W każdej z trzech metod pracy socjalnej (indywidual­nej, grupowej, środowiskowej) występują elementy oddzia­ływań terapeutycznych. Dlatego tak istotne jest dobre przy­gotowanie pracowników socjalnych (wychowawców) do posługiwania się nimi. Bardziej wnikliwą analizą trzech podstawowych metod zajmiemy się w kolejnych podroz­działach.

2. METODA PROWADZENIA INDYWIDUALNEGO PRZY­PADKU

2.1. Kształtowanie się idei i praktycznego zastosowania metody

Za ojczyznę naukowych metod pracy socjalnej uważa się Stany Zjednoczone. Tu powstały pierwsze dojrzałe próby systematyzacji zasad pracy socjalnej, tu również zrodziła się koncepcja metodyki tej dziedziny. Jako pierwsza wśród metod wyodrębniła się na początku XX wieku metoda in­dywidualnego przypadku, czyli casework ( „case" oznacza przypadek, a „work" - pracę).

W początkowym okresie swego rozwoju amerykańska szkoła pracy socjalnej korzystała najchętniej z propozycji teoretycznych i doświadczeń klinicznych psychoanalizy Szczególne znaczenie przypisywano zatem nieświadomym motywom, ukrytym kompleksom, nie rozładowanym lę­kom. Na schemacie terapii psychoanalitycznej wzorowany był pierwszy teoretyczny model metody prowadzenia in­dywidualnego przypadku, przedstawiony przez M. Rich-mond. Autorka w 1915 roku definiowała „casework" jako: „Sztukę czynienia różnych rzeczy dla i z różnymi ludźmi, we współpracy z nimi po to, aby osiągnąć równocześnie ich własny oraz społeczny rozwój" [za: W. Mikołajewicz. 1990, s. 64].

Praca z indywidualnym przypadkiem miała na celu zmianę nastawienia samych zainteresowanych do swej sy­tuacji, uruchomienie i właściwą kanalizację ich życiowej energii w kierunku zgodnym z przyjętym powszechnie systemem wartości i wzorami zachowań [za: K. Wódz, 1991], Prekursorka metody caseworku, Mary Richmod, o-kreślała ją też jako „proces, który rozwija osobowość po­przez świadomie przeprowadzone dostosowanie kolejno każdej z jednostek, zachodzące w relacjach pomiędzy ludźmi i ich otoczeniem społecznym" [za: G. Firlit-Fes-nak, 1993, s. 216], Autorka koncepcji metody prowadzenia indywidualnego przypadku wychodzi z założenia, iż pełny tok procedury zastosowanej w tej metodzie powinien u-względniać takie elemety, jak:

1. wgląd w cechy osobowości jednostki,

2. rozpoznawanie zasobów, zagrożeń i wpływów oto­
   czenia społecznego na jednostkę,

3. bezpośrednie oddziaływanie osoby na osobę,

4. bezpośrednie oddziaływanie poprzez otoczenie spo­
   łeczne [tamże, s. 216]

[Zgodnie z założeniem Mary Richmond podstawą pracy z indywidualnym przypadkiem i zarazem punktem wyjścia w tej pracy jest dobre i wszechstronne (indywidualne i spo­łeczne) rozpoznanie sytuacji kiienia. Rozpoznanie rozu­miane jako diagnoza, a następnie w oparciu o nią - ustale­nie planu postępowania. Takie ujęcie spowodowało, iż koncepcja ta zyskała miano podejścia ^„diagnostycznego". To, co wydaje się być specyficzne d!a sposobu ujmowania przez tę autorkę indywidualnego przypadku, to rozpatry­wanie jednostki w kontekście medycznym, a zatem jako „chore" lub „zdrowe" [C.H. Meyer, 1994, s. 97]. Metoda ta, proponująca w duchu koncepcji M. Richmond dalece idący indywidualizm każdego przypadku, nasyciła nowymi tendencjami metodykę służb społecznych w USA. Jak stwierdza A. Kamiński, nie bardzo w tej chwili wiadomo czy na skutek nadmiernie dynamicznego w latach trzydzie-

94

95

stych rozkwitu psychologii (zwłaszcza psychoanalizy Freu­da), czy to w efekcie presji, jaką na instytucje służby spo­łecznej wywierały ówczesne stosunki społeczno-gospo-darcze, dość, że wkrótce zachwiane zostały proporcje w podejściu amerykańskiej służby społecznej do znaczenia psychologicznych i społecznych źródeł problemów ludz­kich. Etiologia trudności jednostkowych postrzegana w konwencji urazów, kompleksów, sprowadzała naprawę ujemnych wpływów środowiskowych do terapii psycho­analitycznej [por. A. Kamiński, 1961, s. XLI-XLII]

Koncepcję M. Richmond uzupełnia dorobek innych przedstawicieli szkoły amerykańskiej. F. Hollins ujmująca pracę z jednostką jako analizę osoby w określonej sytuacji, zwraca uwagę tak na niepowtarzalność każdej jednostki jak i interakcji, w które wchodzi. W odniesieniu do praktycz­nych aspektów tej metody porusza kwestie konieczności: „respektowania przez caseworkera czynnika samostano­wienia jednostki o własnym losie, niesienia pomocy w po­dejmowaniu własnych decyzji przez nią oraz wywoływania atmosfery wzajemnej ufności" [por. R. Janeczko, 1974, s. 340]. Podkreśla przy tym potrzebę zachowania postawy odpowiedzialności terapeuty za los i sprawy osoby wspo­maganej.

Mówiąc o amerykańskiej koncepcji caseworku warto również wspomnieć, iż centralnym problemem w działaniu pracownika socjalnego w każdym indywidualnym przypad­ku jest rozwiązanie konfliktu wewnętrznego klienta, mają­cego swe źródło w sprzecznym pragnieniu: niezależności i dążenia do zjednoczenia z innymi ludźmi [Z. Urbaniak, 1992, s. 53].

Można zauważyć, że obok omówionego nurtu, już pod koniec lat dwudziestych na Uniwersytecie Pensylwańskim pojawił się nowy kierunek teoretyczny w metodzie prowa­dzenia indywidualnego przypadku, określany jako kieru­nek funkcjonalny. Inicjatorką tego nowego sposobu my­ślenia o indywidualnym przypadku była V. Robinson

j_nSpirowana poglądami psychoanalityka O. Ranka, przyczyni­ła się wespół ze swoją współpracownicą J. Taft, do postrze­gania pracy z indywidualnym przypadkiem jako procesu [za: C.H Meyer, 1994, s. 98]. Podejście funkcjonalne kładzie szczególny nacisk na znaczenie instytucji pomocy społecznej w procesie zaspokajania potrzeb jednostki, szczególnie po­przez związki pomiędzy pracownikiem a klientem. Przedsta­wiciele szkoły funkcjonalnej wychodzili przy tym z założenia, iż należy wysoce specjalizować instyjude udzielające pomocy (agencje)r-pjzeznaczone dla określonej ~1categoni świadcze-niobiafców. A co za tym idzie,(przcownik socjalny jako reali-zatoi/przcy z/przypadkiem, powm+ett-jHisiataać specjalistyczną wiedzę, adekwatną do podejmowanych problemów. W myśl tej ldeTrrafeży zatem różnicować np. pracę z samotnymi mat­kami, z matkami nieletnimi, z osobami upośledzonymi, opusz­czającymi zakłady karne itd. Z drugiej strony w tym samym, funkcjonalnym podejściu, podkreśla się kontekst społecznej egzystencji człowieka, i co za tym idzie - potrzebę uspraw­nienia, ułatwienia jej funkcjonowania społecznego [por.: I. Sieńko, 1987, s. 13; C.H. Meyer, 1994, s. 98].

Jeszcze wcześniej Perlman stała się prekursorką nowe­go podejścia do indywidualnego przypadku: rozvyiązy:s nia problemów. Próbowała ona połączyć f^koncepce diagnostyczną i funkcjonalną. Jej to zawdzięcza^pr-akrylca socjalna pojęcia: osoby, miejsca, problemu i procesu [C.H. Meyer, 1994, s. 98],

Czwartą orientacją w sposobie ujmowania pracy z przypadkiem jest ^gcjobehawioryzin Jego twórcą jest Thomas, choć powstanie "tego" nurtu* zwykło się łączyć z nazwiskiem i działalnością G. Hamilton. Istota tego uję­cia, rozwijanego w latach pięćdziesiątych w USA, związa­na jest z popularnością metod interwencji kryzysowej. Po­jęcie to, obok wymienionych wyżej postaci, reprezentowa­ne dodatkowo przez Parad, Rapport i in., koncentrowało się na zasadach praktyki socjalnej z klientami w kontekście sytuacyjnym określonego kryzysu [za; C.H. Meyer, 1994, s. 98].

96

97

Współcześnie, do dominujących orientacji teoretycz­nych, na których opiera się praca z indywidualnym przy, padkiem, należą podejścia: psy_cho.dynamiczne^_socjpbe.. hawioralne, poznawcze, e£zystenqfonalno-ińterakcy|np ~fZT OrbanTalc^ 1992, s. 53], a obok nich - furikcjorialne, ogólnospołeczne i wiele odmian podejść tradycyjnych

~TstoTą~ptrdejścia psychodynamicznego jest najogólniej zrozumienie przez klienta istoty przeżywanych przez niego konfliktów i cierpień. W nurcie socjobehawioralnym do­minują założenia przedstawione już wcześniej. Podejście poznawcze cechuje przekonanie, że konkretny problem można rozwiązać tylko wtedy, gdy się zrozumie i zmieni sposób myślenia sprzyjający jego powstawaniu. Celem te­rapii jest zatem szybkie wyeliminowanie problemu. Uwagę kieruje się na źródło problemów, tj. negatywne postrzega­nie siebie, swojej przeszłości i negatywne myślenie o przy­szłości.

Z kolei nurt egzystencjonalno-interakcyjny charak­teryzuje z jednej strony zachęcanie klienta do wzięcia od­powiedzialności za samego siebie, podkreślając przy tym znaczenie swobody i wolności wyboru. Z drugiej natomiast strony, pomaga się w poznaniu samego siebie i innych, a dzięki temu - w rozwinięciu bardziej efektywnych sposo­bów inteakcji [Z. Urbaniak, op. c/7.].

Nieco odmiennie od tradycji amerykańskiej kształtowała się geneza metody prowadzenia indywidualnego przypadku w kulturze europejskiej, w tym w Polsce. O ile bowiem w teo­riach amerykańskich w metodzie tej przeważał nurt psycho­logiczny, o tyle w tradycji europejskiej - socjologiczny.

W Polsce, podobnie jak w całej Europie, nacisk kła­dziono na środowiskowe przyczyny trudności życiowych jednostki. I tym należy tłumaczyć fakt, iż mimo ekspan­sywnej próby (zwłaszcza po II wojnie światowej, gdy kontakty między obu kontynentami były w pełnym roz­kwicie) przeszczepienia na grunt europejski amerykańskiej interpretacji caseworku, Europa oparła się nadmiernemu psychologizmowi, głównie freudyzmowi.

Waga czynników środowiskowych w etiologii ludzkich trudności życiowych widoczna jest bardzo wyraźnie w kon­cepcji caseworku Heleny Radlińskiej. Już w okresie war­szawskim H. Radlińska precyzuje zasady tej metody, kła­dąc nacisk na wzajemne relacje między jednostką a środo­wiskiem. „Dzięki dialektycznemu rozumieniu powiązań jednostki ze środowiskiem nastawiała jednostkę i grupy o-bronnie lub zaczepnie w stosunku do środowiska i warun­ków hamujących, obniżających, wypaczających życie" [A. Kamiński, 1961, s. XLIV]. Ten specyficzny sposób uj­mowania caseworku przez H. Radlińska podporządkowany był koncepcji pedagogiki społecznej, zgodnie z którą po­czynania osób wspomagających jednostkę zmierzać miały do pobudzania, uruchamiania sił społecznych, do aktywi­zacji jednostek w celu dokonania zmiany w nich samych i w szeroko rozumianym środowisku. Praca społeczna, z zastosowaniem „metody indywidualizującej" „polega na wydobywaniu i pomnażaniu sił ludzkich, na ich uspra­wnianiu i organizacji wspólnego działania dla dobra ludzi [...]" [H. Radlińska, 1961, s. 355].

W latach sześćdziesiątych metoda caseworku poddana została ostrej krytyce w środowisku pracowników socjal­nych. Zaczęły zmieniać się tendencje tak w podejściu do genezy problemów ludzkich, jak i generalnie - w próbach pomagania jednostkom w przezwyciężaniu własnych trud­ności życiowych. W efekcie nowych poszukiwań integro­wano wiedzę o strukturze społecznej i teorię organizacji zapożyczonej z nauk społecznych [por. G. Firlit-Fesnak, 1993, s. 218], zgodnie z pomysłem H. Radlińskiej.

W tym samym czasie casework cieszy się w Polsce ogromnym zainteresowaniem, tak w środowisku praktyków jak i teoretyków.

O aktywizującym znaczeniu metody indywidualnych przypadków mówi w swoich pracach M. Grzegorzewska, pisząc o zadaniach służby społecznej i roli asystenta społecznego. Szczególnie interesujące wydają się przy tym uwagi dotyczące pracy kuratorów z nieletnimi.

98

99

„Kurator w swojej pracy musi kierować się zasadą in­dywidualizacji. Jego działalność nie może być szablonowa w stosunku do nieletnich, bowiem ile jednostek, tyle róż­nych charakterów, różnych osobowości, różnych dramatów życiowych. Dobrze by było [jak twierdzi], gdyby kurator nawiązał dobre stosunki ze środowiskiem nieletniego i mógł współdziałać w opiece wychowawczej nad nielet­nim. Praca kuratora musi być obiektywna. Nie może on u-przedzać, przesądzać z góry, urabiać sobie opinii na pod­stawie pogłosek, kierować się własną sympatią czy antypa­tią do danej jednostki. Pos_law_a__kuralQ£a powinna być za-tem analizująca, poszukująco-badawcza i rewaloryzująca ^reIemTjego pr^y^je^?pT^ttrw^lTie~c1iSfa^kteru nieletniego^ wydźwignięcie go z upadku, a także zmiana postaw oto­czenia. Kurator ma być dla niego przyjacielem, który po­może rozwiązać trudne życiowe problemy, doradzi, wskaże właściwą drogę rozwoju, a także sam jako człowiek świe­cić będzie przykładem" [M. Grzegorzewska, 1965, s. 254].

Na podobne aspekty caseworku w pracy z nieletnimi przestępcami zwracają również uwagę H. Zabrodzka i N. Han-Ilgiewicz. Pierwsza z nich podkreśla znaczenie nawiązania właściwego, dobrego kontaktu z nieletnim, z jego rodziną i grupą odniesienia; druga natomiast kieruje uwagę na kwestie wychowawcze związane z tą metodą, ułatwiające jednostce _;znalezienie odpowiedniej, warto­ściowej drogi życiowej, [por. R. Janeczko, 1974, s. 340, 342].

Wszechstronne zastosowanie caseworku i wynikające stąd możliwości dla osoby prawadzącej przypadek związa­ne są ze zmianą podejścia w naszym kraju do zadań pomo­cy społecznej i z procesem kształcenia kadr służb społecz­nych. Ogromna zasługa przypada w tym zakresie Aleksan­drowi Kamińskiemu. Jego zdaniem, metoda prowadzenia indywidualnego przypadku jest formą zindywidualizowanej pracy opiekuńczej i chronologicznie pierwszą metodą pra­cy socjalnej [A. Kamiński, 1974, s. 260]. Jak stwierdza

100

A. Kamiński „zmierzać należy do takiego nastawienia jednostki, aby zapragnęła sama skorygować swoje życie, opracować plan własnego postępowania. Niedopuszczalne jest arbitralne ukierunkowanie jednostki, nie należy podej­mować decyzji za nią, prowadzić jej sprawy bez niej. Dro­gą skutecznie wypróbowaną jest natomiast dopomaganie jednostce w uchwyceniu konsekwencji jej własnych pomy­słów i planów" [za: A. Nocuń, 1992, s. 181].

Ten znakomity pedagog okazał się nie tylko zwolen­nikiem caseworku,- ale i propagatorem bardzo popularnej w Europie definicji tej metody według koncepcji Sw urwana Bowersa. Zgodnie z jej autorem metoda prowadzenia in­dywidualnego przypadku „jest sztuką, w której wiedza życiowa i nauka o człowieku oraz środowisku, a także umiejętność obcowania z ludźmi są użyte w celu zmobi­lizowania sił w jednostce i odpowiedniej pomocy w spo­łeczeństwie dla ulepszenia wzajemnego przystosowania się jednostki i jej środowiska" [A. Kamiński, 1972, s. 213].

Trzy elementy tej definicji, zdaniem A Kamińskiego. zasługują na uwagę. Osoba wspojna^ajĄC-a_j3owinna___—4ia^, miętajjy^_o tym_J__iż^casework jest procesem twórczym. w_k.tórym pracpw"'^ występuje w roli kreatora ^edftastki

otwartej, __plaslycznej, wykoizystywać maksymalnie swe umiejętności. Nieodzownymi warunkami kształtującymi te umiejętności są szeroko pojęta wiedza i doświadczenie: życiowe, teoretyczne, zawodowe, interdyscyplinarne, ora/ umiejętnie używać zdolności interpersonalne Efekt tej sztuki i gra aktorów służyć ma aktywizacji jednostki i lep­szemu przystosowaniu społecznemu jednostki i jej środo­wiska. W ten sposób metoda ta powinna przyczynie się do wzmocnienia we wspomaganym poczucia własnej wartości i przydatności społecznej.

A zatem dla całościowego, właściwego realizowania caseworku należy dokładnie znać nie tylko prawa rz.a.dzace rozwojem lednostki, jej predyspozycje psychofizyczne.

/•"

,t U

cechy konstruujące jej środowisko życiowe i wzajemne re­lacje między obu elementami, ale i wiedzieć czemu służy ta wiedza. Należy również dysponować odpowiednim zaple­czem teoretyczno-metodologicznym.

2.2. Procedura

Ogromną rolę w metodzie indywidualnego przypadku od­grywa znajomość metod, technik i narzędzi diagnostycz­nych oraz umiejętność korzystania z nich. Aby ta, meto­dyczna wiedza mogła zostać w pełni wykorzystana ko­nieczna wydaje się znajomość procedury metody oraz przestrzeganie określonych reguł towarzyszących jej to­kowi. Zastosowanie do naszych rozważań procedury po­stępowania całościowego umożliwia wyodrębnienie za A. Podgóreckim [por. R. Janeczko, 1974, s. 344] następu­jących pięciu etapów tej metody:

1. diagnoza

2. uzasadnienie

3. konstruowanie projektu

4. realizacja projektu

5. sprawdzenie i ocena skutków.

