Projekt VI

Szkolne gry uczniów -
jak je rozpoznawać i jak sobie z nimi radzić

Pytania do analizy podczas realizacji projektu

Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki ( I faza realizacji projektu) :

1. Czym jest gra szkolna?

2. Jakie są przyczyny podejmowania gier szkolnych?

3. Jak rozpoznać sytuację gry szkolnej?

4. Jakie są konstruktywne sposoby reagowania w sytuacjach gier szkolnych?

Pytania do analizy podczas pobytu studenta na praktykach (II faza realizacji projektu) :

1. Jakie gry szkolne zaobserwowałeś/łaś w szkole?

2. Jakie były motywy tych gier?

3. Jakie zaproponowałbyś/zaproponowałabyś konstruktywne sposoby reagowania w sytuacjach w/w gier szkolnych?

4. Co sądzą nauczyciele na temat teorii gier uczniowskich i sposobów radzenia sobie z nimi?

5. Jakie sposoby radzenia sobie nauczycieli z grami szkolnymi zaobserwowałaś/łeś w szkole?

Literatura obowiązkowa

1. Żmijewski J., Jak sobie radzić ze szkodliwymi grami szkolnymi, w: Poradnik wychowawcy, Wyd. Raabe, Warszawa 2000,

2. Jagieła J., Gry psychologiczne w szkole, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce 2004, str. 145-168, 173-190

Jak sobie radzić ze szkodliwymi grami szkolnymi

Janusz Żmijski

Dyplomowany nauczyciel historii, WoS oraz psychoedukacji w XLIV LO w Łodzi. Absolwent Uniwersytetu Łódzkiego (historia, 1979), edukator („NOWA SZKOŁA" i in.) i autor różnych ma­teriałów metodycznych.

Spis treści

1

1.Wstęp ..........................................................

2. Gry psychologiczne ............................................... 2

3. Gry szkolne i ich analiza ........................................... 3

4. Autoanaliza ...................................................... 7

5. Edukowanie uczniów w zakresie analizy transakcyjnej .................. 11

6. Humanizacja systemu edukacyjnego a gry szkolne ..................... 12

7. Zakończenie ..................................................... 13

8. Bibliografia ...................................................... 14

1. Wstęp

Niniejszy artykuł jest poświęcony niektórym aspektom tzw. gier szkolnych. Pragnę w nim wskazać korzyści płynące z analitycznego podejścia do problematycznych zachowań uczestników teatru życia szkolnego. W tekst wplotłem kilka studiów przypadków poka­zujących, jak nauczyciel wychowawca (a nie psycholog - profesjonalista) może takiej analizy dokonać na swój użytek i jakie mogą być jej efekty. Artykuł ten można traktować jako suplement do tekstu Katarzyny Koszewskiej Analiza transakcyjna w pracy wycho­wawcy (Poradnik wychowawcy, J 3.2).

Definicja

Grami szkolnymi nazywam pewne specyficzne rodzaje problemów w obszarze komunikacji interpersonalnej odbywającej się nieustannie w szkole. Ich istotą jest dokonywanie nieświadomych manipulacji, które niweczą autentyczność międzyludzkiego kontaktu.

Gry są jednym z ważniejszych źródeł psychicznego cierpienia pedagogów, uczniów i innych uczestników szkolnej sytuacji. Sens tych manipulacji można najlepiej uchwycić na gruncie analizy transakcyjnej (w dalszej części artykułu będę używał skrótu AT). W myśl owej teorii gry szkolne stanowią specyficzną odmianę gier interpersonalnych, których setki opisano w literaturze przedmiotu.

Na szczęście istnieją również środki zaradcze mogące przerwać każdą taką grę. Praw­dziwą i trwałą antytezą intryg jest poczucie własnej siły, kompetencji i autonomii, które sprawiają, że nie musimy zaspokajać oczywistych potrzeb sposobami pokrętnymi i przy­noszącymi nam szkody.

W niniejszej pracy nie będę szczegółowo przedstawiał założeń i podstaw teoretycznych AT - zainteresowanych odsyłam do wspomnianego artykułu K. Koszewskiej oraz litera­tury, której spis zamieszczony jest na końcu artykułu. Do teorii odniosę się tylko w takim zakresie, który jest niezbędny do zrozumienia części tekstu dotyczącej możliwości za­stosowania AT w praktyce szkolnej. Na użytek dalszych rozważań chciałbym podkreś­lić, że celem AT jest uzyskanie przez człowieka autonomii i autentyczności, a jej fundamentalne założenia można sformułować następująco:

1) Wszyscy ludzie są OK.

2) Każdy (z wyjątkiem ciężko upośledzonych umysłowo) potrafi myśleć i podejmować decyzje.

3) Ludzie sami decydują o swoim losie i mogą swoje decyzje zmieniać (Steward 1991).

Całościowa koncepcja AT stanowi system dość rozbudowany, składają się nań cztery główne segmenty:

1) analiza struktury osobowości;

2) analiza transakcji;

3) analiza skryptu życiowego;

4) analiza gier.

W dalszym ciągu będę zajmował się wyłącznie tym ostatnim obszarem, czyli grami interpersonalnymi (psychologicznymi), patrząc nań z perspektywy mojej praktyki szkolnej.

2. Gry psychologiczne

Gry (intrygi) psychologiczne stanowią ukryte społeczne manewry będące następstwem równie ukrytych transakcji. Te pozornie oczywiste sytuacje społeczne, w które zaangażowa­ne są co najmniej dwie osoby, mają swoje drugie dno: w rzeczywistości okazują się być podporządkowane nieszczerym, ciągle powtarzającym się motywom. Mogą trwać przez kilka sekund (gra „tak, ale...") lub ciągnąć się latami (gry alkoholików lub narkomanów).

Wszystkie gry są w swoim założeniu nieuczciwe: każda zawiera fortel, który zadziała, jeśli istnieje w partnerze słabość, którą można wykorzystać, czyli haczyk (np. lęk, sen­tymentalizm, nerwowość). Gdy ofiara zostanie uchwycona za wspomniany haczyk, gracz uruchamia odpowiedni przełącznik, by otrzymać zapłatę. Tu następuje chwila de­zorientacji, w której ofiara usiłuje stwierdzić, co się właściwie stało. Potem gracze odbie­rają swoje zapłaty (uczucia, niekoniecznie podobne u każdego z nich) i gra się kończy (E. Berne1972).

Ważne!

Gry są więc wyuczonymi sposobami zachowania się, powstającymi z różnych powodów:

• aby wypełnić nimi określony dany nam czas;

• aby otrzymać wsparcie pozytywne lub negatywne;

• aby utrzymać pewną skalę uczuć;

• aby zatrzymać przy sobie innych ludzi, kiedy ich wsparcie zdaje się kończyć;

• aby potwierdzić to, co wpoili nam rodzice, i rozwijać nasz zapis (skrypt) ży­ciowy;

• aby usprawiedliwić własną postawę życiową;

• aby uzyskać możliwie najintensywniejsze wsparcie bez konieczności wejścia w zażyłość z drugą osobą;

• aby uniknąć dyskomfortu płynącego z poczucia odpowiedzialności za własne działania i uczucia.

Dzięki grom gracz otrzymuje zapłatę - negatywne wsparcie - i wyzwala swoje ulubione uczucia zastępcze. W niektórych rodzinach pewne autentyczne uczucia stanowią tabu (np. smutek) i są sztucznie zastępowane lub uzupełniane innymi uczuciami (English 1998).

• Gry pierwszego stopnia prowadzone są w sytuacjach towarzyskich z każdym chęt­nym i prowadzą co najwyżej do lekkiego oburzenia. Są społecznie akceptowane.

• Gry drugiego stopnia wymagają pewnej zażyłości i wywoływane nimi uczucia są dużo głębsze (np. zranienie, zdenerwowanie, oburzenie, gniew), choć nie wywołują trwałych skutków negatywnych. Ich uczestnicy wolą je ukrywać przed ludźmi.

• Gry trzeciego stopnia wywołują trwałe negatywne skutki, np. prowadzą do zranie­nia ciała, samobójstwa, morderstwa, „kończą się dopiero na sali operacyjnej, w są­dzie lub kostnicy" (E. Berne 1964).

Po co ludzie chcą doświadczać przykrych emocji poprzez otrzymywanie odpowiednich zapłat w grach? Najczęściej dzieje się tak:

• z niewiedzy, że swoje potrzeby mogą zaspokajać inaczej;

• na skutek działania ukrytych skryptów rodzicielskich.

Wskazuje się na fakt, że poszukują oni sytuacji, w których kiedyś przeżywali te emocje. W efekcie uczucia negatywne zbierane są jak znaczki czy punkty rabatowe. Gdy jest ich wystarczająco dużo, można wymienić je na większy talon, np. codzienną frustrację na porządną kłótnię, przepracowanie na wrzód żołądka, złość na przestępstwo, depresję na samobójstwo (Steward, Joines 1990).

3. Gry szkolne i ich analiza

Szkoła stanowi środowisko wprost wymarzone do prowadzenia gier interpersonal­nych choćby z powodu wielkiej ilości kontaktów, jakie tam zachodzą każdego dnia.

Nauczyciel w ciągu kilku godzin swojego pobytu może być zaangażowany w setki interakcji słownych z uczniami¹.

Na terenie szkoły są możliwe gry różnego rodzaju. Poza wynikającymi ze specyfiki samej sytuacji (np. gry egzaminacyjne), rozgrywane są tam także gry towarzyskie i rodzinne - nauczyciel jest przecież często traktowany przez wychowanków jako namiastka ich rodzica.

W sytuacji szkolnej młodzi ludzie oczekują od dorosłych opieki, pomocy i zaintereso­wania. Rzadko kiedy jednoznacznie wyrażają swoje potrzeby. Konwencja szkolna nie zezwala zazwyczaj na powiedzenie nauczycielowi: „Teraz pragnę twojej bliskości lub uwagi", a tempo i charakter życia szkolnego uniemożliwiłyby zapewne spełnienie takie­go życzenia, nawet gdyby ostatecznie zostało ono wyrażone. Stąd popularność zacho­wań zastępczych, które pozwalają niekiedy osiągać cele bez ujawniania ich. Na przy­kład uczeń natrętnie przeszkadzający w lekcji sygnalizuje nauczycielowi i kolegom, że zależy mu na ich zainteresowaniu, czyniąc to nie wprost. Te zastępcze sposoby często są właśnie różnymi grami psychologicznymi.

Czy znajomość podstaw AT może pomagać w uporządkowaniu swoich szkolnych rela­cji? Z doświadczenia mogę dać odpowiedź twierdzącą. Przez jakiś czas, pozostając pod dużym wpływem teorii AT, wszelkie powtarzające się, dwuznaczne sytuacje w rela­cjach z uczniami (a także ich rodzicami i nauczycielami) starałem się - w miarę możli­wości - analizować. Dzięki temu z czasem nabrałem pewnego doświadczenia w rozpo­znawaniu gier (także tych inicjowanych przez siebie). Jestem pewien, że dopóki przyj­dzie mi pracować w szkole, będę potencjalnie zagrożony uwikłaniem się w nowe intry­gi. Tej pewności towarzyszy jednak świadomość, że uwaga, którą wyostrzyłem sobie podczas tych analiz, przydała się już na coś i w przyszłości również może uchronić mnie przed angażowaniem się w gry szkolne.

Aby zilustrować to doświadczenie, pozwolę sobie w tym miejscu zamieścić przykład prostej analizy przypadku. Zapisałem ją kiedyś na swój własny użytek, ograniczając do kilku elementów (nie uwzględniłem analizy transakcji ani stanów ego, gdyż te aspekty dla mnie, jako niespecjalisty, są po prostu za trudne).

