepiej gdy symptomy przyszłych trudności w czytaniu i pisaniu zostaną rozpoznane przed podjęciem nauki szkolnej.

Od 1993 r. terminy ryzyko dysleksji i dziecko ryzyka dysleksji szybko się w Polsce upowszechniły dzięki publikacjom i prowadzonym badaniom.

Termin „ryzyko dysleksji” stosuje się wobec młodszych dzieci, które wykazują wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym. Stosuje się go również wobec uczniów ,którzy napotykają pierwsze trudności w nauce - mimo:

• inteligencji w normie

• dobrze funkcjonujących narządów zmysłu

• właściwej opieki w domu i w szkole

Dzieckiem ryzyka dysleksji jest:

• dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąży i porodu

• dziecko pochodzące z rodziny , w której występowały zaburzenia czytania i pisania, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność, leworęczność

• dziecko, którego rozwój w okresie wczesnego dzieciństwa i wieku przedszkolnego jest dysharmonijny, wykazujące parcjalne lub fragmentaryczne opóźnienia rozwoju funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu

Im więcej stwierdzanych jest symptomów ryzyka dysleksji tym jest ono bardziej prawdopodobne.

Symptomy zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu powinny być ujawnione przed podjęciem nauki szkolnej. Są nimi:

• -objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego-opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych i ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności -pisania i czytania -stanowią więc CZYNNIKI RYZYKA DYSLEKSJI.

• -opóźnienia w rozwoju mowy- istnieje zależność pomiędzy poziomem mowy w wieku 2,6 lat, 5 lat a biegłością czytania w wieku 8 lat.( Spionek, 1985,181). Uważa się, że 40 % dzieci dyslektycznych wykazuje opóźnienia w rozwoju mowy. Według B. Sawy ( 1990) zaburzenia mowy oraz zaburzenia w czytaniu i pisaniu mają wspólne ogniwo w zaburzeniach percepcyjno-motorycznych

• leworęczność a dysleksja- leworęczność i dysleksja występują cztery razy częściej u chłopców niż u dziewcząt . W symptomatyce dysleksji rozwojowej brak dominacji czynnościowej uznawany jest za ważny czynnik ryzyka dysleksji.

• występowanie lateralizacji skrzyżowanej może utrudniać naukę czytania i pisania.

Dzieci ryzyka dysleksji powinny nadrobić opóźnienia rozwojowe jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej.

Objawy tzw. ryzyka dysleksji obserwowane są na różnych etapach rozwoju dziecka:

• Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy: wykazują opóźnienie w rozwoju mowy i rozwoju ruchowym

• Wiek przedszkolny ( 3-5 lat)

• Klasa zerowa ( 6-7 lat)

Objawy parcjalnych zaburzeń rozwoju psychoruchowego i dysleksji rozwojowej to:

• Wiek szkolny- klasy od pierwszej do trzeciej

• Wiek szkolny- powyżej klasy czwartej

• Wiek dorastania i dorosłość

Wiek niemowlęcy i poniemowlęcy ( 0- I rok życia)

- symptomy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego( głównie opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy)

Wiek niemowlęcy : motoryka duża

Wiek poniemowlęcy : motoryka duża, motoryka mała, funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje językowe

Wiek przedszkolny ( 3-5 lat) : motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-słuchowa, funkcje wzrokowe, funkcje językowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni

Klasa 0 (6-7 lat)

W okresie wieku przedszkolnego pojawiają się pierwsze niepowodzenia szkolne:

- symptomy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego

- izolowane, wąskozakresowe trudności w czytaniu w zakresie:

motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje językowe, funkcje wzrokowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, orientacja w czasie, pierwsze próby pisania

Wiek szkolny (klasa I-III )

O ryzyku dysleksji można jeszcze mówić:

-w klasie pierwszej

-w drugiej klasie można użyć tego rozpoznania – jako wstępnego – jeśli nauczyciel nie zna dobrze dziecka lub jeśli jest ono wyraźnie zaniedbane środowiskowo ( nie ma pewności, czy symptomy trudności nie są skutkiem braków rozwojowych i dydaktycznych, które można wyrównać

- w innych wypadkach mogą istnieć podstawy do rozpoznania dysleksji rozwojowej na co wskazują następujące objawy :

• motoryka duża

• motoryka mała

• koordynacja wzrokowo-ruchowa

• funkcje wzrokowo-przestrzenne

• funkcje słuchowo-językowe

• pamięć fonologiczna

• lateralizacja

• orientacja w schemacie ciała i przestrzeni

• orientacja w czasie

Symptomy dysleksji rozwojowej w nabywaniu umiejętności szkolnych : czytania i pisania

