„O witalności szkoły” Michał Głażewski
Rozdział II - ZAPIS [RZERWANEJ DROGI
Trójczłonowość organizmu społecznego.
Szkoła steinerowska: dwunastoletnia, jednolita, obejmująca szkołę ludową i szkołę średniego stopnia, otwarta dla każdego człowieka, niezależnie od warstwy społecznej do której należy.
Koncepcja trójczłonowości społecznej zakładała istnienie trzech sfer życia społecznego:
sfery prawa - stanowiącej domenę państwa, którego ingerencja byłaby jednak ograniczona do koniecznego minimum
sfery ekonomii - obejmującej funkcjonowanie gospodarki oparte na zasadach braterskiej współpracy, a nie konkurencji
sfery wolnego życia duchowego - w pełni autonomicznej wobec pozostałych dwóch sfer.
Steiner jako działacz społeczny:
W latach 1917-1922 zorganizował Ruch na Rzecz Trójczłonowości Organizmu Społecznego (aktywny szczególnie na płd-zach. Niemiec).
Steiner twierdził, że jedynie podział wszystkich funkcji społecznych wedle zasady trójczlonowości organizmu społecznego stworzy warunki do społecznej i politycznej emancypacji jednostki, która nie chce już akceptować wszechwładzy państwa.
Państwo prawa powinno ograniczyć swe funkcje do prawnej ochrony swych obywateli przed zagrożeniami wewnętrznymi i zewnętrznymi: jego domeną ma być „prawo ubogich, prawo pracy czy prawo karne wraz odpowiednimi instytucjami wykonawczymi (policja, wojsko)”. Naczelną zasadą państwowości jest równość wszystkich obywateli.
Sfera gospodarki zarządzana powinna być przez współdziałających ze sobą na równych prawach producentów, dystrybutorów i konsumentów. Naczelną zasadą jest tu braterstwo, pojmowanie nie jako utopia, lecz jako „daleko idąca harmonia interesów, zarówno fachowa jak rzeczowa. Nie prawa będą regulowały produkcję, cyrkulację i konsumpcję dóbr, lecz sami obywatele na podstawie swego bezpośredniego wglądu i interesu.”.
Państwo powinno porzucić rolę nadopiekuńczego kuratora swych obywateli, zaprzestać ich ubezwłasnowolniania, pozostawić im pełną wolność tworzenia i życia duchowego.
Sztuka, nauka (edukacja), kultura, religia muszą być w pełni niezależne.
Społeczny organizm państwa, jest jak organizm człowieka w którym dziedzina duchowa odpowiada systemowi nerwów, zmysłów - organizm głowy. Dziedzinie prawa odpowiada systemu rytmicznego (oddychanie, krążenie krwi, rytmiczne procesy ludzkiego organizmu). Dziedzina gospodarki to u człowieka organy i funkcje mające związek z właściwą przemianą materii.
Organizm społeczny profituje poprzez zdolności i działanie poszczególnych ludzi, nie oddziałując destrukcyjnie na ich inicjatywę, energię twórczą i duchowo-intelektualną swobodę. Dołącza tutaj też strumień dóbr materialnych i usług, biorący swój początek w eksploatacji i przerobie surowców. Trzecia sfera zapewnia regulację prawną całego systemu: zestawia roszczenia i stabilizuje struktury poszczególnych instytucji, określa prawa i obowiązki obywateli wobec ogółu.
Wolność, Równość, Braterstwo stanowią imperatywy funkcjonalne trzech członów jego organizmu społecznego: współdziałanie ludzi w gospodarczym życiu musi polegać na braterstwie. W drugim dziale, w systemie publicznego prawa należy dążyć do urzeczywistnienia idei równości. W dziedzinie duchowej ma się do czynienia z urzeczywistnianiem impulsów wolności.
Steinerowskiej trójczłonowości organizmu społecznego nie należy jednak utożsamiać z rewolucją czy jakimikolwiek ideologiami (utopiami społecznymi) zakładającymi - w razie konieczności - przymuszenie społeczeństwa do ich akceptacji.
