GRA¯YNA SAWICKA

Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w Bydgoszczy

Mi³oœæ niejedno ma imiê

(Jêzykowe i pozajêzykowe interakcje

miêdzy matk¹ a dzieckiem)

1. Wprowadzenie

Dziecko ma tyle uczucia, ile zmieœciæ siê mo¿e w przestrzeni miêdzy dwo-

ma MM – Matk¹ i Mi³oœci¹. Tylko tyle i a¿ tyle...

Czy mo¿liwe jest wype³nienie przestrzeni codziennoœci mi³oœci¹? Czy mo¿-

na zmieœciæ j¹ w s³owach? Jeœli tak, to w jaki sposób kryjemy jej œwiat za s³o-

wami?

Te pytania prowokuj¹ odpowiedzi twierdz¹ce i zwyczajne. Tak jest bowiem,

¿e okazywanie uczuæ w interakcjach dnia codziennego jest w nas – zinterioryzo-

wane i nieuœwiadomione. Oddychamy tymi reakcjami niezauwa¿enie, przyjmu-

jemy je jak oczywistoœæ. Czerpiemy w ten sposób si³ê do ¿ycia i do bycia kimœ,

gdzieœ tam, w jakimœ œwiecie. Dopiero brak mi³oœci lub nieumiejêtne jej okazy-

wanie wywo³uje w nas œwiadom¹ kontrolê w³asnych zachowañ, a zw³aszcza za-

chowañ naszych bliskich. Mi³oœæ jest zatem czymœ tak naturalnym w ¿yciu cz³o-

wieka, jak powietrze, i czymœ jak powietrze niezbêdnym.

Zagadnienie to by³o rozpatrywane w filozofii ju¿ od najdawniejszych cza-

sów. Bliski jest mi szczególnie Platoñski model mi³oœci, w którym odnajdujemy

wszelkie jej aspekty – koniecznoœci (jednoczesnoœæ pragnienia obiektu i zale¿no-

œci od niego) i bezinteresownoœci, zwrócenie siê ku dobru i piêknu, jej relatyw-

ny charakter oraz aspekt najistotniejszy – nadawanie sensu ¿yciu cz³owieka. Ten

wielki filozof bowiem, nie pozostawiaj¹c w¹tpliwoœci, wskazuje, ¿e wszelki brak

mi³oœci stwarza w nas pustkê, mi³oœæ natomiast pozwala cz³owiekowi przekra-

czaæ samego siebie i dziêki temu przekraczaniu stawia go ponad czasem (por. Pla-

ton 1993:104-105)

1

.

Echa Platoñskiego pojmowania mi³oœci odnajdujemy tak¿e u Anny Wierz-

bickiej w semantycznym opisie tego pojêcia. Uwa¿a ona, ¿e kochamy wtedy, gdy

Acta Universitatis Wratislaviensis No 2229

JJêêzzyykk aa K

Kuullttuurraa

• tom 14 • Wroc³aw 2000

1

Szczególnie przekonuj¹ce s¹ s³owa Diotymy w Uczcie (204 d, 206 d-e).

pragniemy (trwale) powodowaæ d o b r o

2

drugiego cz³owieka (Wierzbicka 1971:

94) i ujmuje to za pomoc¹ wzoru: X kocha Y = X pragnie (trwale) powodowaæ

dobro Y. Tak pojmowana mi³oœæ musi byæ wówczas dope³niana cz³onem differen-

tia specifica, np. mi³oœæ ojcowska, mi³oœæ ojczyzny itp., co mo¿na podstawiæ pod

wzór, np:

Ojciec kocha dziecko = Ojciec pragnie powodowaæ (trwale) dobro dziecka

lub

Ryszard kocha ojczyznê = Ryszard pragnie powodowaæ (trwale) dobro ojczyzny
S¹dzê, ¿e definicja Anny Wierzbickiej jest okreœleniem mi³oœci na poziomie

wolicjonalnym, mówi o s t a n i e gotowoœci cz³owieka do czynienia dobra, do

dawania dobra, do stawania siê czyimœ dobrem, a wiêc do ofiarowania siebie ko-

muœ/czemuœ (1971). Definicja ta ujmuje mi³oœæ z punktu widzenia nadawcy (N),

bez uwzglêdnienia roli odbiorcy (O). Tymczasem oprócz bycia s t a n e m mi³oœæ

jest przede wszystkim r e l a c j ¹, zw³aszcza gdy jest wzajemna. To w³aœnie wza-

jemnoœæ warunkuje jej relatywny charakter w ci¹g³ej wymianie pomiêdzy (N)

i (O) (w interakcji).

Takim na pewno szczególnym rodzajem uczucia jest mi³oœæ m a t k i (Ma)

do dziecka i d z i e c k a (Dz) do matki. Traktujê je równorzêdnie, uznaj¹c tym

samym ich wzajemn¹ determinacjê, gdy¿ ten w³aœnie typ uczucia, moim zdaniem,

charakteryzuje siê zawsze wzajemnoœci¹. Wydaje siê, ¿e nie mo¿e byæ niewza-

jemnej mi³oœci Ma <=> Dz, poniewa¿ opiera siê ona na instynkcie, instynkt zaœ

nigdy siê nie myli, jest bowiem wrodzon¹ si³¹, zdolnoœci¹ do mi³oœci dan¹ nam

przez naturê. Dlatego mo¿na przypuszczaæ, ¿e jeœli damy owemu instynktowi

pierwszeñstwo przed refleksj¹ rozumu, determinantami kulturowymi i w³asnymi

s³aboœciami, to mamy szansê w owej mi³oœci z wzajemnoœci¹ siê spe³niæ.