1. Czytanie

Nasilone trudności w nauce czytania, które przejawiają w jednej z form:

-mało błędów , wolne tempo czytania, prymitywna technika ( głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa) , słabe rozumienie tekstu,

-bardzo szybkie tempo czytania, lecz z wieloma błędami, domyślanie się treści na podstawie kontekstu

2. Pisanie

a) trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju funkcji wzrokowych ( spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej)

b) trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju funkcji słuchowo-językowych: spostrzeganie słuchowe dźwięków)

c) trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma związane z opóźnieniem rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo- ruchowej.

Jeżeli wymienione symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się w klasie drugiej pomimo pomocy rodziców w domu i właściwej pracy nauczyciela w szkole, konieczne jest badanie diagnostyczne w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Na czym polega zmienność symptomów dysleksji rozwojowej?

• Inne są symptomy w okresie poprzedzającym naukę szkolną, gdy określa się je jako „ symptomy ryzyka dysleksji

• odmienne są w okresie nauczania początkowego,

• różne od objawów utrzymujących się na poziomie starszych klas szkoły podstawowej, gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych.

Wiek poniemowlęcy i przedszkolny

-symptomy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego ( głównie opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy)

Klasa 0

- symptomy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego

-izolowane , wąskozakresowe trudności w czytaniu

Klasa I-III

- symptomy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego

- izolowane trudności w czytaniu i pisaniu.

Klasy starsze

• -symptomy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego

• -uogólnione trudności w nauce szkolnej

• -zaburzenia w czytaniu mogą się zmniejszać i przejawiać wolnym tempem czytania i niechęcią do czytania itd.

• -zaburzenia w pisaniu mogą się wyrażać tylko popełnianiem błędów ortograficznych

• -wtórne zaburzenia emocjonalno-motywacyjne

• -nieprawidłowy rozwój osobowości

Zestawienie objawów trudności dzieci z dysleksją rozwojową ukazuje zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka. Niektóre z zaburzeń ustępują np. od klasy IV często nie stwierdza się już nasilonych trudności w czytaniu – pozostaje wolne tempo czytania i niechęć.

Patomechanizm dysleksji

W patomechanizmie dysleksji występują różne zjawiska :

• rozszerzanie się zakresu trudności na więcej przedmiotów szkolnych i rozleglejsze obszary aktywności życiowej

• nawarstwianie się zaburzeń, czyli nakładanie się na zaburzenia pierwotne rozwoju psychoruchowego zaburzeń wtórnych sfery pozaintelektualnej ( emocjonalno-motywacyjnych) osobowości np. obniżenie poczucia własnej wartości.

• kompensowanie zaburzeń i redukcja niektórych trudności

• utrzymywanie się gotowości do nawrotu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

Znajomość tego procesu jest bardzo ważna dla zrozumienia i właściwego potraktowania kłopotów szkolnych ucznia

Z reguły występuje pewna konstelacja objawów, która jest uwarunkowana zaburzeniami określonych funkcji – co stanowi o określonym typie dysleksji

Można wskazać typy dysleksji:

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu nie są jednolitym syndromem zaburzeń. Wyodrębniono wiele typów dysleksji:

• dysleksja typu wzrokowego- zaburzenia przetwarzania wzrokowego lub wzrokowo-przestrzennego ; podłożem są zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni wzrokowej , często powiązane z zaburzeniami spostrzegania przestrzeni lub zaburzeniami motoryki rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej .

• dysleksja typu słuchowego- zaburzenia przetwarzania słuchowo-językowego; podstawą są zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni słuchowej dźwięków mowy( aspekt fonologiczny języka ) i/lub zaburzenia innych funkcji językowych ( aspekt syntaktyczny języka, aspekt semantyczny języka) podłożem jest zaburzenie słuchu fonematycznego.

• dysleksja integracyjna – zaburzenia integracji funkcji percepcyjno-motorycznych i językowych , przy prawidłowym ich działaniu w izolacji.