Nie udało się Steinerowi ziścić koncepcji trójczłonowości organizmu społecznego, dlatego stworzenie w Stuttgarcie Wolnej Szkoły stało się jedyną w owym czasie realną szansą na wychowanie młodego pokolenia do „wolnego życia duchowego” i na realizację choćby jednego z autonomicznych członów przyszłego porządku społeczenego.
Szkoła waldorfska in statu nascendi.
W ramach działań Ruchu na Rzecz Trójczłonowości Społecznej 23 kwietnia 1919 roku Rudolf Steiner wygłosił dla robotników stuttgarckiej fabryki papierosów Waldorf-Astoria wykład, w którym m.in. poruszył kwestię szkolnictwa. Emil Molt (dyrektor W-A), był zwolennikiem poglądów Steinera i organizował dla pracowników zakładów zajęcia dydaktyczne.
Rozkład zajęć w szkole (patrz strona 54)
Początkowo szkoła Steinera była jeszcze 8 klasowa. Likwidacja egzaminów, brak ocen, brak powtarzania klasy. Nowość polegała na odmiennej koncepcji wychowania i nauczania.
Na początku 256 uczniów, później doszło kolejnych 171. Zakłady nie chciały, czy też nie mogły ponosić kosztów ich kształcenia. Ostatecznie przyjęto nowych uczniów, lecz rodzice w zależności od statusu pokrywali część, bądź całość kosztów. Wpłynęło to na zmniejszenie się liczby uczniów z rodzin robotniczych. (Steiner chciał równego podziału liczby uczniów z różnych warstw społecznych)
Pedagogika Steinera ma zawsze na względzie rozój człowieka w kontekście uniwersalnym.
Szkoła Steinera realizowała trzy elementy pedagogiki, które charakteryzują ją po dziś dzień:
teoria i praktyka pedagogiczna są zróżnicowane odpowiednio do etapu rozwoju (wieku) dziecka i to w sensie zarówno oddziaływań wychowawczych, jak i doboru treści i metod dydaktycznych. Pedagogika waldorfska przyjmuje mianowicie założenie, że człowiek podlega siedmioletnim cyklom rozwojowym.
Wszystkie przedmioty są równie cenne, gdyż składają się na całościowo pojęty rozwój: specyficzną wagę zatem mają też przedmioty o charakterze artystycznym i praktyczno-manualnym, prace ręczne, rzemieślnicze, ogrodnictwo, modelowanie w glinie, malowanie, rysunek, gra na instrumentach, eurytmia
Szczególne istotne przedmioty realizowane są w formie 1,5h lub 2h cyklów tematycznych, odbywających się codziennie rano przez okres 3 - 4 tygodni, co ułatwia koncentrację na treścią, podnosi efektywność zapamiętywania
Ważną funkcję pełni nauczyciel wychowawca klasowy, który sprawuje pieczę nad uczniami od pierwszej do ósmej klasy, nauczając w tym czasie prawie wszystkich przedmiotów. Dopiero w 9-12 klasie nauczanie poszczególnych przedmiotów przejmują nauczyciele specjaliści.
W szkole nie stawia się ocen, nie ma powtarzania klasy
W szkole istnieje koedukacja, odpowiednie proporcje w aspekcie pochodzenia społecznego uczniów
Już od pierwszej klasy naucza się dwóch języków obcych (w tym wieku dziecko najłatwiej się uczy przez naśladowanie)
Szkoła zarządzana jest kolegialnie, nie ma dyrektora, sami nauczyciele decydują demokratycznie o wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły
Co tydzień odbywają się konferencje nauczycielskie mające na celu poszerzanie ich wiedzy i doskonalenie umiejętności pedagogicznych. Dyskutuje się też nad konkretnymi przypadkami uczniów, bądź klas
Z gronem nauczycielskim ściśle współpracuje lekarz szkolny. Bierze on udział w konferencjach pedagogicznych, hospituje zajęcia (naucza też biologii)
Prowadzona jest bardzo ścisła współpraca z rodzicami uczniów, stanowi to jedno z głównych ogniw całej koncepcji szkoły waldorfskiej.