2. Czynniki determinuj¹ce relacjê Ma <=> Dz

Od momentu poczêcia siê dziecka w œwiadomoœci matki rozpoczyna siê nie-

ustaj¹cy ju¿ dla obojga proces relacji – wzajemnej wymiany: uczuæ, myœli, s³ów,

dzia³añ itp. Poniewa¿ prymarne (a nawet – rzec by mo¿na – pierwotne) jest czu-

cie, ono dominuje nad wszelkimi interakcjami i determinuje je, gdy¿ jest biolo-

giczne, tak jak biologiczny jest impuls budz¹cy instynkt macierzyñski w odpo-

wiednim czasie, gdy zaistnieje biologiczno-psychologiczna gotowoϾ matki do

posiadania dziecka.

Najistotniejsze s¹ jednak u w a r u n k o w a n i a p s y c h o l o g i c z n e ,

gdy¿ dziêki nim (lub za ich przyczyn¹) kszta³tuje siê osobowoœæ dziecka i jego po-

154

GRA¯YNA SAWICKA

2

Wed³ug Anny Wierzbickiej d o b r o = to, czego byœmy chcieli (1971: 238). Jest to sformu-

³owanie równie¿ nawi¹zuj¹ce do Platona, który okreœla³ d o b r o jako to, „do czego d¹¿y ca³a na-

tura, czego pragn¹ [...] wszyscy ludzie” (1971: 237).

czucie to¿samoœci. Wed³ug Heinza Kohuta jedynie pozytywna (psychicznie) relacja

miêdzy dzieckiem a matk¹, wype³niana zachowaniami aprobuj¹cymi i podziwiaj¹-

cymi, ze wskazywaniem ewentualnych zagro¿eñ i nieprawid³owoœci, prowadzi do

ukszta³towania siê w³aœciwej (nie patologicznej) osobowoœci (Kohut 1977; 1984).

Kolejnym czynnikiem warunkuj¹cym jakoœæ omawianej relacji jest kultura

i jej wzory przejête oraz zinterioryzowane przez matkê w procesie wychowywa-

nia jej w macierzystej dla niej rodzinie.

Wreszcie relacja ta wpisuje siê w bardzo szeroki kontekst spo³eczny,

gdy¿ dziecko z indywiduum musi staæ siê istot¹ spo³eczn¹, rol¹ zaœ matki jest

w miarê bezbolesne wprowadzenie dziecka w ¿ycie spo³ecznoœci, w której jako

doros³y cz³owiek bêdzie musia³o kompetentnie funkcjonowaæ.

Mimo wiêc, ¿e mi³oœæ Ma<=>Dz ma charakter instynktowny, jest jednak

zdeterminowana wieloma czynnikami, które mog¹ ten instynkt uœpiæ, zag³uszyæ

lub nawet zabiæ. Szczególnie wspó³czeœnie, gdy matki pracuj¹, „robi¹ kariery”

(a wiêc nie maj¹ czasu, tak wa¿nego dla prawid³owego przebiegu relacji), frustra-

cje dzieci rozpoczynaj¹ siê ju¿ w niemowlêctwie.

Wa¿ne jest tak¿e, aby matka nie da³a siê zdominowaæ stereotypom – spo-

³ecznym, kulturowym, modelom/wzorcom, które s¹ spo³ecznie wymuszane. Ide-

alna matka musi byæ wolna od stereotypów (poddawaæ je weryfikacji), mieæ w³a-

sny obraz mi³oœci do swojego dziecka, ale uwarunkowany przede wszystkim je-

go indywidualnymi predyspozycjami i potrzebami, które powinna powoli poma-

gaæ mu wpisywaæ w szersze t³o – kontekst kulturowo-spo³eczny.

Czynnikiem dominuj¹cym nad pozosta³ymi, bêd¹cym przede wzystkim real-

nie istniej¹cym, sta³ym kontekstem owej relacji, jest rodzina – jej typ (pe³na,

rozbita, z jednym dzieckiem, wielodzietna; patriarchalna, partnerska... itp.) oraz

preferencje osobowoœciowe i wszelkie inne. Relacja Ma<=>Dz wpisana jest

w kontekst rodziny i zawsze, w wiêkszym lub mniejszym stopniu, jest pod

wp³ywem oddzia³ywañ jej cz³onków, zw³aszcza ojca.

Ponad wszystkimi tymi determinantami jest jednak empatia – specyficzna

zdolnoœæ warunkuj¹ca pomyœlny przebieg interakcji w okreœlonej sytuacji spo-

³ecznej (Szmukier 1989: 861); w tym wypadku chodzi oczywiœcie o permanent-

n¹ sytuacjê wspó³istnienia matki i dziecka. To w³aœnie ta szczególna zdolnoœæ po-

zwala matce pozytywnie wp³ywaæ na dziecko, gdy¿ jedynie ona mo¿e zneutrali-

zowaæ wp³yw innych czynników. Dla interakcji Ma<=>Dz szczególne znaczenie

ma empatia emocjonalna, a wiêc taka zdolnoœæ, która prowadzi do: doœwiad-

czania cudzych emocji i uczuæ jako w³asnych (Szmukier 1989: 862). Empatia jest

wiêc w rzeczywistoœci noœnikiem emocji, pozwala na przenoszenie ich przy

zastosowaniu wszelkich dostêpnych do tych celów cz³owiekowi œrodków – jêzy-

kowych, a zw³aszcza pozajêzykowych.