Przykład

Dorota jest moją wychowanką, której stosunki rodzinne są, jak mi wiadomo, w pew­nym stopniu zaburzone - kilka lat temu jej rodzice rozwiedli się. W konkretnej sytuacji nie dostarczyła nauczycielowi pracy stylistycznej z polskiego w ostatnim możliwym terminie, choć dobrze wiedziała, iż jest poważnie zagrożona oceną nie­dostateczną na koniec i pomimo tego, że na wykonanie wspomnianej pracy ucznio­wie mieli kilka miesięcy. Nie przystąpiła również owego dnia do sprawdzianu. Po­prosiła, bym z nią porozmawiał. Kiedy ją spotkałem, siedziała na parapecie okna na korytarzu i wpatrywała się z widocznym przygnębieniem w krajobraz. Opowiedziała mi, że jej matka wyjechała do Gdańska, a ona na pewien czas została

sama w domu: „Czy w tym stanie mogłam napisać jakąkolwiek pracę?" - zapytała, dodając: „Chyba się zabiję!".

Zidentyfikowana gra: „drewniana noga"

Oczywiście współczuję Dorocie, ale trudno mi było nie dostrzec, że nie po raz pierwszy używa ona swojej sytuacji domowej jako usprawiedliwienia dla niewyko­nywania zadań szkolnych. W jej przekonaniu nikt, kto zna ogrom nieszczęścia, jakie dźwiga ona na sobie, nie powinien oczekiwać, że jest w stanie sprostać swo­im obowiązkom, co więcej, wymaganie od niej czegokolwiek jest działaniem po prostu nieetycznym. Wiem jednak, że są w tej samej szkole, a nawet klasie dzieci znajdujące się w podobnych sytuacjach, nie wykręcające się jednak od wykony­wania zadań w określonych terminach. Wiem też z różnych opowieści o bogatym życiu towarzyskim, jakie Dorota prowadzi poza szkołą- nie słyszałem, by nie mia­ła czasu lub energii na spotkania z przyjaciółmi.

Teza gry: czego można oczekiwać od człowieka, który ma „drewnianą nogę" (po­ważną chorobę, trudną sytuację rodzinną etc.)?

Korzyści, jakie moim zdaniem czerpie z uprawiania tej gry Dorota:

Jej trudna sytuacja usprawiedliwia wszelką bezczynność; bezsilność jest niezawi­niona, wszyscy, którzy domagają się czegokolwiek od „drewnianej nogi", są po­zbawieni serca. Dzięki uprawianiu tej gry można znacząco zredukować swoje obo­wiązki i zmusić otoczenie do rozmaitych świadczeń na rzecz gracza oraz sprawić, by opiekowano się nim bez wzajemnych zobowiązań. Wyjątkowe nieszczęścia, jakich doświadcza, łatwo dające się odczytać z rysów twarzy i sylwetki, faktycznie zapewniają Dorocie szczególną pozycję w grupie koleżanek. Część z nich zaczęła już poruszać się i zachowywać w specyficzny, obolały sposób, charakterystyczny dla Doroty. Ulubionym powiedzeniem tej grupy jest: „To nie ma sensu...".

Moja reakcja:

Zamiast akceptować usprawiedliwienia z pozycji Rodzica współczującego lub wdawać się w spór z Dorotą z pozycji Rodzica wymagającego, zapytałem dziew­czynę: „Co zamierzasz zrobić w tej sytuacji z językiem polskim?", zostawiając od­powiednią ilość czasu na znalezienie odpowiedzi. Chyba ją to zaskoczyło - ode­szła po kilku chwilach, nie prosząc mnie o nic. Wkrótce dowiedziałem się, że uda­ło się jej jakoś samodzielnie porozumieć z nauczycielką i oddała zaległe prace w późniejszym terminie. Nie jest oczywiście wykluczone, że większość wypracowań piszą dla niej współczujące koleżanki.

(…)

Wymieniając jako uczestników szkolnych intryg uczniów i nauczycieli, K. Ernst niemal pomija rodziców uczniów. Tymczasem zdarza się wcale nierzadko, że i ta grupa inicjuje gry interpersonalne w szkole.

Przykład

Opisaną tutaj grę usiłowała zaproponować pewnemu uczącemu w mojej szkole nauczycielowi matka jednej z przyjętych do pierwszej klasy uczennic, Joanny.

Tuż przed wyjazdem pierwszoklasistów na obóz integracyjny wspomniana matka pojawiła się u nauczyciela, który miał być wychowawcą klasy Asi. Poinformowała go, że jej córka nie może niestety wyjechać z innymi uczniami, gdyż ma zwyczaj wcześnie chodzić spać, a - o ile jej wiadomo - dzieci w tym wieku są hałaśliwe i lubią prowadzić nocne życie. Nauczyciel uśmiechnął się i powiedział, że Asia może spać w pokoju wychowawców, a on się zobowiązuje do zapewnienia jej odpowiednich warunków do spania. Matka Asi odpowiedziała z westchnieniem, że to nie jest, niestety, jedyny problem. Otóż Asia jest przyzwyczajona do prowa­dzenia każdego ranka o świcie specjalnej medytacji. Nauczyciel odrzekł na to, że on również ma zwyczaj uprawiania każdego ranka gimnastyki chińskiej, rozumie więc sytuację i chętnie zadba o to, by Asia mogła bez przeszkód medytować. Wtedy wyraźnie zirytowana matka stwierdziła, że Asia nie pojedzie jednak na ten obóz, po czym poszła do dyrektora szkoły. Poprosiła, by przepisał córkę do rów­noległej klasy, gdyż nauczyciel jest „zbyt uduchowiony", by być wychowawcą jej córki.

Zidentyfikowana gra: to (niepodjęte) zaproszenie do gry „dlaczego ty nie -tak, ale..."

Intryga ta polega na tym, że inicjujący przedstawia po kolei różne propozycje, które jego partner konsekwentnie odrzuca, komunikując, że wprawdzie dana propozycja jest całkiem dobra, ale ma następujące słabe punkty... (tak, ale...). „W [grze] może brać udział dowolna ilość graczy. [...]. Dobry gracz może odrzu­cić wszystkie rozwiązania, choćby przedstawiono ich bardzo wiele. [...] Przez swoją grę [gracze] chcą udowodnić, że nikt nie potrafi zaproponować im nicze­go sensownego, inaczej mówiąc - że nigdy się nie poddadzą"². Jest to zwykle uzupełnienie gry „ja tylko próbuję ci pomóc". Matka Asi nie miała w rzeczywisto­ści zamiaru pozwolić córce pojechać na obóz z własnych i bardzo głębokich powodów. Jak później zdiagnozowaliśmy, starała się izolować ją od świata ze­wnętrznego w przekonaniu, że jest on zły, a jedynym bezpiecznym miejscem jest dom. W konkretnej sytuacji wyprzedziła ewentualny ruch wychowawcy, któ­ry mógłby ją zapytać, dlaczego właściwie nie weźmie ona udziału w obozie. Usuwanie stwarzanych przez nią wyimaginowanych przeszkód doprowadziło ją do wybuchu złości: czuła, że wychowawca występujący z pozycji Dorosłego chce nad nią dominować, demaskując jej grę.

Korzyści płynące z uprawiania takiej gry:

Potwierdzenie rozmaitych tez życiowych, niedopuszczenie do dyktowania sobie jakichkolwiek warunków przez innych, niepodejmowanie wysiłków w celu zmiany sytuacji i tak dalej.

4. Autoanaliza

Czy sami nauczyciele (gdy np. pomoc profesjonalistów jest z jakiegoś powodu niedo­stępna), mogą rozpoznać, że uczestniczą w jakiejś szkolnej grze lub są właśnie w nią wciągani? Odpowiedź twierdząca wymaga poczynienia co najmniej dwóch założeń:

• nauczyciel zna, choć by z lektury, koncepcję AT;

• nauczyciel ma wystarczający kontakt z własnymi emocjami i nie lekceważy płyną­cych z tego źródła sygnałów.

Pierwszym sygnałem w takich przypadkach bywa narastające uczucie zniecierpliwie­nia, a także złości i bezradności. Jeżeli nie potrafimy nabrać dystansu do tego, co sły­szymy i czego doświadczamy, często jest to sygnał, że i my włączamy do szkolnych zachowań jakiś ukryty motyw³. „Praktyka pokazuje, że dominującym uczuciem przeży­wanym przez nauczycieli w trudnych sytuacjach jest bezradność. [...] Emocje, których doznają, traktują jako coś, co bardziej przeszkadza niż pomaga w pracy, stąd nauczycie­le jakże często nie uświadamiają ich sobie i nie doceniają ich roli jako wskaźników trud­ności w relacjach z uczniami. Czasami przyczyną są trudności z rozpoznawaniem gier psychologicznych i ukrytych komunikatów oraz trudności w radzeniu sobie z nimi"⁴.

Zakładam, że niewielu jest nauczycieli, którzy nie mają w swojej pamięci takiego przeży­cia emocjonalnego, czasem bardzo intensywnego. Najwłaściwszą pozycją dla nauczy­cieli jest pozostawanie w trudnych momentach w stanie Dorosłego⁵, gdyż tylko wtedy mogą właściwie ocenić stany ego swoich uczniów i identyfikować gry, w które uczniowie wciągają ich z poziomu Dziecka. Tylko mając w sobie ustabilizowany stan Dorosłego, mogą oni uczyć swoich uczniów zachowywania się zgodnie z jego zasadami.

Ważne!

AT posiada cechy, które sprawiają, że można ją stosować jako metodę do ewaluacji wychowawczych aspektów własnej pracy:

• możliwość ujęcia różnych zjawisk psychicznych w sposób całościowy,

• prosty, potoczny język,

• możliwość zrozumienia (i wyjaśnienia w prosty sposób) przyczyn powstawania konfliktów międzyludzkich,

• opieranie się na zdroworozsądkowej logice⁶.

Dwa przedstawione już przykłady analiz chciałbym teraz poprzeć trzecim, nieco obszerniejszym. Jest to fragment dziennika zawodowego pewnej nauczycielki. Zaczęła go ona prowadzić niedawno, a pretekstem był staż związany z awansem zawodowym. Wprowadzane aktualnie w polskim systemie edukacyjnym procedury awansu zawodo­wego posiadają niewątpliwie wiele mankamentów i z tego tytułu podlegają zasłużonej krytyce; jednocześnie warto zauważyć, że w krótkim okresie spowodowały one wyraź­ny wzrost refleksyjności wielu nauczycieli. Kto wie, być może powróci w pewnym zakre­sie do łask prawie nieznana obecnemu pokoleniu nauczycieli forma dziennika zawodo­wego; przemawia za tym fakt, że nie tylko pozwala on na porządkowanie i utrwalanie swoich doświadczeń, ale także na wyprowadzanie z zapisów wymaganych przez ustawodawcę studiów przypadków np. w formie „zdarzeń krytycznych"⁷.

Przykład

Autorka, doświadczona nauczycielka historii i wychowawczyni w jednej ze szkół średnich w Warszawie, mająca dobry kontakt ze swoimi uczniami i wychowanka­mi, kreśli w cytowanym fragmencie interesujący proces dochodzenia do zrozu­mienia sensu wieloznacznej sytuacji, w której się znalazła:

24 listopada 2000 r.

Dzisiaj na lekcji w klasie llb przygotowałam dla uczniów zadanie polegające na odnalezieniu w niepodpisanym tekście źródłowym trzech tez wskazujących na to, że jego autorem był Marcin Luter. Praca nad zadaniem trwała około 15 minut. Kiedy zbierałam karteczki, okazało się, że Basia bez komentarza oddała pusty blankiet, starając się nie patrzeć mi w oczy.