Aby zatem działanie, które jest celem metody case-worku okazało się celowe, skuteczne, musi opierać się na dobrym, rzetelnym rozpoznaniu sytuacji jednostki będącej przedmiotem pomocy. E. Marynowicz-Hetka, podobnie jak R. Janeczko ujmuje caseworkjako działanie złożone, które powinno być realizowane zgodnie z cyklem działania zor­ganizowanego [E. Marynowicz-Hetka, 1977, s. 43].

Jeśli, za E. Mazurkiewiczem, powołamy się na wersję cyklu działania zorganizowanego, autorstwa H. Le Cha-telier, to [E. Mazurkiewicz, 1974, s. 217] wyłonimy w ten sposób następujące etapy tej metody.

1. uświadomienie celów działania

2. ustalenie planu działania

3. przygotowanie zasobów

4. wykonanie planu

5. kontrolę realizacji planu.

Warto zauważyć, iż trzy pierwsze etapy stanowią fazę przygotowania, czwarty etap - fazę realizacji (działania), natomiast ostatni etap - fazę kontroli. Za autorem cytowa­nej koncepcji można powtórzyć, iż najbardziej pracochłon­na jest faza przygotowania, której odpowiadają aż trzy lo­gicznie ze sobą powiązane etapy. Ogromne znaczenie ma tutaj zarówno diagnoza społeczna i potrzeb jednostki, a także - diagnoza genezy zaburzeń oraz prognozowanie. Kwestiami tymi nie będziemy się w tej chwili zajmować, jako że poświęcimy im dwa kolejne rozdziały.

Generalnie stwierdzić należy, iż co prawda realizowa­nie poszczególnych etapów tej procedury ma charakter lo­giczny, zgodny z chronologicznym porządkiem tej metody, często jednak jest tak, iż kontekst sytuacyjny zmusza osobę prowadzącą przypadek do kierowania się bardziej własną wiedzą, doświadczeniem, intuicją i rozsądkiem, aniżeli bez­względną kolejnością cyklu metody.

W teorii i praktyce pracy socjalnej, pedagogicznej, i terapeutycznej przyjmuje się zaprezentowany wyżej cykl działań. Zazwyczaj ujmuje się go w fazy: diagnozy spo­łecznej, opracowania planu postępowania i w końcu pro-.wadzenia indywidualnego przypadku [A. Kamiński, 1980, s. 263].

Już na zakończenie rozważań dotyczących caseworku należy dodać, że stosując tę metodę, można pomóc jedno­stce poprzez:

• ułatwienie zrozumienia sytuacji,

• zapoznanie z dostępnymi środkami pomocy (infor­
  macja, interwencja społeczna, ingerencja),

• ułatwienie podjęcia decyzji,

• rozładowanie stanów stresowych, zrozumienie wła­
  snego działania ltd. [J. Mikulski, C. Gulda, 1974, s. 125].

3. METODA GRUPOWA

3.1. Krótka historia i ewolucja celów metody

Casework, rozwijany w rozmaitych teoriach socjopsycho-logicznych przyczynił się do wyodrębnienia i rozwinięcia metod: pracy grupowej {group work) i środowiskowej (community orgcmization). Niewątpliwy wpływ na ich rozwój miały tendencje do coraz większego uświadamiania i uwzględniania w praktyce i teorii „związków jednostki ze środowiskiem i oddziaływania na nią poprzez organizowa­nie w środowisku zycia podniet i wpływów stymulujących rozwój" [R. Wroczyński, 1976, s. 270],

Innym, równie istotnym czynnikiem były wydarzenia społeczno-gospod.arcze w Ameryce, ojczyźnie obu tych metod. Dynamiczny rozwój społeczny połączony ze spo­łeczną degradacją, powodujący trudności adaptacyjne człowieka i zrywanie więzi ze społecznością lokalną, po­zbawienie go naturalnych form kontroli społecznej i pomo­cy, przyczynił się do skierowania uwagi na te metody, któ­re łączyły jednostkę ze środowiskiem [tamie, s. 271]. Zain­teresowanie metodą grupową w pracy socjalnej łączy się najczęściej z końcem XIX wieku, tj. z powstaniem „settle-mentów".

Settlement najogólniej określić można jako ruch opar­ty na lokalnych ośrodkach w socjalnie upośledzonych dzielnicach miejskich. Pierwszy settlement (settlement hou-se) został założony w Londynie w 1884 roku. Idea settle-mentów wkrótce zyskała ogromną popularność, co przy­czyniło się do powstania ruchu, który przyjął się nie tylko w Anglii, ale i w USA. I tak¹ w 1886 roku w Nowym Jorku powstał pierwszy tego typu ośrodek. W settlemencie osie­dlili się jego założyciele i pracownicy, wykształceni z regu­ły w naukach społecznych. Oni to, poprzez zorganizowane, grupowe formy zajęć dla społeczności miejskiej, oddziały­wanie własnym przykładem, poradnictwo i generalnie - do-

starczanie pozytywnych wzorów życia, prowadzili różno­rodne działania edukacyjne wśród mieszkańców osiedli. Aktywność ta docelowo przyczynić się miała do poprawy warunków społeczno-kulturalnych w społecznościach lo­kalnych.

Renesans metody grupowej przypada na lata trzydzie­ste i czterdzieste naszego stulecia, a wzmaga się wraz z kryzysem gospodarczym w społeczeństwie amerykań­skim. Z kryzysem, który spowodował nowe zjawiska spo­łeczne: bezrobocie, ubóstwo, rozpad więzi rodzinnych, mi­gracje i nasilił znacznie zjawiska patologii społecznej. Na­ukowa podbudowa tej metody stworzona została jednak znacznie wcześniej. Przyczyniły się do tego min. znakomi­te, rozpowszechnione w USA studia społeczności lokalnej oparte na badaniach terenowych [por. K. Wódz, 1991, s. 16]. Szczególne znaczenie w upowszechnianiu idei i koncepcji teoretycznych metody grupowej miały mono­grafie szkoły chicagowskiej, zwłaszcza skupione wokół ze­społu R. Parka. Badania zespołu wiązały się z ważnymi problemami i kwestiami społecznymi, tak istotnymi dla ów­czesnego społeczeństwa amerykańskiego. Z koncepcji tych korzystała pionierka nurtu metody grupowej Jane Adams, działaczka ruchu settlementów. Jakkolwiek zatem roz­kwit tej metody datować można na lata czterdzieste, to teoretyczne podstawy są znacznie wcześniejsze, sięgają lat dwudziestych. Poszukiwania nowych możliwości, za­stosowań, odmian metody grupowej przypadają na lata 1935-1955. W tym czasie następuje nie tylko popularyza­cja podstawowych pojęć, przegląd koncepcji teoretycz­nych, ale i pojawiają się wyniki badań naukowych dotyczą­cych małych grup.

W 1949 roku Amerykańskie Stowarzyszenie Pracują­cych z Grupą (American Association of Group Workers) P^rzyjcło definicję pracy grupowej. Za G. Wilson i G. Ry-land pracę grupową rozumiano jako „służącą pomocą jednostkom w dążeniu do kształtowania ich rozwoju

105

w stronę emocjonalnie zrównoważonych, intelektualnie wolnych i fizycznie sprawnych osobowości oraz jako słu­żącą grupową pomocą w osiąganiu celów pożądanych w ekonomicznej, politycznej i społecznej demokracji

[J. Szmagalski, 1995, s. 246; C.H. Meyer, 1994, s. 99],

Mimo swej popularności metoda ta przyjmowana była nie bez oporów w środowisku pracowników socjalnych, przywiązanych do caseworku. Ta swoista zależność od sprawdzonej już metody prowadzenia przypadku utrudniała akceptację metody grupowej i uznanie jej jako formy fa­chowej pomocy osobom przejawiającym trudności życio­we. Wkrótce jednak postawa nieufności środowiska pra­cowników socjalnych ustąpiła miejsca akceptacji, ponieważ okazało się, iż metoda ta rozszerza ofertę pomocy pra­cowników socjalnych i w dodatku jest skuteczna ze wzglę­du na pełniejsze, aniżeli casework powiązanie jej ze śro­dowiskiem [K. Wódz, 1991, s. 14-16]. Wykładnikiem tych poglądów jest stwierdzenie W.J. Newstettera, zgodnie z którym „metoda grupowa rozumiana [jest] jako reali­zowanie celów socjalnych poprzez pobudzanie określo­nych zjawisk psychospołecznych w grupach natural­nych, takich jak rodzina, grupa rówieśnicza, sąsiedzka, pracownicza, lub w tworzonych specjalnie grupach te­rapeutycznych" [tamże, s. 15].

Warsztat pracownika socjalnego, w którym dominowa­ły do tej pory pomoc i terapia indywidualna, wzbogacony został zatem o nowy środek - metodę grupową. Niejako automatycznie zwiększył się również zakres zadań stoją­cych przed pracownikiem socjalnym. Poszerzono go o włą­czenie jednostki w krąg życia społecznego. Realizacja tego zadania odbywać się miała poprzez wytworzenie (lub od­tworzenie) więzi jednostki z małą grupą (rodziną, grupą rówieśniczą, zawodową itd), a także poprzez powoływanie małych grup. Działania te inspirowane były myślą o osiąga­niu celów wartościowych z punktu widzenia planowej działalności społecznej i opiekuńczo-wychowawczej [por R. Wroczyński, 1976, s. 271],

Według H. Radlińskiej, metoda grupowa jest „cha­rakterystyczna szczególnie w pracach z młodzieżą, dą­żąc do rozbudzenia i podtrzymania sił jednostki przez wpty^w grupy, opiera się na wynikach psychologii spo­łecznej i socjologii. Interesują ją przede wszystkim grupy zwane zespołami, których uczestnicy wykonują za­dania wymagające podziału ról i uświadomienia wspólnego celu" [H. Radlińska, 1961, s. 382].

Dodać warto, iż metoda grupowa była obok metody indywidualnych przypadków, najczęściej stosowana przez Radlińska. Tak ważne z punktu widzenia pedagogiki spo­łecznej prace: ulepszenie i przeobrażenie środowiska spo-łeczno-oświatowe rozwijają się w zespołach. Jest to moż­liwe dzięki takim celowo organizowanym zespołom, jak: świetlice, uniwersytety ludowe czy związki młodzieży [por. A. Kamiński, 1961, s. XLII-XLIII], Metoda pracy grupo­wej polega zatem na spożytkowaniu grupy i stosunków wewnątrzgrupowych dla rozwoju jednostki oraz na pomo­cy grupie w jej rozwoju [tamże, s. XX]. Jest to metoda, w której

„[...] wychowawca ma przed sobą zespolony przez wspólne zadanie zbiór osób; wiąże go nie tylko »dialog« z pojedynczymi członkami tej zbiorowości - jego talent wychowawczy wyraża się w umiejętnościach przewodzenia lub przodowania grupie i takiego oddziaływania na grupę, aby na straży zadań i zwyczajów sugerowanych przez wy­chowawcę - stał nie tylko on, lecz także członkowie grupy [...]" [A. Kamiński, 1972, s. 221].

Do powyższych sposobów ujmowania tej metody do­dać warto spostrzeżenia J. Mikulskiego. Stwierdza on, iż w procesie pracy z grupą pracownik socjalny wykorzystuje cały zasób swej wiedzy i umiejętności w celu dopomagania w rozwoju tak grupy, jak i poszczególnym jego członkom [J. Mikulski, 1976].

107

Ze względu na specyfikę oddziaływania grupy, nie­powtarzalną atmosferę towarzyszącą jej pracom i ładun­kowi emocjonalnemu, związanemu z realizacją jej celów, metoda ta jest przydatna w pracy z każdą kategorią wieku i problemu. Może zatem być spożytkowana np. przy orga­nizowaniu czasu wolnego dzieci i młodzieży, w trakcie podwyższania kompetencji społecznych przez osoby doro­słe, podczas korygowania negatywnych postaw czy też przy nabywaniu nowych umiejętności przez osoby niepeł­nosprawne. Obserwowanie przez jednostkę działań wyko­nywanych w grupie, zmiana własnych zachowań pod wpływem informacji zwrotnych otrzymywanych od pozo­stałych członków grupy, może bowiem ułatwić jej przyswa­janie nowych lub modyfikacę dotychczasowych zachowań.

Działania grupowe wymagają uświadomienia człon­kom grupy wspólnych celów, podziału ról, wagi zaspoka­jania potrzeb jednostkowych i grupowych, a także wyko­rzystania wartości i norm wytwarzanych przez grupę.

Z takiego sposobu ujmowania wynikają dwa podstawowe rodzaje zadań:

1. Działanie grupowe, którego celem są poczynania
   społeczno-wychowawcze na rzecz jednostki - członka da­
   nej grupy. Ważną cechą grupy jest przy tym wzajemne od­
   działywanie na siebie poszczególnych członków tej grupy
   oraz możliwość zaspokojenia przez nich osobistych potrzeb
   i stworzenie warunków do prawidłowego rozwoju.

2. Działanie grupowe, którego celem są takie poczy­
   nania na rzecz jednostki, które ułatwiają jednostce lepsze
   jej funkcjonowanie psychospołeczne oraz są pomocne
   w korygowaniu lub usprawnianiu działalności grupowej
   [T. Pudełko, 1978, s. 29].

3.2. Odmiany metody grupowej

W praktyce socjalno-wychowawczej występują różnorodne odmiany omawianej metody, podobnie w teorii - różne ich klasyfikacje. Np. w amerykańskiej teorii pracy socjalnej istnieją trzy modelowe jej postacie:

1. model ukierunkowany na cele społeczne, którego
   zadaniem jest edukacja w kierunku dojrzałości społecznej
   (stosowany np. w organizacjach skautowych),

2. model, którego główna idea to terapia odbywająca
   się w trakcie psychoterapii grupowej,

3. model „wzajemny", w którym działania zmierzają
   do wspomagania jednostek w grupach wzajemnej pomocy
   i rozwoju, w których rola pracownika socjalnego ogranicza
   się do funkcji mediatora, a nie lidera [Z. Urbaniak, 1992,
   s. 54].

Podobną systematyzację odmian grup ze względu na rodzaj realizowanych przez nie celów grupowych spotkamy w teorii i praktyce pracy socjalnej w Polsce. Np. A. Kamiń-ski [A. Kamiński, 1974, s. 270] wyróżnia trzy rodzaje grup:

1. rozwójowo-wychowawcze,

2. psychoterapeutyczne,

3. rewalidacyjne.

Niezależnie od odmiany grupy, jej podstawową funkcją jest stwarzanie pozytywnych bodźców działających na jednost­kę oraz rekonstruowanie podstawowych więzi społecz­nych. „Tok postępowania metodycznego polega na two­rzeniu zwartych małych grup społecznych. Oparciem dla nich są zakłady pr₍acy, związki młodzieży, organizacje za­wodowe, osiedla mieszkaniowe, instytucje społeczne, kul­turalne i oświatowe". Pracownik społeczny włącza podda­ne jego pieczy jednostki w krąg tych osób (kół i zespołów) bądź też inspiruje powoływanie nowych małych grup, ce­lowych z punktu widzenia potrzeb planowej działalności społecznej i opiekuńczo-wychowawczej [por. R. Wroczyń-ski, 1976, s. 271].

Grupy rozwójowo-wychowawcze. Obejmują swym oddziaływaniem osoby w różnym wieku, których wspólną cechą jest fakt, iż nie wykazują one zaburzeń w zachowa­niu, nie odbiegają swoim sposobem bycia od przecięt­nych zachowań. Grupy tego typu funkcjonują w:

1. placówkach, instytucjach i organizacjach opiekuń-
   czo-wychowawczych, typu dom dziecka, internat, domy
   dziennego pobytu rencistów, świetlice itd.,

2. instytucjach społeczno-kulturalnych, np. domy kul­
   tury, kluby, ośrodki, ogniska itd.,

3. instytucjach i placówkach społeczno-oświatowych,
   typu: uniwersytety powszechne, ludowe itd.,

4. dziedzinie rekreacji, jak np. place gier i zabaw,
   kolonie, obozy, kluby itd..

Celem tych grup jest przede wszystkim wspomaganie rozwoju jednostki w każdej sferze jej funkcjonowania: fizycznej, psychicznej i społecznej [por. T. Pudełko, 1978, s. 69]. Chodzi także o to, aby za pomocą metody grupowej uczynić z grupy zespół wychowawczy. Grupy rozwojowo-wychowawcze stwarzają możliwość rozwijania własnych predyspozycji, indywidualnych zainteresowań i uzdolnień, czy po prostu - zaspokajania ważnych z punktu widzenia jednostki potrzeb rozwojowych.

Grupy psychoterapeutyczne. Nastawione są na reali­zację działań o charakterze ratowniczym i opiekuńczym w stosunku do osób wykazujących zaburzenia w zachowa­niu. „Służyć mają usprawnianiu społecznego i psychiczne­go funkcjonowania jednostek o techniki z arsenału psycho­logii klinicznej w odniesieniu do lżejszych przypadków" [J. Szmagalski, 1993, s. 223].

Tradycja stosowania metod grupowych w psychoterapii jest głęboko utrwalona. Aczkolwiek historię ich wiąże się zazwyczaj z nazwiskiem J.L. Moreno, to warto zauważyć, iż już w 1919 roku pracę terapeutyczną w grupach rozpo­czyna w Europie Adler. Zerwawszy z Freudem, w przeci­wieństwie do twórcy koncepcji psychoanalizy, Adler

^wrócił się w kierunku psychoterapii grupowej. Zgodnie z założeniami jego teorii genezy zaburzeń zdrowia psy­chicznego ludzi, kapitalne znaczenie w przebiegu zaburzeń ma środowisko. Konsekwencją tej tezy jest wprowadzenie do metod terapii technik opartych na grupach dzieci i ich rodziców.

Jednak do najbardziej prężnych szkół i skądinąd naj­wcześniej powstałych należy szkoła Moreno. Pod jego wpływem zaczęto coraz częściej wykorzystywać w psycho­terapii wzajemne współdziałanie ze sobą pacjentów. Dzięki stworzonej przez niego pierwszej sceny psychodramatycz-nej uświadomiono sobie znaczenie twórczych, spontanicz­nych zachowań, w procesie integracji jednostki z grupą, w redukcji napięcia itd.

Niewątpliwą zasługą Moreno było wykorzystanie sztuki teatralnej w „rekonstrukcji sytuacji życiowej i obrazu samego siebie, zespołowej obiektywizacji życia wewnętrz­nego osobowości [...]. Psychodramę traktuje on jako drogę ożywiania [...], drogę dostępu do świata wewnętrznego. Twórca dramatu ogląda siebie za pomocą różnych zwier­ciadeł ja, prowadzi też dyskusję z grupą terapeutyczną, współuczestniczącą w odgrywaniu psychodramy i przeżywa oczyszczenie (katharsis). Leczy go konstruowanie sytuacji, scen i ról, rozkładanie swego świata wewnętrznego na e-lementy, któremu towarzyszy [...] uwalnianie kompleksów" [R. Miller, 1981, s. 279-280].