A zatem czynniki determinuj¹ce relacjê Ma<=>Dz stanowi¹ zarazem jej gra-

nice i kontekst, które wype³nia siê przekazami, zachowaniami werbalnymi i po-

zawerbalnymi, przenosz¹cymi uczucie ³¹cz¹ce matkê i dziecko. Jak mo¿na wy-

pe³niæ tê przestrzeñ? – odpowiedzi na to pytanie spróbujê udzieliæ w tym tekœcie.

Mi³oœæ niejedno ma imiê

155

Do egzemplifikacji wykorzystam materia³ jêzykowy i pozajêzykowy zebra-

ny od moich czworga dzieci w najwczeœniejszym okresie ich ¿ycia (od narodzin

do oko³o 3 lat). Okres ten wybra³am dlatego, ¿e w tym w³aœnie czasie (co wyni-

ka z moich doœwiadczeñ jako matki) dominuje w kontaktach miêdzy matk¹

i dzieckiem emocjonalnoœæ, która wyra¿ana jest wielokana³owo i niekonwencjo-

nalnie. Po opanowaniu systemu jêzykowego i konwencji innych kodów wyra¿a-

nie uczuæ miêdzy matk¹ i dzieckiem nigdy ju¿ nie ma tak spontanicznego cha-

rakteru i tak ró¿norodnych wyk³adników. Z tych powodów uzna³am, ¿e omawia-

ny okres ¿ycia dziecka jest najw³aœciwszy do zilustrowania zapowiedzianego

w tytule zjawiska.

3. Matka <=> Mi³oœæ <=> Dziecko

Mi³oœæ matki i dziecka od pocz¹tku wykazuje znaczne ró¿nice. Mimo i¿ re-

lacja ta u obojga bierze siê z instynktu, ró¿ni siê g³ównie z powodu œwiadomo-

œci, któr¹ matka ma od pocz¹tku, u dziecka zaœ pojawia siê ona dopiero w wyni-

ku d³ugotrwa³ych doœwiadczeñ. Dla matki œwiadomoœæ jest elementem determi-

nuj¹cym jej wybory w relacji z dzieckiem, elementem czêsto zag³uszaj¹cym in-

stynkt, który dochodzi do g³osu najczêœciej w sytuacjach intymnych.

Od pocz¹tku nawi¹zania z sob¹ kontaktu matka i dziecko startuj¹ ze zgo³a

ró¿nych punktów na skali pomiêdzy instynktem a œwiadomoœci¹. U matki in-

stynkt wywo³uje potrzebê posiadania dziecka, a póŸniej utrzymuje j¹ w stanie go-

towoœci do ci¹g³ego i bezwarunkowego dawania mi³oœci. W jej dzia³aniach

znaczn¹ rolê pe³ni œwiadomoœæ. U dziecka natomiast instynkt nakazuje mu bycie

jak najbli¿ej matki i sta³e egzekwowanie kontaktu z ni¹. Nie s¹ to jednak dzia³a-

nia œwiadome, lecz instynktowne (Hurlock 1985).

Ale i dzia³ania w tych interakcjach s¹ ró¿ne, maj¹ odmienny charakter. Dzia-

³ania matki polegaj¹ g³ównie na d a w a n i u, a dziecka na b r a n i u mi³oœci.

Wi¹¿e siê to z traktowaniem matki przez dziecko w pocz¹tkowym okresie ¿ycia

jak czêœci siebie (matka i dziecko w jego postrzeganiu s¹ ca³oœci¹) (Freud 1965).

Mo¿na wiêc przedstawiæ relacjê Ma <=> Dz na skali:

MATKA:

instynkt œwiadomoœæ dzia³anie (dawanie)

DZIECKO:

instynkt dzia³anie (branie) œwiadomoœæ

Przekazywanie mi³oœci w relacji Ma<=>Dz odbywa siê wielokana³owo w ak-

tach komunikacyjnych i wszelkich zewnêtrznych zachowaniach. Schematycznie

mo¿na interakcje opisaæ tak: „Kiedy komunikujesz siê z drug¹ osob¹, odbierasz

156

GRA¯YNA SAWICKA

jej odpowiedŸ i reagujesz swoimi myœlami i uczuciami. Twoje bie¿¹ce zachowa-

nie generowane jest przez wewnêtrzn¹ odpowiedŸ na to, co widzisz i s³yszysz.