W tym momencie uświadomiłam sobie, że dziewczyna od pewnego czasu dawała mi bardzo wyraźne sygnały, w jakiś sposób związane z zajęciami z historii. Pod koniec lutego przestała przychodzić na lekcje. Pojawiła się znów na nich po rozmo­wie, jaką z nią odbyłam na korytarzu szkolnym, gdzie spotkałam ją po kolejnej nie­obecności, ale przez następne dwa miesiące nie wykonała ani jednej pracy domo­wej. Przestała także przynosić podręcznik. Zajrzałam szybko do swoich notatek. Nie zdziwiło mnie, kiedy okazało się, że zadania, które zlecałam do wykonania na lekcji, na ogół traktowała tak, jak to dzisiejsze - nawet nie próbowała się z nimi zmierzyć. Nic dziwnego, że gdy miesiąc temu przyszedł czas podsumowania wyników, otrzy­mała za aktywność i przygotowywanie się do zajęć ocenę niedostateczną.

Przez chwilę zastanawiałam się, co zrobić. Odczułam wyraźną niechęć do zapro­ponowania jej rozmowy. W pierwszej klasie Basia uczyła się i przygotowywała do zajęć systematycznie. Wydawało mi się, że lubi moje zajęcia i mnie. Niezależnie od tych oznak sympatii, spotykana poza klasą często na mój widok ostentacyjnie (jak mi się wydawało) robiła nadąsaną albo smutną minę. Kiedy ją widziałam w tym stanie, wiedziona naturalnym lub zawodowym odruchem, próbowałam zwykle nawiązać kontakt („Basiu, czy coś się stało?"). Odmawiała jednak jakichkolwiek wyjaśnień i zbywała mnie. Mam wrażenie, że rozmowy te mało wnosiły w nasze relacje, pewnie stąd mój opór przed kolejną próbą. Postanowiłam, że nie będę teraz przełamywała własnego uprzedzenia, ale wrócę do tej sprawy jutro.

27 listopada

Mimo uprzednich negatywnych doświadczeń zwyciężyło we mnie tym razem po­czucie obowiązku. Poprosiłam Basie o pozostanie w klasie po kolejnej lekcji i za­pytałam o powody wczorajszego niewykonania polecenia. Dziewczyna spojrzała w bok i oznajmiła, że kurs historii w takiej postaci, w jakiej proponuję go swoim uczniom, nie zachęca jej do pracy. Nie potrafi sobie przyswoić mojego systemu oceniania i nie lubi sposobu, w jaki organizuję pracę na lekcjach. Dodała, że tęsk­ni za tradycyjnym sposobem prowadzenia lekcji oraz takim ocenianiem, do jakie­go przywykła w szkole podstawowej.

Poczułam się nieswojo. Prawdę mówiąc, zirytowało mnie to, co powiedziała. Zakwestionowała wszystkie moje wysiłki! Gdzieś głębiej jednak poczułam się urażona i poważnie zaniepokojona. Faktycznie, pod wpływem kilku szkoleń i przejęcia się filozofią reformy edukacyjnej zerwałam w ciągu ostatnich lat z tradycyjną dydaktyką i - co tu dużo mówić - poruszam się po ziemi nieznanej. Duża ilość nowych rzeczy wprowadzanych jednocześnie sprawia, że chociaż starannie przygotowuję się do swoich lekcji, zdarza się, że kończę je z poczuciem zamętu lub też porażki.

Uświadomiłam sobie, że to, co powiedziała Basia, zrobiło na mnie wrażenie, gdyż często przeżywam głębokie rozterki związane z wprowadzanymi przeze mnie zmiana­mi. Spodziewałam się, że są uczniowie, którym moje eksperymentowanie nie służy, i dziewczyna dostarczyła mi na to dowodów! Co mam zrobić z tą informacją?

29 listopada

Tak jak się spodziewałam, ta sprawa nie daje mi spokoju. Czy rzeczywiście moje innowacje demotywują Basie i są pośrednią przyczyną jej szkolnych niepowo­dzeń? Czy rzeczywiście dobrze nauczam swoich uczniów?

Dzisiaj zobaczyłam w pokoju nauczycielskim wychowawczynię Basi i zdecydowa­łam się zapytać o to, jak postrzega jej ostatnie postępy w nauce i jej zachowania. Ledwo skończyłam mówić, nauczycielka wyraźnie się ożywiła: „Więc ty także za­uważyłaś? Tak, jej zachowanie bardzo się ostatnio zmieniło. Zauważyłam, że na mojej lekcji przesiadła się nagle z pierwszej ławki do ostatniej. Przestała się przy­gotowywać do lekcji. Połowa jej ocen to jedynki. A przecież do tej pory radziła sobie nieźle!".

Chyba jednak to nie jest taka prosta sprawa. Może w ogóle nie chodzi w tym przypadku o moje „eksperymentowanie"? Przypomniało mi się, że przez cały pierw­szy rok Basia i z historią dawała sobie radę. A przecież od samego początku uczy­łam i oceniałam w podobnie nieortodoksyjny sposób... Czemu więc nagle prze­stało jej odpowiadać to, z czym przez tak długi czas dobrze sobie radziła, co wię­cej - co niekiedy nawet głośno sobie chwaliła?

30 listopada

Basia nie przyszła na lekcję. Widziałam ją pod klasą, ale nie wzięła udziału w zaję­ciach. Dużo pracy. Nie miałam okazji odszukać jej (jeśli pozostała w szkole), by porozmawiać.

Komentarz

Dzisiaj, podczas popołudniowego spaceru udało mi się rozdzielić ostatecznie dwie splątane, ale w istocie różne sprawy: emocje związane z relacją z Basia oraz silnie przeżywaną niepewność związaną z odbiorem przez uczniów nowych sposobów oceniania ich postępów.

Odnośnie pierwszej z tych kwestii: sprawdziłam dzisiaj oceny dziewczyny z in­nych przedmiotów. Widać wyraźnie, że pogorszyły się w ciągu ostatnich kilku mie­sięcy. A więc wszystko wskazuje na to, że przeżywa ona jakiś poważny osobisty kryzys. Czy odmowa wykonywania zadań należy do sposobów, w jakie chce jakoś przyciągnąć do siebie moją uwagę? Przeleciałam myślą zajęcia na kursie dla wy­chowawców, który odbyłam w ciągu ostatniego roku, i nagle: eureka! Czy takie

zachowanie i dalszy ciąg - nieprzyjemna krytyka mojego sposobu nauczania -w istocie nie jest wstępem do jakiejś gry interpersonalnej? To tłumaczyłoby moje poczucie, że w tej sytuacji nie wszystko jest oczywiste.

4 listopada

Zajrzałam w bibliotece uniwersyteckiej do książek Berne'a i K. Ernsta. Olśnienie potwierdza się... Wiele wskazuje na to, że mam do czynienia z zaproszeniem do gry „Patrz, co przez ciebie zrobiłam":

U. (uczennica): Zobacz, nie wykonałam żadnego z twoich poleceń...

N. (nauczycielka, czyli ja): Co się z tobą dzieje? (zaniepokojona)

U.: Ze mną? Ależ nic takiego. To ty jesteś kiepską nauczycielką, zniechęcasz mnie do uczenia się...

N.: (zwykle: tłumaczenie się lub agresja. W tym przypadku z mojej strony brak

zewnętrznej reakcji, wewnętrzne rozterki).

Uczennica usiłowała wejść w rolę Prześladowcy, skrytykowała mnie, wytknęła rzekome uchybienia, wskazała oskarżycielsko palcem na moje działania i ich skutki, dała mi do zrozumienia, że jestem do niczego. W jaki sposób złagodzić tę grę? Po namyśle uznałam, że wszystko, co mogę na razie zrobić, to - nie zrywając kontaktu -łagodnie zapytywać: „Co masz zamiar teraz zrobić? Co chcesz poprawić w twoim uczeniu się? Czego ode mnie oczekujesz?".

Znalazłam w książce D. Trippa⁸ taki cytat: „Niesprawdzone hipotezy dotyczące motywów lub przyczyn są zawsze groźne, staną się jednak niebezpieczne podwójnie, jeśli nie sformułujemy ich na podstawie danych i w sposób, który uniemożliwia weryfikację" (s. 108).

Aby potwierdzić hipotezę o wyraźnym kryzysie życiowym, jaki przeżywa dziewczy­na, powinnam jednak zgromadzić więcej informacji. Może zasugerować wychowaw­czyni, aby zaprosiła do szkoły ojca Basi (jej matka zmarła kilka lat temu). Ostatecz­nie, gwałtownie pogarszające się wyniki szkolne dziecka całkowicie takie zaprosze­nie usprawiedliwiają. Jeśli ustalę, że rzeczywiście coś się zmieniło w życiowej sytua­cji dziewczyny, będę mogła się zastanowić nad dalszym postępowaniem.

Badanie

Odnośnie drugiej kwestii: zamiast przeżywać uporczywe niepokoje związane z przy­swojeniem przez uczniów mojego systemu oceniania, powinnam wreszcie porząd­niej zbadać, jak go przyjmują. Właściwie niezrozumiałe jest, dlaczego do tej pory tego nie zrobiłam, poprzestając na ogólnych obserwacjach i pojedynczych informa­cjach zwrotnych. Przecież wprowadzając zmiany, biorę na siebie obowiązek obser­wowania wszelkich okoliczności i zapobiegania możliwym kłopotom. Znowu Tripp: „N/e sposób eksperymentować nieustannie, zwłaszcza jeśli może to zagrozić poczuciu bezpieczeństwa uczniów lub zdezorientować ich" (s. 120). Do tego teraz dotarłam, przyglądając się swojej reakcji emocjonalnej: nieustannie zmieniając swoje nauczanie, często nie pytam o zdanie uczniów - wiem lepiej, wiem z góry, ja decyduję - za siebie i za nich - i nawet zdarza się, że w gruncie rzeczy mało dbam o to, jak przyjmują moje pomysły... (przemyśleć to w dalszym ciągu!).

Autorka identyfikuje grę „Popatrz, co przez ciebie zrobiłe(am)", którą opisuje Eric Berne. W swojej klasycznej postaci jest to gra małżeńska, lecz może się toczyć także pomię­dzy rodzicami i dziećmi oraz w zakładzie pracy. Dzieci uczą się jej zresztą od rodzica wyjątkowo łatwo. Celem tej gry jest usprawiedliwienie się. W przypadku intrygi pierwszego stopnia jest to usprawiedliwienie chęci odcięcia się od innych, pozostania w samotności. Gdy ktoś chce czegoś od izolującego się: „dłuto, pędzel do malowania, maszyna do pisania czy też lutownica wyślizgują mu się z rąk, wówczas zwraca się gniewnie do intruza, krzycząc: »Popatrz, co przez ciebie zrobiłem!*. Jeśli powtarza się to przez lata, jego rodzina coraz chętniej zostawia go samego, kiedy jest czymś zajęty". Czasem gra staje się sposobem na życie. Można za jej pomocą przerzucać na innych ciężar ważnych decyzji, obwiniać ich za wszelkie niepowodzenia, terroryzować kolegów w pracy, każdy swój błąd wykorzystując przeciwko nim. Ostrą formę gry mogą uprawiać osoby paranoidalne przeciwko ludziom, którzy nieostrożnie udzielają im rad. Gry te mogą cią­gnąć się latami, przy przekonaniu grającego, że każde niedobre wydarzenie będzie ostatnie.

