Zuzanna Zbróg, Świadomość fonologiczna dzieci w wieku przedszkolnym a metody wczesnej nauki czytania (w:) Edukacja małego dziecka. Wychowanie i kształcenie w praktyce, pod red. E. Ogrodzkiej- Mazur, U. Szuścik, M. Zalewskiej- Bujak, T.II, Impuls, Cieszyn-Kraków 2010, s.37-51.

Na podstawie obserwacji stylu pracy nauczycieli przedszkola można stwierdzić, że ich znajomość zagadnień dotyczących psycholingwistycznych i pedagogicznych podstaw wczesnej nauki czytania jest niewystarczająca, a podejmowane działania często są bezrefleksyjne i mechaniczne. Przegląd podręczników dla pięcio- i sześciolatków, jak i wyniki empirycznych badań naukowych nie pozostawiają wątpliwości, że zbyt powszechnie i jednostronnie stosowaną w polskich przedszkolach metodą nauki czytania jest metoda analityczno-syntetyczna, polegająca na wprowadzaniu pojedynczych liter i nauce czytania opartej na głoskowaniu. Jest to zapewnie efekt przygotowania przyszłych nauczycieli na studiach kierunkowych z podręczników metodycznych napisanych jeszcze w latach 80. ubiegłego stulecia, gdyż opisu nowszych koncepcji bardzo brakuje.

Istnieją liczne badania prowadzone w językach alfabetycznych udowadniające prymat sylaby (a nie głoski) w percepcji dźwięków mowy. Nie trudno, więc zrozumieć, z czego wynika niska skuteczność metody nauczania języka pisanego przez głoskowanie.

Poznanie i szersze rozpropagowanie prawidłowości kierujących rozwojem świadomości fonologicznej może zatem nie tylko podnieść poziom wiedzy nauczyciela na temat nabywania języka pisanego, ale również umotywować podejmowanie działań służących pedagogicznej refleksji i uświadomieniu sobie konsekwencji poddania się wieloletnim, tradycyjnym, ale niestety nieznajdującym uzasadnienia merytorycznego tendencjom w nauczaniu. Możliwe, że skłoni nauczycieli do przeciwstawienia się tym czynnikom, które wywołują niepotrzebne problemy podczas nabywania przez dzieci umiejętności czytania.

Zakres pojęcia „świadomość/kompetencja fonologiczna”

Według G. Krasowicz-Kupis Świadomość fonologiczna „umożliwia dzielenie słów na elementy fonologiczne (sylaby, subsylaby, elementy śródsylabowe oraz fonemy), różnicowanie ich i łączenie tych komponentów w słowa. Z kolei A. Maurer określa świadomość fonologiczną jako możliwość skoncentrowania się na dźwiękach mowy tworzących słowa lub na fonemowej strukturze słów niezależnie od ich znaczenia. M.Lipowska mówi zaś o kompetencji fonologicznej, która jej zdaniem oznacza rozwojową zdolność poznawczą do odzwierciedlenia i manipulowania dźwiękami mowy.

Do elementów świadomości fonologicznej należą:

• Analiza i synteza sylabowa;

• Identyfikowanie rymów i aliteracji (elementów śródsylabowych);

• Analiza i synteza fonemowa.

W obrębie świadomości fonologicznej można wyodrębnić dwa poziomy:

1. Epifonologiczny- odnoszący się do posługiwania się językiem w sytuacjach życia codziennego, w których nie wymaga się świadomej znajomości reguł jego użycia, gdyż wystarczy operowanie nimi na płaszczyźnie funkcjonalnej; poziom epifonologiczny dotyczy między innymi zdolności do słuchowego różnicowania poszczególnych dźwięków mowy, mimowolnego stosowania odpowiedniego akcentu czy rytmu wypowiedzi, ale także analizy i syntezy sylabowej oraz identyfikowanie rymów i aliteracji;

2. Metafonologiczny- dotyczący zdolności o wyraźnie intencjonalnym, refleksyjnym, świadomym charakterze, np. do analizowania wypowiedzi w kontekście jej podziału na komponenty fonologiczne.

Dzieci w wieku 5 lat rozwojowo znajduje się na poziomie epifonologicznym.