Nastêpuje dziêki zwróceniu uwagi na drug¹ osobê, co powoduje, ¿e wiesz, co

masz nastêpnie powiedzieæ czy zrobiæ. Twój partner odpowiada na twoje zacho-

wanie w ten sam sposób. Komunikujesz siê s³owami, brzmieniem g³osu i cia³em:

jego postaw¹, gestami, ekspresj¹. Nie mo¿esz siê nie komunikowaæ. Przekazujesz

pewne informacje nawet wtedy, gdy nic nie mówisz lub pozostajesz w bezruchu

[...] Komunikacja to znacznie wiêcej ni¿ s³owa, które wypowiadamy. Te formu-

³uj¹ tylko ma³¹ czêœæ naszej ludzkiej ekspresji. Badania wykazuj¹, ¿e w wypo-

wiedzi przed grup¹ ludzi 55% efektu uzyskuje siê jêzykiem cia³a – postaw¹, ge-

stami i kontaktem wzrokowym, 38% tonem g³osu [i w ogóle prozodi¹ mowy –

dop. G.S.] i tylko 7% treœci¹ naszej wypowiedzi” (O’Connor, Seymour 1996: 37-

38).

Interakcje Ma<=>Dz odbywaj¹ siê tym bardziej przy zastosowaniu wieloka-

na³owej komunikacji, gdy¿ kana³ werbalny od pocz¹tku nie ma pe³nego zastoso-

wania, dopóki bowiem dziecko nie zacznie odkrywaæ znaczeñ s³ów, co dzieje siê

oko³o 9-10 miesi¹ca (a w odniesieniu do pojêæ abstrakcyjnych dopiero po odkry-

ciu przez nie symbolicznej funkcji jêzyka, a wiêc na prze³omie 2 i 3 roku ¿ycia),

jego interakcje z otoczeniem, a zw³aszcza matk¹, zachodz¹ poza jêzykiem

(w znaczeniu systemu) (Sawicka 1993: 97-112). Do przekazywania siebie, swo-

ich uczuæ, odczuæ, pragnieñ, oczekiwañ matka i dziecko u¿ywaj¹ ca³ej gamy

œrodków pozawerbalnych, które ujmuj¹ w postaæ wszelkiego rodzaju zachowañ

zewnêtrznych.

Proponujê zatem nastêpuj¹cy wzór dla okreœlenia relacji (w mi³oœci)

Ma<=>Dz, oparty na magicznym krêgu komunikacji Josepha O’Connora i Joh-

Mi³oœæ niejedno ma imiê

157

Magiczny kr¹g komunikacji wg J. O’Connora i J. Seymoura (1996: 37).

na Seymoura.

Wymiana uczuæ, podobnie jak w innych rodzajach komunikacji, odbywa siê

wiêc bezustannie. Interpretuj¹c wykres, mo¿na opisaæ j¹ nastêpuj¹co: zachowanie

matki wywo³uje wewnêtrzn¹ odpowiedŸ dziecka, która z kolei powoduje jego reak-

cjê w postaci zachowania (pozajêzykowego lub jêzykowego), nastêpnie wewnêtrz-

na odpowiedŸ matki motywuje jej zachowanie zewnêtrzne (gest, uœmiech, s³owo,

ruch cia³a itp.), to zaœ otwiera/uruchamia nastêpn¹ wewnêtrzn¹ odpowiedŸ dziecka

wywo³uj¹c¹ jego reakcjê w postaci zachowania itd. Istotnie, magiczny to kr¹g!

4. Uczenie siê siebie w relacji Ma<=>Dz

Wszystkiego w ¿yciu uczymy siê, a rezultat tej nauki zale¿y zarówno od na-

szych osobowoœciowych predyspozycji, jak i naszych umiejêtnoœci interioryzo-

wania ¿yciowej przestrzeni/¿yciowego kontekstu. Niezale¿nie jednak od nich,

w ka¿dym uczeniu siê wyró¿niæ mo¿na pewne etapy, na przyk³ad:

1) nieœwiadomej niekompetencji (w którym dominuje tzw. b³ogi spokój);

2) œwiadomej niekompetencji (tu zachodzi najintensywniejsze uczenie siê);

3) œwiadomej kompetencji (gdy zdobyte umiejêtnoœci s¹ doskonalone);

4) nieœwiadomej kompetencji (kiedy zdobywane dot¹d umiejêtnoœci prze-

kszta³caj¹ siê w nawyki) (wg O’Connor, Seymour 1996: 29).

Nie inaczej rzecz siê ma ze stawaniem siê matk¹. „Uczenie siê” dziecka jest pro-

cesem bardzo skomplikowanym i wielop³aszczyznowym. Przede wszystkim dziec-

ko wyra¿a swoje uczucia wielokodowo, równoczeœnie zaœ wci¹¿ dodaje nowe ele-

menty strukturalne, charakterystyczne dla danych kodów, co tworzy strukturê nie-

zwykle zró¿nicowan¹, w której poszczególne warstwy nak³adaj¹ siê na siebie niere-

gularnie. Przy tym etapy uczenia siê jednych zachowañ nak³adaj¹ siê na etapy

uczenia siê innych, zachodz¹ tak¿e ró¿nice w trudnoœci przyswajanych elementów,

dodatkowym czynnikiem jest wp³yw stale zmieniaj¹cych siê konsytuacji.