Ogromny wkład w rozwój technik grupowych włożył Carl Rogers. Jego koncepcja, wyrosła z psychoanalizy, znana jest jako terapia grup „encouter" (spotkaniowych). Rogers, podobnie jak Moreno wychodzi z założenia, że grupa stwarza wspomaganym i terapeutom najbardziej optymalne warunki do pracy terapeutycznej Grupy te dostarczając silnych przeżyć, intensyfikując emocje osób wspomaganych, dają im możliwość wglądu we własne postawy i przekonania. U podłoża teorii Rogersa leży pogląd, iż każdy pacjent ma możliwość konstruktywnej

zmiany osobowości. Jednym z czynników, który zmianę tę może urzeczywistnić jest właśnie psychoterapia, przebiega­jąca w klimacie bezwarunkowej akceptacji i empatii.

Dalszy rozwój arsenału technik i założeń metod gru­powych wniósł Perls, były psychoanalityk, rozwijający idee teorii Gestalt. Zgodnie z fundamentalnym założeniem teorii Gestalt, człowiek stanowi całość, a jego zachowanie jest funkcją postrzegania, podstawą wykształcenia dobrej postaci. „Pomocne w tym są wyrażanie i analiza swoich emocji, przeżywania, zwłaszcza przez sferę zmysłowo-ruchową realnych doświadczeń »tu i teraz«, aktywne poszukiwanie nowych rozwiązań, akceptacji siebie samego i swojej odrębności" [S. Leder, T. Wysokińska-Gąsior, 1983, s. 24-26]. W nurcie tym niewiele uwagi poświęca się przeszłości. Jest ona o tyle ważna, o ile wpływa na aktual­ne życie osoby wspomaganej. Ujawnienie wpływu faktów z przeszłości rodzi, w myśl tej teorii, potrzebę ich przepra­cowania, tj. przeżycie problemu na nowo, skonfrontowanie wspomaganego z tym przeżyciem i ewentualne rozwiązanie konfliktu [za: DL. Rosenhan, M.E.P. Seligman, 1994, s. 115].

Propozyje Moreno, Rogersa, Perlsa szybko zyskały popularność i znalazły zastosowanie w psychoterapii. Wszyscy oni ułatwili tym samym zaakceptowanie terapii grupowej jako nowej formy pomagania.

Grupy rewalidacyjne. W pracy socjalnej utożsamiane są z metodą grupową. Generalnie grupy „stosują pracę rozwojowo-wychowawczą do oddziaływań na jednostki społeczne lub fizycznie niedostosowane celem usprawnie­nia ich społecznego funkcjonowania". Największe zasto­sowanie znajdują one w działaniach (lub instytucjach) na­stawionych na profilaktykę [J. Szmagalski, 1993, s. 223].

Idea grup rewalidacyjnych zasadza się na rekonstrukcji zerwanych, zaburzonych więzi jednostki z grupą stanowią­cą dla niej grupę odniesienia (np. grupa rówieśnicza, kultu­ralna, zawodowa).

Takie, zwyczajowo już funkcjonujące ujęcie istoty grup rewalidacyjnych, odnajdujemy w literaturze. Należy jednak w tym miejscu dodać, iż sens interpretacji, jaki zazwyczaj odniajdujemy, jako wyjaśnienie istoty metody rewalidacyjnej nie w pełni odpowiada rozumieniu terminu rewalidacja. Pojęcie to oznacza bowiem takie „oddziały­wanie, które zmierza do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami" [W. Okoń, 1984, s. 259]. Określenie to jest bliskie terminowi rehabi­litacja, które sprecyzować można jako „przywrócenie pełni sił, [...]", traktując je w kategoriach nieco szerszego zakresowo pojęcia „przystosowania do życia społecznego osób, które pod wpływem wrodzonych lub nabytych wad rozwojowych doznały utraty zdrowia i zdolności do pracy" [tamie, s. 257].

Korzystanie z takiego sposobu ujmowania istoty grupy rewalidacyjnej umożliwia dostrzeżenie ścisłego związku określenia grupa rewalidacyjna z pojęciami: kompensa­cja i profilaktyka, zaczerpniętych z teorii H. Radlińskiej, gdzie traktowane są one jako podstawowe zadania tego typu grup. Przypomnijmy, że kompensacja w ujęciu Radlińskiej „chroni zabiegi materialne w zakresie korygo­wania braków biologicznych i społecznych od powierz­chowności, nasyca je dynamiką wychowawczą, [...] spo-żytkowuje i wspomaga zjawiska samorzutnej kompensacji psychologicznej, poddając im treść społeczną [...]. Stanowi rozmyślne wprowadzenie walorów i uruchamianie sił, które uzupełniają lub przeinaczają procesy selekcji społecznej i biologicznej" [por. A. Kamiński, 1961, s. VI]. W kon­cepcji pedagogiki społecznej H. Radlińskiej kompensacja jest efektem diagnozy i profilaktyki społecznej. Wyjaśnie­nie funkcjonowania grup rewalidacyjnych poprzez użycie określeń: kompensacja i profilaktyka skłania nas do zasta­nowienia się nad ostrością i precyzyjnością nazwy omawia­nej w tym miejscu odmiany metody grupowej. Uważne

113

spojrzenie na zakres realizowanych za jej pomocą celów i różnorodność podmiotów działań, upoważnia do trakto­wania jej raczej jako grupy o charakterze profilaktyczno-resocjalizującej. Tymczasem nazwa grupy - rewalidacyjna - sugeruje, iż grupa ta służy raczej lepszej adaptacji uczestników tej grupy i ich integracji ze środowiskiem, aniżeli działaniom naprawczym.

Niejasności te i brak rozłączności w obrębie wszyst­kich trzech wymienionych odmian metody grupowej jesz­cze raz pozwalają stwierdzić, iż w praktyce trudno jest wyodrębnić i sprecyzować cele każdej z nich. Podobnie jak trudno jest zadbać o klarowny i ścisły dobór uczestników do poszczególnych jej odmian. W działaniach tak pedagoga społecznego, jak i pracownika socjalnego elementy wszyst­kich trzech rodzajów pracy grupowej przenikają się wza­jemnie. Tyle tylko, iż w zależności od specyfiki grupy, od jej składu jedna z tych metod dominuje, jest ideą prze­wodnią w koncepcji pracy terapeutyczno-pedagogicznej.

Podobną do A. Kamińskiego klasyfikację metod gru­powych proponuje T. Pudełko, rozszerzając podstawową typologię o jedną jej odmianę, tj. metodę zespołu specjali­stów, nadając jednocześnie grupie rewalidacyjnej nazwę grupy resocjalizacyjnej [T. Pudełko, 1978, s. 69].

Obok skrótowo przedstawionej tradycyjnej typologii grup funkcjonują inne klasyfikacje. Jedną z nich jest spopu­laryzowany przez J. Szmagalskiego [1995, s. 247-250] opis zróżnicowanych grup występujących w amerykańskiej pracy socjalnej, którego autorem jest Ch. Zastrow. Zastrow wyodrębnił i opisał następujące rodzaje grup:

Grupy rekreacyjne - główną ideę tych grup sprowa­dzić można do organizacji zajęć dla rozrywki i aktywności fizycznej. Grupy te powstają spontanicznie, często nie mają przywódcy. Obok rekreacji ważną ich funkcją jest profilak­tyka, poprzez fakt iż stanowią one swoistą „alternatywę dla ulicy".

Grupy umiejętności rekreacyjnych j- struktura tych grup jest bardziej stała, aniżeli omówionych wyżej. Mają one z reguły przywódcę formalnego (np. trenera). Realizu­ją ściśle określone cele (np. doskonalenie umiejętności sprawnościowych, warsztatowych).

Grupy socjalizacyjne - ukierunkowane na zmianę (kształtowanie) zachowań członków grupy tak, aby stały się one społecznie akceptowane. Ich celem jest budowanie wiary w siebie i zwiększenie zaradności życiowej. Grupy te mają przywódców. Rolę tę pełnią pracownicy socjalni.

Grupy terapeutyczne - ich celem jest doprowadzenie jednostek do przepracowania własnych problemów i wy­pracowanie strategii ich rozwiązania. W grupach tych wy­korzystuje się wiele technik z zakresu psychoterapii. Nie­wątpliwym walorem terapii grupowej jest fakt, iż specjali­sta terapeuta może służyć w danym momencie pomocą większej ilości osćfb potrzebujących aniżeli w sytuacji, gdy pracuje z indywidualnym przypadkiem.

Grupy spotkaniowe, (T-grupy) - pomagają uczestni­kom grupy pomóc zwiększyć samoświadomość, poznać opinię innych na swój temat w warunkach bezpieczeństwa psychicznego, zmieniać negatywne nastawienia do: samego siebie, ludzi i otoczenia.

Grupy edukacyjne - nastawione są na zdobywanie wiedzy i uczenie się coraz to nowych umiejętności. Prowa­dzenie grup edukacyjnych wymaga dużej fachowości, spe­cjalistycznej wiedzy dotyczącej przedmiotu edukacji.

Grupy problemowe i decyzyjne - mają dwojaki cha­rakter:

1. gdy występują w pracy z podopiecznymi, służą
   rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu decyzji np.
   w odniesieniu do sposobów zaspokajania potrzeb grup czy
   społeczności, z których się one wywodzą;

2. w pracy służb socjalnych służą realizacji takich
   celów jak np. opracowywanie programów socjalnych,
   usprawnianie usług placówek itp. [J. Szmagalski, 1993,
   s. 228-231].

Grupy samopomocy - ich ideą jest pomoc w rozwią­zywaniu problemów psychologicznych, społecznych, eko­nomicznych, zdrowotnych itd przez ludzi i dla ludzi prze­żywających te same trudności. Współcześnie technika grup samopomocowych stanowi ważny element w działaniach profesjonalnych służb socjalnych [J. Szmagalski, 1995. s. 249],

Inną typologię poddaje oglądowi K. Wódz powołując się na koncepcję M.E. Hartforda. Klasyfikacja ta jest opar­ta na różnorodnych celach realizowanych w toku pracy grupowej. W zależności od celów Hartford wyłania nastę­pujące rodzaje grup:

. „1. Grupy, których podstawowe cele związane są z konkretnymi oczekiwaniami lub potrzebami ich uczestni­ków, np. grupy terapeutyczne, edukacyjne, socjalizacyjne, podtrzymujące, w których obecność innych osób staje się elementem pozytywnego doświadczenia, wzmacniającego skuteczność określonych działań (terapeutycznych, eduka­cyjnych itd).

2. Grupy, w których podstawowym celem jest kształ­
   towanie wzajemnych relacji pomiędzy uczestnikami a oto­
   czeniem (środowiskiem), w którym normalnie funkcjonują
   jej członkowie. W tym przypadku uczestnictwo w grupie
   służy poprawie funkcjonowania w stosunkach interperso­
   nalnych z osobami spoza grupy [...].

3. Grupy, które stawiają sobie określone zadania lub
   problemy, tworząc zespoły robocze (team), dyskusyjne,
   opracowujące wspólne projekty, rozwiązujące zadania.

4. Grupy podejmujące wspólne działania na rzecz
   najbliższego otoczenia, inicjujące zbiorowe akcje w celu
   ulepszenia środowiska, grupy samorządowe, samopomo­
   cowe itd.

5. Grupy podejmujące akcje o szerszym, ponadlokal-
   nym charakterze, w celu obrony interesu społeczności lo­
   kalnej, ochrony środowiska naturalnego" [za: K. Wódz.
   1991, s. 134],

Wydaje się, iż zaprezentowana typologia amerykańskiej autorki dobrze oddaje specyfikę wszechstronnej działalno­ści pracownika socjalnego.

Na zakończenie naszych rozważań dotyczących meto­dy grupowych warto dodać, iż niezależnie od odmian grup główny efekt ich oddziaływania wiąże się z me­chanizmem uczenia się, który zachodzi w grupie. Proces uczenia się jest możliwy dzięki walorom grupy. Np. S. Kratochvil za ważne czynniki grupy [terapeutycznej] uznał: 1) uczestnictwo w grupie, 2) emocjonalne podtrzy­manie, 3) pomaganie innym, 4) własną eksplorację i uze­wnętrznienie siebie, 5) odreagowanie, 6) sprzężenie zwrot­ne, 7) wgląd, 8) korektywne doświadczenie emocjonalne, 9) wypróbowywanie i ćwiczenie swego zachowania, 10) uzyskiwanie nowych informacji i umiejętności społecznych [S. Kratochvil, 1981].

Za S. Lederem i T. Wysokińską-Gąsior [1983] może­my stwierdzić, że stosując metodę grupową, wykorzystu­jemy grupę oraz zachodzące w niej zjawiska i procesy w celu spowodowania w uczestnikach grupy określonych zmian. Natomiast sama ideologia grupowa określa jakie zmiany uznawane są za istotne i w związku z tym pokazy­wane są pacjentom w postaci określonego systemu warto­ści, wynikających z niej celów aktywności grupy oraz zasad i form ich osiągania.

System oddziaływania grupy uczy nie tylko tego, jak należy postępować, ale również jak należy reagować na postępowanie innych. System ten określa się mianem kontroli społecznej.

Fenomen działania mechanizmów kontroli społecznej fascynował uczonych, a zwłaszcza socjologów od dziesiąt­ków lat. Za prekursora kierunku uważany jest E. Dur-kheim. Jakkolwiek Durkheim nie tylko nie zdefiniował, ale i nie użył tego terminu, to niewątpliwie przyczynił się do tego. Twierdził on, iż osłabienie więzi społecznej (solidar­ności) jest podstawową przyczyną zjawiska dewiacji.

Z kolei według pionierskich koncepcji Ch.H. Cooley'a kontrola społeczna jest niezbędnym elementem mającym wpływ na rozwój jednostki w jej interakcjach. Proces so­cjalizacji przebiega bowiem w obrębie grup pierwotnych, stanowiąc efekt kontaktów bezpośrednich. Rezultatem tego procesu jest rozwój samokontroli jednostki. Obecnie termin kontroli społecznej rozumiany jest jako mechanizmy re­akcji na dewiację społeczną, a ściślej na jej formalne i zin­stytucjonalizowane aspekty.

Dla celów naszej analizy godna uwagi wydaje się kon­cepcja kontroli społecznej Cohen'a, zgodnie z którą pojęcie to oznacza „zorganizowane sposoby reakcji społeczeństwa na zachowania postrzegane jako dewiacyjne, stwarzające problemy, niepokojące, uważane za groźne, kłopotliwe lub w ten czy inny sposób niepokojące" [za: A. Kossowska, 1992, s. 46].

Z powyższych rozważań wynika, że kontrola spełnia ogromną rolę w modelowaniu zachowań. Dodatkowo war­to zwrócić uwagę na jej znaczenie w nabywaniu przez jed­nostkę nowych kompetencji, w pozbywaniu się starych, utrudniających rozwój stereotypów postępowania. Rola kontroli w małej grupie polega głównie na wygaszniu nie­pożądanych zachowań jednostkowych. Uczestnik pracy ze­społowej szybko przekonuje się, iż społeczna aprobata grupy niesie za sobą dalsze nagrody, podczas gdy dezapro­bata (lub choćby brak aprobaty) - kary (sankcje nega­tywne). A zatem aprobata i dezaprobata (nagroda i kara), jako wyraz akceptacji lub jej braku ze strony członków grupy są jednym z bardziej istotnych mechanizmów funk­cjonowania grupy.

Grupa jest szczególnie atrakcyjna wówczas, gdy umożliwia jednostce realizację ważnych dla niej celów O ile stwierdzić można znaczne zróżnicowania poszczegól­nych uczestników w odniesieniu do w zakresie oczekiwań w stosunku do grupy, to jedno jest pewne: każda osoba wyraża pragnienie, iż grupa będzie dlań atrakcyjna. Tym

samym, wraz z atrakcyjnością grup wzrasta efekt ich od­działywania [S. Górski, 1985, s. 109-110].

Wspomniane kwestie, to tylko niektóre z istotniejszych elementów i mechanizmów związanych z funkcjonowaniem grup. Część z nich stanowi o swoistości metody grupowej, część natomiast jest charakterystyczna również dla metody środowiskowej.

4. METODA ŚRODOWISKOWA 4.1. Idea przewodnia metody

Metoda środowiskowa (community organizatioń) zdaniem H Radlińskiej „jest sposobem ulepszania środowiska lokalnego (wsi, osiedla mieszkaniowego) przez zjedno­czenie wysiłków wszystkich działających w danym terenie organizacji społecznych, samorządowych i pań­stwowych, przez opracowanie wspólnego planu naprawy, przez podział ról i terenów pracy, powołanie nowych pla­cówek i urządzeń. Do tych prac jednoczą się ludzie róż­nych zawodów, a poprzedza je w zasadzie wielkie badanie danego środowiska przez połączone wysiłki przedstawicieli zainteresowanych dyscyplin naukowych (lustracja społecz­na)" [A. Kamiński, 1961, s. XLII].

Rola osób zaangażowanych w ulepszanie środowiska polega głównie na zaktywizowaniu społeczności lokalnej w kierunku dokonywania zmian we własnym środowisku. Nie chodzi tu zatem o urządzanie go dla ... lecz o umoty­wowanie, o pokazanie celowości działania na rzecz wła­snego terenu. Każdorazowo aktywność ta powinna być po­przedzona dokładną diagnozą potrzeb społeczności, a na­stępnie odpowiednim ich rangowaniem. Cenne wskazówki odnośnie ustanawiania celów i specyfiki tej metody odnaj-

dujemy w „Pracy społeczno wychowawczej" K. Korniłowi-cza. Choć słowa autora brzmieć mogą archaicznie, to gdy­by zastąpić określenie „kooperacja" terminem współdzia­łanie, a „spółdzielcze koła oświatowe" mianem „instytucji kulturalno-oświatowych", to poniżej zamieszczony cytat wydaje się nie tracić nic na aktualności. „Ducha kooperacji można obudzić tylko przez stworzenie terenów, na których byłoby możliwe czynne współdziałanie członków. Tylko wspólna realizacja idei współdziałania - kooperacji może wykształcić i wychować jednostkę i gromadę w duchu spółdzielczym. [...]. Terenem do realizacji tej idei powinny stać się organizacje oświatowo-kulturalne od dołu: spół­dzielcze koła oświatowe przy stowarzyszeniach. [...]. Ce­lem kół powinno być budzenie i zaspokajanie potrzeb " oświatowo-kulturalnych swych członków, dążenie do zbli­żenia ideowego i towarzyskiego członków na podstawie wzajemnego szacunku i braterskich życzliwości, pogłębia­nie wśród nich uświadomienia spółdzielczego oraz pobu­dzenie do oddania się pracy społecznej dla współtowa­rzyszy i dla budowy nowego, sprawiedliwego ładu" [K. Korniłowicz, 1976, s. 99-100; por.: Aneks 6].