Świadomość sylabowa

Badania psycholingwistyczne wykazują, że świadomość sylabowa jest najwcześniej pojawiającą się umiejętnością fonologiczną (sylaby bowiem nie niosą znaczenia) i również najszybciej osiągającą pełną doskonałość. Sylaba jest łatwiejsza do wyodrębnienia ze względu na cechy akustyczne i strukturę rytmiczną wypowiedzi. Badania nad percepcją i artykulacją słów przez dzieci w wieku przedszkolnym (trzy-czteroletnich) wykazywały, że przetwarzają one sylaby całościowo, bez koncentrowania się na poszczególnych fonemach.

W badaniach Isabelle Liberman (1974) prawie 50% dzieci w wieku przedszkolnym potrafiło przeprowadzić analizę i syntezę sylabową. Dzieci cztero-, pięcio-, sześcioletnie, powtarzając słowa jedno-, dwu- i trzysylabowe, wystukiwały każdą składową sylabę. Z zadaniem tym radziło sobie 46% czterolatków, 48% pięciolatków i 90% sześciolatków. Analiza sylabowa słów w pełni opanowana jest przez dzieci sześcioletnie.

Elżbieta Awramiuk, badając dobór metod nauki czytania w zależności od cech języka, doszła do wniosku, że systemowe właściwości języka polskiego decydują o tym, aby naukę czytania rozpocząć od jednosylabowych wyrazów.

Świadomość elementów śródsylabowych- rymów i alienacji

Rymy i alienacje to elementy fonologiczne o charakterze śródsylabowym (subsylabowym), nazywane tak ze względu na fakt, iż są elementami pośrednimi między fonemem a sylabą. Umiejętność dzielenia słów na elementy śródsylabowe- tak zwane końcówki (rymy) i cząstki nagłosowe (alienacje)- pojawia się rozwojowo po segmentacji sylabowej. Tworzenie rymów i alienacji rozwija się szczególnie intensywnie w okresie przedszkolnym. Na długo przed pójściem do szkoły dzieci stykają się z rymami w wierszach bajkach, tekstach piosenek, a także same tworzą je w zabawie.

Świadomość fonemowa

W odróżnieniu od opisywanych wcześniej elementów składowych kompetencji fonologicznej dokonywanie operacji na fonemach wymaga od dziecka umiejętności metajęzykowych. Zdolność segmentacji fonemowej z rozwojowego punktu widzenia pojawia się najpóźniej ze wszystkich umiejętności fonologicznych, gdyż głoski nie są percepcyjnie rozróżnialne w wypowiedzi. Wypowiadając całe sekwencje głosek, nasze narządy artykulacyjne przyjmują zupełnie inne położenie niż podczas wypowiadania pojedynczych głosek, toteż dzieci nie przyswoiły sobie wzorców słuchowych ani kinestetycznych poszczególnych dźwięków mowy. W odróżnieniu od operacji na sylabach w sytuacjach naturalnych nie dzielą one spontanicznie słów na fonemy. Ucząc się systemu alfabetycznego pisma, dzieci muszą nauczyć się ignorować to co rzeczywiście słyszą (sylaby) i zacząć myśleć o słowach jako o sekwencjach fonemów. Z tych powodów trudności z identyfikacją najmniejszych elementów językowych są bardziej powszechne niż trudności w różnicowaniu sylab.

Znaczenie świadomości/kompetencji fonologicznej w opanowaniu umiejętności czytania

Zdaniem A.Maurer i G.Krasowicz-Kupis elementy słów, które same nie niosą znaczenia (sylaby/aliteracje/rymy/głoski), są bardzo ważne w opanowaniu umiejętności czytania, gdyż aby dziecko mogło nauczyć się czytać, musi osiągnąć świadomość fonologiczną, czyli „złamać kod”, jaki istnieje między wymową a zapisem alfabetycznym słów. Zdaniem J. Cieszyńskiej- właściwie najpierw musi nauczyć się poszczególnych, słyszalnych przez nie dźwięków, czyli w pierwszej kolejności sylab.

Pod koniec okresu niemowlęcego, w okresie poniemowlęcym i przedszkolnym u dzieci rozwija się umiejętność dokonywania się analizy i syntezy sylabowej. Nie jest ona wystarczająca do nabywania umiejętności nauki czytania wykorzystującej metody oparte na pośrednictwie fonologicznym, dopóki dziecko nie uświadomi sobie istnienia poszczególnych dźwięków i ich odpowiedników w zapisie alfabetycznym. Można wówczas wykorzystać do nauki czytania jedynie globalne rozpoznawanie wyrazów.