Etos nowego nauczyciela.
Nauczyciel szkoły waldorfskiej nie pojmuje siebie w sposób tradycyjny jako „dostarczyciela”, czy „przekaziciela” treści dydaktycznych, lecz tego kto poprzez wychowanie i nauczanie wywiera wpływ na zdrowie, rozwój umysłowy i psychiczny, na kształtowanie się dojrzałości emocjonalnej i charakterologicznej oraz duchowej autonomii.
Nauczyciel miał twórczo wykorzystywać możliwości oddziaływań wychowawczych, niczym artysta miał komponować treści poszczególnych przedmiotów w spójną całość.
Wychowanie jako sztuka wychowania.
Zadanie wychowawcze zaczyna się dla niego od obserwacji, poznania uczniów. Nauczyciel musi posiąść na drodze szkolenia duchowego zdolność do wejrzenia w tę sferę gdyż „to co najważniejsze odgrywa się w wychowaniu i nauczaniu pomiędzy duszą nauczania i duszą dziecka”.
Steiner miał na uwadze osobowość nauczyciela jako jednostki, lecz odnosił się także zawsze do kolegium nauczycielskiego jako społecznej całości, w której mogą i powinny współdziałać różne charaktery i talenty.
Ważne jest jednolite kształcenie specjalistyczne nauczycieli szkół waldorfskich, bo tam przyswajają sobie te osobowościowe i merytoryczne kwalifikacje. Roczny kurs seminaryjny, który w skondensowanej formie wprowadzał w istotę pedagogiki szkół waldorfskich. Obok kursu, współcześnie jest dwu letnie studium pedagogiczne z roczną nadbudową przeznaczoną na praktykę w szkole.
Zgodnie ze Steinerowskim pojmowaniem człowieka jako aktywnego podmiotu poznającego, nauczyciel powinien ustawicznie powinien pracować nad samodoskonaleniem się. Samego siebie szkolić i rozwijać.
Na początku była...antropozofia.
Antropozofia, to źródło koncepcji rozwojowej człowieka i impulsów wychowawczych. Według Steinera jest „naukowym badaniem świata duchowego.
Antropozofia (z gr. Anthropos - człowiek i sophia - mądrość) jest wiedzą o człowieku kosmicznym (potencjalnym).
Ludzkość powinna pójść drogą antropoficznego poznania, a zwłaszcza samopoznania.
Napotyka na dwie bariery epistemologiczne: materializm i idealizm> Materializm - oferując poznanie natury - powoduje równoczesne wyobcowanie z uzyskiwanego na tej drodze coraz doskonalszego obrazu człowieka, gdyż obraz ten nie przystaje w żaden sposób do ludzkiego życia wewnętrznego (duchowego). Zrozumienie tego prowadzi do radykalnej przemiany : zwrócenia się ku drugiemu biegunowi - mistyce i zatopienia się we własnych przeżyciach. Ta droga także nie jest drogą prawdy.
Steiner nawiązuje do Arystotelesa, który mówił, że najważniejsze jest zrozumienie formy, ponieważ to ona nadaje istotę rzeczom, nie zaś materia.
Dotarcie do materii rzeczy, a nie tylko do jej formy, możliwe jest według Steinera poprzez „czyste myślenie” („aktualność” za Arystotelesem), czyli „czynność, która nie zakładała istnienia żadnej substancji”. „Jest to czysta forma, która zrazu pozbawiona jest treści w odniesieniu do bezpośrednich, poszczególnych rzeczy zmysłowej rzeczystości zewnętrznej”.
To co początkowo ma charakter najbardziej subiektywny, a jest konstatowane niezależnie od doświadczenia, prowadzi właśnie do najbardziej obiektywnej formy rzeczywistości.
Antropozofia zakłada poznanie za pomocą świadomości przemienionej, tzn. świadomość, która funkcjonuje tak jak zwykła świadomość, gdy w czystym myśleniu przeżywa „ja”. Do tej przemienionej świadomości prowadzi droga ćwiczeń medytacyjnych mających na celu wzmożenie intensywności doznania poznawczego przez przeniknięcie treści duchową rzeczywistością. Przemieniona samoświadomość pozwala na ogląd rzeczywistości ponadzmysłowej, w której człowiek przezywa siebie.