Antytezą gry w wersji łagodnej jest pozostawienie gracza w spokoju. W grze drugiego stopnia E. Berne proponuje przerzucenie decyzji z powrotem na grającego. Może on się wtedy poważnie nadąsać. „Poszukiwanie antytezy dla gry trzeciego stopnia należy zostawić specjalistom'

5. Edukowanie uczniów w zakresie AT

Czy elementy AT można wprowadzać na zajęciach z uczniami? Na to pytanie nie znaj­duję jednoznacznej odpowiedzi. Starszych uczniów w szkole średniej (III klasa) udało mi się dość skutecznie wprowadzić w teorię gier interpersonalnych w trakcie kilku zajęć warsztatowych w ramach psychoedukacji prowadzonej wspólnie przeze mnie i wycho­wawcę klasowego. Zrozumieli oni istotę tej koncepcji na tyle, że potrafili przywołać ze swojego doświadczenia przykłady sytuacji, wyglądających w ich przekonaniu na intrygi interpersonalne, i częściowo je analizować.

Silną stroną nauczania elementów AT jest położenie nacisku na uświadamianie sobie i monitorowanie przez uczniów ich sposobów komunikowania się i zachowań, co za­wsze przynosi korzyści.

Z praktyki wiem jednak, że czasem koncepcja gier może być zbyt trudna do intelektual­nego przyswojenia sobie jej przez uczniów. Taki wniosek płynie z próby przeprowadze­nia podobnego warsztatu w klasie II LO. Część odbiorców, mimo porządnego treningu (zajęcia psychoedukacyjne są prowadzone w tej klasie systematycznie od półtora roku), miała za mało doświadczenia w analizowaniu zachowań ludzkich i zbyt ograniczoną zdolność do abstrakcyjnego ujmowania zagadnień psychologicznych, by móc skorzystać z przedstawionej im propozycji. Generalnie określili oni przedstawianą im wiedzę jako trudną i mało przydatną, po czym łagodnie ją wykpili.

Autorzy anglosascy sygnalizują także, że znajomość ogólnych zasad AT może skłaniać uczniów do nadmiernego wzajemnego analizowania swojego postępowania, zaburza­jąc naturalność w ich relacjach, a nawet prowadząc do ograniczania otwartości (Edwards,1993). My zauważyliśmy tendencję do stosowania AT w bieżących rozgrywkach toczo­nych przez uczniów z różnymi bliskimi osobami w ich otoczeniu. Pewna uczennica po­traktowała nową wiedzę jako użyteczne narzędzie do wykazywania rodzicom, że jakieś ich zachowania są niewłaściwe i do dochodzenia w domowych przetargach różnych swoich racji. Z tego punktu widzenia może się zdarzyć, że teoria gier będzie wykorzy­stywana przez młodych ludzi do toczenia nowych, bardziej wyrafinowanych gier lub do wzmacniania swojej pozycji w grach już uprawianych. Nie dyskwalifikuje to oczywiście samej teorii ani nie jest ostatecznym argumentem przeciwko przekazywaniu jej uczniom - warto po prostu mieć na uwadze te okoliczności, kiedy decydujemy się na podobne działania.

Jeden z anglosaskich autorów przywołuje natomiast następujące poważne argumen­ty za wprowadzaniem AT do curriculum psychoedukacyjnego w szkołach średnich: „Wierzę, że koncepcja [E. Berne'a] jest wartościowa dla młodych ludzi w okresie doj­rzewania, gdy wielu nastolatków usiłuje przekształcić swoją osobowość w stabilną jednostkę. Sądzą oni, że dorosłość wyłoni się w nich jako pojedynczy, monolityczny twór. To zaś sprawia, że zmiany i niestabilność, jakich doświadczają, są w efekcie traktowane przez nich jako zagrożenie. [Wprowadzając ich w AT] kładę więc nacisk na fakt, iż osobowość jest czymś raczej płynnym niż masywnym; to, czym jesteśmy, stano­wi produkt złożony z wielu elementów współzależnych od siebie. Model E. Berne'a jest łatwy do zrozumienia i dzięki temu nauczyciel może się z nim zaznajomić i pomóc w tym swoim uczniom"".

6. Humanizacja systemu edukacyjnego a gry szkolne

Wspomniany kilkakrotnie K. Ernst kładzie w swojej pracy nacisk na pomijany często wymiar gier, które występują w szkole - w wielu wypadkach stroną inicjującą nie są uczniowie, lecz sami nauczyciele. Dotyczy to właściwie nauczycieli niezależnie od stra­tegii nauczania: zarówno tych, którzy utrzymują dystans wobec swoich uczniów, jak i tych, którzy starają się być z nimi blisko. Ta druga grupa wydaje się być szczególnie wdzięcznym adresatem wszelkich szkoleń związanych z AT. Jej też poznanie teorii gier może przynieść najwięcej korzyści.

Proces humanizacji życia szkolnego powoli, ale systematycznie zmienia obraz systemu edukacyjnego także w naszym kraju. Nie ulega wątpliwości, że nauczyciele, którzy inte­resują się swoimi uczniami i okazują to im, sprawiają, że ich podopieczni uczą się chęt­niej i lepiej. Warto jednak pamiętać, że tacy nauczyciele są zarazem bardziej narażeni na niebezpieczne gry interpersonalne, w tym intrygi erotyczne¹². Jakie mogą być tego skutki, pokazuje pewien proces, zachodzący w miejscach, w których liberalizacja wza­jemnych relacji nauczycieli i uczniów jest daleko posunięta. Zaobserwowano oto, że nauczyciele z tzw. free schools, czyli szkół, w których panuje atmosfera ogromnej swo­body młodzieży, na ogół nie są w stanie pracować w takich miejscach dłużej niż przez okres dwóch lat¹³. Zgodnie z filozofią wychowawczą tych szkół akceptowane, a nawet zalecane jest w nich daleko posunięte koleżeństwo między nauczycielami a uczniami. Nauczycielowi z free school zależy na opinii ucznia, stara się zdobyć jego sympatię, czasem pojawia się w nim chęć wyręczania go w trudnych sytuacjach, będąca dla wielu podopiecznych sygnałem do rozwijania manipulacji - jak choćby w przypadku

wspomnianej wyżej Doroty. Jeśli angażując w sytuację szkolną całą swoją osobowość, decydując się na bliskie relacje z uczniami, nauczyciel nie potrafi ustrzec się przed uwikłaniem w różne dwuznaczne sytuacje, jego początkowy zapał i energia szybko mogą się wyczerpać.

Moim zdaniem gry szkolne są jednym z głównych powodów pojawienia się u nauczycieli angażujących się w relacje z uczniami objawów wypalenia zawodowego, polegającego m.in. na szybkim nabieraniu dystansu wobec podopiecznych, etykietowa­niu ich zachowań czy też intelektualizacji (skłonności do mówienia o przypadkach, nie o konkretnych osobach). Mogą także pojawić się inne elementy świadczące o wyczerpaniu: pragnienie izolowania sytuacji (ścisłe oddzielanie środowiska zawodowego od rodzinnego), zwiększanie dystansu fizycznego, szukanie pomocy w grupie koleżeńskiej; wreszcie - rozczarowanie takim modelem wzajemnych relacji uczniów i na­uczycieli oraz odejście z zawodu bądź decyzja o przejściu do bardziej tradycyjnego środowiska edukacyjnego.

Moim zdaniem w szkołach promujących bardziej liberalne podejście do edukacji szkolenie nauczycieli w zakresie AT i systematyczna opieka psychologiczna nad nimi powinny być standardem.

AT może okazać się narzędziem szczególnie przydatnym do podtrzymywania tak obra­nego kierunku szkoły, daje bowiem wiarygodne odpowiedzi na kluczowe pytanie: jak utrzymać kontakt z uczniami, a jednocześnie nie wyczerpywać energii i siły moralnej w grach interpersonalnych.

Zakończenie

Obserwując czy też analizując szkolne gry, staram się pamiętać o tym, aby nie odbierać zachowania ucznia jako wymierzonego przeciwko sobie. Dobrze jest zro­zumieć, dlaczego gra on w jakąś grę, jaki efekt chce przez to osiągnąć. Nie jest wykluczone, że można mu wskazać możliwość zaspokojenia jakiejś ważnej potrze­by w inny, bardziej konstruktywny sposób. Jeśli bym jednak w każdym niejasnym uczniowskim zachowaniu dopatrywał się gier i zarazem koncentrował się na ich spektakularnym zdemaskowaniu, mogę stracić wszelką szansę na kontakt, gdyż zdezorientowani i przestraszeni podopieczni wycofają się z niego. Przed każdą taką interwencją warto zatem rozważyć, czy młody człowiek jest wystarczająco dojrzały i silny, by z niej skorzystać.

„Na dobrą sprawę wszyscy bowiem uprawiamy jakiś rodzaj gry; jednak niektórzy gracze zwracają się ku konstruktywnej stronie życia, i tych należy popierać, podczas gdy inni grają w celach, które zasługują wyłącznie na miano antyspołecznych"¹⁴.

8. Bibliografia

1) Berne E., „Dzień dobry"... i co dalej?, Poznań 1998.

2) Berne E., Seks i kochanie, Warszawa 1994.

3) Berne E., W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 1987, 1994.

4) Cichocka M., Suchańska M., Analiza transakcyjna w teorii i praktyce psychologicz­nej, „Psychoterapia" nr 2 (69), 1989.

5) Ernst K., Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, wstęp: Wiśniewski A., War­szawa 1991.

6) Harris T., W zgodzie z tobą i sobą, Warszawa 1979.

7) Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995.

8) Koszewska K., Analiza transakcyjna w pracy wychowawcy [w:] Poradnik wycho­wawcy, Raabe, Warszawa 2001.

9) Rogoll R., Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, Warszawa 1995.

10) Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, WSiR Warszawa 1996

P rzy pisy-

¹ Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiR Warszawa 1995, s. 69.

² Berne E., W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 1987, 1994, s. 94-97.

³ Koszewska K., Gry uczniów [w:] Poradnik nauczyciela, Raabe, Warszawa 2000, K 2.1, s 15.

⁴ Koszewska K., dz. cyt, s. 2.

⁵ Eric Berne wyróżnił i opisał trzy stany osobowości: stan Ja Rodzic, Ja Dorosły, Ja Dziecko - więcej informacji na ten temat znajduje się w artykule K. Koszewskiej (patrz Poradnik wychowawcy, J.3.2).

⁶ Cichocka M., Suchańska M., Analiza transakcyjna w teorii i praktyce psychologicznej, „Psychoterapia" nr 2 (69), 1989, s. 29; Rogoll R., Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, Warszawa 1995, wstęp, s. 5-6.

⁷ Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, WSiR Warszawa 1996.

⁸ Tripp D., dz. cyt.

⁹ Berne E., dz. cyt., s. 68.

¹⁰ Tamże, s. 70.

¹¹ Ramadei J., Character Analysis: The Search for Self, Yale-New Haven Teachers Institute [wersja inter-netowa].

¹² Ernst K., Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, wstęp Wiśniewski A., Warszawa 1991, s. 111.

¹³ Janowski A., dz. cyt., s. 144.

¹⁴ Ernst K., dz. cyt., s 23.

Jagieła J., Gry psychologiczne w szkole, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce 2004, str. 145-168, 173-190

Moje lepsze niż twoje.