Jak zawsze, ucz¹c siê nowej roli, pozostajemy na pocz¹tku w stanie b³ogiej

nieœwiadomoœci lub, jak nazywaj¹ to J. O’Connor i J. Seymour, na etapie nie-

œwiadomej niekompetencji . Kiedy pojawia siê (poczyna siê) dziecko

w ¿yciu kobiety – wita je ona z radoœci¹, eufori¹, zachwytem, promiennymi na-

strojami, a wszystko za spraw¹ empatii (Szmukier 1989: 866). Zygmunt Freud

zak³ada³, ¿e empatia wymaga identyfikacji, ta z kolei przejawia siê u dziecka

i u matki w introjekcji, czyli pierwotnie uwarunkowanej tendencji do fizycznej

inkorporacji innych obiektów do ego (Freud, za: Grzywak-Kaczyñska 1971).

Na tym etapie matka jeszcze niczego nie wie, lecz wszystko przeczuwa. Mat-

ka i dziecko w pierwszych miesi¹cach nie mog¹ byæ roz³¹czeni, bo s¹ winkor-

porowani w siebie nawzajem. Roz³¹czenie wywo³uje, w zale¿noœci od charakte-

ru i temperamentu dziecka, albo apatiê, albo agresjê. Z moich czworga dzieci

najstarsze – Patrycja i Paulina, zgodnie z obyczajami panuj¹cymi wówczas

w szpitalach, zosta³y odizolowane ode mnie zaraz po urodzeniu. Patrycja po przy-

158

GRA¯YNA SAWICKA

niesieniu jej do mnie („na widzenie”) le¿a³a obok z wyraŸn¹ przyjemnoœci¹ (ogar-

nia³ j¹ b³ogi spokój), ale nie poszukiwa³a bliskoœci. Paulinka przeciwnie – kiedy

przyniesiono j¹ do mnie po 24 godzinach, rozpaczliwie, wykonuj¹c mnóstwo

w³aœciwych noworodkowi, nieskoordynowanych ruchów (jednak, jak siê okaza-

³o – celowych), stara³a siê znaleŸæ jak najbli¿ej mnie; uspokoi³a siê dopiero wte-

dy, gdy przytuli³am j¹ ca³ym cia³em, i zaraz zasnê³a.

Ma³gosia (mimo wczeœniactwa) zaraz po urodzeniu zosta³a umieszczona na

moim brzuchu i od razu zaczê³a wydawaæ gard³owe dŸwiêki, podobne do g³u¿e-

nia

3

. Nawet odosobnienie w inkubatorze znosi³a dobrze, lecz gdy poczu³a moj¹

bliskoœæ, wyraŸnie siê o¿ywia³a.

Sergiusz by³ du¿y i silny, i gdy po narodzinach po³o¿ono go z dala ode mnie

(w celu „przygotowania” go do ¿ycia), tak gwa³townie krzycza³, ¿e natychmiast za-

¿¹da³am przeniesienia go do mnie. Pozwolono nam tak pozostaæ w bliskoœci przez

oko³o dwie godziny. Nie spa³, wci¹¿ mia³ oczy otwarte, by³ absolutnie spokojny.

Dzieci w tych reakcjach, mimo indywidualnych ró¿nic, d¹¿¹ do egzekwowa-

nia prawa do czêœci siebie – do cia³a matki. Matka natomiast zachowuje siê in-

stynktownie, czyni¹c gesty w³¹czaj¹ce dziecko w obszar swojego cia³a.

Kolejne przejawy nieœwiadomej niekompetencji u matki pojawiaj¹ siê bardzo

szybko – gdy dziecko p³acze, a wiêc w pocz¹tkowej fazie okresu sygna³u-apelu

4

,

matka uczy siê „zgadywaæ” jego potrzeby przez powtarzalnoœæ reakcji. Na przy-

k³ad Sergiusz w wieku oko³o 2 miesiêcy u¿y³ po raz pierwszy krzyku w funkcji

¿yczenia; krzycza³ po wyjêciu go z k¹pieli, uspokoi³ siê, gdy trafi³ ponownie do

wanienki. Powtarzaj¹c to zachowanie (pozajêzykowe), przypisa³ mu w³aœnie tê

funkcjê. Sytuacyjny kontekst decydowa³ o przedmiocie po¿¹danym – mówi³ na

przyk³ad: „k¹pcie mnie jeszcze”, „chce mi siê piæ”, „proszê o jedzenie”, „Mamuœ,

przytul mnie” (to we wspó³pracy z kodem wzrokowym) – krzycza³, zmieniaj¹c ro-

dzaj krzyku, a ju¿ na pewno jego natê¿enie, co by³o swoistym aktem illokucyjnym.

Etap nieœwiadomej niekompetencji matki oprócz dzia³añ adekwatnych przy-

nosi tak¿e pora¿ki, na przyk³ad u dwuipó³miesiêcznej Paulinki, która przez wie-

le nocy krzycza³a rozpaczliwie, dopiero po up³ywie oko³o 2 tygodni odkry³am,

¿e ona po prostu nie potrzebowa³a smoczka do usypiania, lecz chcia³a jedynie,

aby le¿eæ obok niej i patrzeæ na ni¹, do czasu a¿ zamknê³a oczy i zasnê³a.