Jaka jest myśl przewodnia, idea metody środowisko­wej? Jakie są jej cele? Otóż, zgodnie z założeniami metoda ta,, w efekcie dobrego rozpoznania terenu (rejonu opie­kuńczego), poprzez kompleksowe badania środowiskowe, prowadzić ma do opracowania programu pracy środowi­skowej. Wnioski płynące z diagnozy służyć mają natomiast zarówno lokalnej polityce socjalnej, jak i generalnie - po­lityce społecznej państwa. W toku jakiej procedury docho­dzi się do realizacji tych celów? W tym miejscu nie­uchronnie dotykamy kwestii ról pełnionych przez człon­ków społeczności lokalnej. To bowiem, co charakteryzuje procedurę metody środowiskowej, to fakt, iż przedstawiciel społeczności lokalnej występuje w niej w dwojakiej roli raz jako przedmiot działań, drugi raz -jako jej podmiot

Założenie to, niezmienne od czasów H. Radlińskiej przetrwało w koncepcjach pedagogiki społecznej i następ­nie - w pracy socjalnej do dnia dzisiejszego. Można je traktować jako konsekwencję ujmowania wzajemnych relacji między jednostką i środowiskiem w koncepcji H. Radlińskiej. Według twórcy polskiej szkoły pedagogiki społecznej: „Na każdego z nas oddziałuje środowisko spo­łeczne naszego życia, czyli warunki i okoliczności, ludzie i rzeczy, widzialne urządzenia i nieuchwytne myśli i uczu­cia, które je stwarzają. Ale człowiek nie musi poddawać się biernie wpływom środowiska. Może, poznając rzeczywi­stość wybierać z niej to, z czego uczyni oręż obronny i na­rzędzie przebudowy. Postawa człowieka wobec środowiska może być twórcza" [H. Radlińska, 1961, s. 356].

Uzupełniając tę myśl możemy dodać, iż postawa ta jest tym bardziej twórcza, im więcej wysiłku poszczególnych jednostek (grup, zbiorowości, instytucji, organizacji) ze­spoli się we wspólnym działaniu dla realizacji określonego celu.

A zatem misja zawodowa pracownika socjalnego pole­ga na przejęciu przez niego ról: lokalnego polityka spo­łecznego, kreatora, planisty itd. Wynika z tego, że dobrze przygotowany do swej zawodowej funkcji pracownik so­cjalny powinien w związku z tym być dobrym strategiem, sprawnie posługującym się -jak by to określić za J. Mikul-skim [op. cit., s. 127] - socjotechniką organizowania śro­dowiska dla potrzeb pracy socjalnej. Powinien w związku z tym dbać o odpowiednią współpracę z przedstawicielami różnych grup i instytucji społecznych, ważnych z punktu widzenia lokalnej sceny polityki społecznej.

Jak słusznie zauważali teoretycy, tak wybitni, jak: A. Kamiński, R. Wroczyński, J. Mikulski, metoda środowis­kowa jest od kilku lat jedną z popularniejszych metod ^z arsenału pedagogiki społecznej. Źródeł jej atrakcyjności Poszukiwać można w potrzebach dokonywania celowej, Planowej organizacji różnych dziedzin życia, tak charakte-

rystycznych dla gospodarki planowej, opierającej się na planowaniu społecznym. To właśnie w efekcie planowania, zgodnie z założeniami teoretycznymi, zmniejszać się powinien zasięg negatywnych, niepożądanych przejawów życia społecznego. A odwrotnie, spotęgowany powinien zostać rozwój wszystkich tych dziedzin życia i placówek (organizacji, urządzeń) prowadzących do ich realizacji.

Choć realia polityczne i gospodarcze w Polsce uległy w ostatnich latach radykalnym zmianom, można z pełną satysfakcją skonstatować renesans metody środowiskowej.

Wraz ze zmianami politycznymi 1989 roku, nastąpiły w Polsce zmiany programu gospodarczego. Od 1990 roku rozpoczął się zatem nowy proces, który miał przekształcić gospodarkę centralnie planowaną w gospodarkę rynkową Wpłynęło to zasadniczo na warunki realizacji polityki spo­łecznej. Przede wszystkim przekształcenia systemowe sprzyjać miały większej, aniżeli do tej pory, autonomii poli­tycznej i instytucjonalnej samorządów lokalnych.

Reformie podejścia do relacji między polityką central­ną a lokalną towarzyszyło przyjęcie szeregu prawnych podstaw tych zmian w 1990 roku. Ukoronowaniem przyję­tych rozwiązań formalnoprawnych było ratyfikowanie przez Polskę w 1993 roku Europejskiej Karty Samorządu Terytorialnego [Aneks 8].

Przyjęte ustawy zmieniły znacznie istotę funkcjono­wania i znaczenie samorządu terytorialnego w strukturze organów władzy państwowej. Zgodnie z ideą urzeczywist­niania koncepcji „Polski samorządowej, lokalnej" ustawy te dały podstawę do powoływania przez samorządy własnych organów przedstawicielskich i wykonawczych. Ponadto ustawa o samorządzie terytorialnym wprowadziła podział kompetencji gminy na działania własne (realizowane pod nadzorem wojewody) i zlecone (pod nadzorem regionalnej izby obrachunkowej) [za: B. Pietrzko, 1994, s. 29-30].

Wkrótce jednakokazało się, że słuszne w swych zało­żeniach reformy samorządu są trudne do realizacji, głównie

_ze względu na racje polityczne. Na domiar złego dokonu­jące się zmiany ekonomiczne niewiele mają wspólnego _z docelowym modelem społecznej gospodarki rynkowej. Gospodarki, w której sposób organizowania ustroju pracy, polegać powinien na działaniach solidarnościowo-opie-kuńczych państwa i innych podmiotów mających na celu humanizację reguł postępowania właściwych rynkowi [J. Auleytner, 1994, s. 118]. Na skutek recesji, walki o władzę elit politycznych (na szczeblu centralnym i lokal­nym) i żywiołowej polityki socjalnej państwa, nastąpiło pogorszenie sytuacji materialnej znacznej części populacji Polaków. Działania polityki społecznej państwa nie przy­czyniły się przy tym do stworzenia odpowiedniego sys­temu zabezpieczeń społecznych przeciwdziałających sys­tematycznej pauperyzacji społeczeństwa [por. op. cit; A. Tymowski, 1994, s. 125-128; A. Kurzynowski, 1994, s. 45; J. Danecki, 1994, s. 53-57].

Wobec narastających problemów społecznych, specy­ficznych dla określonych społeczności w Polsce, rośnie za­potrzebowanie na lokalne rozwiązania w zakresie polityki socjalnej. Rośnie w związku z tym zainteresowanie takimi strategiami, które przyczyniłyby się do realizacji tych za­mierzeń. Jedną z nich jest z pewnością metoda środowi­skowa. Nie popełnimy błędu, jeśli założymy, iż cieszyć się ona będzie większą popularnością, aniżeli pozostałe meto­dy pracy socjalnej. Jest ona bowiem nie tylko najbardziej ekonomiczną metodą, ale i najściślej sprzężoną z realiami społeczności lokalnej. Tendencje samorządności w naszym kraju, odpowiedzialności za sprawy gminy, przy braku środków z funduszy centralnych, pogląd ten dodatkowo uprawomacniają.

4.2. Zakres działania i zastosowanie

W pracy środowiskowej dostrzec można dwa kierunki działania [tamże, s. 127]:

1. Pracę kulturalno-oświatową rozumianą jako rozwój
   świadomości wspólnoty, rozbudzanie potrzeb i poszuki­
   wanie sposobów ich zaspokajania.

2. Planowanie i organizowanie wszystkich dziedzin ży­
   cia środowiska prowadzących do celowych jego prze­
   kształceń.

Zakres działania i zastosowania pracy środowiskowej uzależniony jest m.in. od sposobu ujmowania tej metody. Gdy posłużymy się koncepcją A. Kamińskiego, stwierdzi­my, że ów zakres zmienia się w zależności od celów jej zastosowania.

Gdy pracę środowiskową wykorzystamy dla przepro­wadzenia akcji społecznej (cyklicznej lub stałej), mając na względzie bardzo konkretny cel, np. podniesienie poziomu świadomości seksualnej w określonej społeczności teryto­rialnej, gdy przedmiotem działania uczynimy jedną, wyse­lekcjonowaną grupę społeczną (jedną instytucję) lub jedno zjawisko (np. alkoholizm), gdy w końcu - działanie pro­wadzimy wyłącznie w oparciu o jednostkowe zasoby (np. określonego pracownika socjalnego) lub w oparciu o jedną instytucję (np. OPS), będą to przykłady wąskiego ujmo­wania pracy środowiskowej.

Gdy natomiast zajmuje nas całość środowiska lokalne­go wraz z występującymi w nim problemami, gdy zaintere­sowani jesteśmy kompleksowymi działaniamia na jego rzecz wraz z podejmowaniem systematycznej i planowej pracy, gdy - prace tę ujmować będziemy kreatywnie, mając na uwadze stwarzanie społeczności optymalnych warun­ków do wszechstronnego rozwoju jej przedstawicieli, za­sadne będzie posługiwanie się szerokim ujmowaniem idei pracy socjalnej [por. też T. Pilch, 1993, s. 246].

Obok tradycyjnego przedstawiania pracy socjalnej _w środowisku, istnieje wiele nowszych sposobów defi­niowania jej istoty. Według B. Smolińskiej-Theiss [1991, s. 64] praca środowiskowa może występować w dwóch podstawowych znaczeniach, jako:

1. aktywizowanie, (działanie, wspomaganie rozwoju),
   w którym aktywizowanie środowiska polega na różnorod­
   nych działaniach, które dotyczą produkcji, sprawowania
   władzy w środowisku, kulturowego naznaczania środowi­
   ska i komunikacji społecznej. Działania te, wydawałoby się
   tak różne, cechuje wspólna tendencja, są one ześrodkowa-
   ne na rozwoju środowiska;

2. aktywizowanie i organizowanie środowiska jako:
   proces, metoda, program i ruch społeczny, gdzie:

• aktywizowanie jako proces - (proces edukacyjny) -
  prowadzi do upodmiotowienia ludzi i samopomocy,

• aktywizowanie jako metoda - zorientowana jest na
  uzyskiwane tą drogą efekty środowiskowe,

• aktywizacja jako program - domena reformatorów
  i badaczy, lokalnych liderów, miejscowych instytucji lub
  osób spoza środowiska, którzy za pośrednictwem progra­
  mów dążą do innowacji w społeczności lokalnej,

• aktywizacja jako ruch społeczny - wyrażająca z jed­
  nej strony niezadowolenie z dotychczasowych rozwiązań,
  bunt przeciw władzy, odrzucenie stosunków dominacji
  i panowania, z drugiej strony służąca tworzeniu demokra­
  tycznych struktur społecznychjest drogą rozwiązywania
  problemów społecznych poprzez niezależne i alternatywne
  formy samoorganizacji społecznej.

Przedstawiony sposób klasyfikowania działań środowi­skowych zbliżony jest do amerykańskiej koncepcji pracy ze społecznością. W Stanach Zjednoczonych praca ze spo­łecznością przybiera jedną z trzech postaci:

1. aktywizację i rozwój społeczności lokalnej

2. planowania społecznności

3. działania społecznego.

125

Niezależnie od odmiany tej metody, działania socjalne pra­cownika „ukierunkowane są zawsze na usprawnianie spo­łecznego funkcjonowania jednostek w ich środowisku lo­kalnym, choć czasem przybierają postać całkowitej »re-konstrukcji« więzi społecznej, stosunków sąsiedzkich, czy poczucia wspólnoty" [Z. Urbaniak, 1992, s. 54]. Cele te osiągane mogą być poprzez działania w każdej spośród trzech wyżej wymienionych form pracy ze społecznością.

Ze względu na kontekst pracy socjalnej, prowadzonej za pomocą metody środowiskowej, od jej realizatora wy­magana jest znajomość nie tylko teorii i metodyki pracy socjalnej lecz równocześnie: polityki społecznej, prawa, marketingu, sponsoringu, negocjacji i komunikacji [M. Mo-dzelewska, 1994, s. 19].

Interesującym przykładem innowacji w zakresie dzia­łań środowiskowych jest aktywność „streetworkerów". czyli ulicznych pracowników socjalnych. Celem ich pracy jest prowadzenie działań edukacyjnych, poradnictwa i in­nych form pomocy osobom, które z racji przeżywanych problemów (narkomania, prostytucja hetero- i homosek-sualna, przestępczość młodocianych itd), przesuwane są przez społeczeństwo na margines życia społecznego. Tylko znikoma część tej populacji wyraża gotowość „zajęcia się swoimi problemami", stąd niewielu z nich szuka pomocy w odpowiednich organizacjach i profesjonalnych instytucjach pomocy społecznej. Dlatego tak ważną sprawą w odnie­sieniu do tej kategorii wspomaganych jest odwrócenie ról, polegające na tym, iż w tym przypadku nie klient przycho­dzi do pracownika socjalnego, ale pracownik odnajduje klienta - „mieszkańca ulicy" w terenie.

Jednym z inicjatorów socjalnej pracy ulicznej jest Centralne Poradnictwo w Hamburgu. Pracownicy tej insty­tucji jako pierwsi zająli się programem pracy ulicznej w związku z ustawą o zwalczaniu chorób wenerycznych (1953 r). Według programu hamburskiego, działalność socjalnych pracowników ulicznych polega na zbliżaniu się.

nawiązywaniu kontaktów i udzielaniu pomocy głównie prostytutkom, homoseksualistom i narkomanom. Pracow­nicy inicjują i pielęgnują kontakty z tymi ludźmi, a także z zarażonymi wirusem HIV i chorymi na AIDS.

W przypadku pracy z młodzieżą wykorzystywane są np. kluby młodzieżowe - jako miejsca dające młodym poczucie bezpieczeństwa i pewności. W dzielnicach miast szczególnie zagrożonych (np. w Hamburgu) dla celów działań socjalnych tworzy się specjalną bazę ż mieszka­niami i noclegami dla osób wspomaganych.

Uliczną pracą socjalną zajmują się zarówno kobiety, jak i mężczyźni. Dobór pracowników, uwzględniający róż­ną ich płeć, jest sprawą istotną. Dobrze jest bowiem jeśli na przykład w przypadku prostytucji heteroseksualnej proble­my prostytutek pomagają rozwiązywać kobiety, a w mę­skiej prostytucji - mężczyźni. Zdarza się, iż ulicznymi pra­cownikami socjalnymi są byłe prostytutki, które znajomość realiów życia na ulicy wykorzystują do pomocy prostytut­kom. Zdarza się także, że np. pracownikiem socjalnym działającym wśród narkomanów jest neofita, który znaj^;ąc problem uzależnień z autopsji, wykorzystuje swe doświad­czenia do pracy z tymi ludźmi.

Teren działania pracowników ulicznych jest bardzo rozległy. Stanowi go zarówno otwarta przestrzeń dzielnicy miasta, jak i cała jej infrastruktura. Pracownicy docierają bowiem tak na ulice, jak i na skwery, dworce, do publicz­nych toalet, knajp, barów i lokali. Pracują oni np. 3-4 go­dzin na dworcu, a 2 razy w tygodniu wychodzą na ulice, w "międzyczasie" zaglądając do lokali.

Pracownicy uliczni nawiązują znajomości z grupami problemowymi, niezależnie od tego czy ich przedstawiciele chcą zmienić swoje życie i przyjęte role dewiacyjne, czy też nie Prostytutkom oferują szeroko pojętą pomoc, wyra­żającą się w takich formach jak np.:

- pomoc osobom, które pragną zrezygnować z zawodu (ponieważ nie zarabiają tak dobrze jak niegdyś, z powodu

AIDS, dużej konkurencji - a nawet - bezrobocia, obawy przed chorobami, maniakami seksualnymi itd.),

• poradnictwo i inne świadczenia socjalne dla prostytu­
  tek w ciąży,

• pomoc i wsparcie w krytycznych momentach życio­
  wych (np. gdy prostytutka otrzymuje informacje, iż jest
  chora na AIDS i chce popełnić samobójstwo),

• informowanie o funkcji ośrodków pomocy społecz­
  nej i roli zatrudnionych tam pracowników socjalnych oraz
  o zakresie oferowanych przez nich świadczeń.

Pracownicy uliczni każdorazowo mówią czym zajmuje się instytucja ich zatrudniająca i kim oni są. Rozdają wizy­tówki, broszury, ulotki i inne materiały informacyjne nie tylko osobom bezpośrednio zaangażowanym w problem, ale także np. właścicielom dyskotek, nocnych klubów i in­nych miejsc spotkań osób będących przedmiotami ich zain­teresowań :

• organizowanie bezpłatnych badań na obecność cho­
  rób wenerycznych, testów na obecność wirusa HIV,

• rozdawanie narkomanom nieodpłatnie strzykawek,
  igieł, rękawiczek, a prostytutkom - kondomów,

• wydawanie świadectw zdrowia,* recept na pigułki
  antykoncepcyj ne,

• praca grupowa,

• szkolenia,

• praca edukacyjna w barach i klubach zatrudniających
  transseksualne prostytutki oraz prostytutki innych narodo­
  wości, które w wyniku problemów językowych i niewiedzy
  mają utrudniony dostęp do informacji o możliwościach za­
  bezpieczenia się itd.,

• organizowanie i prowadzenie noclegowni dla mę­
  skich i heteroseksualnych prostytutek, które chcą zrezy­
  gnować z zawodu oraz dla bezdomnych narkomanów, sta­
  rających się zachować abstynencję,

• inic|owanie grup samopomocowych, stwarzających
  osobom ze wspomnianych grup okazję do dyskutowania

o swoich problemach i wspólnego ich rozwiązywania [B. Gusy, G. Krauss, G.Schrott, W. Heckmann 1994, _s. 52-263 i 998-1059].

4.3. Procedura

Podobnie jak w dwóch przedstawionych wyżej metodach pracy socjalno-wychowawczej, tak i w przypadku metody pracy środowiskowej mówić można o jej logice, procedu­rze. Procedura ta, rozumiana jako schemat postępowania, gwarantować ma prawidłowe wdrażanie w życie zasad wynikających z tej metody. Realizowanie pracy socjalnej według reguł określonych w modelu tej metody zwiększa niewątpliwie jej skuteczność. Na podstawie teoretycznych refleksji czynionych w odniesieniu do procedury metody środowiskowej w publikacjach polskich, w metodzie tej wyłonić można 6 etapów pracy:

1. Rozpoznanie (diagnoza potrzeb, braków, zagro­
   żeń). Polega na rozpoznaniu problemu społecznego i jed­
   nocześnie - możliwości sił społecznych, czyli organizato­
   rów, rozumianych jako sprzymierzeńców (niekoniecznie
   profesjonalistów) przedsięwzięcia. Rozpoznanie i klasyfi­
   kacja zasobów własnych ze względu na samodzielność pro­
   wadzenia działań. Rozpoznanie idei, wokół której koncen­
   truje się wspólna praca.