Zdaniem twórcy analizy transakcyjnej, ta gra jest pierwowzorem i swoistą matrycą wszystkich innych gier. Z tych choćby powodów warto ją dobrze zrozumieć. Pokażemy jej wersję dziecięcą i dorosłą. Dzieci już w wieku kilku lat rozpoczynają rozgrywki, licytując znaczenie własnych rodziców. Wyobraźmy sobie małego Mateusza, którego ojciec pracuje na wielomiesięcznych zagranicznych kontraktach. Nietrudno od­gadnąć, ile gorzkich talonów psychologicznych musi gromadzić każdego dnia na podwórku, słysząc o ojcach swoich kolegów. Ugruntowuje się w nim pozycja bycia nie OK (Ja-, Ty i Wy+). Każdy przy­zna, ze nie jest to stan emocjonalny godny pozazdroszczenia. Aż tu pewne­go dnia przyjeżdża ojciec i przywozi Mateuszowi (w poczuciu własnej winy!) wyjątkowo atrakcyjną zabawkę - niech to będzie ogromna kolorowa piłka. Chłopiec ma niepowtarzalną okazję, aby powetować sobie straty uczucio­we, jakie odnosił uprzednio. Wychodzi więc zaraz z ogromną piłką na podwórko. Tym razem to on jest Prześladowcą, a oni Ofiarami. Koledzy czują jednak, że zostali zaproszeni do gry psychologicznej. Bodziec jest wyraźny, pojawi się zaraz reakcja. Pierwszy na zaproszenie Mateusza odpowiada Kuba: „Co tam taka piłka. Mój tata kiedyś przywiózł mi taką ogromną kolejkę elektryczną, z lokomotywą i wagonikami, tak, ze można było ... do niej wsiadać" (daje w ten sposób sygnał, że rozgrywkę można przenieść w świat fantazji i nie trzeba być do końca szczerym). „A mój tata, gdy był w Ameryce - przystępuje do gry Łukasz i chwyta w mig konwencję - kupił mi taki samochód, który jeździł jak prawdziwy" (rzecz jasna nikt u Łukasza takiego samochodu nie widział). Pojawia się automatycznie pytanie: czy ktoś ma lepszą kartę, aby licytować? Może tak, a może nie. Wszystko zależy od wyobraźni i determinacji jej uczestników. Mateusz nie wyszedł z niej w każdym razie jako zwycięzca, choć początkowo tak mogło mu się wydawać.

Wersja dorosła tej gry wygląda bardzo podobnie. Przenieśmy się na grunt szkolny, a konkretnie do pokoju nauczycielskiego, gdzie po przerwie wa­kacyjnej ma się odbyć pierwsza rada pedagogiczna. Nie trzeba tu chyba ni­kogo przekonywać, że pokój nauczycielski jest niezgłębioną skarbnicą gier transakcyjnych. Pani Jola, która pieczołowicie dbała o swoją letnią opale­niznę, zmierza na zebranie. Czuje, że zaczyna się kolejny nudny rok szkolny, pełen trudu i znoju, gdzie jej wyjątkowość i wkład pracy znowu nie bę­dą docenione, szczególnie przez grono pedagogiczne i dyrekcję (Żaba). Jej opalenizna robi jednak wrażenie. Pierwsza odzywa się chętna do gry pani Krysia: „Jakaś ty pięknie opalona Jolu. Gdzie byłaś w tym roku na wcza­sach?". „W Łebie" - odpowiada stanowczo pani Jola, choć była tylko przez tydzień, a resztę czasu opalała się na działce pracowniczej. „My z mężem postanowiliśmy nie jeździć nad polskie morze. I pogoda niepewna, i wy­gód żadnych” - licytuje pani Kasia. Do gry włącza się pani Monika - ją trudno przebić, gdyż, jak wszyscy wiedzą, jej mąż prowadzi własny, dobrze prosperujący interes. Ja co roku wyjeżdżam z mężem i dziećmi do Rimini. Nie wyobrażam sobie inaczej. Jednak co Włochy to Włochy". Czy licytuje ktoś jeszcze? Prawdopodobnie nie, biorąc pod uwagę, że to środowisko nauczycielskie z typowymi możliwościami finansowymi. Czy pani Jola do­stała to, czego oczekiwała? Również nie, gdyż Żabom rzadko się trafia taka gratka. W końcu włoskie Rimini, to nie nasza swojska Łeba. Zauważmy, ze istotą tej gry jest nieujawnianie prawdziwych uczuć Gdy kos stwierdza: „moje jest lepsze niż twoje", to w rzeczywistości czuje:,,nie jestem tak dobry, jak ty" Gra służy utrzymaniu wewnętrznej równowagi psychicznej i jest próbą jakiegoś rodzaju ukojenia. Mówiąc językiem militarnym mamy tu do czynieni.) z „defensywną ofensywą". Agens prawie nigdy nie otrzymuje oczekiwanej zapłaty. Ale tak to już bywa z podobnymi grami.

W kozi róg.

Zapędzić kogoś w „kozi róg" to tyle, co postawić go w sytuacji bez wyjścia, wywołać w nim bezradność i uczucie bezsilności. Takie też są korzy­ści społeczne i psychologiczne z tej właśnie gry.

E. Berne nie zajmował się w szczególny sposób grami szkolnymi. Jedną z nich opisał, nazywając ją „Argentyną". W rzeczywistości jest to jednak gra „W kozi róg". Warto przytoczyć jej pełen opis.

„W szkole dochodzi do wielu szczególnych sytuacji, których przewidzieć nie mogą ani nauczyciel, ani uczeń. Często również nie mogą sobie z nimi poradzić. Nauczycielka może np. grać w grę „Argentyna":

• Co w Argentynie jest najbardziej interesujące? - pyta.

• Pampasy! - odpowiada ktoś.

• Nieeeee.

• Patagonia! - mówi ktoś inny.

• Nieeeee.

• Aconcagua! - próbuje jeszcze ktoś.

• Nieeeee.

W tym momencie wszyscy zdają sobie sprawę, że nie chodzi tutaj o żadne wiadomości z podręcznika i nie ma sensu ich sobie przypominać. Nie chodzi też o nic, co interesowałoby ich samych. Odgadnąć mają to, co ona ma na myśli. W ten sposób zapędza ich w kozi róg, a oni muszą się poddać

- Czy nikt inny nie chce spróbować? - pyta w końcu, sztucznie łagodnym głosem, nauczycielka. - Gauczowie! - oświadcza tryumfalnie, sprawiając, że wszyscy w klasie czują się głupio.”

Berne dodaje, iż po takim zdarzeniu nawet najbardziej życzliwy uczeń traci przekonanie, że ma do czynienia z człowiekiem, któremu towarzyszy przekonanie, że jest „w porządku".

Drewniana noga.

Nauczycielka zaraz po wejściu do pokoju nauczycielskiego opowiada rozgorączkowana jakieś dramatyczne zdarzenie, w którym brata udział. Może to być kradzież portfela, mąż, którego z rozległym zawałem właśnie zawio­zła do szpitala, pożar, któremu dzielnie stawiła czoło itp. Dyrektor szkoły, który jest w pokoju nauczycielskim, znalazł się nagle w pułapce. Nie może przecież zwrócić uwagę „tak poszkodowanej przez los" kobiecie, że wczo­raj po południu była nieobecna na bardzo ważnej radzie pedagogicznej. Nauczycielka otrzymuje wypłatę w postaci uniknięcia nieprzyjemnej repry­mendy w obecności innych koleżanek, dyrektor natomiast upewnił się w przekonaniu, że „tym zespołem nie da się kierować".

Co do faktów przytoczonych przez nauczycielkę, to są one zazwyczaj „czę­ściowo prawdziwe" i przypominają zdarzenia ze znanego swego czasu dow­cipu o informacji w Radiu Teheran na temat kradzieży roweru. Że nie ukra­dziono, ale znaleziono, że nie rower, tylko zupełnie coś innego i nie na pla­cu w Pekinie, ale w całkiem innym miejscu. Podobnie jest z informacjami na­uczycielki. Ukradziono jej pieniądze, ale nie dzisiaj, tylko przed miesiącem i nie pieniądze tylko dokumenty, a na dodatek nie była to prawdopodobnie kradzież, lecz ewidentne zagubienie. Męża zawiozła wprawdzie kiedyś tam do szpitala, ale nie z rozległym zawałem, lecz na okresowe badania. Pożar zdarzył się rzeczywiście ..., ale na oddalonym cztery ulice od jej domu maga­zynie z konfekcją męską i straż ugasiła go po kilkunastu minutach. Jest rzeczą niezwykle ciekawą, że gra ta występuje również wśród zwie­rząt. Badania G.B. Raaba i J.H. Woolpy`go nad społecznymi zachowania­mi wilków dowodzą, że odrzucony przez watahę wilk kuleje, jak gdyby prosząc o specjalne względy i łagodne traktowanie.

Kopnij mnie.

Skruszony uczeń podczas sprawdzania pracy domowej oznajmia nauczycielowi, że wczoraj nie zdążył jej odrobić (ukryty komunikat: „Jestem niesolidny, nie uczę się tak jak powinienem, więc mnie kopnij”). Nauczyciel stwierdza, że skoro zdarzyło się to już nie pierwszy raz, to wpisuje mu je­dynkę do dziennika (ukryty komunikat: „Rzeczywiście jesteś niesolidnym i zaniedbującym swoje obowiązki uczniem - masz kopniaka!”). Zwróćmy uwagę, że w tym przykładzie transakcja odbywa się z pozoru na płaszczyźnie społecznej między stanami Ja-Dorosły ucznia i Ja-Dorosły na­uczyciela. W rzeczywistości jednak ukryte komunikaty pochodziły od Ja-Dziecka ucznia i adresowane były do Ja-Rodzica nauczyciela. Niejeden nauczyciel w odniesieniu do tego przykładu powie: a co innego mógł zrobić w takiej sytuacji nauczyciel? No właśnie, czy mógł? Warto o tym pomyśleć.

Sąd.

Jakże dobrze znają ten rodzaj gry wszyscy nauczyciele klas początko­wych. „Proszę pani, on zabrał mi pisak" - mówi jeden z malców, na to drugi: „To nieprawda, to on zabrał mi linijkę i uderzył mnie nią w głowę". „Wcale, go nie uderzyłem ... (mówi drugi z pewnym wahaniem w głosie) w głowę" itd., itd. Nauczyciel wezwany jest tu na arbitra i ma rozstrzy­gnąć o winie i karze. Teza gry jest oczywista: „Pani musi przyznać mi ra­cję"; role Ofiary, Prześladowcy i Wybawcy są jasne, gra ma bowiem cha­rakter trójstronny, cel nie zawsze bywa jednak uświadamiany, a jest nim - uspokojenie. Bowiem to niepokój często skłania do podejmowania te­go rodzaju rozgrywki.

Dorosła odmiana tej gry ujawnia się w sytuacji, gdy małżeństwo wkro­czyło w ostrą fazę swojego kryzysu partnerskiego, który może się za­kończyć sprawą rozwodową (gra trzeciego stopnia). Jeden z małżon­ków (Ofiara) telefonuje do teściowej (Wybawca) i informuje ją o tym, co też wyprawia drugi z partnerów, jej rodzone dziecko (Prześladowca). Jeżeli teściowa zaangażuje się z zapamiętaniem w tę grę („Ja uratuję to małżeństwo, wszak chodzi tu o moje dziecko”), gdyż trafiło to na jej pa­tent („Może nie wychowałam ją lub jego jak należy") - szansa na ura­towanie tego związku jest bardzo nikła. Nieprzypadkowo, gdy podjęta zostaje terapia małżeńska (np. z inicjatywy Prześladowcy, co w tym wy­padku jest bardziej prawdopodobne), osobą najbardziej podważającą jej sens będzie w oczywisty sposób właśnie teściowa: „A cóż takie roz­mowy mogą wam pomóc?", „Sama znam takiego psychologa po rozwodzie." itp.

Spryt.