W zależności od przyjętej metody dzieci uczone są trwałych skojarzeń między głoskami i literami bądź od razu między sylabami (na początku trening czytania sylabami: taka sama spółgłoska i zmieniająca się samogłoska) i prostymi wyrazami nazywającymi bliskie im przedmioty, czynności, cechy. Zasada, o której piszą Maurer i Krasowicz-Kupis, dotyczy wyłącznie dzieci uczonych czytania metodami analityczno-syntetycznymi, w których dominuje głoskowanie.

Zdaniem Cieszyńskiej należy rozpocząć naukę czytania według stworzonej przez siebie metody symultaniczno-sekwencyjnej od sylab, ponieważ to sylabę jest łatwiej i szybciej wychwycić z mowy. Sylaby, które dziecko poznaje podczas zajęć, pełnią funkcję prototypu (wzorca, najlepszego przykładu) służącego do odczytywania nowych wyrazów. Dzięki odpowiednim ćwiczeniom w jego umyśle powstają schematy (wzorce) odkrywane i przetwarzane podczas czytania, które są rozpoznawane na dalszym etapie nauki w odczytywanych wyrazach. Schematy te (czyli sylaby) są cechami wspólnymi podstawowych struktur (wyrazów). Są one wyodrębnione przez operacje porównywania i dzięki temu pozwalają dziecku odkryć takie same wzorce (schematy) w nowych wyrazach. Identyfikowanie bodźców przebiega w sposób optymalny, gdyż możliwe jest dokonanie porównania zarówno przez odkrywanie podobieństw, jak i miedzy spostrzeganymi (słuchowo i wzrokowo) elementami. Umożliwia to nawet trzylatkom czytania nowych tekstów. Twierdzenie, że kategorie fonetyczne mają swoje prototypy, zostało potwierdzone w badaniach empirycznych z zakresu psychologii poznawczej. Należy je traktować jako najlepsze elementarze danej kategorii, które są łatwiejsze od zapamiętywania, wymagają mniej czasu na identyfikację.

Zdaniem E. Awramiuk naukę czytania powinno się rozpoczynać od jednosylabowych wyrazów. Na pewno nie należy się koncentrować na jednej literze a na sekwencji liter. Nie należy zachęcać do czytania po literze, ale do ogarniania wzrokiem większych całości.

Wnioski z badań

Celem badań było ustalenie stanu rozwoju świadomości fonologicznej dzieci pięcioletnich. Chodzi o szersze rozpropagowanie wśród nauczycieli potwierdzonej empirycznie wiedzy na temat prawidłowości kierujących nabywaniem języka, w kontekście wczesnej nauki czytania. Istnieje zagrożenie, iż nauczyciele będą uczyć dzieci pięcioletnie czytać tak, jak dotychczas pracowali z sześciolatkami, a sześciolatki tak, jak pracowali z siedmiolatkami, czyli głównie przez głoskowanie (jako I etap nauki czytania).

Badania udowodniły, że:

• Każdą sylabę w podanych wyrazach liczących 2-6 sylab potrafiła bezbłędnie wyklaskać ponad połowa badanych pięciolatków (53,8%). Najbardziej obiecująco, ze względu na proponowaną pięcio- i sześciolatkom sylabową metodę nauki czytania, przedstawia się wynik 100% dla dokonywania analizy wyrazów dwusylabowych. Spośród obserwacji na sylabach łatwiejsza dla pięciolatków jest synteza. Średnia dla całej badanej grupy wyniosła 87,6%. Tylko nieco trudniejsza okazała się analiza sylabowa- średnia:80,8%.

• Dwutygodniowy trening (po kilkanaście minut dziennie) analizy i syntezy sylabowej sprawił, że niemal wszystkie późniejsze operacje na sylabach dzieci wykonywały bezbłędnie. Świadczy to o tym, że analiza i synteza sylabowa wyrazów są łatwo dostępne rozwojowo dla pięciolatków.