Rozwój dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej.
Świat jako jedność duchowo-materialna.
Jego koncepcja rozwoju człowieka wypływa w swej istocie z idei nieśmiertelności duszy i reinkarnacji. Rodzice i nauczyciele pojmowani są w niej jako opiekunowie wyższej jaźni człowieka rozwijające się fizycznie i duchowo ku dojrzałości oznaczającej osiągnięcie przez niego zdolności do świadomego samorozwoju w autonomii jego niepowtarzalnej tożsamości.
Rozwój dziecka: Od chwili narodzin dziecko przechodzi przez trzy główne fazy rozwojowe: od narodzin do około siódmego roku życia znajduje się w fazie naśladowania i dosłownie wchłania otaczający je świat, całe dziecko jest „organem zmysłowym”. „Wrażenia są wdychane, naśladowanie towarzyszy im niczym wydech”. Faza druga - do ok. czternastego roku życia - jest fazą autorytetu i zaufania, a faza trzecia - od czternastego do dwudziestego pierwszego roku życia - to faza wolności, w której dokonuje się samodzielna internalizacja wartości i osiąga się dojrzałość wydawania sądów. Zmienia się ewolucyjnie także sposób recepcji otaczającego świata: w pierwszej fazie jest on „dobry, w drugiej „piekny”, w trzeciej „prawdziwy”.
Steiner pokreślał, że w każdym uczniu-wychowanku istnieje potencjał duchowy i intelektualny, który w przyszłości pozwoli mu być może przerosnąć swych wychowawców.
Pedagogika waldorfska uczy pokory: nauczyciel musi być świadomy faktu, że ma wprawdzie nad uczniem obiektywnie rzecz biorąc przewagę z racji swego doświadczenia życiowego, swej wiedzy, umiejętności i sprawności, lecz w indywidualności dziecka kryje się być może człowiek, który go potencjalnie przewyższa. Jest to nieśmiertelna jaźń, której pełny rozwój stanowi cel wychowania i nauczania. Wychowanek potrzebuje wsparcia w tym rozwoju ze strony rodziców i opiekunów.
Entelechia: całe życie ludzike zawiera w sobie zalążki swej przyszłości. (Roślina która zawiera w sobie zalążki przyszłych owoców, liści - za Arystotelesem)
W pedagogice waldorfskiej zbędne są więc programy wychowawczo-dydaktyczne, gdyż wychowanie wypływa z impulsów istoty stającego się człowieka, z natury dziecka.
Natura człowieka składa się z czterech członów: ciała fizycznego, ciała eterycznego, ciała astralnego i ciała jaźniowego.
Ciało fizyczne człowieka podlega tym samym prawom życia fizycznego, składa się z tych samych substancji i sił, co cały pozostały tzw. świat nieożywiony, człowiek posiada ciało fizyczne wspólnie z całym królestwem mineralnym
Ciało eteryczne zwane też ciałem życia, wspólne jest człowiekowi, roślinom i zwierzętom. Sprawia ono, że substancje i siły ciała fizycznego układają się w zjawiska wzrostu, rozmnażania, wewnętrznego ruchu soków itp. buduje ono zatem i kształtuje ciało fizyczne, jest jego mieszkańcem i architektem.
Ciało fizyczne jest w pewnej mierze odzwierciedleniem ciała eterycznego, jest do niego zbliżone formą i wielkością, choć nie jest mu równe.
Ciało astralne, inaczej - ciało odczuwające jest nosicielem bólu i przyjemności, popędów, pożądań i namiętności itd. Ciało odczuwające wspólne jest tylko człowiekowi i światu zwierząt. Jest ono nosicielem życia odczuwającego.
Ciało jaźniowe, jest nosicielem wyższej duszy człowieka. Dzięki niemu człowiek jest uwieńczeniem ziemskiego procesu stworzenia.
Wychowawca musi znać te 4 człony i znać prawa ich rozwoju.