To gra, w której ktoś (np. uczeń) pozwala sobie na wiele, a może nawet na zbyt wiele, a my (np. nauczyciele) musimy z rożnych powodów („bo przecież jesteśmy cierpliwymi pedagogami", „bo przecież chłopak ma tak trudną sytuację w domu" itp.) to znosić. Inicjatorami tego rodzaju gier są z reguły uczniowie, którzy charakteryzują się dużą dozą agresji, niewyrażaną jednak wprost, pragnący otrzymać od nas negatywne wsparcie („kolczatki"), wtedy, gdy nie są przez nas zauważani. Pragną zaspokoić swój głód wsparcia. Typowe posunięcia w tej grze sprowadzają się do tego, że uczeń niefrasobliwie wyrządza określoną szkodę lub krzywdę, nauczyciel zaś wyczuwa, że jego ostra reakcja jest tym, czego oczekuje uczeń („tylko na to czeka, abym go zrugał, a wtedy okaże się, do jakiego stopnia nie mam serca lub pedagogicznych kwalifikacji, aby uczyć w szkole”). Nauczyciel więc nie reaguje tak jak powinien. Uczeń z diabelskim uśmieszkiem mówi swoje „przepraszam", aby w krótkim czasie zrobić następną (niejednokrotnie jeszcze poważniejszą) szkodę lub krzywdę. Agensowi bardzo łatwo przy­chodzi wygrać tę grę, szczególnie gdy jego partner nie umie posłużyć się antytezą, którą najlapidarniej można wyrazić: „żadnego rozgrzeszenia!", „nie ma zlituj się!". Rozgrzeszenie jest bowiem celem, ale również - obok uniknięcia kary - korzyścią w tej grze. Można więc agensa wszystkiego te­go pozbawić, unikając dostarczenia wypłaty, mówiąc np. tak: „Przed chwi­lą z premedytaqą uderzyłeś koleżankę, możesz, jeśli chcesz, za chwilę wy­bić szybę lub zatelefonować na policję i powiedzieć, że w szkole podłożo­na jest bomba. Pragnę cię tylko prosić, abyś potem za każdym razem nie mówił słowa - przepraszam". Mówiąc inaczej - nie udawaj, nie żądaj przebaczenia w przekonaniu, że wszystko jest w porządku, gdyż w rzeczywistości tak nie jest.

Dlaczego ty nie - tak, ale

Na koniec odwołajmy się jeszcze do dwóch rodzajów gier, które bywają określane jako gry ratownicze. Ta, którą teraz opiszemy, była pierwszym impulsem do stworzenia teorii gier. Teza tej gry sprowadza się do przedstawienia przez agensa jakiegoś problemu, kłopotu lub trudności, z którym rzekomo nie potrafi sobie poradzić. Zaproszona do gry osoba (może ich być więcej) zaczyna podsuwać różne konkretne rozwiązania problemu („może spróbujesz..." lub „dlaczego ty nie...", czy „można by jeszcze...”), na co spotyka się z niezmienną warunkową odpowiedzią; „tak, masz rację, ale..." lub „próbowałam, myślisz że nie, lecz ...". Wyobraźmy sobie teraz rozmowę między nauczycielką a wezwaną na rozmowę matką, której syn coś przeskrobał w szkole. Rodzic zaczyna od trud­ności wychowawczych, jakie ma z synem, kłopotów, jakie nieustannie stwarza w domu, problemów, z którymi nie sposób sobie poradzić. Zapro­szona do gry nauczycielka radzi: „Czy rozmawia pani z synem na ten temat?". Na to matka: „Tak, ja wiem, że tylko rozmową można do niego tra­fić, bo ani bicie, ani perswazje nic tu nie pomogą, ale nie ma dnia, żebym z nim o tym wszystkim nie rozmawiała ... i nic". „A czy poświęca mu pani wystarczająco dużo czasu?"- kontynuuje nauczycielka. „W tych zagonio­nych czasach trudno znaleźć odrobinę uwagi dla dziecka, ale ja nawet z do­datkowej pracy zrezygnowałam, aby się nim bardziej zająć... i nic nie pomaga". „ To nie pozostaje nic innego, trzeba iść z nim do poradni"- ciągnie dalej nieświadoma gry nauczycielka. „Byłam, byłam, droga pani, zbadali go... i nic z tego nie wynikło"- replikuje matka. I tak może trwać to bez końca. Jest rzeczą oczywistą, że ta gra musi mieć swój ukryty sens. Jaki? Co jest jej antytezą? Przeświadczenie, że cokolwiek zaproponowałaby na­uczycielka, wszystko okazuje się nieskuteczne i nietrafione. Nauczyciel mu­si w tej grze pozostać z uczuciem przegranej. Taki jest ukryty cel tej rozmo­wy: „Ja jestem złą matką, ale ty jesteś niekompetentną nauczycielką".

Paradygmat rozgrywa się na dwóch płaszczyznach. Społecznej (jawnej) Dorosły matki pragnie dowiedzieć się, jak poradzić sobie ze sprawiającym kłopoty synem i Dorosłym nauczycielki, który dostarcza sposobów jak to osiągnąć. Płaszczyzna psychologiczna (ukryta) jest jednak inna. To zanie­pokojone Dziecko matki udaje, że nie można sprostać zadaniu i adresuje swoje komunikaty do Rodzica nauczycielki z przeświadczeniem: „Na pewno i jej nie uda się znaleźć rozwiązania w tak trudnej sytuacji, cha, cha!". Gdy matka jest osobą równie inteligentną, jak sam nauczyciel (w co nie należy wątpić), istnieje bardzo małe prawdopodobieństwo, że pedagog znajdzie rozwiązanie, które jej samej jeszcze nie przyszło do głowy. Odwróconą odmianą tej gry jest rozgrywka, którą można nazwać „Dlaczego to zrobiłaś - ależ nie". Nauczycielka, która teraz jest agensem, wchodzi w ton oskarżycielski: „Nie można się dziwić takiej sytuacji, skoro chłopak nie jest dopilnowany w należyty sposób w domu przez panią". Matka: „Ależ nic podobnego, pani profesor, ja po pięć godzin dziennie siedzę z nim przy lekcjach". W tej grze to nie Dziecko matki wygrywa, lecz Rodzic Krytyczny nauczycielki. Dziecko matki ostatecznie wycofuje się zmieszane, zakłopotane i winne. W obu wymienionych tu odmianach tej samej gry role zmieniają się nieustannie, jak w kalejdoskopie, według schematu: Wybawca - Ofiara (nauczycielka) i Ofiara - Prześladowca (matka). Każde za­lecenie i odpowiedź na tę instrukcje, to wzajemna rotacja wspomnianych ról psychologicznych.

Ja tylko chcą Ci pomóc

To gra bardzo podobna do wcześniej opisywanej. Pojawia się jednak w momencie, gdy mimo wszystko zalecenia nauczycielki zostaną wprowa­dzone w życie. Wtedy ona staje się inicjatorem gry. Jednak matka będzie miała w niej swój wybitny udział i na całą poniższą sytuację można też pa­trzeć, jako na jej indywidualną rozgrywkę. Przyjmijmy hipotetycznie, że rozmowa będzie toczyła się dalej, lecz tym razem nie o słowa, ale już o czy­ny będzie tu chodziło. Przejście do tej gry może nastąpić, gdy rodzic, za­wieszając głos, zapyta wprost: „To jak ja mam postępować, co ja mam z tym moim synem robić, bo już ręce mi opadają?" (Ja-Dziecko i Ofiara). Na to nauczycielka da konkretne polecenie: „Proszę pani, Michał i tak przecież dojeżdża, proponuję, aby umieścić go w internacie szkolnym, będziemy tam mieli na niego oko. W przeciwnym razie chłopak będzie musiał opu­ścić szkołę" (Ja-Rodzic i Wybawca). Tak wyglądają transakcje na poziomie społecznym i podobnie na poziomie psychologicznym. Rozgrywka odbywa się bowiem między Rodzicem nauczycielki i Dzieckiem matki, komunikaty brzmią jednak tak naprawdę inaczej w wersji ukrytej.

Matka, czując presję słów nauczycielskich, choć ma liczne zastrzeżenia do takiego rozwiązania, chce jednak wygrać też swoje cele. Godzi się wypu­ścić sprawiającego kłopoty syna z rąk. Mija jakiś czas, sytuacja się nie po­prawia, a matkę nagle elektryzuje wiadomość, że syn został zatrzymany przez policję i grozi mu proces sądowy za rozprowadzanie narkotyków (czego wcześniej nie było) na terenie internatu. Matka wkracza więc do pokoju nauczycielskiego, dopada nauczycielkę i krzyczy: „Widzi pani, do czego doprowadziły pani rady! Syn stał się jeszcze gorszy niż był (czyli nie jest pani znowu taka mądra, za jaką się pani uważa). „Ależ droga pani, ja chciałam pani tylko pomóc!"- stwierdza nauczycielka i pozostaje w głę­bokim przeświadczeniu, że ludzie są niewdzięczni, a człowiek zapracowuje się na śmierć, żeby im tylko pomóc. Z większym upodobaniem niż nau­czyciele grają w tę grę niewyszkoleni terapeuci i pracownicy socjalni o „ogromnym, pełnym miłości do ludzi sercu", za czym kryją się niestety ich własne problemy emocjonalne. Nie chciałbym, aby Czytelnik pomyślał sobie, iż uważam, że ludziom nie należy pomagać. Uważam wprost prze­ciwnie. Trzeba jednak umieć to robić.

Gry ratownicze pojawiają się wówczas, gdy ktoś przyjmuje, postawę pro­tekcjonalną i neguje lub ogranicza zdolność drugiej osoby do rozwiązania jej własnych problemów, albo gdy angażuje się w pomoc przy braku gotowości tej osoby do jej zaangażowania. A także kiedy narzuca się swoją pomoc, mimo że nikt nas o to nie prosił.

Na własne skórze

Gra rozgrywa się w liceum. Nauczyciel matematyki sprawia wrażenie człowieka łagodnego i niedręczącego uczniów nadmiarem sprawdzianów i przesadną kontrolą wiedzy. Zachęca uczniów do aktywności i solidnie wykłada swój przedmiot. Jednak co pewien czas powtarza jakby od nie­chcenia: „Uczcie się systematycznie matematyki, bo tylko w taki sposób odniesiecie sukces, w przeciwnym razie będziecie mieli kłopoty". Ucznio­wie niewiele robią sobie, rzecz jasna, ze słów profesora. I jest to haczyk w tej grze. Zbliża się koniec semestru, ostatni sprawdzian, podsumowu­jący wyniki nauki. Łagodny nauczyciel zmienia się niespodziewanie w su­rowego egzekutora opanowanej wiedzy. Nie ma przysłowiowego „zmiłuj się", większość skonsternowanych uczniów otrzymuje oceny niedosta­teczne na koniec semestru. Profesor triumfuje. Jednak następny semestr wygląda już inaczej. Jedna z uczennic napisała o tym tak: „Wszyscy na ko­niec roku szkolnego otrzymaliśmy pozytywne oceny. Stawaliśmy na gło­wie, ale udało się. Pozostałe lata nauki w tej szkole, a w szczególności matematyki, nie polegały już na „wyluzowaniu się". Jednak od tej pory nigdy więcej nie miałam kłopotów z matematyką i zaliczaniem sprawdzianów u pana profesora. Tym oto sposobem zostaliśmy zmuszeni do syste­matycznej pracy, za co jestem mu wdzięczna do dziś. Szkoda tylko, że w tak perfidny i okrutny sposób nam to uświadomił". Teza agensa gry brzmi: „Jestem, jak wam się wydaje, człowiekiem łagodnym i wyrozumia­łym; myślicie więc, że można mnie lekceważyć". Antyteza: „Wypróbujcie na własnej skórze, że nie można mnie i moich słów lekceważyć; w sumie wyjdzie wam to na dobre." Przyznam się tu szczerze przed Czytelnikiem, że jest to również moja ulubiona („perfidna i okrutna") gra ze studentami („Mam was wreszcie, wy...") - Jestem bowiem głęboko przekonany, że każ­da forma nauczania i wychowania polega w sumie zawsze na stwarzaniu nowych doświadczeń, a nie na belferskim wgadywaniu wiedzy do głów wychowanków.