Œwiadoma niekompetencja (2 etap) pojawia siê u matki najpierw w p³aszczyŸ-

nie „haptics”, gdy¿ dotyk jest wa¿nym noœnikiem bliskoœci we wzajemnych rela-

cjach Ma<=>Dz. Wybór elementu strukturalnego (np. dotkniêcie czo³a, d³oni, trzy-

manie r¹czki, g³askanie itp.) jest zdeterminowany „wymaganiami” dziecka. Jego

oczekiwania dotycz¹ równie¿ sposobów dotykania. Na przyk³ad Patrycja w nie-

mowlêctwie zasypia³a zawsze z czyj¹œ rêk¹ na czole. Jeœli wiêc nie by³o przy niej

Mi³oœæ niejedno ma imiê

159

3

G ³ u ¿ e n i e to samorzutne, bez wp³ywu otoczenia, wydawanie dŸwiêków, które pojawia

siê u zdrowego dziecka mniej wiêcej w drugim, trzecim lub czwartym miesi¹cu ¿ycia, zawsze wte-

dy, gdy dziecko czuje siê dobrze i bezpiecznie (Kaczmarek 1982:19).

4

Okres s y g n a ³ u - a p e l u (zwany tak¿e okresem m e l o d i i) trwa przez ca³y pierwszy

rok ¿ycia dziecka (Kaczmarek 1982; Sawicka 1993).

kogoœ bliskiego – sama k³ad³a sobie r¹czkê na czole, by zasn¹æ.

Interakcje Ma <=> Dz staj¹ siê z czasem bardziej rozbudowane. Dziecko do-

daje coraz to nowe elementy komunikacyjne. Do jêzykowych zachowañ nieœwia-

domej niekompetencji zaliczyæ mo¿na g ³ u ¿ e n i e – wydawanie dŸwiêków

tylnojêzykowych, np. k lub g(h), co trwa oko³o 3-4 miesiêcy po okresie noworod-

kowym. G a w o r z e n i e natomiast nazwa³abym przejawem œwiadomej nie-

kompetencji. DŸwiêki i ich kombinacje bowiem to równie¿, oprócz chêci prze-

kazania siebie, wielokrotne próby uzyskania w³aœciwej formy.

Kombinacje typu e

ide, et’e, mum, be, t’at’a, kuηge, hei, aia, anam, hubu,

gei

, had´aad’iin, paue daue (odnotowane miêdzy 0;5;13-0;7;20

5

) s¹ przyk³ada-

mi poszukiwañ dziecka, które j u ¿ w i e (a wiêc ma œwiadomoœæ!), ¿e istnieje

kod werbalny, wie, ¿e s³u¿y on komunikacji, wie, ¿e nie umie siê nim jeszcze po-

s³ugiwaæ, nie wie tylko – jak to uczyniæ. Poszukuje wiêc…

W póŸniejszym czasie matka musi nauczyæ siê odró¿niaæ znaczenia, jakie

dziecko przypisuje swoim przedziwnym tworom jêzykowym, które ³¹cznie z pro-

zodi¹ pomagaj¹ mu wyra¿aæ siebie. Ma³gosia (8-miesiêczna) wyra¿a³a zadowo-

lenie sylabami u

e, ua,ηga (z intonacj¹ wznosz¹c¹), niezadowolenie zaœ sylabami

au

, aua, aue, au (z intonacj¹ przypominaj¹c¹ zawodzenie).

Radoœæ przekazywa³a kombinacj¹ zreduplikowanych wyra¿eñ typu bababa-

ba lub dadadada (czasem zmiêkczaj¹c spó³g³oskê). Gdy mia³a 9 i pó³ miesi¹ca

stosowa³a bardziej rozbudowane formy, tak¿e wspomagaj¹c je intonacj¹; dodat-

kowo jeszcze piszcza³a i wyci¹ga³a r¹czki. Na przyk³ad formê ñe-de-ahe…aaa

w po³¹czeniu z pozosta³ymi elementami prezentowa³a, gdy mia³a radosny nastrój

i chcia³a siê przytuliæ, czyli wyegzekwowaæ bliskoœæ.

Etap œwiadomej niekompetencji w jêzykowych i pozajêzykowych interak-

cjach Ma<=>Dz trwa przez kilka lat, wszystkich form dziecko uczy siê tak d³u-

go (zawsze przez wielokrotne powtarzanie), jak to jest konieczne, aby pe³ni³y one

adekwatnie swoje funkcje, a wiêc niektóre opanowuje wczeœniej, inne póŸniej.

Matka musi towarzyszyæ mu w tej drodze, aby nie zgubiæ z nim kontaktu.

Na przyk³ad Ma³gosia mia³a ulubione s³ówko kaka (od oko³o 11 miesi¹ca),

którym okreœla³a bardzo pozytywny stan czy stosunek do osoby (a wiêc uczu-

cie!), g³aszcz¹c przy tym tê osobê lub, jeœli dzieli³ j¹ od niej dystans, g³aszcz¹c

siebie po policzku. W póŸniejszym czasie – 13-14 miesiêcy – w podobnej sytu-

acji mówi³a gimbilibi lub pedepede i ca³owa³a mamê lub swoje zabawki.

Formy dzieciêce ewoluuj¹ tak szybko, ¿e w³aœciwie na krótko goszcz¹ jako

elementy – noœniki uczuæ (odczuæ równie¿), tak ¿e matka nie zdo³a jeszcze przy-

zwyczaiæ siê do jakiejœ formy, a ju¿ dziecko wprowadza nastêpn¹. Wszystko to,

oczywiœcie, w celu dotarcia do w³aœciwego znaku jêzykowego – spo³ecznie/ro-

dzinnie akceptowalnego.