2. Organizowanie zespołu i pracy, czyli podział za­
   dań między realizatorów działań i organizacja sprawnego
   systemu informacji.

3. Planowanie i koordynowanie prowadzonych za­
   dań, czyli projekt socjalny.

Na działania te składają się: systematyzacja potrzeb środowiska, ich analiza, poszukiwanie najlepszego sposobu ich zaspokojenia, podział zadań między pracowników śro­dowiskowych i promocja projektu rynku życia społecznego

Stąd w projekcie socjalnym zwrócimy uwagę na takie jego elementy, jak:

1. cel ogólny i operacyjny

2. rozpoznanie przestrzeni społecznej i instytucji oraz
   organizacji społecznych, które tam działają w ramach
   trzech sektorów: samorządowych i rządowych, biznesu
   i pozarządowych

3. promocja projektu rynku życia społecznego

4. ocena działania.

4. Wtórne pobudzanie (inspiracja i umacnianie zespo­
   łu). Weryfikacja ludzi i organizacji, ich motywacji i możli­
   wości. Zorganizowanie przedsięwzięcia, które daje pozy­
   tywny efekt, np. ze względu na dużą użyteczność publiczną
   (np. impreza dla dzieci).

5. Systematyczne ulepsznie, poprawianie warunków
   życia. Wyeliminowanie uciążliwości publicznych, działal­
   ność ratowniczo-opiekuńcza wobec najbardziej potrzebu­
   jących. Zgromadzenie ludzi wokół działań, czynów, które
   przełamują anonimowość, dają poczucie wspólnoty, zespa­
   lają.

6. Kontrola i doskonalenie. Uważne rejestrowanie
   zjawisk, potrzeb, zagrożeń przy sprawnej ocenie możliwo­
   ści i sprawności wykonawczych. Kreowanie nowych pomy­
   słów, koncepcji rozwiązań, które są w stanie zwiększyć
   motywację do działania realizatorów i jednocześnie inspi­
   rować i aktywizować siły społeczne oraz wzbudzać akcep­
   tację społeczności lokalnej [T. Pilch, 1995, s. 269-270
   M. Modzelewska, 1994, s. 18-24].

Jak uczyniliśmy to już wcześniej i tym razem, w celu rozszerzenia informacji nt. procedury metody pracy śro­dowiskowej, proponuję odwołać się do tego fragmentu dzieła K. Korniłowicza, w którym mówi on o formach organizacji działań, podtrzymujących strukturę grupy Zgodnie zatem z ideą autora działania socjalne zmierzać powinny w kierunku organizowania wśród społeczności objętej pomocą różnych działań, typu: kół naukowych.

krajoznawczych, artystycznych, współżycia towarzyskiego, opieki nad dziećmi, sportowych itp. Następnie, przy pomo­cy tak wyedukowanych przedstawicieli tych grup, osoby pomagające powinny urządzać kursy, zebrania dyskusyjne, odczyty, pokazy, świetlice, wieczornice, zabawy, wycieczki itd, prowadzić bibliotekę, czytelnie, kolportaż książek, organizować pomoc bratnią wśród członków grup i opiekę kulturalną nad dziećmi. Efektem wszystkich tych działań powinno być wreszcie dążenie do „[...] zogniskowania ży­cia kulturalnego swych członków w czasie wolnym od za­jęć zarobkowych we własnych spółdzielczych ogniskach oświatowych, a w czasie urlopów, robotniczych w zamiej­skich spółdzielczych osadach oświatowych.

Członków obowiązywać powinien czynny udział przy­najmniej w jednym z kółek i życzliwy stosunek do współ­towarzyszy" [K. Korniłowicz, 1976, s. 100, por.: Aneks 6].

Na marginesie rozważań dotyczących procedury omawianej metody stwierdzić można, iż co prawda kolejne jej etapy następują po sobie w określonym porządku, ale często jednak jest tak, iż czynniki sytuacyjne i nieprzewi­dziane okoliczności powodują, iż samo życie dokonuje korekty nawet najlepiej opracowanego schematu działań. Dużo istotniejsze od bezwzględnego przestrzegania logicz­nego porządku wydaje się w związku z tym zadbanie

0 odpowiedni dobór sił społecznych (głównie nieprofesjo­
nalistów) i maksymalne zaangażowanie w przedsięwzięcie
przedstawicieli wszystkich grup w ramach społeczności
lokalnej. Budowanie tak rozumianej koalicji umacnia
zespół nie tylko „fizycznie", ale i duchowo. Powoduje, iż
w momencie przejściowych trudności jednostki (grupy)
lepiej funkcjonujące doraźnie przejmują inicjatywę i w ten
sposób wspólne dzieło jest kontynuowane. Różnorodność

1 liczebność zainteresowanych koalicjantów sprzyja
również pomysłowości w zakresie aktywności zespołu.
Każda jednostka, jako przedstawiciel określonej grupy
(instytucji, organizacji) wnosi swój własny wkład intelek-

tualny (np. pomysł na rozwiązanie problemu), emocjonalny (np. optymizm, zaangażowanie) i fizyczny (np. energię, witalizm) we wspólną pracę.

W pracy środowiskowej ogromną rolę odgrywa zatem ta cecha, którą określamy jako samorządność. Samorząd­ność, którą za A. Kamińskim ujmować można jako prze­niesioną na grunt społeczny zasadę wychowawczą opiera­jącą się na indywidualnej samodzielności i samodyscyplinie Zasada ta odpowiada konkretnej postawie człowieka „Samorządność jako właściwość osobowości stanowi natu­ralną potrzebę ludzką już od wczesnego dziecięctwa i zależnie od stanowiska wychowawczego - może być bądź hamowana i tłumiona, bądź rozwijana" [A. Kamiński. 1973, s. 9-10].

Samorządności sprzyja otwartość, tolerancja i szeroko rozumiana demokratyzacja. Stąd wartość tej metody wzra­sta proporcjonalnie do stopnia demokratyzacji społeczeń­stwa, w którym znajduje ona (bądź nie) zastosowanie Prawidłowość ta wyjaśnia wzrost zainteresowania pracą środowiskową min. w Polsce w ostatnich latach. Wobec dokonujących się zmian przypuszczać można, iż jej ranga w strategiach działań lokalnych polityków społecznych (w tym i służb socjalnych) będzie systematycznie rosła. Metoda ta wymaga co prawda bodaj największych - w sto­sunku do dwóch pozostałych metod działania - środków, angażuje również największą liczbę realizatorów, ale też -co ważniejsze - daje najbardziej trwałe i dalekosiężne efekty.

Na zakończenie rozważań stosowny wydaje się cytat zaczerpnięty z koncepcji pracy spółdzielczo-wycho-wawczej K. Korniłowicza [Aneks 6]. Za autorem dzieła można w tym miejscu zacytować jego myśl, zgodnie z któ­rą: „Zanim życie gospodrcze i polityczne kraju przekształci się w duchu spółdzielczym, wiele urządzeń użyteczności publicznej będzie musiało być organizowane przez przymu­sowe organizacje społeczno-gospodarcze, jakim jest samo-

rząd terytorialny, i to nie tylko urządzenia gospodarcze i higieniczne (jak np. wodociągi i łaźnie itp.), lecz również kosztowniejsze i przeznaczone dla powszechnego użytku urządzenia kulturalne (teatry), biblioteki, domy oświatowe, kursy)" [K. Korniłowicz, 1976, s. 101].

PODSUMOWANIE

Praca socjalna uwarunkowana specyfiką potrzeb pod­opiecznych towarzystw dobroczynności i opieki publicznej wypracowała trzy podstawowe metody skutecznego po­stępowania. Są to znane i praktykowane współcześnie: metoda prowadzenia indywidualnych przypadków (z uj­mowaniem przypadku w kontekście rodziny podopieczne­go, względnie jego szkoły, zakładu pracy itp.), metoda pracy grupowej (obejmująca małą grupę - rodzinę, krąg koleżeński itp.) oraz organizacja środowiska (np. wspólno­tę sąsiedzką, osiedle itd).

Jako pierwsza wśród metod wyodrębniła się na początku XX wieku metoda indywidualnego przypadku, czyli casework W teoriach amerykańskich w metodzie tej przeważał nurt psychologiczny. Praca z indywidualnym przypadkiem miała na celu zmianę nastawienia samych zainteresowanych do swej sytuacji, uruchomienie i właści­wą kanalizację ich życiowej energii w kierunku zgodnym z przyjętym powszechnie systemem wartości i wzorami zachowań.

W Polsce, podobnie jak w całej Europie, nacisk kła­dziono na środowiskowe przyczyny trudności życiowych jednostki. Wykładnikiem tych poglądów jest koncepcja tej metody w ujęciu H. Radlińskiej, w której kładzie ona na­cisk na wzajemne relacje między jednostką a środowiskiem. Zdaniem Aleksandra Kamińskiego metoda prowadzenia in­dywidualnego przypadku jest formą zindywidualizowanej pracy opiekuńczej i chronologicznie pierwszą metodą pra­cy socjalnej. Jej istota polega na tym, aby wspomagana

jednostka zapragnęła sama skorygować swoje życie, opra­cować plan własnego postępowania. W metodzie tej, za E. Mazurkiewiczem możemy wyłonić następujące jej etapy: 1) uświadomienie celów działania, 2) ustalenie planu dzia­łania, 3) przygotowanie zasobów, 4) wykonanie planu, 5) kontrolę realizacji planu.

Realizacja poszczególnych etapów odpowiada logice cyklu działania zorganizowanego.

Drugą metodą pracy socjalno-wychowawczej jest me­toda grupowa. Jej rozkwit przypada na lata czterdzieste, choć teoretyczne podstawy są znacznie wcześniejsze, sięga­ją bowiem lat dwudziestych. Według H. Radlińskiej metoda grupowa jest „charakterystyczna szczególnie w pracach z młodzieżą, dążąc do rozbudzenia i podtrzymania sił jed­nostki przez wpływ grupy, opiera się na wynikach psycho­logii społecznej i socjologu".

W praktyce socjalno-wychowawczej występują różno­rodne odmiany omawianej metody, podobnie w teorii różne ich klasyfikacje. A. Kamiński wyróżnia trzy rodzaje grup: 1) rozwojowo-wychowawcze, 2) psychoterapeutycz­ne, 3) rewalidacyjne. Niezależnie od odmiany grupy, jej podstawową funkcją jest stwarzanie pozytywnych bodźców działających na jednostkę oraz rekonstruowanie podsta­wowych więzi społecznych. Obok wspomnianych typologii grup funkcjonują inne klasyfikacje.

Metoda środowiskowa (community organi zali on) zdaniem H. Radlińskiej „jest sposobem ulepszania środowi­ska lokalnego (wsi, osiedla mieszkaniowego) przez zjedno­czenie wysiłków wszystkich działających w danym terenie organizacji społecznych, samorządowych i państwowych [...]„ [A. Kamiński, 1961, s. XLII]. W pracy środowisko­wej dostrzec można dwa kierunki działania: 1) pracę kultu-ralno-oświatową rozumianą jako rozwój świadomości wspólnoty, rozbudzanie potrzeb i poszukiwanie sposobów ich zaspokajania, 2) planowanie i organizowanie wszyst­kich dziedzin życia środowiska prowadzących do celowych jego przekształceń.

Zakres działania i zastosowania pracy środowiskowej uzależniony jest m.in. od sposobu ujmowania tej metody (wąskiego lub szerokiego). W pracy środowiskowej można wyłonić sześć etapów postępowania: 1) rozpoznanie (po­trzeb, braków, zagrożeń), 2) organizowanie zespołu i pra­cy, 3) planowanie i koordynowanie prowadzonych zadań,

4) wtórne pobudzanie (inspiracja i umacnianie zespołu),

5. systematyczne ulepszanie, poprawianie warunków życia,

6. kontrola i doskonalenie.

IV. DIAGNOZOWANIE

1. POJĘCIE I FUNKCJE DIAGNOZOWANIA

Każdy racjonalny tok skutecznego postępowania musi zawierać czynności diagnostyczne. Diagnoza stanowi ele­ment nieodzowny skutecznego działania, którego celem jest bądź rozpoznanie istniejącego stanu rzeczy, poznanie rzeczywistości, bądź też leczenie jednostki. Przejawiać się ono może w stosowaniu zabiegów terapeutycznych, a także zapobieganiu złu, wykolejeniu, degradacji, zachowaniom odległym od wzorca.

Diagnostyka ma szczególne znaczenie w pracy socjalnej, w której istotna jest nie tylko dobra znajomość przeżywanych przez osobę wspomaganą problemów, ale i ich uwarunkowań. Mogą nimi być czynniki związane z historią życia wspomaganego, z jego cechami osobowości i wynikającym z nich stylem życia, ze splotem aktualnych uwarunkowań sytuacyjnych i środowiskowych. Dogłębna znajomość czynników natury psychicznej, sytuacyjnej i środowiskowej, w połączeniu z umiejętnościami analizy i syntezy, warunkuje skuteczność pomocy udzielanej oso­bom wspomaganym.

Rozpoznawanie indywidualnych i społecznych potrzeb ludzkich należy zatem do podstawowych umiejętności pra­cownika socjalnego. Myślenie kategoriami potrzeb ludz­kich i odpowiednie ich ukierunkowywanie oraz reagowa

nania na nie sę nieodzownymi elementami pracy socjalnej. Aby pracownik socjalny stał się znawcą potrzeb i sposo­bów ich zaspokajania musi w swej pracy posłużyć się dia­gnozą socjalną.

Termin diagnoza pochodzi z greckiego słowa dia-gnosis, co oznacza „rozróżnianie, osądzanie". Sformuło­wanie dotyczące diagnozy spotykamy już w pismach szkoły Hipokratesa, gdzie „rozpoznanie [...] (choroby ukrytej) dokonuje się z trudem większym i w czasie nie mniejszym, niż gdyby ją widziano oczyma; cokolwiek bowiem kryje się przed wzrokiem oczu, to wszystko poddaje się wzrokowi rozumu" [S. Ziemski, 1973, s. 15].

Najogólniej diagnoza oznacza „rozpoznanie badanego stanu rzeczy na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości przez przyporządkowanie stwier­dzonych objawów do określonego ich typu albo gatunku, a dalej - przez genetyczne lub celowościowe wyjaśnienie tego stanu oraz określenie jego fazy obecnej i przewidywa­nego rozwoju [tamże, s. 68],

Z powyższej definicji wynika, iż poznanie diagno­styczne opiera się na dwóch głównych elementach: na do­świadczeniu i rozumowaniu.

Pojęcie diagnozy używa się przede wszystkim w na­ukach lekarskich. Pierwotnie rozpoznanie to służyło wy­łącznie do określenia patologicznego stanu organizmu, na­stępnie przyjęło się jako określenie stanu zdrowia pewnej osoby, jej zdolności do pracy itp. Współcześnie A. Podgó-recki określa diagnozę lekarską jako - ustalenie jednostki chorobowej ze względu na istniejące objawy. Pojęcie dia­gnozy zaczerpnięte z medycyny oznacza w pedagogice społecznej rozpoznawanie w poszczególnych przypadkach przyczyn badanego stanu, ocenę jego objawów i możliwo­ści przemian.

Postawienie diagnozy prowadzi do planowania dzia­łalności, która ma wzmocnić badaną jednostkę czy grupę, umotywować ją w ten sposób, aby zechciała pokonać zło,

137

a przy tym dostarczyć jej pomocy z zewnątrz. M. Rich-mond zastosowała pojęcie diagnozy, dla potrzeb służb społecznych mając na uwadze „jednostkę ludzką w jej kontekście środowiskowym, głównie rodzinnym, ukierun-kując rozpoznanie na te społeczne uwarunkowania losów jednostki, które znajdują wyraz w najbliższym jej środo­wisku - przede wszystkim w rodzinie, a także w szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim" [A. Kamiński, 1975, s. 68],

Podobnie jak lekarz, który musi najpierw zbadać pa­cjenta, tak i pedagog powinien swego pacjenta" zobaczyć i uważnie „wysłuchać. Ten obopólny pierwszy kontakt, nie obciążony jeszcze wiedzą o faktach dużo znaczy. Po pierwsze -już w fazie wstępnej zostaje nawiązany życzliwy stosunek, na którym w przyszłości budowany będzie dalszy kontakt. Po drugie - pierwsze wrażenie pozostaje nieobo­jętne dla późniejszych działań wychowawczych. Niektóre metody diagnostyczne dają się w pierwszym etapie spraw­dzić, umożliwiając ocenę rozwoju intelektualnego, soma­tycznego, kariery szkolnej itp. Inne natomiast, które na podstawie objawów zewnętrznych mają określić stopień, rodzaj i przyczyny zaburzeń osobowości, problemów emo­cjonalnych, konfliktów międzyludzkich itd., nie dają się tak łatwo i szybko kontrolować. Prawidłowa diagnoza według A. Kamińskiego powinna ustalać. „1) rodzaj i zakres kło­potów danej jednostki, 2) jej nie zaspokojone potrzeby, 3) przypuszczalne przyczyny środowiskowe jej zaburzeń, które nawet jeśli nie są pierwotnymi [...] wzmagają i nasila­ją obciążenia pierwotne [...]" [A. Kamiński, 1976, s. 39] Nie wystarczy zatem nazwać i ustalić główną dolegliwość, problem aktualnie przeżywany przez klienta. Jest to nie­wątpliwie ważne. Należy jednak dodatkowo dążyć do wy­łonienia przyczyn zastanego stanu rzeczy, oddzielając te spośród nich, które są pierwotne, od tych, które mają cha­rakter wtórny. Choć nie jest to zadanie proste, to ma ono kapitalne znaczenie dla ustalenia toku optymalnej strategii

dalszego postępowania w odniesieniu do indywidualnego przypadku, grupy społecznej czy społeczności lokalnej.