Jestem zawsze do waszej dyspozycji

Jedna ze studentek odbywających całomiesięczną praktykę ciągłą w nie­wielkiej wiejskiej szkole podstawowej, zostaje od razu postawiona przed trudnym zadaniem. Nauczycielka uległa wypadkowi i niespodziewanie nie wróciła z wakacji. Dyrektorka powierzyła praktykantce całkowitą opiekę nad jej klasą. Studentka, chcąc dobrze wywiązać się z tego zadania, na jednej z pierwszych lekcji oznajmiła uczniom, że mogą w każdej chwili zwracać się do niej ze swoimi sprawami, problemami i kłopotami. Nie trze­ba było długo czekać na to zaproszenie do gry. Od tego momentu na każ­dej przerwie lub w którejkolwiek z wolnych chwil, zgłaszały się do niej ta­buny wychowanków z bardziej lub mniej błahymi sprawami. Od skarg, próśb o interwencję, po oczekiwania interwencji w uczniowskich konflik­tach. Studentka nie miała jeszcze takiego doświadczenia życiowego i za­wodowego, aby umieć rozróżnić sytuacje, w których jej pomoc jest nie­zbędna, a nawet konieczna, od takich, gdzie rozwiązanie mogła pozosta­wić samym uczniom. Czuła się coraz bardziej rozdrażniona, bezradna i zmęczona. Była to niewątpliwa pułapka, w której się znalazła. Z opresji wydobył ją dopiero powrót wychowawczyni tej właśnie klasy.

Co się pani wtrąca

Jeden z uczniów wykazuje kłopoty wychowawcze. Nie trzeba wielkiej przenikliwości i wiedzy psychologicznej, aby stwierdzić, że przyczyna tkwi w problemach rodzinnych chłopca. Nauczycielka postanawia podjąć ingerencję w „niewydolną wychowawczo" rodzinę. Brak jej jednak zarówno koniecznych do tego celu wiedzy i umiejętności, jak i rzeczy podstawowej: zgody członków rodziny na jej pomoc. Podejmuje więc nieskoordynowane działania sprowadzające się do niezapowiedzianych wizyt w domu ucznia, włączenia w pomoc instytucji opieki społecznej, dzielnicowego i komisji przeciwdziałania problemom alkoholowym. Pro­blemy z uczniem nie maleją, a nauczycielka w pewnym momencie otrzy­muje (nieprzypadkowo - od rodzica) mniej lub bardziej grzeczny w for­mie i jednoznaczny w swej treści komunikat: „Co się pani wtrąca w nie swoje sprawy!". Pozostaje więc z głębokim przeświadczeniem o niewdzięczności: „Ja przecież chciałam tylko pomóc" i potwierdzeniem skryptowego zapisu: „Nie warto poświęcać się dla drugich". „Otóż - jak pisze, niewątpliwie bardzo przekornie, Piotr Wierzbicki - choćby nauczy­ciel wyskakiwał ze skóry, choćby starał się być mądry, sprawiedliwy, dowcipny i mocny, choćby się przymilał, nadskakiwał i fikał koziołki, to w rozgrywce z uczniem trudnym nie da rady. W rozgrywce z uczniem trudnym nauczyciel przegra zawsze lub prawie zawsze. Ktoś tam kiedyś opowiadał, że gdzieś komuś udało się wygrać z uczniem trudnym. Ale jak nauczyciel nauczycielem, tak naokoło wszyscy z uczniem trudnym przegrywają”

Gry wdzięczności

Nigdy mi tego nie wynagrodzisz

Wychowawczyni w demonstracyjny sposób otacza szczególną opieką jednego z uczniów, który ze względu na trudną sytuację rodzinną wyma­ga specjalnej troski i uwagi. Udziela mu bezpłatnych korepetycji po lekcjach, sukcesywnie sprawdza jego postępy w nauce z innych przedmio­tów, opłaca z własnych pieniędzy wyjazd na wycieczkę, przynosi czasem dla niego drugie śniadanie itd. Najmniejsze nawet przejawy wdzięczno­ści ze strony ucznia kwitowane są wprost lub w pośredni sposób komu­nikatem: „Do końca życia mi się z tego nie wypłacisz". Uczeń, gromadząc ogromną ilość talonów złości, często również upokorzenia (gdy pomoc jest wyjątkowo natarczywa i narusza jego granice), w pewnym momen­cie demonstruje zachowanie prowokacyjnie „niewdzięczne", np. idzie na wagary, odpowiada niegrzecznie wychowawczyni czy jest pomysłodaw­cą szkolnej rozróby. Utwierdza w ten sposób nauczycielkę w jej skrypto­wym zapisie: „Tak naprawdę nie warto poświęcać się dla innych". Gra, która początkowo rozgrywała się w rolach: Wybawca - Ofiara, zmieniła się poprzez przełącznik („niewdzięczne" zachowanie ucznia) na grę o ro­lach: Ofiara - Prześladowca. Tło tej gry ma charakter ratowniczy, choć waluta, jaką miała być wdzięczność, jest tu pierwszoplanowa. Jest to szkolna odmiana bernowskiej gry typu „Dłużnik".

Kwiaty na dzień nauczyciela

Podobne tło ma również ta gra. Młoda nauczycielka, ubóstwiana wręcz przez swoją klasę, otrzymuje w Dniu Nauczyciela ogromną, przekracza­jącą zwyczajowe normy, ilość kwiatów. Wkracza do pokoju nauczyciel­skiego z uczuciem triumfu i przekonaniem, że jako młoda osoba zosta­nie doceniona przez pozostałych: „Takiej wdzięczności nie doświadczył żaden z was!". Słyszy więc rytualne zachwyty, ale następnego dnia we­zwana zostaje przez dyrektorkę szkoły (która najboleśniej przeżyła jej triumf) i pod byle pretekstem otrzymuje ostrą reprymendę: „Wprawdzie uczniowie panią rzekomo lubią, ale ja mam do pani pracy masę za­strzeżeń, na przykład dziennik nie jest przez panią prowadzony z nale­żytą starannością, nie jest pani aktywna na rzecz naszej fundacji, rodzi­ce mówili mi, że...". Pojawia się w tym miejscu istotne pytanie i wątpli­wość: czy uprzednia transakcyjna Księżna da się wpędzić w ro[ę Żaby przez zawistną dyrektorkę? Jeżeli nie, pozostanie osobą wygrywającą, jeżeli tak, podzieli los wielu swoich poprzedniczek.

Gry przeszkadzające

Ja się z tym nie zgadzam panie profesorze

Haczykiem w tej grze jest uczeń inteligentny, elokwentny, pewny siebie, ale też charakteryzujący się pewną dozą tupetu, a nawet bezczelności. Je­go wyniki w nauce muszą być wysokie. Teza gry wygląda następująco: „Oto zdolny i inteligentny uczeń nie zgadza się z ogólnie przyjętymi i ofi­cjalnymi sądami lub opiniami". Antyteza brzmi jednak tak: „Zagadam na­uczyciela do nieprzytomności, zmuszę go do wyjaśnień i uzasadnień, dzię­ki temu przepadnie znaczna część lekcji". Szczególnie podatni na wpada­nie w pułapkę tej gry są nauczyciele niezbyt pewni swoich poglądów lub pragnący „nieść wysoko misję zawodu nauczycielskiego". Nie będą prze­cież, tak jak profesor Pimko z Gombrowiczowskiej Ferdydurke, walczyć z uczniem, „którego nie zachwyca".

Żelazko

W tego rodzaju grach nagłe, sprowokowane przez uczniów lub pojedyn­czego ucznia, wydarzenie ma na celu przerwanie toku lekcji. Najczęściej dotyczy to kontroli wiadomości. Może się więc zdarzyć niespodziewane „zasłabnięcie" ucznia, „pęknięcie" szyby w akwarium i wylanie się całej je­go zawartości na klasę itp. Pułapką dla nauczyciela jest fakt, że jako opiekun musi zareagować, nie ma jednak najczęściej możliwości sprawdzenia lub upewnienia się, czy wydarzenie to zostało sprowokowane, czy nie. W zidentyfikowanej grze w naszych badaniach, w momencie odpytywania uczniów, jedna z uczennic nagle zerwała się z udawanym przerażeniem: „O Boże, pani profesor, w domu zostawiłam włączone żelazko!", po czym wybiegła z klasy. Rzecz jasna w tym dniu kontrola wiadomości cudownie ją ominęła.

Gry kusicielskie

Bądź wyrozumiały

Rzecz dzieje się w przedostatnim dniu kolonii. Zbliża się tzw. zielona noc, w której starym kolonijnym obyczajem uczestnicy mogą sobie pozwolić na więcej, niż to się dzieje zazwyczaj. Do siedzących na ławce dwóch wychowawców, z których pierwszy jest młodszy i mniej doświadczony, drugi na­tomiast stanowi dla tego pierwszego autorytet z racji wieku i doświadcze­nia, podchodzi delegacja chłopców jednej z grup. Pytają wychowawcę (te­go młodszego), czy zgodzi się, aby dzisiaj cisza nocna nie zaczęła się o 22.00, ale o godzinę później. Wychowawca stanowczo odmawia. Dwu­stronna operacja transakcyjna przebiega na poziomie stanu Dziecka kolo­nistów - „Chcemy się pobawić" i Dorosłego lub Rodzica wychowawcy - „Nie godzę się na to, bo wejdziecie mi na głowę". Gra rozpoczyna się w momencie, gdy do rozmowy włącza się drugi z wychowawców, zwracając się przy kolonistach do pierwszego: „No, bądź wyrozumiały i zgódź się, niech mają coś w tę ostatnią noc". Pragnie zaskarbić sobie sympatię chłop­ców, występując w roli Wybawcy. Pierwszy jednak chce wygrać w tej grze i przebija stawkę: „No już dobrze, zgadzam się nawet do północy". Z po­zoru wygrał. Poczuł jednak swoją rolę Ofiary, gdy rozbrykani chłopcy długo jeszcze po północy nie mieli zamiaru położyć się spać. To oni stali się mimowolnymi zwycięzcami w tej grze.

Koleś

W ten rodzaj pułapki najczęściej wpadają młodzi nauczyciele. Ich wewnętrz­ne psychologiczne Dziecko spragnione jest „głasków", ale także rewanżu w postaci uczuć zastępczych za własne, niedawne przecież jeszcze, lata szkolne. Nauczyciel w celu otrzymania tego wszystkiego kusi uczniów per­spektywą skrócenia dystansu między nimi a sobą. Jest to zaproszenie do gry, której żaden uczeń się nie oprze. Tak więc, nauczyciel zaprzeczając swojej społecznej roli, staje się fajnym „kolesiem" swoich uczniów. Starsi i bardziej doświadczeni nauczyciele patrzą na to wszystko albo z zazdrością (każdy wszak chce być lubiany przez swoich uczniów!), albo z wyrozumiałością (wiedzą przecież, że ma to krótkie nogi). Rozczarowanie przychodzi bowiem szybko. Pojawia się w postaci utraty kontroli nad klasą (to wypłata dla nauczyciela) i zawodu emocjonalnego, a nawet rozgoryczenia w momencie klasyfikacji (to zapłata dla uczniów). Po takiej grze, gdy nauczyciel pozbawi swoje Dziecko iluzji, pojawia się realna szansa wykorzystywania w pełni po­zostałych stanów osobowości w procesie wychowawczym.