Człowiek wedle wiedzy duchowej rodzi się trzykrotnie: najpierw na świat przychodzi jego ciało fizyczne. Około 7 roku życia osłona eteryczna uwalnia ciało eteryczne, a wraz z dojrzałością płciową osłona astralna uwalnia ciało astralne.
W pierwszym okresie narządy fizyczne człowieka muszą przyjąć określone formy. Ich formy będą bowiem podstawą - już niezmienną - dalszego wzrostu organizmu. Należy stworzyć odpowiednie warunki dla rozwoju fizycznego.
Pouczania i moralizowanie są nieskuteczne, gdyż oddziałują one dopiero na ciało eteryczne. Ważne jest pobudzanie fantazji dziecka (proste zabawki itp.) dobór kolorów otaczających dziecko. Czerwone dla dziecka nerwowego i pobudliwego. Dla ospałego niebieski. Istotne jest odpowiednie karmienie dziecka. Działania wychowawcze powinny zapewniać dziecku w otoczeniu możliwie wiele pozytywnych przykładów do naśladowania; nauka powinna opierać się przede wszystkim na mówieniu i słuchaniu: ważny jest rytm i piękno dźwięku (piosenki, wierszyki).
Rozwój ciała eterycznego oznacza przekształcanie i rozwijanie skłonności, przyzwyczajeń, sumienia, charakteru, pamięci i temperamentu. Oddziałują na nie obrazy, przykłady, zajęcie fantazji dziecka.. Teraz dziecko powinno korzystać z dobrodziejstwa autorytetu, bezpośredniego wzoru duchowego, wobec którego żywi ono głęboki szacunek i cześć - siły stymulujące prawidłowy rozwój ciała eterycznego.
Siła sądzenia, abstrakcyjny świat wyobrażeń i wolny intelekt są w swym rozwoju dopiero z ciałem astralnym.. Zdrowe myślenie jest poprzedzone zdrowym poczuciem prawdy i stanowi wstępny warunek rozwoju autonomicznej osobowości, samowychowania, gdy autorytetem staje się poszukiwanie w wolności sądzenia prawdy i mądrości dla rozwoju ciała jaźniowego.
Konsekwencje dydaktyczno-metodyczne.
Nauczyciel musi zważać na te wszystkie uwarunkowania rozwojowe. Nie może by mowy o rutynie: każde dziecko jest niepowtarzalną swoistością.
Nauczyciel szkoły waldorfskiej jest przewodnikiem i opiekunem stającego się człowieka na drodze rozwoju.
Człowiek czerpie wiedzę i umiejętności innego człowieka, ale i dochodzi sam krok po kroku do poznania. Z ucznia powinien powstać człowiek zdolny do wolnego podejmowania decyzji, działający z poznania.
Nauczyciel uświadamia dzieciom cel ich nowego zajęcia: bycie uczniem to dążenie do dorównania podziwianym dorosłym.
Pierwsi uczniowie-wychowankowie.
O to co podkreśla była uczennica szkoły waldorfskiej, która później sama została nauczycielką w tej szkole:
Panowała tam atmosfera swobody wychowawczej. W niższych klasach zadania były dobrowolne, tak skonstruowane, by rozbudzać zainteresowania. Praca obowiązkowa zyskiwała znaczenie dopiero w klasie szóstej czy siódmej. Steiner odrzucał ostrą, wymuszoną z zewnątrz dyscyplina. Zasad regulaminu było niewiele. Uczniowie szkoły realnej i szkoły ludowej byli w klasach razem. Chłopcy i dziewczynki byli razem.
Steiner w sytuacjach konfliktowych nie wahał się stanąć po stronie uczniów, gdy ich pretensje były uzasadnione, odsuwając od pracy nieporadnego nauczyciela. Zawsze miał na względzie dobro dziecka i dobro szkoły jako wspólnoty uczniów i nauczycieli.
W szkole nauczyciele nie mówili uczniom o antropozofii, wręcz nie mogli tego czynić w ramach zajęć lekcyjnych. Była ona źródłem, inspiracją ich działań, nie zaś celem poznania dla uczniów.