• Mieszany typ dysleksji – uwarunkowany zaburzeniami funkcji wzrokowo-przestrzennych oraz słuchowo-językowych

Typy zaburzeń czytania

• w zakresie dekodowania (litera-głoska)

• w zakresie rozumienia znaczenia tekstu, przy dobrym dekodowaniu

• paradoksalne przypadki trudności z dekodowaniem tekstu przy jego względnie dobrym rozumieniu

Typy dysleksji według Bakkera

1. Lingwistyczny typ dysleksji- uczeń czyta szybko, lecz popełnia dużo błędów

2. Perceptualny typ dysleksji- uczeń czyta wolno, lecz popełnia mało błędów

Bakker typ dysleksji rozpatruje na tle nieprawidłowego kształtowania się dominacji półkul mózgowych w odniesieniu do czynności czytania

( Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis, 1995).

Wiedza na ten temat jest podstawą programowania terapii.

Jakie są podstawy prawne opieki psychologiczno-pedagogicznej?

W Polsce zarządzenia resortu edukacji narodowej z lat 1973, 1993, 2001 stworzyły dzieciom dyslektycznym prawo do badań diagnostycznych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych bez skierowania ze szkoły oraz możliwość dostosowania wobec nich wymagań nauczyciela, zgodnie z wnioskami poradni specjalistycznej.

Organizacja opieki nad dziećmi opiera się na aktualnym rozporządzeniu ministra edukacji narodowej i sportu z dnia 15 stycznia 2001 r. ( Dz. U. 2001, nr 13, poz. 110) w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej.

Umożliwia ona objęcie dzieci kompleksową opieką psychologiczną we wszystkich rodzajach placówek szkolno-wychowawczych.

Czego ma dotyczyć pomoc?

-wyrównywania braków w stosunku do programu nauczania

-wspomagania rozwoju psychicznego i efektywności uczenia się poprzez korygowanie odchyleń od normy w rozwoju psychoruchowym

- eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń.

Jakie ustalenia zawiera rozporządzenie?

Ze strony rodziców: pomoc może być udzielona na wniosek rodziców, opiekunów, samego ucznia i dotyczy także dzieci w wieku przedszkolnym.

Ze strony szkoły: należy zwrócić się do rodziców o wyrażenie zgody nie tylko na badanie diagnostyczne ich dziecka, ale i na jego udział w terapii.

Organizacja pomocy

- w przedszkolach : przewiduje się możliwość organizowania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych i innych form pomocy terapeutycznej. Zezwala się na pracę w małych grupach (2-5 dzieci)

- w szkole : rozporządzenie potwierdza możliwość organizowania klas terapeutycznych w małych grupach uczniów (10-15 osób dzieci). Istnieje możliwość przyznania dziecku z trudnościami w uczeniu się prawa do zajęć indywidualnych.

Rola pedagoga i psychologa w szkole

Szkoła może zatrudniać nie tylko pedagoga, ale i psychologa szkolnego, co zwiększa możliwości wczesnej i trafnej diagnozy.

Obecna reforma szkolnictwa sprzyja udzielaniu skutecznej pomocy dzieciom z trudnościami w czytaniu.

Jakie są konsekwencje braku wczesnej i fachowej pomocy psychopedagogicznej?

Najpoważniejszą konsekwencją braku wczesnej i fachowej pomocy psychopedagogicznej jest powstawanie wtórnych zaburzeń emocjonalnych i groźba neurotycznego rozwoju osobowości na skutek wieloletnich niepowodzeń szkolnych

(Spionek 1965; Bogdanowicz 2003).

Literatura

Bogdanowicz M. Longitudinalne badania nad dysleksją rozwojową w Polsce W: Osobowość a procesy psychiczne i zachowanie. Red. B. Wojciszke, M. Plopa. Kraków 2003.

Spionek H. Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 r.

Literatura dotycząca dysleksji i dysgrafii:

1. Górniewicz E. (2001) Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci . Olsztyn Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego.

2. Górniewicz E. ( 1998) Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Wydawnictwo Adam Marszałek.

3. Brejnak W. (2003). Dysleksja. Warszawa. Wydawnictwa Lekarskie PZWL.4. Kaja B. (2003), Diagnoza dysleksji. Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.

Objawy dysleksji u uczniów klas IV- VI szkoły podstawowej

W tym okresie pojawiają się trudności w innych przedmiotach szkolnych niż język polski.

Duże problemy mogą sprawiać uczniom z zaburzeniami percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej takie przedmioty szkolna jak:

- geografia

-arytmetyka,

-geometria

-chemia

-muzyka

Uczniom z zaburzeniami percepcji słuchowej dźwięków mowy, funkcji językowych i pamięci słuchowej trudności sprawiają następujące przedmioty:

-języki obce

-biologia

-historia

-arytmetyka