Z uwagi na fakt, iż problemy jednostkowe (społeczne) podobnie jak i ich przyczyny, mają charakter kompilacyjny, właściwa diagnoza, zwłaszcza ta, która nas interesuje naj­bardziej, tj. diagnoza socjalna, nie może być prawidłowo postawiona bez udziału fachowców spoza pomocy spo­łecznej. Rozpoznanie musi być zatem poszerzone o opinie, uwagi i oceny stanu rzeczy poczynione przez innych spe­cjalistów, np. psychologów, socjologów, pedagogów, leka­rzy (np. psychiatrów). Nie wystarczy tu bowiem nawet naj­bardziej fachowa, ale monodyscyplinarna wiedza pracow­nika socjalnego, nawet najlepiej zorientowanego w specyfi­ce środowiska rodzinnego i sąsiedzkiego klienta. Dopiero po skonsultowaniu opinii w gronie fachowców - przed­stawicieli różnych dziedzin działania, po uwzględnieniu poglądów dotyczących określonej sprawy, można ustalić nazwę i zakres problemów oraz rodzaj ich przyczyn. Wtedy bowiem [...] utrwalona w teorii metod „pracy socjalnej za­sada diagnozy zostaje dopełniona dyrektywą zalecającą konfrontowanie diagnozowanej rzeczywistości (ujawniają­cej wzór zachowań praktykowanych przez jednostkę, gru­pę, społeczność) z wzorcem zachowań i sytuacji pożąda­nych dla danych jednostek, grup, społeczności przy poda­niu zasad konstruowania takich wzorców. Dopełnienie dia­gnozy istniejącej rzeczywistości przez jej porównanie z możliwą w danej dziedzinie sytuacją i zachowaniami wzor­cowymi daje pracy socjalnej dwojaką korzyść: 1) pozwala na poprawne wytyczenie postępowania z zakresu terapii społeczno-wychowawczej i kompensacji, 2) tworzy pod­stawę do określenia dystansów między rzeczywistością a modelem wzorcowym w interesujących nas dziedzinach, a przez to pozwala na stwierdzenie postępu w realizowa­nych zabiegach" [A. Kamiński, 1980, s. 107-108],

Podsumowując dotychczasowe rozważania powiemy, że w cyklu działalności zorganizowanej diagnoza społecz­na spełnia trzy podstawowe funkcje:

1) stanowi punkt wyjścia w projektowaniu, jest nie­
odzowna w:

- poszukiwaniu przesłanek do formułowania celów

operacyjnych,

• czynnościach przewidywania rezultatów działania,

• wyborze środków i metod (min. przez rozpoznanie
  zasobu potencjału indywidualnego i społecznego tzw. sil
  jednostek i sił społecznych potrzebnych w realizacji projek­
  tu),

• uzupełnianiu zasobów w toku realizacji projektu;

2. pozwala na systematyczną kontrolę przebiegu pro­
   cesu socjalno-wychowawczego;

3. służy ocenie wyników działalności socjalnej, przez
   ocenę etapową (częściową) i całościową przebiegu reali­
   zacji i wyników działania [R. Wroczyński, 1976, s. 326].

Jako uzupełnienie powyższych spostrzeżeń dodać można stwierdzenie, iż rola poszczególnych funkcji dia­gnozy jest różna w zależności od typu zastosowanego po­stępowania diagnostycznego.

2. TYPY DIAGNOZ

W zależności od funkcji, jaką w postępowaniu podmiotu działań spełniać ma diagnoza, za S. Ziemskim [1973, s. 62-70] wyłonić możemy pięć podstawowych typów dia­gnozy:

1. diagnoza klasyfikacyjna,

2. diagnoza genetyczna,

3. diagnoza celowościowa,

4. diagnoza fazy,

5. diagnoza prognostyczna.

Powyższe typy diagnozy określane są przez S. Ziem­skiego jako „diagnozy cząstkowe" i składają się na rodzaj diagnozy rozwiniętej. Uwzględnienie wszystkich pięciu aspektów diagnozy upoważnia do zastosowania cytowanej wcześniej definicji diagnozy. Aby lepiej rozumieć sens tego zdania, prześledzimy specyfikę wymienionych wyżej typów diagnozy.

Diagnoza klasyfikacyjna, inaczej typologiczna po­zwala na zaszeregowanie określonego zjawiska do pewnej klasy, pewnego typu (lub pewnych typów), na podstawie określonych cech, charakterystycznych dla tych typów i na podstawie natężenia tych cech. „Diagnoza klasyfikacyjna jest wstępnym określeniem badanego stanu rzeczy, wyma­gającym dalszego uściślenia przez bardziej dokładny opis jednostkowych cech zjawiska, gatunku, ustalenie jego fazy rozwoju, a także podanie wyjaśnień przyczynowych i celowościowych oraz określenie przewidywanego dalszego rozwoju" [tamże, s. 64].

Klasyfikacja zjawiska do określonego typu nie wyja­śnia jednak jego genezy. Stąd, w celu jej ustalenia kolejną czynnością diagnosty jest przyczynowe rozpoznanie bada­nego stanu rzeczy (zjawiska), czyli (Jiagnoza genetyczna (kazualna).

Podstawowa funkcja diagnozy genetycznej sprowadza się do poszukiwania wyjaśnienia przyczyn spostrzeganych symptomów danego zjawiska „[.'•) na podstawie zebranych danych o wcześniejszych fazach owego zjawiska oraz na podstawie wiedzy o ogólnych prawidłowościach przyczy­nowych zjawisk tej dziedziny" [tamże, s. 65]. Szczególne jest miejsce diagnozy genetycznej w praktyce pedagogicz­nej, zwłaszcza w pedagogice społecznej. Poznanie i wyja­śnienie przyczyn problemów jednostkowych i społecznych umożliwia podjęcie optymalnej strategii postępowania wo­bec jednostki lub grupy społecznej. Pozwala bowiem wy­eliminować lub osłabić przyczynę (przyczyny) zaburzonego funkcjonowania jednostki lub określonego układu społecz-

nego. Przyczyny zaistniałego stanu rzeczy są z reguły bar­dzo złożone. Ponadto niejednokrotnie wykazują one ten­dencje do wzajemnego sprzężenia. Tym niemniej można wyłonić następujące ich rodzaje:

1. przyczyny wywołujące (pierwotne),

2. predysponujące (specyficzne, związane z właściwo­
   ściami obiektu,

c) podtrzymujące lub sprzyjające rozwojowi danego
stanu rzeczy lub zjawiska [E.A. Mazurkiewicz, 1993,

s. 53].

Ostatnia grupa przyczyn wiąże się zazwyczaj z uwa­runkowaniami środowiskowymi, do których tak wielką wa­gę przywiązywała H. Radlińska. W nich to bowiem upa­trywała źródło problemów i trudności życiowych jednostki i całych grup społecznych.

Diagnoza celowościowa (teleologiczna) ustala, jakie znaczenie dla określonego zjawiska mają występujące symptomy zaburzeń oraz, jakie jest natężenie ich negatyw­nego wpływu na poznawany obiekt (jednostkę, grupę spo­łeczną, instytucję itd.). W diagnozie celowosciowej zwraca się uwagę na znaczenie czynników samoregulujących or­ganizmu ludzkiego (grupy społecznej, instytucji) w prze­zwyciężaniu szkodliwych czynników. Chodzi zatem o usta­lenie, w jakiej mierze jednostka jest w stanie samodzielnie przezwyciężyć działanie negatywnych bodźców, lub w któ­rym momencie i stopniu wymaga zastosowania wzmocnie­nia, interwencji.

Po rozpoznaniu typu zaburzenia, na podstawie jego symptomów, ustala się fazę jego zaawansowania. Ten typ diagnozy nazywany jest diagnozą fazy. Celem tego typu diagnozy jest określenie etapu rozwoju danego procesu, stopnia zaawansowania konfliktu itd. Rola jej polega po­nadto na podaniu, jakie jest znaczenie „[...] określonej uprzednio choroby na tle zjawisk, które ją wywołały, oraz całego kompleksu zjawisk biologicznych danego organi­zmu" [S. Ziemski, 1973, s. 67].

Piąty, ostatni już typ diagnozy, dopełniający dotych­czasowe jej elementy, stanowi diagnoza prognostyczna. Na podstawie pozostałych cząstkowych działań diagno­stycznych umożliwia ona ocenę możliwości przemian w dążeniu do poprawy określonego stanu rzeczy, do określo­nego wzorca. Diagnoza prognostyczna uzupełnia diagnozę rozwiniętą; odgrywa również istotną rolę w postępowaniu profilaktycznym pracownika socjalnego.

Powtarzając raz jeszcze za S. Ziemskim rozszerzoną definicję diagnozy powiemy, że polega ona na rozpozna­waniu badanego „stanu rzeczy przez zaliczenie go do zna­nego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowościo-we wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju" [tamże, s. 68]. Graficzny obraz diagnozy rozwiniętej, w której uwzględnia się kolejność poszczególnych elementów, czyli diagnoz cząstkowych omówionych wcześniej, przedstawia S. Ziemski w „Problemach dobrej diagnozy" (zob. rys. 3).

Diagnoza przyporządkowująca klasyfikacyjna albo typologiczna

Jak wyjaśnia S. Ziemski, przyjęta przez niego typolo­gia diagnoz cząstkowych oparta jest na odpowiedziach na te pytania, których rola polega na wyjaśnieniu określonego zagadnienia w odniesieniu do jednostki, grupy lub insty­tucji.

Obok przedstawionej typologii funkcjonują inne spo­soby klasyfikowania diagnoz. I tak, ze względu na rodzaj problemów podejmowanych w pedagogice, wyróżnić moż­na za M. Mazurem, diagnozę poznawczą i decyzyjną.

Diagnoza poznawcza znajduje zastosowanie min wówczas, gdy zależy nam na sprawdzeniu skuteczności stosowania określonej metody (środka) działania, np. so­cjalnego. Z diagnozą decyzyjną mamy do czynienia np. wówczas, gdy pracownik socjalny prowadzi badania w celu uzyskania przesłanek do podjęcia decyzji zastosowania konkretnych środków w działaniu praktycznym, do zapro­jektowania zmiany określonego wycinka rzeczywistości lub jednostkowego zachowania.

Adekwatnie do preferowanej w działalności pedago­gicznej metody socjalno-wychowawczej (a zatem i pro­blemów z nią związanych) mówić można także o diagno­zie: osobniczej, grupy i środowiskowej.

Diagnoza osobnicza znajduje zastosowanie głównie w metodzie prowadzenia indywidualnych przypadków; służy rozpoznawaniu indywidualnych stanów, motywów zacho­wań ludzkich. Obszerniej o tego typu diagnozie mówiliśmy, dotykając kwestii związanych z charakterystyką metody prowadzenia indywidualnego przypadku.

Diagnoza grupy (grupowa) służy rozpoznawaniu sto­sunków interpersonalnych, określonych cech charakteryzu­jących członków grupy, więzi interesującej nas grupy z szerszym układem odniesienia itd. Najbardziej typową odmianą diagnozy grupowej jest np. diagnoza rodzinna lub grup rówieśniczych.

Dla rozpoznania przyczyn niezadowalających stanów jednostki (np. różnych form zaburzonego zachowania, manifestacji tych zachowań), czy np. uwarunkowań zjawisk patologii społecznej, stosowana jest diagnoza społeczna.

3. WARUNKI DOBREJ DIAGNOZY

Wielokrotnie już, omawiając różne aspekty diagnozy, pod­kreślaliśmy jej cechy w kontekście sprawnego działania. I tym razem, mówiąc o warunkach dobrej diagnozy, oma­wiamy je w aspekcie cyklu działania zorganizowanego.

Bliższe zaznajomienie się z cechami sprawnego działania umożliwia nam przyjrzenie się przymiotom dobrej diagnozy. Podstawowym walorem diagnozy jest jej trafność, z którą związane są kolejne cechy: rzetelność i szczegółowość. Dwa ostatnie atrybuty diagnozy związane są z obiektywizmem gromadzonych danych i z ich systematycznością. Oznacza to taką specyfikę podejmowanych działań diagnostycznych, któ­re zachowując kolejność czynności charakterystycznych dla diagnozy rozwiniętej, zapewniają wystarczającą ilość danych dla pełnego rozpoznania nie tylko zastanego stanu rzeczy (sytuacji), ale i ich (jej) przyczyn.

Cechy te warunkowane są wieloma innymi czynnikami właściwymi prawidłowej diagnozie, takimi jak: staranność, wytrwałość, fachowość, połączenie wiedzy empirycznej z możliwością jej praktycznego zastosowania. Staranność prowadzonej diagnozy polega nie tylko na wnikliwej obser­wacji i analizie danego stanu rzeczy, ale i na wieloaspekto­wym jego oglądzie. Wytrwałość z kolei wiąże się z pokony­waniem trudności, które mogą pojawiać się w toku podejmo­wania czynności rozpoznawczych, które to jednak mieszczą się w zakresie możliwości i kompetencji diagnosty. Facho­wość łączy się natomiast z umiejętnością wykorzystywania przez diagnostę wiedzy z zakresu warsztatu badacza - empi­ryka (znajomość metod, technik i narzędzi badawczych) z możliwością ich praktycznego zastosowania, w zależności od

przedmiotu (potrzeby) poznania. Wszystkie te cechy składają się na sprawność działania i jej dokładność. Diagnoza jest dokładna wówczas, gdy daje optymalne, najbardziej pełne w danej sytuacji rozpoznanie poznawanego stanu rzeczy (sytuacji).

Kolejny atrybut diagnozy, to obiektywizm. Warto jednak w tym miejscu dodać, że nie służą diagnozie skrajności, tj. tak mechaniczny obiektywizm (chłodny empiryzm), jak i zbytni subiektywizm (postępowanie wyłącznie intuicyjne). „Źle się dzieje, jeśli pedagog-praktyk nie stosuje diagnozy lub gdy ją ustala metodą intuicyjną, ale również niekorzystne są zjawiska »mody na poznawanie środowiska społecznego« i formalizo-wania roli diagnozy środowiskowej" [E.A. Mazurkiewicz, 1974, s. 322].

Na tej samej zasadzie moglibyśmy stwierdzić, iż źle się dzieje, gdy zbieraniu danych empirycznych przez badacza towarzyszy pośpiech, nadmierne angażowanie emocji i bezkrytycyzm w stosunku do wzorców gromadzenia da­nych. Wszystkie te cechy nie służą skuteczności diagnozy, ponieważ odbierają one możliwość, jak mogłaby powie­dzieć H. Radlińska, przeżywania obserwacji, a następnie obiektywizowania faktów w kontekście aktualnego stanu rze­czy (sytuacji).

Dobra diagnoza, obok elementu czysto poznawczego, nie może być pozbawiona pewnego elementu emocjonalnego, ponieważ zawsze dotyczy ona bezpośrednio spraw ludzkich, z punktu widzenia określonych jednostek - absolutnie dla nich najważniejszych. Stąd słuszny wydaje się postulat połączenia ścisłych metod dochodzenia do diagnozy ze sferą „odczuwania wartości ludzkich" [S. Ziemski, 1973, s. 205].

Według S. Ziemskiego czynnościom diagnostycznym mogą towarzyszyć trzy rodzaje błędów praktycznych, tj „Zbieranie zbyt pobieżnie niektórych danych, przesadne dą­żenie do maksymalizacji danych oraz zaniechanie badań leżą­cych w kompetencji danego specjalisty i odesłanie pacjenta do innego specjalisty bez dostatecznego uzasadnienia" [S Ziemski, s. 123].

Na szczególne niebezpieczeństwa narażony jest, jak się wydaje, diagnosta-pracownik socjalny. W swoim postępo­waniu zmierzający do ustalenia faktów budujących daną sytuację i ich wyjaśnienia, częstokroć nie dysponuje on możliwością wielokrotnego pomiaru cech środowiska. Ze względu na nieproporcjonalnie mniejszą ilość czasu pozo­stającą na prowadzenie pełnego rozpoznania w stosunku do ilości klientów w określonym rejonie opiekuńczym, za­stosowanie przez niego pełnego toku diagnozy rozwiniętej (optymalnej w pracy społecznej), jest częstokroć znacznie utrudnione. W związku z tym, nastąpić mogą błędy w roz­poznaniu nie tyle typu sytuacji środowiskowej jednostki, ile jej genezy, bądź znaczenia tego czynnika dla całości sytu­acji, dla określenia fazy i prognozy. Na skutek tego może nastąpić błędne przyznanie określonych form świadczeń socjalnych [S. Ziemski, s. 161]. Dlatego jeszcze raz warto podkreślić, iż warunkiem skutecznej diagnozy socjalnej (tj. umożliwiającej zastosowanie odpowiedniej formy pomocy społecznej - w stosunku do potrzeb i sytuacji) jest dokład­ne zbadanie cech specyficznych danej sytuacji i jej uwarun­kowań.

Dobre rozpoznanie typologiczne, celowościowe i gene­tyczne pozwala na określenie formy i wysuwanie wniosków dotyczących prognozy. A zatem „pracownik socjalny nie tyl­ko musi wiedzieć, że potencjalni adresaci jego działań cierpią niedostatek, mieszkają w złych warunkach, nie mają się w co ubrać, nie korzystają z urządzeń komunalnych i socjalnych, z dobrodziejstw systemu zabezpieczenia socjalnego, że rodziny, z którymi ma do czynienia, nie potrafią związać końca z koń­cem, nie wywiązują się ze swoich funkcji opiekuńczych, wy­chowawczych, ekonomicznych itd., ale także powinien zna­leźć odpowiedź na pytanie, jak do tego doszło [...]. Dotar­cie do tych przyczyn i określenie, które z nich mają charak­ter pierwotny, a które wtórny, wymaga czegoś więcej, niż o-cena aktualnego stanu potrzeb socjalno-kulturalnych" [K. Wódz. 1991,

Aby diagnoza mogła być w pełni realizowana pra­cownik socjalny powinien jeszcze przed przystąpieniem do wstępnych czynności, przyjmować wobec klienta (grupy społecznej, zjawiska, instytucji) postawę otwartą i toleran­cyjną. Ważne są przy tym me tylko wspomniane już umie­jętności i warsztat diagnostyczny osoby rozpoznającej, ale i jej postawa do chęci zrozumienia sytuacji badanych osób w rodzinie, w grupie odniesienia, w sytuacji zawodowej (szkolnej), w chorobie i szerszym otoczeniu.

Przyjrzyjmy się omawianym kwestiom, posługując się w tym celu konkretny m przykładem z pracy socjalnej. Omówmy go przy tym w dwojakim kontekście, tj analizu­jąc najistotniejsze elementy: 1) rzetelnej i 2) nierzetelnej diagnozy.

Załóżmy, iż do ośrodka pomocy społecznej trafia Zofia B. zgłaszająca szereg problemów, m.in.: znaczne trudności finansowe, wychowawcze (rodzina jest wielodzietna), bez­robocie, nadmierne picie alkoholu przez męża i brutalne traktowanie przez niego pozostałych członków rodziny. Żyjącej w chaosie (typowym dla rodziny z problemem alkoholowym) kobiecie znaczną trudność sprawia dostrze­żenie związku między wymienionymi problemami. Ponie­waż najdotkliwiej odczuwa problem finansowy, w katego­riach materialnych definiuje również oczekiwaną formę pomocy. Uważa ponadto, że z chwilą rozwikłania kwestii finansowej, choćby rozwiązanie to polegać miało na przy­znaniu zasiłku celowego, pozostałe problemy „rozpłyną się", tz. mąż przestanie pić (bo nie będzie już miał powo­du), na pewno podejmie pracę (bo jak już przestanie pić, to jej poszuka), a i ona, nie mając „na głowie" problemów finansowych, na pewno poradzi sobie z dziećmi* .