Goœa lob

′i – powiedzia³a Ma³gosia, maj¹c 2 latka i 2 miesi¹ce, wtulaj¹c siê

160

GRA¯YNA SAWICKA

5

W przytoczonej notacji pierwsza cyfra oznacza kolejny rok, druga – miesi¹c, trzecia – dzieñ

¿ycia dziecka.

równoczeœnie we mnie, co mogê uznaæ za œwiadomie sformu³owane zdanie,

w którym dziecko zawar³o wyznanie mi³oœci, nieadekwatne jêzykowo, ale wspar-

te kodem dotykowym.

Maj¹c niemal 2 i pó³ roku, Gosia przybiega³a czêsto do mnie, wyci¹ga³a

w górê r¹czki i mówi³a Goœa plul

′i mamy

ÿGosia przytuli siê do mamy’, potem

ca³owa³a, szczebiota³a, nareszcie cich³a przytulona. Na krótko, ale tak w³aœnie

wyra¿a³a mi³oœæ. Niechêæ zaœ przytulenia okazywa³a mówi¹c Ñe luš m

′i. Jeœtem

œama – ÿNie ruszaj mnie, chcê byæ sama’.

Kiedy oko³o 2 lat i 7 miesiêcy rozumia³a ju¿, ¿e mo¿e sprawiæ mamie przy-

kroœæ, na moj¹ proœbê nie chcia³a przytuliæ siê do mnie i powiedzia³a: Œamñom-

ñau

am lub′e mamuœe – ÿZapomnia³am, ¿e lubiê mamusiê’. W póŸniejszym okre-

sie (oko³o 2,9) mówi³a wprost: oœtaf m

′e, ñe æe lub′eña. Towarzyszy³o tym for-

mom operowanie przestrzeni¹, gdy¿ Ma³gosia odsuwa³a siê wówczas na tzw.

„bezpieczn¹ odleg³oœæ” lub nawet ucieka³a.

Dziecko mo¿e te¿ wyznaæ mi³oœæ, opowiadaj¹c mamie (lub tacie) bajkê. Pra-

wie trzyletnia Gosia na poczekaniu wymyœli³a tak¹ dla œpi¹cego taty: Kotek jeœ

malutk

′i i ma koudelke f kf′atk′i, i ma poduske v malutk′e kf′atusk´i i koxa m′e. Go-

œa koxa p´oncego tatuœa. Jest to oczywiœcie tekst wykreowany, fabularyzowany,

lecz oprócz wyra¿enia mi³oœci wprost, dziecko wyznaje mi³oœæ tacie, opowiada-

j¹c mu (zmêczonemu) bajkê, tak jak jej siê opowiada. Dziecko traktuje wiêc tê

formê kontaktu jako dawanie mi³oœci.′

Równie¿ w zabawie dziecko korzysta ze sposobnoœci, aby daæ/wzi¹æ mi³oœæ.

Gosia (3 latka i 2 miesi¹ce), bawi¹c siê z mam¹ na pod³odze w przewracanki, wy-

powiedzia³a takie zdanie: Soñce xo?i po v’idñe, kœêzyc xo?i po æemñe, Goœa

xo?i po mamuœi po bzušku i šuka stukaca.

Ma³gosia (trzyipó³letnia) mia³a równie¿ swój prywatny czasownik do wyra-

¿ania pozytywnych emocji, którego u¿ywa³a przez ponad pó³ roku – m

′ilovaæ –

ÿczyniæ coœ mi³ym, g³askaæ, g³adziæ’, na przyk³ad: M

′iluie sob′e roncke, Mamuñ.

M

′iluie tfui puašcyk lub (dotykaj¹c policzka mamy) mówi³a: M′iluie æeb′e Ma-

muñ.

Wszelkie zachowania mi³osne dziecka akceptowa³am bez zastrze¿eñ, ucz¹c

siê jego kodów, i stara³am siê mu odwzajemniaæ, daj¹c mi³oœæ wszelkimi mo¿li-

wymi kana³ami.

Jest to oczywiœcie proces, który nigdy siê nie koñczy, tak i¿ chyba nigdy rów-

nie¿ w uczeniu siê mi³oœci nie osi¹gniemy etapu nieœwiadomej kompeten -

cji, czyli nawyków. Mi³oœæ miêdzy matk¹ a dzieckiem nie mo¿e i nie powinna

siê zrutynizowaæ, zawsze zd¹¿y przekazaæ siê dziecku stereotypy (po weryfika-

cji oczywiœcie!). Natomiast pierwsze lata ¿ycia powinny byæ latami pozytywnych

interakcji, w których dziecko uczy matkê swojego j a w mi³oœci, matka zaœ prze-

kazuje dziecku:

1) w³asn¹ mi³oœæ (w³asne zachowania w mi³oœci),

2) recepcjê jego zachowañ (dziêki czemu mo¿e zachodziæ odwzorowywanie),

3) swoj¹ konceptualizacjê mi³oœci,

Mi³oœæ niejedno ma imiê

161

4) spo³ecznie akceptowalny model mi³oœci (stereotyp).