• Operacje na fonemach znacznie przekraczają możliwości dzieci pięcioletnich. Zaledwie ośmioro z nich (30,4%) potrafiło w listopadzie 2008 dokonać analizy wyrazów najwyżej czterofonemowych (np. ”kawa”). Właśnie analiza okazała się dla badanych dużym wyzwaniem. Ośmioro (30,8%) w ogóle nie wykonało zadania- nie zanalizowało budowy fonemowej żadnego zaproponowanego wyrazu, nawet dwufonemonowego, także mimo możliwości skorzystania z pomocy w postaci patyczków do układania (jeden patyczek- jeden dźwięk). Średnia dla grupy wyniosła: 29.1%.

• Scalenie podanych głosek w słowo okazało się zadaniem łatwiejszym od podzielenia słowa na mniejsze części, gdyż dzieci wykonały nieco więcej poprawnych prób syntezy niż analizy. Wyniki w zakresie syntezy fonemowej udowadniają, że niewiele ponad połowa badanych pięciolatków radzi sobie z synteza wyrazów dwu-, trzyfonemowych. Wyrazy pięcio-, sześciofonemowe są dla nich za trudne. Średnia wartość procentowa wyniosła 34,5%.

• Trwający dwa tygodnie trening analizy i syntezy głoskowej nie przyniósł znaczących efektów, co świadczy o tym, że głoskowanie to umiejętność zbyt trudna dla większości badanych pięciolatków.

• Wszystkie operacje fonologiczne powtarzane na materiale bezsensownym wypadły gorzej, co potwierdza, że pięciolatki nie mają jeszcze w pełni ukształtowanej świadomości fonologicznej. Nie można im więc proponować operacji fonemowych (np. głoskowania) w czasie wczesnej nauki czytania, gdyż nie są one przygotowane do tego rozwojowo, zaś intensywny trening w tym czasie nie zwiększa znacząco ich gotowości do nauki czytania metodami analityczno-syntetycznymi.

• Badane dzieci bardzo dobrze radzą sobie z rozpoznawaniem rymów i aliteracji. 21 badanych pięciolatków (80,4%) potrafiło rozpoznać rymy ponad w połowie wyrazów jednosylabowych. Jeszcze lepiej dzieci poradziły sobie z wyrazami i zróżnicowanej liczbie sylab w zestawach trzysylabowych: ponad 90% pięciolatków rozpoznało aliteracje w co najmniej połowie zestawów z próby, bezbłędnie wskazując wyraz nie pasujący do dwóch pozostałych.

• Rozwój świadomości fonologicznej u dzieci pięcioletnich przebiega w kolejności: aliteracje (początki wirazów), rymy (końcówki wyrazów), sylaba (synteza i analiza), fonemy (analiza, synteza). Bazując na przedstawionych wynikach szczegółowych, należałoby w takiej kolejności- zgodnie z prawidłowościami rozwojowymi- wprowadzać dzieci w świat pisma. Badania E.Awramiuk nad metodyką nauki czytania w zależności od cech języka polskiego sugerują uwzględnienie w początkowej nauce czytania najpierw sylab i elementów sylabowych (rymów i aliteracji), nie zaś głosek.

Implikacje dla metodyki wczesnej nauki czytania

Wyeliminowanie większości utrudnień w opanowaniu przez dzieci umiejętności czytania zależy w głównej mierze od wiedzy nauczyciela i terapeuty oraz od ich perspektywy oglądu procesu czytania. Oczekiwane zmiany powinny dotyczyć:

1. Zaprzestania głoskowania w grupie dzieci pięcioletnich i najlepiej także sześcioletnich. Głoski są jednostkami języka postrzeganymi słuchowo przez dzieci najpóźniej w wieku 7-8 lat. Uczenie pięcio-, a w wielu przypadkach także sześciolatków analizy i syntezy fonemowej może być mało skuteczne, bo jest nie adekwatne do ich rozwoju umysłowego, a trening w tym zakresie w nikłym stopniu polepsza ich możliwości uczenia się z wykorzystaniem metod analitycznych-syntetycznych. Nie powinno się więc wymagać standardowo tej umiejętności od wszystkich dzieci, gdyż dla wielu z nich jest to poziom rozwojowo nieosiągalny.