* Przykład za: D.A. Rybczyńska, Dylematy priorytetów w pracy so­cjalnej, [w:] D.A. Rybczyńska. B. Olszak-Krzyżanowska. Aksjo-logia pracy socjalnej wybrane zagadnienia. Pracownik socjalny wobec problemów i kwestii społecznych. Wydawnictwo Naukowe ..Scholar'*, Warszawa 1995, s. 156

Co powinien zrobić pracownik socjalny, kierujący się chęcią pomocy⁹ W pierwszym rzędzie dąży on do dokład­nego rozpoznania sprawy. Stara się zatem jak najszybciej umówić na kolejne spotkanie. Biorąc pod uwagę złożoność sytuacji rodzinnej Zofii B., jak i jej osobistej - emocjonal­nej, być może zachęci on kobietę do ponownej wizyty w ośrodku. Następnie, dysponując już przedstawioną przez nią wersją zdarzeń, próbuje je porządkować. Brak mu jed­nak dostatecznej wiedzy na temat rodziny, nie miał też do tej pory kontaktu z pozostałymi jej członkami, podobnie jak nie miał sposobności do osobistej obserwacji rzeczywi­stości, w której Funkcjonują na codzień jej uczestnicy, przedstawieni przez Zofię B. Nie ma zatem pełnego obrazu rodziny. Chcąc go uzupełnić, umawia się na kolejne spo­tkanie z głównym aktorem zdarzenia, tym razem w domu Zofii B. Wybiera w tym celu taką porę, aby zebrać maksi­mum informacji na temat rodziny. Pamięta bowiem o tym, iż mąż kobiety jako osoba uzależniona najczęściej jest pod wpływem alkoholu. Są jednak takie pory w ciągu dnia, gdy jest trzeźwy. Pamięta też o tym, iż część dzieci w rodzinie B. uczęszcza do szkół. I ten aspekt sytuacji stara się uwzględnić, planując swoją wizytę.

Po wyborze terminu spotkania, pracownik przystępuje do porządkowania dotychczasowych informacji. Struktura-lizuje przedstawione mu wcześniej fakty, starając się ustalić główną ideę, podstawowy problem. Ma wszakże świado­mość, iż czyni to na razie wyłącznie dla „własnego użytku" i, że jego ustalenia mogą okazać się błędne, nie widział bowiem jeszcze rodziny. Jednakże ta bardzo wstępna pro­cedura jego działań jest konieczna do zaplanowania przez niego spotkania z rodziną: do przygotowania narzędzi, za pomocą których będzie dążył do rozpoznania środowiska i być może do zaproponowania rodzinie jakichś konkretnych działań, których realizacja mogłaby przyczynić się do waż­nych zmian w jej funkcjonowaniu.

i r

Dysponując dotychczasowymi faktami, już uporząd­kowanymi, dostrzega w nich luki, wymagające uzupełnie­nia, widzi - mimo chaosu wypowiedzi Zofii B. - pewną ich logikę lub odwrotnie - wykluczające się fakty.

Na podstawie wstępnych ustaleń, pracownik jest w stanie przewidzieć, iż w przypadku rodziny B. istnieje po­trzeba przeprowadzenia nie tylko „rutynowego" wywiadu środowiskowego, ale i opiekuńczego, jak i rozmowy z po­zostałymi członkami rodziny. Jak można przewidywać, to bardzo wczesne rozpoznanie jest potrzebne takie do równie wstępnego zaplanowania wszystkich możliwych zasobów (środków), za pomocą których cel będzie możliwy do re­alizacji.

W oparciu o pierwsze spostrzeżenia jest w stanie nie tylko przewidzieć trudności, z jakimi może spotkać się w trakcie swojej wizyty u państwa B., ale i realizacji projektu, który po wizycie u nich będzie konstruował.

Dopiero po tak starannie przeprowadzonej procedurze rozpoznania, pracownik próbuje formułować diagnozę wstępną, która w toku dalszego prowadzenia rodziny i gromadzenia faktów uzupełniających, przeobrazi się w diagnozę właściwą.

Zaprezentowany przykład problemu rodziny, jak i pro­ponowany tok postępowania diagnostycznego, jest natu­ralnie tylko jedną z wielu wersji strategii dążących do usta­lenia diagnozy. Tok procedury jest tu prawidłowy, ponie­waż w działaniach podejmowanych przez pracownika uwzględnione zostały wszystkie niezbędne fazy. Jak można zatem przewidywać diagnoza ta spełni swoją funkcję, jest ona bowiem rzetelna, pewnie będzie i trafna.

W przypadku, gdy pracownik socjalny nie wykaże do­statecznego zrozumienia Zofii B., gdy nie wykaże chęci dopomożenia jej, gdy nie doceni wagi dokładnego rozpo­znania problemu i jego genezy oraz czynników tkwiących w środowisku rodzinnym Zofii B., diagnoza będzie nierze­telna (błędna). Równocześnie i pomoc okaże się niesku­teczna.

4. WYWIAD JAKO PODSTAWOWA TECHNIKA W DIAGNOZOWANIU

Warunkiem trafności i obiektywności diagnozy, a zarazem jej skuteczności, jest dobór właściwej techniki badawczej. Technikami wykorzystywanymi w diagnozie, są najczęściej wywiad (w tym wywiad środowiskowy), rozmowa, obser­wacja, lustracja, badanie dokumentów. Techniką najczę­ściej stosowaną i najbardziej związaną z tradycjami pomocy społecznej (wcześniej: opieki społecznej), jest wywiad śro­dowiskowy. Na jego podstawie można określić:

1. rodzaj i zakres kłopotów danej jednostki,

2. jej niezaspokojone potrzeby,

3. przypuszczalne środowiskowe przyczyny tych zabu­
   rzeń. Przyczyny te są bądź pierwotne (np. stany zdrowot­
   ne, zaburzenia psychiczne itd), bądź - wzmagające i nasi­
   lające obciążenia endogenne.

4. silne cechy badanej jednostki i jej środowiska (zdol­
   ności, aspiracje itp), na podstawie których można popro­
   wadzić skutecznie zabiegi wychowawczo-opiekuńcze
   [A. Kamiński, 1975, s. 69]

W wywiadzie środowiskowym określone są trzy grupy czynników podlegających diagnozie:

1. środowisko materialne (rzeczy łącznie z przyrodą),

2. wzory osobowe (ludzie),

3. organizacja życia.

W pewnym, ograniczonym wycinku postępowania, wywiad środowiskowy może stać się rozmową terapeu­tyczną, wprowadzającą celowe zmiany do sytuacji klienta. Wtedy wywiad środowiskowy przybiera cechy wywiadu opiekuńczego. Przeprowadzający wywiad podaje badanej osobie użyteczną informację, udziela rzeczowej pomocy (np. napisze podanie, odbędzie z nią rozmowę telefo­niczną), okaże pomoc psychiczną (wyciszy, uspokoi). „Rozmowa terapeutyczna zawiera elementy diagnostyczne - w trakcie jej prowadzenia ujawnia się szereg nowych

danych o osobowości rozmówcy i jego stosunkach między­osobowych. Dane te mogą być jednakże na gorąco inter­pretowane i wyzyskane w toku dalszej rozmowy celem uzyskania u rozmówcy umiejętności lepszego radzenia so­bie z własnymi problemami i poprawy jego przystosowania A więc w rozmowie terapeutycznej dane diagnostyczne ze­spalają się z postępowaniem psychoterapeutycznym. Jednak rozmowy terapeutyczne mają miejsce zazwyczaj po u-przedniej diagnozie osobowości" [Metodologia ..., 1974, s. 303].

Inspiracją, pierwowzorem niniejszych rozważań doty­czących wywiadu, są opracowane przez H. Radlińską usta­lenia poczynione w odniesieniu do tych metod podstawo­wych -jak to określa - nie tylko w diagnozie, ale i w pla­nowaniu opieki społecznej.

Według H. Radlińskiej, „wywiad środowiskowy stwierdza fakty możliwie obiektywnie, sprawdza wiadomości podane przez petenta, zbiera opinie postronne o ludziach i oko­licznościach, uzupełnia je oględzinami" [H. Radlińską, 1961, s. 326].

Obok wywiadu środowiskowego wprowadza H. Radliń­ską określenie: wywiad opiekuńczy [Aneks 4]. Wywiad ten ma inne, aniżeli wywiad środowiskowy cele Prowa­dzony jest on z reguły albo po wywiadzie środowiskowym albo równolegle z nim. W każdym indywidualnym przy­padku przebiega on inaczej, ponieważ odmienne są każdo­razowo okoliczności, w których jest on realizowany. Wy­wiad ten, jak zaznacza H. Radlińską, sam w sobie staje się świadczeniem, bowiem przynosi pomoc, poucza „jak z niej korzystać, usiłuje sprawić ulgę, wyzwolić z poczucia bez­nadziejności, doprowadzić do wspólnego układania planu nowego życia. Łączy się często z czynnościami pielęgniar­skimi lub gospodarczymi, z poradnictwem prawnym, wy­chowawczym" [tamże, s. 326], Ze względu na te specy­ficzne funkcje wywiad opiekuńczy jest wartością sam w sobie, której nie sposób przecenić. Mimo znacznego zagro-

żenia subiektywizmem, nierozłącznie związanym z inte­rakcją między osobą pomagającą a klientem socjalnym, wnosi on dużo cennych spostrzeżeń wyjaśniających wiele niejasności, które wynikać mogą np. z wywiadu środowi­skowego, orzeczenia lekarskiego i innej opinii.

Zgodnie z poglądem H. Radlińskiej „w wywiadach nie wystarcza poznanie spraw jednostki i rodziny. Rozpoznaje się środowisko ich bytu, tkwiące w nim przyczyny wykole­jeń - i możliwości twórcze" [tamże, s. 326]. Wywiad jest z pewnością cennym źródłem poznania, dostarczającym spostrzeżeń niemożliwych do osiągnięcia przy zastosowa­niu bardziej formalnej procedury.

Dopełnieniem, przedstawionej tu w znacznym skrócie, koncepcji diagnozy i wywiadu, jako priorytetowej metody stosowanej przez H. Radlińską w badaniach nad złożonymi problemami jednostkowymi, jest zamieszczony w materia­łach źródłowych [Aneks 7] wzór jednego z kwestionariu­szy wywiadu, wykorzystywanego przez zespół H. Radliń­skiej do badań nad społecznymi przyczynami powodzeń i niepowodzeń szkolnych dzieci. Obok przykładowego arku­sza wywiadu załączono również techniczne uwagi H. Ra­dlińskiej, sformułowane w postaci instruktażu dla badaczy oraz jej sugestie, dotyczące sposobu statystycznego opra­cowywania materiału empirycznego [Aneks 7]. Dla porów­nania natomiast - kwestionariusz wywiadu środowiskowe­go aktualnie stosowany w pomocy społecznej [Aneks 10].

Wywiad środowiskowy jest techniką dobrze znaną pra­cownikom pomocy społecznej. Kwestionariusz wywiadu sta­nowi bowiem podstawowe narzędzie warsztatu pracownika socjalnego. Kwestionariusz wywiadu środowiskowego wyko­rzystywany w pomocy społecznej ma ujednoliconą (od 1960 roku) i wysoce skategoryzowaną formę. Pytania kwestiona­riusza dotyczą tych kwestii związanych z życiem klienta, które docelowo przyczynić się mają do zastosowania najbar­dziej trafnej formy pomocy (świadczenia socjalnego). I tak, znajdujemy tu zagadnienia związane ze sferą ekonomiczną, zdrowotną, rodzinną i osobistą osoby wspomaganej.

Za K. Wódz można dodać, iż w świetle obecnego sta­nu rozwoju nauki i świadomości społecznej, niezbędne wy­daje się poszerzenie informacji z wywiadu środowiskowego o te kwestie, które bezpośrednio przyczyniają się do zwięk­szenia zasobu wiadomości pracownika socjalnego o psy­chologicznej sylwetce osoby, której pomoc ma być udzie­lana. Chodzi tu o ustalenie źródła jej problemów i specyfi­kę przeżywanych trudności. Chodzi także o sprawy tak istotne z punktu widzenia udzielanej pomocy (i motywo­wania jednostki do wzięcia odpowiedzialności za własne życie), jak: „jej stosunek do życia, [...], lęki i obawy, zwią­zane z aktualnymi trudnościami, poziom samooceny, sto­pień krytycyzmu i samokrytycyzmu, a także oczekiwania wobec instytucji wspomagającej i oceny własnych możliwo­ści przezwyciężania kłopotów" [K. Wódz, 1991, s. 130]. Ważne jest przy tym rozpoznanie aktualnej sytuacji życio­wej klienta w kontekście jego dotychczasowego życia (historia życia), które nie tylko pozwoli na właściwe zro­zumienie jego postępowania i kierujących nim motywów, ale równocześnie dynamiki zachowań podopiecznego (określenie fazy), na przyjęcie odpowiedniej postawy pra­cownika socjalnego wobec niego i w końcu, na ustalenie z większym prawdopodobieństwem odpowiedniej progno­zy. Wywiad powinien być również poszerzony o pytania umożliwiające poznanie sytuacji społecznej i kulturalnej badanej osoby. W ślad za wielokrotnie już cytowanym po­glądem H. Radlińskiej powiemy, że niedostateczna znajo­mość obu tych aspektów sytuacji życiowej klienta przy­czynić się może do wyzwalania lub pogłębiania jego pro­blemów życiowych. Stąd ich maksymalnie pełne rozpo­znanie ułatwia sformułowanie ostatecznej diagnozy spo­łecznej i - wybór najskuteczniejszych sposobów przezwy­ciężania jego trudności.

Obok dwóch wymienionych już sposobów rozpozna­wania środowiska wprowadza Radlińska do warsztatu me­todologicznego pedagoga społecznego (opiekuna społecz-

nego) dodatkowo metodę lustracji społecznej. Stwierdza przy tym, iż lustracja jest formą rozszerzonego wywiadu środowiskowego, dokonywanego zbiorowo. Tak rozumia­na lustracja „stanowi przegląd warunków życia i potrzeb określonego terenu z myślą o poprawie stosunków wedle pewnego wzorca (ustalonego na podstawie wyników higieny, etyki, pedagogiki, doświadczeń technicznych i ad­ministracyjnych). Lustracje stają często na pograniczu ba­dań naukowych i poznawania środowiska dla celów na­tychmiastowego oddziaływania na jego przemianę. Pomi­jają wówczas niejedną dziedzinę nie związaną ściśle z te­matem, choćby była szczególnie interesująca dla historyka, demografa, socjologa [...]" [H. Radlińska, 1961, s. 327]. Równie interesująco ujmuje istotę lustracji S. Rychliński, pisząc iż celem lustracji, rozumianej jako grupa zagadnień dotyczących określonego obszaru badawczego, ekologicz­nego jest „[..] uzyskanie wskazówek co do sposobu prze­prowadzenia programu reform i ulepszeń społecznych" [K. Wódz, 1991, s. 137].

Zgodnie z procedurą tej techniki, lustracja społeczna „powinna dostarczyć informacji na temat skali i natężenia potrzeb w dziedzinie szeroko rozumianej pomocy społecz­nej, a więc np. opieki nad dziećmi, ludźmi w podeszłym wieku, stanu infrastruktury społecznej, działalności kultu-ralno-oświatowej w środowisku zamieszkania, a także aktualnych i potencjalnych możliwości tkwiących w lu­dziach i instytucjach działających w tym środowisku" [K. Wódz, 1991, s. 138]. Badania prowadzone w oparciu o technikę lustracji, powinny mieć charakter wielodyscy­plinarny. Powinni w nich zatem uczestniczyć przedsta­wiciele różnych instytucji (organizacji) zainteresowanych zmianami w określonym środowisku zamieszkania, a także sami przedstawiciele społeczności lokalnej. Stąd technika lustracji społecznej, najbardziej przydatna w diagnozie społecznej, zajmuje tak uprzywilejowaną pozycję w meto­dzie środowiskowej.

W części tej sporo miejsca poświęciliśmy podstawowej w pracy społecznej technice badawczej - wywiadowi Wywiad nie powinien jednak stanowić odosobnionej i wy­łącznej techniki gromadzenia informacji na temat osób wspomaganych. W skład warsztatu badawczego pracowni­ka socjalnego powinny wchodzić również inne techniki, np.: obserwacja, analiza dokumentów, rozmowa, techniki socjometryczne.

Jakkolwiek wywiad środowiskowy jest, o czym już mówiliśmy, podstawową techniką w pracy pracownika so­cjalnego, to w zależności od typu diagnozy, od potrzeb po­znawczych wynikających z zastosowanej w pracy socjalno-wychowawczej metody, korzystne okazują się różne inne techniki badawcze, których rola w uzupełnieniu materiału empirycznego jest równie istotna.

Technik tych nie będziemy w tym miejscu prezento­wać z uwagi na ograniczenia wynikające z ram niniejszego opracowania. Są one wyczerpująco omówione w licz­nych pracach z zakresu metodologii nauk pedagogicznych, a zwłaszcza z dziedziny pedagogiki społecznej. Warto jed­nak za A. Kamińskim uczynić konkluzję, iż „[...] techniki badawcze dostosowywane są tak do potrzeb pracy socjal­nej, że pozwalają na praktykowanie ich przez pracowni­ków socjalnych w toku codziennej ich pracy warsztatowej. Upodobnia to zawodową aktywność pracownika socjalne­go do postępowania badacza. Chroni przed rutyną postę­powania schematycznego, zbliża dokumentację prowadzo­ną przez pracownika socjalnego do postaci dokumentacji naukowej" [A. Kamiński, 1980, s. 108].

W ostatniej części naszych rozważań związanych z ro­dzajami wywiadów wykorzystywanych w diagnozowaniu proponuję przyjrzeć się kilku narzędziom diagnostycznym, stosowanym do diagnozy osobniczej - w metodzie indywi­dualnych przypadków (Kwestionariusz 1) i do diagnozy społecznej - w metodzie środowiskowej (Kwestionariusz 2).

4.1. Przykłady zastosowania wywiadu w praktyce socjalno--wychowawczej

Z uwagi na akcentowaną w tym rozdziale doniosłość sto­sowania wywiadu w działalności pracownika socjalnego przytaczamy poniżej przykłady dwóch wybranych kwestio­nariuszy wywiadów.