Aspekty te wymagaj¹ oddzielnego rozwiniêcia i omówienia. Niepodobna

jednak opisaæ je wszystkie w tak krótkim tekœcie. Mi³oœæ jest ponadto tak skom-

plikowanym obszarem ¿ycia wewnêtrznego cz³owieka, ¿e wymyka siê opisom,

zw³aszcza sformalizowanym.

W swojej pracy pragnê³am jedynie pokazaæ, jak mo¿na wype³niæ interakcyj-

n¹ przestrzeñ Ma<=>Dz, ograniczon¹ ró¿norodnymi determinantami, jak wype³-

niæ j¹ znakami – noœnikami empatii, jakimi mo¿liwoœciami przekazu tych dwo-

je, czasem troje, czworo itd. interlokutorów dysponuje.

Bibliografia

Freud A. (1965), Normality and Pathology in Childhood: Assessment of Development, New York,

International University Press.

Grzywak-Kaczyñska M. (1971), Rola empatii w psychoterapii i wychowaniu, „Zagadnienia Wycho-

wania w Aspekcie Zdrowia Psychicznego”, z. 1-2.

Hurlock E.B. (1985), Rozwój dziecka, t. 1, Warszawa.

Kaczmarek L. (1982), Nasze dziecko uczy siê mowy, Lublin.

Kohut H. (1977), The Restoration of The-self, New York, International University Press.

– (1984), How Does Analysis Cure?, University of Chicago Press, Chicago.

O’Connor J., Seymour J. (1996), NLP – wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego,

Poznañ.

Platon (1993), Uczta, [w:] tej¿e, Dialogi, Warszawa.

Sawicka G. (1993), Ewolucja kodu i jêzyka w procesie kszta³towania siê mowy ma³ego dziecka,

„Socjolingwistyka”, nr 12/13, Katowice, s. 97-112.

Szmukier T. (1989), Z rozwa¿añ nad regulacyjn¹ rol¹ empatii, „Przegl¹d Psychologiczny”, nr 4,

s. 861-876.

Wierzbicka A. (1971), Kocha, lubi, szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa.

Different Names of Love

(Linguistic and Extra-linguistic Interactions Between

Mother and Child)

Summary

The paper discusses the problems of emotional communication between mother and her baby

(between 0 and 3 years of age) that has not been dealt with very often in linguistic literature so far.

The authoress presents miscellaneous forms of expression of mother’s affections within this par-

ticular kind of interaction, and describes those affections in their psychological context.

The first part of the paper deals with the Plato’s ideal of love and contains an interpretation of

Anna Wierzbicka’s description of the notion ‘love’ in the relation between mother and child. The

second part enumerates the factors that determine this kind of relation; among them are the fol-

lowing ones: psychological conditions, culture and patterns of culture, social context (including that

162

GRA¯YNA SAWICKA

of family) in its wide interpretation and, finally, the stereotypes. However, the most important in

the authoress’s opinion is the factor of empathy – the unique human ability conditioning the suc-

cessfulness of social interactions which can be defined as the ability of understanding entering into

emotions of the other’s. In the authoress’s opinion, the factors mentioned above create the limits

and the context for the interactional space.

The third part has been devoted to the interpretation of multiple emotional communication

between mother and child. The final fourth part is the exemplification of the authoress’ preliminary

assumption according to which linguistic and extra-linguistic interactions between mother and child

are permanent processes of teaching each other. Those processes can be expressed through dif-

ferent uttered units of language (being formed in a child’s mind) assisted by the paralinguistic para-

meters.

Amour ne porte pas qu’un seul nom
(Les interactions verbales
et non verbales entre la mère et son enfant)

Résumé

Cet article traite de la problématique de la communication émotionnelle entre la mère

et son enfant (de 0 à 3 ans), qui n’a pas été, jusqu’à présent, abordée dans la littérature lin-
guistique. Son auteur se donne pour objectif de présenter des formes variées de manifesta-
tion des sentiments en ce genre spécifique d’interaction dans un contexte psychologique.

La première partie du texte contient la présentation du modèle platonicien de l’amour

et l’interprétation sémantique de la description de ce terme selon Anna Wierzbicka. Cette
interprétation est rapportée à la relation entre la mère et son enfant. Dans la deuxième par-
tie, on distingue les facteurs déterminant cette relation, notamment les conditionnements psy-
chologiques, la culture et ses modèles, le contexte social au sens large du mot (contexte famil-
ial inclus) et les stéréotypes. Parmi les facteurs précités, l’essentiel est l’e m p a t h i e – une
capacité spécifique chez l’homme qui conditionne le déroulement positif des interactions
sociales. Elle consiste à savoir ressentir les émotions de l’autre. Selon l’auteur, les facteurs
précités cernent les limites et le contexte de l’espace d’interaction.

La troisième partie est consacrée à la présentation de la spécificité de la communication

émotionnelle entre la mère et son enfant, qui s’effectue à travers plusieurs canaux. Enfin, la
quatrième est une exemplification de la thèse préliminaire de l’auteur qui définit les interac-
tions verbales et non verbales entre la mère et son enfant en tant qu’un p r o c e s s u s contin-
uel de pénétration spi-rituelle réciproque. Ce processus se réalise à travers les unités linguis-
tiques appliquées (chez l’enfant, elles sont en train de se constituer), soutenues par des élé-
ments non verbaux.

Mi³oœæ niejedno ma imiê

163