Znacznie więcej korzyści przyniesie w tym wieku dzieciom nauka wykorzystująca porównywanie cech brzmieniowych i wizualnych aliteracji, rymów i sylab. Głoskowanie nie jest wcale warunkiem koniecznym do rozpoczęcia nauki czytania, gdyż umiejętności fonologiczne są konsekwencją nauki czytania w piśmie alfabetycznym. Czekanie z rozpoczęciem nauki czytania do momentu, aż dziecko osiągnie poziom rozwoju aligatorów, aby podołać uczeniu się czytania metodą rozpowszechnioną w polskich elementarzach, ma wiele negatywnych konsekwencji natury ogólnorozwojowej, poznawczej i emocjonalnej.

Za wadę metod sylabowych uznano fakt, że sylaba sama w sobie rzadko jest cząstką noszącą znaczenie (pomijamy tu sylaby powtarzające się, a noszące określone znaczenie, np. ma-ma, ba-ba, bum-bum). Często małe dzieci nie były zainteresowane początkowym zbytnio mechanicznym uczeniem się odczytywania sylab. Propozycja Jadwigi Cieszyńskiej Kocham uczyć czytać jest wyjściem naprzeciw koncepcjom, których autorzy skłaniają się do uczenia czytania sylabą jako podstawową, najmniejszą, najłatwiej wysłuchiwaną przez dzieci jednostką fonologiczną języka. Do każdego zestawu sylab dołączona jest tematyczna ilustracja, która w dużym stopniu eliminuje problem braku zainteresowania czytaniem sylab. Każda z nich ma określone znaczenie dla dziecka (np. „Pani śpiewa w operze: mi,mi,mi”; „Pani w przedszkolu pyta dzieci: >>Kto umie czytać?<<- >>my,my,my<<”), adekwatne także do krótkiej historyjki, komentarza słownego wypowiadanego w trakcie nauki czytania przez osobę dorosłą.

Dalsze stosowanie metod analityczno-syntetycznych opartych głównie na głoskowaniu powoduje opóźnienie w początkowej nauce czytania u pięciolatków i większości sześciolatków, a w grupie dzieci zagrożonych dysleksją jest po prostu szkodliwe. Również w odniesieniu do dzieci z nieustaloną lateralizacją, z lateralizacją skrzyżowaną (zwłaszcza leworęcznych i lewoocznych) metody analityczno-syntetyczne są szkodliwe, nieakceptowane, powodujące nasilenie się problemów w czytaniu.

2. Z optymalną metodą nauki czytania wiąże się także problem całościowego pojmowania języka pisanego jako kodu (rozumianego jako jedność czytania i pisania).Sztuczne oddzielanie nauki czytania od pisania prowadzi do braku zrozumienia przez dzieci sensu i celu czytania, a przez to demotywuje do doskonalenia tej umiejętności. W związku z tym błędem wydaje się ograniczenie dzieciom w przedszkolu liczby poznawanych liter. Pomijane są dwuznaki, zmiękczenia, ó, h, na które przychodzi czas dopiero w I klasie. U dzieci uczących się czytać wywołuje to błędne wrażenie, że jednej literze odpowiada jedna głoska. Zgodnie z psychologicznym prawem pierwszego połączenia dziecko od razu powinno dowiedzieć się, że niektóre głoski są oznaczone na co najmniej dwa sposoby: u i ó, h i ch, ż i rz, zi i ź, ś i si i tak dalej. Ponieważ w polskim systemie edukacji przedszkolnej nie uczy się ich tego, dzieci są narażone między innymi na późniejsze trudności ortograficzne oraz trudności w zapamiętywaniu liter i ich odpowiedników fonemowych. Najbardziej znani zwolennicy wczesnej nauki czytania dzieci w przedszkolu (Rocławski, Majchrzak, Cieszyńska, Arciszewska) w swoich programach postulują uwzględnienie wszystkich liter funkcjonujących w polskim systemie językowym. Elżbieta Awramiuk uważa, że najbardziej efektywną metodą nauki czytania będzie łączenie czytania i pisania o charakterze funkcjonalnym, czyli łączącym elementy wzrokowe (jako pierwsze) z fonetycznymi (najtrudniejszymi dla dziecka). Punktem wyjścia w początkowej nauce czytania powinny być sylaby, rymy i aliteracje, a nie głoski.

3