Ograniczenia w powstawaniu szkół waldorfskich (szkół wychowujących ludzi twórczych i samodzielnych): opór ze strony państwa, ograniczona liczba wykwalifikowanych nauczycieli, ograniczenia finansowe itd.
W roku 1931 działo w Niemczech 7 takich szkół: Stuttgarcie, Hamburgu, Wandsbek, Berlinie, Dreźnie, Kassel i Wrocławiu.
Z chwilą dojścia w Niemczech do władzy partii narodowosocjalistycznej rozpoczął się czas zmierzchu, który ogarnął także szkoły waldorfskie (powód: szkoły te mają na celu wychowanie indywidualne i nakierowane na jednostkę, co nie ma nic wspólnego z podstawami wychowania narodowosocjalistycznego). Ostateczny ich kres przyniosła wojna.
Rozdział III - NIE WSZYSTEK UMRĘ
Renesans szkoły waldorfskiej.
Po zakończeniu działań wojennych sympatycy tej pedagogiki rozpoczęli odtwarzanie i odbudowywanie tych placówek. W 1948 roku istniało 17 szkół waldorfskich. W 1946 roku powstaje Związek Wolnych Szkół Waldorfskich, który działa do dziś i wspiera, oraz koordynuje działalność tego ruchu. Związek prowadzi np. kształcenie nauczycieli, organizuje badania oraz reprezentuje szkoły waldorfskie. W roku 1972 liczba tych szkół w RFN wynosiła 35. Pod koniec lat osiemdziesiątych 450 szkół waldorfskich.
Kim są rodzice uczniów szkół waldorfskich?
Skład społeczny klas w szkołach waldorfskich jest różny w zależności od tego, gdzie dana szkoła się znajduje.
Zestawienie klas społecznych (patrz strona 78-79)
Dziecko kwalifikowane jest do szkoły poprzez komisję składającą się z nauczyciela - przyszłego wychowawcy danej klasy, który stara się zachować proporcje poszczególnch typów temperamentów: cholerycznego, sangwinicznego, melancholicznego i flegmatycznego, lekarza szkolnego i eurytmistki.
Rodzice sami bardzo zabiegali w niektórych miastach o stworzenie szkoły waldorfskiej (Monachium) i o ściągnięcie nauczyciela waldorfskiego.
Przyjęcie dziecka do szkoły stanowi dopiero początek niezwykle ścisłej współpracy nauczycieli i rodziców. Jest to ważna reguła.
U podstaw organizacji szkół waldorfskich leżało m.in. przeświadczenie o tym że każde dziecko - niezależnie od swego pochodzenia społecznego, uzdolnień i celów życiowych - ma prawo, a nawet powinno się uczyć tak długo, jak długo trwa jego rozwój biologiczno-fizyczny, dopóki rośnie i dojrzewa.
Struktura klasowa obejmuje 12 klas, choć z wielu z nich istnieje także jeszcze 13klasa, która przygotowuje uczniów do egzaminu maturalnego i pozwala na zrównanie ze strukturą szkoły państwowej (gimnazjum).
Szkoła waldorfska „nie chce być szkołą wychowującą w duchu jakiegoś światopoglądu w sensie ideologii”. Nie prowadzi się nauki o antropozoficznych podstawach pedagogiki waldorskiej. Uczniowie nawet w ogóle nie są zaznajamiani z antropozofią (ale nie jest to też żadną tajemnicą). Szkoła waldorfska dąży poprzez całość swych oddziaływań do wykształcenia osobowości autonomicznej, twórczej i poszukującej, a efektywność
tych dążeń potwierdzają wyniki badań statystycznych.
Uczniowie-wychowankowie szkoły waldorfskiej, czyli uczestnicy spotkania.
Badania z połowy lat '70. Za czasów RFN.
liczba abiturientów odniesiona do liczby uczniów piątych klas szkół waldorfskich w porównaniu ze szkołami o programie państwowym jest trzykrotnie wyższa.