4.1.1. Kwestionariusz wywiadu w diagnozie osobniczej

Celem poniżej zamieszczonego kwestionariusza jest usta­lenie następujących kwestii w odniesieniu do osoby uza­leżnionej od środków odurzających:

• czynniki wpływające na rozwój choroby,

• opis aktualnych cech środowiska życia osoby uzależnio­
  nej,

-jej ogólna sytuacja społeczna,

• rodzaj i stadium uzależnienia,

• projekt dalszego postępowania wobec jednostki,

• program działań socjalno-terapeutycznych,

• zaplanowanie czynności terapeutycznych.

LISTA PROBLEMÓW DO DIAGNOZY NARKOMANII

I. DANE PERSONALNE

1. Imię i nazwisko

2. Data urodzenia

3. Adres zamieszkania

4. Nr telefonu

5. Stan cywilny

6. Miejsce i adres pracy

7. Prawny opiekun

8. Kontakt z opiekunem (współmałżonkiem).

II. HISTORIA ŻYCIA

l.DANE O ROZWOJU OSOBY UZALEŻNIONEJ OD OKRESU PRENATALNEGO DO KOŃCA 4 ROKU ŻYCIA (dane od matki, ewentualnie od ojca)

A. Przebieg ciąży matki osoby uzależnionej

• Ciąża pożądana (lub nie), oczekiwana (lub nie), późna
  (lub wczesna)

• Samopoczucie matki w czasie ciąży

• Przebyte schorzenia i operacje

• Nastawienie rodziców wobec nie narodzonego jeszcze
  dziecka

• Ciąża „samotna" lub nie.

B. Sytuacja w rodzinie po narodzinach dziecka ( tj.
osoby uzależnionej)

• Zmiana (lub nie) ogólnej sytuacji rodzinnej

• Jeśli zmiana - pozytywna czy negatywna. Jej symptomy.

C. Rozwój dziecka w pierwszych latach życia

• Czy i jak długo dziecko było karmione piersią

• Usposobienie dziecka

• Rozwój psychomotoryczny (kiedy zaczęło siadać,
  mówić, chodzić, sygnalizować potrzeby fizjologiczne,
  używać kubka, posługiwać się łyżką, generalnie - jeść
  samodzielnie ubierać się itd.)

• Czy po 2 roku życia często zdarzało się dziecku moczyć
  i zanieczyszczać

• Przebyte choroby zakaźne (podatność na choroby)

• Czy dziecko uczęszczało do żłobka

• Do przedszkola

• Jeśli tak - przebieg adaptacji

• Preferencje dziecka w zakresie kontaktów z rodzicami
  w 4 roku życia

• Stosowany przez rodziców system nagród i kar

• Zachowanie dziecka w kontakcie z rodzicami

• Zachowanie dziecka w kontakcie z innymi dorosłymi
  Największa radość, którą sprawiało dziecko do 4 roku ży­
  cia.

Najistotniejszy, w opinii matki (ojca) problem, jaki spra­wiało dziecko w tym okresie rozwojowym.

2 ROZWÓJ DZIECKA OD 5 DO KOŃCA 6 ROKU ŻY­
CIA (Dane od matki, ew. - ojca)

- Jak wyżej (pytanie z p. C)

• Czy dziecko moczyło się lub zanieczyszczało w tym
  okresie

• Jeśli tak, w jakich okolicznościach

• Przebieg kontaktów rówieśniczych

• Zainteresowania

• Preferowane zabawy

• Wrażliwość

• Poczucie pewności (lub nie)

• Preferencje w zakresie kontaktów z rodzicami

• Jeśli zmiana w preferencjach - przypuszczalna przyczy­
  na

• Stosowany przez rodziców system nagród i kar wobec
  dziecka

Największa radość, którą sprawiało dziecko do końca 6 roku życia.

Najistotniejszy, w opinii matki (ojca) problem, jaki spra­wiało dziecko w tym okresie rozwojowym.

3 ROZWÓJ OSOBY UZALEŻNIONEJ W WIEKU
SZKOLNYM (dane od matki, ew. ojca uzupełniane
o wypowiedzi osoby uzależnionej)

1. Młodszy wiek szkolny

• Przebieg adaptacji szkolnej

• Pierwsze przyjaźnie

• Przebieg kariery szkolnej w klasie I—III

• jeśli problemy, jakie,

• sposoby reagowania dziecka na przeżywane problemy,

• sposoby reagowania rodziców,

• sposoby reagowania nauczycieli,

• Ewentualne mechanizmy obronne dziecka: kłamstwa,
  wagary, itp.

• Skutki ewentualnych problemów szkolnych: drugorocz-
  ność, przeniesienia do innej klasy, itd.

Największa radość, którą sprawiało dziecko. Najistotniejszy problem, jaki dziecko sprawiało w wieku szkolnym.

2. Starszy wiek szkolny (dane od uzależnionego uzupeł­
niane o wypowiedzi matki lub ojca)

• Przebieg kariery szkolnej w klasach IV-VIII

• Ewentualne problemy: j.w.

• Przebieg procesu dojrzewania biologicznego

• Młodzieńcze przyjaźnie

• Miłości (sukces, porażka)

• Wrażliwość

• Samodzielność

• Niezależność - zależność

• Zainteresowania

• Ewentualne uzdolnienia.

Największa radość, którą sprawiało dziecko.

Najistotniejszy problem, jaki dziecko sprawiało w starszym

wieku szkolnym.

U w a g a: W zależności od wieku klienta uzależnionego

p. 1) i 2) traktujemy łącznie (jeśli jego wiek wykracza poza

16 rok życia) lub rozdzielnie (jeśli wiek sięga poniżej 12

lat).

III. SYTUACJA SPOŁECZNA DZIECKA - OSOBY UZALEŻNIONEJ (dane od matki - oica oraz od uzależnionego)

1. W rodzinie

• Struktura rodziny

• Wielkość rodziny

• Realizacja funkcji rodziny

• Typ więzi rodzinnej

• Relacje między rodzicami dziecka

• Pozycja dziecka (w percepcji dziecka) w rodzinie (jego
  prawa i obowiązki)

• Stan zdrowia członków rodziny

• Więzi krewniacze w rodzinie

• Kontakt dziecka (osoby uzależnionej) z ewentualnym
  rodzeństwem

• Stopień konfliktowości w rodzinie

• Autorytet dziecięcy w rodzinie

• Udział dziecka w życiu rodzinnym (zaangażowanie)

• Postawy rodziców wobec dziecka (tu dodatkowe tech­
  niki diagnostyczne)

• Pierwsze reakcje rodziców na kontakt dziecka z:
  *papierosami, *aikoholem, *środkami narkotycznymi,

• Obecne relacje dziecka z obojga rodzicami

• Stwierdzane przez rodziców objawy psychodegradacji
  (kradzieże, kłamstwa, itd.)

• Stosunek rodziców do terapii dziecka.

2. W grupie rówieśniczej

- Ewentualne symptomy przynależności dziecka do sub­
kultury młodzieżowej

* wygląd zewnętrzny: oryginalny strój lub zaniedbany, ekstrawagancka fryzura (np. irokeza lub zmiana dotych­czasowej fryzury - np. długie włosy), broda, wisiorki, kolczyki w uchu,

*słownictwo (posługiwanie się slangiem), *sposób bycia.

- Grupa rówieśnicza - kontakty, miejsce spotkań, sposoby
spędzania czasu wolnego.

3. Ogólna sytuacja społeczna (ustalana na podstawie po­wyższych punktów)

• W rodzinie

• W szkole (pracy)

• W życiu osobistym (własna rodzina, dziecko, partner,
  jest sam/sama)

• Sytuacja prawna

• W przypadku mężczyzn - sytuacja związana z wojskiem.

IV. RODZAJ I STOPIEŃ UZALEŻNIENIA (dane od osoby uzależnionej uzupełniane wypowiedziami matk> ew. ojca)

• Rodzaj stosowanych środków ••

• Droga pobierania środków

• Częstotliwość i dawkowanie

• Sposób brania (indywidualnie czy w grupie)

• Jeżeli indywidualnie, od kiedy

• Wiek, w którym nastąpiła inicjacja narkotyczna

• Pierwotne motywy brania

• Pierwotnie stosowane środki

• Czy obecnie sam wytwarza narkotyki, czy kupuje

• Jeśli wytwarza, czy robi to w domu

• Czy podejmował próby leczenia
  *kiedy po raz pierwszy,
  *gdzie (szpital, ośrodek)

- Czy były próby samodzielnego wyjścia z uzależnienia,

*kiedy,

* okresy abstynencji,

*kiedy po raz ostatni i jak długo

• Obecny stosunek do narkotyków

• Sytuacja zdrowotna związana z braniem
  Poczucie uzależnienia.

V. OBSERWACJA OSOBY UZALEŻNIONEJ

- wygląd zewnętrzny - kryteria:

• wyniszczenie organizmu,

• wychudzenie,

• uzębienie,

• zaniedbanie,

• ubiór,

- Kto zgłasza problem

* oczekiwania.

VI. KONKLUZJA (Na podstawie danych z punktów
od I do V)

• Rozpoznanie.

• Oczekiwania klienta.

• Stosunek klienta i jego najbliższych do leczenia.

• Propozycja dalszego postępowania.

• Plan działania.

4.1.2. Kwestionariusz wywiadu w diagnozie społecznej

Kwestionariusz ten służy ustaleniu sytuacji socjalno-by-towej i kulturalnej w polskich gospodarstwach domowych. Jego rola polega również na określeniu cech, które mogły­by wpłynąć na ewentualną poprawę aktualnej sytuacji go­spodarstw, a także na pomiarze tzw. dobrostanu, czyli ina­czej ustaleniu zakresu deprywacji różnorodnych potrzeb.

KWESTIONARIUSZ WYWIADU*

SYTUACJA SPOŁECZNA RODZIN POLSKICH

I. Warunki mieszkaniowe. .

1. Ogólna liczba członków gospodarstwa domowego
   (z uwzględnieniem osób czasowo przebywających poza
   domem (np. za granicą, na studiach, w wojsku, w zakła­
   dzie karnym, w szpitalu, ,

2. Średnia wieku w rodzinie (wspólnym gospodarstwie
   domowym

3. Liczba osób czynnych zawodowo ,

4. Liczba dzieci i ich wiek ,

5. Powierzchnia mieszkania ,

6. Ilość osób przypadająca w mieszkaniu na 1 izbę ,

7. Czy mieszkanie jest samodzielne?

1. tak,

2. nie,

8. Czy w mieszkaniu jest?

1. kuchnia,

2. ubikacja,

3. łazienka z wanną lub prysznicem,

4. centralne ogrzewanie,

5. piece,

6. bieżąca woda,

7. bieżąca woda ciepła,
   h) gaz z sieci,

i) gaz z butli,

j) elektryczność,

k) telewizor,

1) radio,

ł) lodówka,

m) pralka,

n) odkurzacz,

o) maszyna do szycia.

Kwestionariusz został opracowany na podstawie kwestionariusza, któ­rego autorami są członkowie Zakładu Socjologii Norm, Dewiacji i Kontroli Społecznej IPSIR Uniwersytetu Warszawskiego oraz na podstawie adekwatnego narzędzia autorki niniejszej pracy.

9. Ocena zadowolenia z zajmowanego lokalu,

a) zadowolenie b) niezadowolenie

10. W przypadku niezadowolenia - czy podejmowano pró­
by polepszenia swojej sytuacji mieszkaniowej⁹

1. tak

2. nie

11. Jeżeli tak, to w jakiej formie⁹

II. Sytuacja materialna

1. Łączny dochód miesięczny przypadający na 1 członka
   wspólnego gospodarstwa domowego ,

2. Procent miesięcznego dochodu przeznaczanego na za­
   kup żywności ,

3. Uszeregowanie pozycji wydatków w strukturze budżetu
   rodzinnego według skali od 7 (najwięcej) do 1 (naj­
   mniej).

1. wyżywienie

2. alkohol, papierosy

3. odzież

4. kultura, życie towarzyskie, wypoczynek

1. wydatki związane z uczęszczaniem dzieci do placó­
   wek oświatowych

5. świadczenia związane z mieszkaniem i inne opłaty ..

y.) higiena osobista i ochrona zdrowia

Ii) inne (jakie⁹)

4. Ilość posiłków spożywanych dziennie przez członków
   rodziny

5. Czy codziennie przyrządzany jest obiad?

6. Ocena sytuacji materialnej w gospodarstwie domowym
   w ostatnich dwóch latach

7. W przypadku pogorszenia się lub poprawy sytuacji ma­
   terialnej w gospodarstwie domowym - przyczyny

8. Czy w ciągu ostatnich 3 lat dokonano w rodzinie zakupu
   poważniejszych dóbr, typu: lodówka, telewizor, meble

4. 
   Jeśli tak, proszę wymienić te dobra:

5. Ocenazadowolenia z wyposażenia mieszkania w sprzęt
   gospodarstwa domowego (rtv, zmechanizowany, me­
   ble, itd )

6. Ocena aktualnych warunków materialnych w gospo­
   darstwie domowym

7. Czy w związku ze swoją sytuacją materialną rodzina
   korzystała kiedykolwiek z pomocy instytucji państwo­
   wych, organizacji społecznych lub kościelnych?

1. tak

2. nie

13. Jeśli tak, z pomocy jakich instytucji?

14. Świadczonych w jakich formach?

15. Kiedy po raz pierwszy?

16. Kiedy po raz ostatni?

17. Ocena otrzymywanej pomocy

18. Wiedza respondenta na temat tych sytuacji życiowych,
    w których można ubiegać się o pomoc z ośrodka po­
    mocy społecznej

19. Obecność w gospodarstwie domowym osoby
    dotkniętej chorobą:

1. przewlekłą fizyczną

2. psychiczną

3. nerwową

4. alkoholową

20. Inne problemy występujące w rodzinie

III. Czas wolny.

1. Forma spędzania czasu wolnego preferowana przez re­
   spondenta

2. Forma spędzania czasu wolnego preferowana przez po­
   zostałych członków rodziny

3. Procent miesięcznego dochodu przeznaczany w rodzinie
   na korzystanie z urządzeń i instytucji kulturalnych, typu:
   kino, teatr, opera, filharmonia

4. Jak często, w skali miesiąca, kupuje się w rodzinie pisma
   (np. tygodniki)? :

5. Jak często, w skali miesiąca, kupuje się w rodzinie
   książki (oprócz podręczników)?

6. Jak często respondent ogląda audycje telewizyjne ?

1. systematycznie

2. często

3. nieregularnie
   d)rzadko

e) nie oglądam wcale

7. Czy respondent korzysta w celu wypoczynku z wyjazdów:

1. jednodniowych (bez urlopu)

2. 2-3-dniowych

3. 4-6-dniowych

4. długoterminowych (ponad 7 dni)

5. zagranicznych

6. nie korzystam wcale

8. W przypadku wyboru „f" w pytaniu 7 proszę o uzasad­
   nienie odpowiedzi

9. Ocena zadowolenia respondenta z ilości czasu wolnego

10. Ocena zadowolenia z form spędzania czasu wolnego ..

IV. Sytuacja życiowa.

2. Ocena przez respondenta jego bieżącej sytuacji życiowej

1. Ocena przez respondenta jego dotychczasowego życia

167

3. 
   Wpływ obecnej sytuacji socjalno-bytowej w gospodar­
   stwie domowym na atmosferę życia w rodzinie

4. Przedmiot największego niepokoju

5. Przedmiot największego zadowolenia

6. Sposób myślenia respondenta o przyszłości własnych
dzieci

7. Sposób myślenia respondenta o swojej najbliższej przy­
szłości

METRYCZKA

1. Pozycja respondenta w rodzinie

2. Miejsce zamieszkania

3.Płeć

4. Wiek

5. Poziom wykształcenia

1. niepełne podstawowe

2. podstawowe

3. zawodowe

4. średnie ogólnokształcące

5. średnie techniczne

6. wyższe

6. Zawód wykonywany - aktualne zajęcie (np. praca w
   zakładzie uspołecznionym - ślusarz)

6. Staż pracy

7. Liczba godzin pracy zawodowej w ciągu dnia

9. Podstawowe źródło dochodów (np. emerytura)

10. Ocena przez ankietera warunków technicznych i higie­
nicznych mieszkania respondenta

PODSUMOWANIE

Już w poprzednim rozdziale zwracaliśmy uwagę na ważną rolę czynności diagnostycznych w każdej z nich. D i a-g n o z a oznacza „rozpoznanie badanego stanu rzeczy na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawi­dłowości przez przyporządkowanie stwierdzonych obja-

wów do określonego ich typu albo gatunku, a dalej - przez genetyczne lub celowościowe wyjaśnienie tego stanu oraz określenie jego fazy obecnej i przewidywanego rozwoju".

Prawidłowa diagnoza wg. A. Kamińskiego powinna ustalać: „1) rodzaj i zakres kłopotów danej jednostki, 2) jej nie zaspokojone potrzeby, 3) przypuszczalne przyczyny środowiskowe jej zaburzeń, które nawet jeśli nie są pier­wotnymi [...] wzmagają i nasilają obciążenia pierwotne. W cyklu działalności zorganizowanej diagnoza społeczna spełnia trzy podstawowe funkcje: 1) stanowi punkt wyjścia w projektowaniu, 2) pozwala na systematyczną kontrolę przebiegu procesu socjalno-wychowawczego, 3) służy ocenie wyników działalności socjalnej, przez ocenę etapo­wą (częściową) i całościową przebiegu realizacji i wyników działania. Rola poszczególnych funkcji diagnozy jest róż­na, w zależności od typu zastosowanego postępowania diagnostycznego. Istnieje pięć podstawowych typów dia­gnozy: 1) klasyfikacyjna, 2) genetyczna, 3) celowościowa, 4) fazy, 5) prognostyczna.

Powyższe typy diagnozy określane są przez S. Ziemskiego jako „diagnozy cząstkowe" i składają się na rodzaj diagnozy rozwiniętej. Obok przedstawionej typo­logii funkcjonują inne sposoby klasyfikowania diagnoz.

Podstawowym walorem diagnozy jest jej trafność, z którą związane są kolejne cechy: rzetelność i szczegóło­wość, staranność, dokładność, obiektywizm, wytrwałość i fachowość Warunkiem trafności i obiektywności diagno­zy, a zarazem jej skuteczności jest dobór właściwej tech­niki badawczej. Technikami diagnozy są najczęściej: wywiad (w tym wywiad środowiskowy), rozmowa, obser­wacja, lustracja, badanie dokumentów. Najbardziej zwią­zaną z tradycjami pomocy społecznej (wcześniej opieki społecznej), jest wywiad środowiskowy. Na jego-podstawie można określić: 1) rodzaj i zakres kłopotów danej jed­nostki, 2) jej niezaspokojone potrzeby, 3) przypuszczalne środowiskowe przyczyny tych zaburzeń.

---