Przeciętna ocen uzyskiwana podczas państwowego egzaminu maturalnego przez uczniów szkół waldorfskich była wyższa od przeciętnej uzyskiwanej przez uczniów szkół państwowych
Połowa z byłych uczniów (płeć męska) wśród typów późniejszej aktywności zawodowej preferowała dziedziny artystyczno-społeczne, kulturowo-lingwistyczne i medyczne.
Wolny czas absolwenci tychże szkół poświęcają na czytanie książek, interesują się sztuką, grają na instrumentach, wykonują prace o charakterze manualnym, wiele czasu poświęcają także na doskonalenie i dokształcanie zawodowe.
Współczesny nauczyciel-wychowawca szkoły waldorfskiej.
Osobowość ludzka stanowi centrum, punkt wyjścia i punkt docelowy pedagogiki waldorfskiej. Proces wychowania i nauczania w szkole waldorfskiej uzależniony jest od kwalifikacji osobowościowych i kompetencji merytorycznych nauczyciela klasowego, od jego „egzystencjalnego zaangażowania całej osobowości dla `jego dzieci' i `jego szkoły'.
Celem wychowania jest rozwój osobowości uczniów, wychowanie ich „do wolności”.
Bycie nauczycielem szkoły waldorfskiej jest czymś znacznie więcej niż tylko wykonywaniem zawodu: jest sposobem życia. Powinna ich charakteryzować pasja zawodowa. Ponadprzeciętne zaangażowanie w pracę jest cechą charakterystyczną nauczycieli szkół waldorfskich.
Spotkanie-dialog. U podstaw wychowania w pedagogice waldorfskiej leży właśnie to przeświadczenie o szczególnej roli nauczyciela w tym (nieprzypadkowym) spotkaniu.
Curriculum pedagogicae szkoły waldorfskiej.
Nauczanie (zawsze wychowujące).
Steiner twierdził, że człowiek odnosi się do swego otoczenia (materialnego, społecznego i duchowego) w trojaki sposób: poprzez myślenie, uczucia (emocje) oraz wolę (działanie). Uwzględniając te trzy aspekty, plan nauczania składa się z dużej liczby rozmaitych przedmiotów, przy czym przedmioty o charakterze teoretycznym (kognitywnym) wcale w nim nie dominują.
Podstawą pracy nauczyciela jest obserwacja dziecka, postrzeganie i rozumienie impulsów wychodzących od niego oraz adekwatne do jego wieku rozwojowego postępowanie wychowawczo-dydaktyczne.
W klasach młodszych dominują więc zdecydowanie zajęcia o charakterze artystycznym. Mają się one przyczynić do prawidłowego rozwoju fantazji i kształtowania sfery uczuciowo-emocjonalnej, powinny umożliwić emocjonalne przeżywanie, a nie racjonalno-analityczną percepcję świata.
Przeżywanie ruchów ciała oraz malowania rozwija się w naturalny sposób pisanie.
Dużą wagę przykłada się także do słuchania i tworzenia muzyki. Służą temu m.in. takie przedmioty jak język ojczysty, sztuka słowa, recytacja, malowanie i rysowanie, wychowanie muzyczne.
Jednym z najważniejszych elementów procesu wychowawczo-dydaktycznego jest w tym czasie (a także później) eurytmia. Jest to forma ruchu zespolonego z muzyką, sztuka ruchu i gestu stworzona przez Rudolfa Steinera w celu umożliwienia uczniom osiągnięcia umiejętności „duchowej introspekcji”, osiągnięcia harmonii ciała i duszy w przeżyciu muzyczno-estetycznym. Jej celem jest pedagogiczne wsparcie i stymulowanie rozwijających się w człowieku sił duchowych, a na poziomie dydaktyczno-operacyjnym stanowi ona integralny element nauczania.
Eurytmia jest w dużej mierze także przygotowaniem do gimnastyki, która jako osobny przedmiot rozpoczyna się w klasie trzeciej i ma dać dziecku impulsy dla rozwoju woli.
Wychodzi się z założenia, że zwiększa to motywację uczniów, ułatwia i usprawnia przekaz wiedzy i umiejętności oraz wpływa na trwałość ich przyswojenia
Organizacja lekcji powinna być swego rodzaju dziełem sztuki. Chodzi w istocie o trzy elementy:
całościowe oddziaływanie na psyche i ratio ucznia oraz właściwą organizację procesu socjalizacji w szkole
odpowiedni dobór i przekaz treści nauczania, które w zależności od etapu rozwoju ucznia i swej merytorycznej przydatności winny stymulować sferę motywacji oraz wspierać pedagogiczne działania nauczyciela
efekt uczenia się i indywidualizacji oraz ćwiczenia, rozumiany nie jako prosty przyrost wiadomości, lecz jako „przeżycie wiedzy”.
Zajęcia praktyczne są kompleksowo powiązane z pozostałymi przedmiotami, a wobec przedmiotów o charakterze teoretycznym zajmują pozycję nawet w pewien sposób uprzywilejowaną. Obejmują one m.in. pracę w drewnie (stolarstwo, rzeźbienie), oraz w glinie, robienie na drutach, szydełkowanie, tkactwo i barwienie tkanin, wypiek chleba i gotowanie, wyplatanie z wikliny, prace w lesie, ogrodzie i sadzie, prace kowalskie, ślusarskie, jubilerskie itd. Ta różnorodność ma się przyczynić do ukształtowania osobowości o silnej woli, zorientowanej na efektywne działanie, na przezwyciężanie trudności i rozwiązywanie problemów. W starszych klasach dochodzą czasami praktyki w zakładach przemysłowych, szpitalach i przedszkolach.
Szkoła waldorfska nie jest „szkołą zabawy” jak można by wnioskować z pierwszego okresu nauki. Zabawowy charakter zajęć w niższych klasach wynika z zasady unikania przeciążenia intelektualnego dziecka, co wedle pedagogiki waldorfskiej mogłoby doprowadzić do zaburzeń rozwojowych.
W aspekcie dydaktycznym szkoła waldorfska różni się od tradycyjnego programu nauczania szkół państwowych nie tyle treściami nauczania, co organizacyjno-metodycznym ukształtowaniem procesu pedagogicznego. Zamiast krótkich różnotematycznych lekcji wprowadzono nauczanie cykliczne w formie półtora, bądź dwugodzinnych bloków zajęć z jednego przedmiotu.
Nauczanie cykliczne dotyczy takich przedmiotów jak język ojczysty, historia, geografia, matematyka, fizyka, chemia, biologia; w niższych klasach (1-4) także czytania i pisania, liczenia i wiedzy o świecie materialnym. Dany przedmiot powraca w ciągu roku dwukrotnie, ma to umożliwić dziecku „zapomnienie” nabytych wiadomości. Gdy wraca się do nich po dłuższej przerwie, zinternalizowane niegdyś wiadomości przekształcają się w wiedzę i umiejętności o wyższym stopniu dojrzałości.
Dużą rolę odgrywa też możliwość rzeczywistego zaangażowania się. Uczeń dochodzi samodzielnie, aktywnie uczestniczy w procesie poznania. Nie ma w szkole waldorfskiej gotowych podręczników, uczniowie prowadzą specjalne zeszyty do zajęć i sami tworzą swe podręczniki pod kierunkiem nauczyciela
Rozkład zajęć/Plan zajęć (patrz na stronie 98)
Ponadto klasy przygotowują tzw. święta miesięczne, czyli prezentację tego, czego się uczą w danym miesiącu, przed nauczycielami, rodzicami i zaproszonymi gośćmi.
W poszukiwaniu istoty fenomenu.
Specyfiki pedagogiki waldorfskiej należy zapewne upatrywać właśnie całościowym pojmowaniu stawania się człowieka i jego wychowania-nauczania.
Cotygodniowe konferencje nauczycieli stanowią ciągłe seminarium dalszego kształcenia nauczycieli. Podczas niej omawiane są przypadki poszczególnych dzieci, problemy klasowe, wyniki pracy kolegów prowadzących wszelkie przedmioty, podstawowe zagadnienia wychowawcze i organizacji życia szkoły.
8