Alina i Balladyna

Zaprezentowana tu gra oparta jest na schemacie „Gdyby nie ty". Rozgrywa się między dwiema bliskimi sobie przyjaciółkami z klasy. Jedna uczy się lepiej matematyki, jest pracowita, sumienna i w czasie podsumowującej rok szkolny klasówki wysyła tej drugiej ściągę. Po trzech dniach, gdy nau­czycielka poinformowała o wynikach, okazało się, że pierwsza z uczennic jak zawsze otrzymała ocenę bardzo dobrą, ta druga natomiast ledwie do­stateczną, co znacznie obniżyło jej ostateczny stopień na świadectwie ma­turalnym. Pojawiła się niekończąca liczba pretensji i żali: „Gdyby nie ta twoja nieszczęsna ściąga, miałabym przynajmniej czwórkę". Żadne racjo­nalne argumenty, że bardzo słabo zna matematykę, że nawet nie umiała skorzystać ze ściągi, bo źle ją przepisała itd. nie pomogły. Dzięki swoim pretensjom słaba uczennica mogła usprawiedliwić własne poczucie niższej wartości. Gra ta doprowadziła do zerwania wieloletniej przyjaźni.

Złych stopni nie stawiam

W tej grze nauczyciel znacząco obniża wymagania stawiane uczniom. W tym sensie jest to sytuacja, która mogłaby zostać śmiało zaliczona do gier podstawowych, gdyż dotyczy fundamentalnych dla pracy szkoły zagadnień. Jednak jej aspekt uspokajający dla nauczyciela i uczniów jest tu nie­wątpliwie pierwszoplanowy. Nauczyciel czując, że na przykład jego kompetencje w zakresie nauczania danego przedmiotu nie są wystarczające i zostaną szybko ujawnione w oczach uczniów, stara się przy pomocy tego wybiegu obniżyć swój własny niepokój. Stąd też ostatnie przykłady mate­matyczne omawiane są na lekcji muzyki, gdyż taki właśnie przedmiot do­stał na początku roku matematyk (aby dopełnić pensum) czy realizacja określonej ścieżki edukacyjnej zastąpiona zostaje przygotowaniem referatów przez uczniów, po których wszyscy otrzymują dobre oceny. Uspokojo­ny zostaje nauczyciel, uczniowie, a zapewne też i dyrekcja.

Gry uspokajające

Dziękuję

Jest to bardzo subtelny rodzaj gry, gdzie ostateczna rozgrywka (przełącznik) odbywa się w momencie wypowiedzenia ostatniego stówa - dzięku­ję, które zamyka całą sekwencję transakcyjnej wymiany. Zarejestrowany dialog wyglądał następująco: Uczennica: - Dzień dobry.

Profesorka w pokoju nauczycielskim: - Dzień dobry, no słucham cię.

U.: - Pani profesor, czy mogę zająć pani chwilkę?

P: (z niezadowoleniem) - Teraz jestem zajęta (choć nic na to nie wskazuje).

U.: (z uniżonością) - Ale to zajmie tylko moment.

P: - No proszę, tylko szybko!

U:. - Ja chciałabym się dowiedzieć o tę moją ostatnią pracę z układu nerwowego.

P: - No, dostałaś 3=.

U.: (z rozpaczą w głosie) -Ale dlaczego? Czy będę mogła się poprawić?

P: - Nie będziesz mogła. Miałaś na to cały rok. Teraz już jest za późno. Dzisiaj wystawiam oceny na koniec roku. To był ostatni termin.

U.:- Ale pani profesor, przecież koniec roku jest dopiero za miesiąc!

P:.- U mnie właśnie się skończył. I nie dyskutuj ze mną, bo cię nie dopuszczę do matury i tak się to dla ciebie skończy.

U.: (błagalnie) - Pani profesor, ja panią bardzo proszę. Pani od języka pol­skiego jeszcze nie wystawiała ocen.

R: - Jak pani od polskiego jeszcze nie wystawiła ocen, to idź do niej i niech ci wystawi ocenę z biologii. I proszę mi nie zawracać głowy, bo mu­szę już wyjść.

U.: (spokojnie i z rozmysłem) - Dziękuję bardzo.

P: (milczenie i konsternacja)

Do ostatniego zdania dialog rozgrywał się w płaszczyźnie: R - Dz. Nie oceniając postępowania profesorki, służył on poniżeniu i dyskwalifikacji uczennicy. Profesorka występowała w roli psychologicznego Prześladowcy, uczennica sama ustawiła się w roli Ofiary.

Słowo „dziękuję", wypowiedziane bez złośliwości czy sarkazmu, ze stanu Rodzica zawartego w Dorosłym (Ethosu) spowodowało wystąpienie tran­sakcji skrzyżowanej, w której profesorka niespodziewanie znalazła się na pozycji Ofiary. Uczennica, która była tu agensem, rozegrała ją zgodnie z re­gułami gry: „Mam cię wreszcie ty...", upokarzając swoją Ofiarę.

Do psychiatry

Gra rozgrywa się na lekcji wychowania fizycznego poświęconej lekkiej atletyce. Jeden z uczniów błaznuje, udaje pociesznego niezdarę i co chwi­lę komentuje, nieco złośliwie, wykonywane ćwiczenia i polecenia nauczy­ciela. Utrudnia to przebieg lekcji, ale jest do pewnego momentu tolerowa­ne przez nauczyciela. W pewnym jednak momencie nie wytrzymuje i z wy­buchem złości krzyczy do ucznia: „Tobie nie szkoła jest potrzebna tylko do­bry psychiatra". Po tych słowach uczeń poczuł się bardzo dotknięty, ale zaprzestał też swojego zachowania.

Jest to jedna z częstszych gier występujących na terenie szkoły. Odbywa się zgodnie z bernowskim schematem opisanym jako „Głupi". Agens, w tym wypadku uczeń, swoimi prowokacjami, wyrażającymi się poprzez błazena­dę, pragnie osiągnąć cel gry, którym jest otrzymanie negatywnego wspar­cia, tj. reprymendy ze strony nauczyciela. Najskuteczniejszym stoperem
w tej grze jest niedanie wspomnianej wypłaty. Nie jest to rzecz jasna pro­ste. W opisywanym przypadku nauczyciel dał się sprowokować do wybu­chu złości. Otrzymał również swoją wypłatę („nie umiem się opanować"). Nie tylko uczeń poczuł się upokorzony, ale również nauczyciel sam się upo­korzył. A przecież mógł asertywnie stwierdzić: „Widzę, że chcesz zwrócić w ten sposób uwagę nas wszystkich, ale bardzo mi to przeszkadza w pro­wadzeniu lekcji". Gdy jednak uczeń nie zaprzestanie swojego zachowania można wtedy skorzystać z tzw. zaplecza i powiedzieć, co się zrobi, gdy pro­wokacyjne zachowanie będzie nadal występować (wpiszę uwagę do dzienniczka, pójdę na skargę do wychowawcy, za karę będziesz... , itp.). Na­leży jednak pamiętać, aby zapowiedź wykorzystania swojej władzy, czy przewagi była realistyczna. Nie była gołosłowną pogróżką (np. „bo cię wyrzucę z lekcji") wtedy, gdy nie możemy z różnych powodów tego zrobić. Jeśli i to nie pomaga, należy wykorzystać swoje zasoby. Jest to jeden z podstawowych kanonów asertywnego zachowania.

Gry pasywności

Pasywność, o czym wspominaliśmy już wcześniej, należy do najczęstszych i najbardziej dotkliwych bolączek współczesnej szkoły. Polega na unikaniu odpowiedzialności, rzetelności i zaangażowania. Konsekwen­cją takiej sytuacji bywa atrofia stanu Ja-Dorosły, który nie pełni swoich naturalnych funkcji gromadzenia i przetwarzania informacji o świecie. Pasywność w równym stopniu dotyka uczniów i nauczycieli.

Zagadywanki

Ten najczęstszy rodzaj gier uczniowskich służy wprawdzie zasadniczo prze­szkadzaniu w prowadzeniu lekcji i do takiej kategorii gier mógłby być zali­czony. Jednak jego przyczyną jest pasywność uczniów i chęć uniknięcia wy­pełniania obowiązków. Pułapką dla nauczyciela są tu jego własne pasje, ha­czykiem - sygnał ze strony uczniów, aby je ujawnić, wówczas doświadcza on tego, co znawcy inteligencji emocjonalnej nazywają „uskrzydleniem". Wystarczy tylko zaprosić do gry nauczycielkę historii słowami: „Pani profe­sor, proszę nam opowiedzieć jeszcze raz o kampanii wrześniowej", a już wiadomo, że opowieściom, włączając w to losy własnej rodziny, nie będzie końca; albo też zapytać nauczyciela wychowania fizycznego o nurkowanie, wiadomo przecież, że temu rodzajowi hobby poświęca wszystkie swoje wolne chwile. Moi studenci uwielbiają zapraszać mnie do gry słowami: „Ciekawe, jak można by wyrazić to przy pomocy analizy transakcyjnej?", Zawsze przegrywam w tej rozgrywce. Wypłata przypada bowiem w udzia­le uczniom, gdyż tracona jest część zajęć poświęconych najczęściej odpy­tywaniu. Ale również nauczyciel nie odchodzi z tej gry bez własnych korzy­ści. Podwyższeniu, jak sam sądzi, ulega jego poczucie ważności i niezwy­kłości. Mógł pokazać się uczniom z innej, ciekawszej strony. Szkoda tylko, że nie słyszy komentarzy uczniowskich po takiej lekcji.

Ściągawki

Wspomnijmy jeszcze o typowym przejawie pasywności uczniowskiej, ja­kim jest odpisywanie zadań od innych, czyli ściąganie. Kolega, którego in­ny uczeń poprosi wprost lub w ukryty sposób o możliwość odpisania, znaj­duje się w podwójnej pułapce transakcyjnej. Jeżeli się zgodzi, może nara­zić się na nieprzyjemności ze strony nauczyciela, lecz będzie za to dobrym kumplem. Natomiast jeżeli się nie zgodzi, okaże się samolubnym i niesym­patycznym kolegą, pozostanie jednak lojalny wobec nauczyciela. Trudno sobie wyobrazić, aby taki potrzask nie uruchamiał ogromnej ilości gier uczniowskich. Jest rzeczą charakterystyczną, że w krajach, gdzie ma miej­sce duża rywalizacja między uczniami, np. w USA, praktycznie (poza wy­muszeniami) nie występuje typowe u nas zjawisko ściągania. Każdy -można uznać, że egoistycznie - pracuje na swoje własne konto i nie widzi sen­su ani potrzeby, by wynikami swojej pracy (za darmo!) dzielić się z innymi.

Przepracowana

W gronie nauczycielskim jedna z osób nieustannie wysyła komunikaty: „Ta­ka jestem przepracowana". Każdemu wejściu do pokoju nauczycielskiego towarzyszy głośne westchnienie i komentarz w rodzaju: „Ja już dalej tak nie mogę, jeszcze ta akademia, którą muszę teraz przygotować", „Co za klasę dostałam, ciągle tylko jakieś problemy" itp. Jest to gra obliczona na zrobienie: wrażenia ciągłego zmęczenia i przeciążenia nadmiarem obo­wiązków. Wskutek tego inni nie proszą tej osoby o nic, w poczuciu, że trudno zaprzątać jej uwagę dodatkowymi sprawami oraz zwalniają ją z od­powiedzialności za wielo istotnych decyzji. A w sytuacji, gdy akademia nie wypadła najlepiej lub w klasie ciągle ujawniają się poważne kłopoty, nau­czycielka może czuć się zwolniona z odpowiedzialności, bo przecież „ona ma tyle spraw na głowie, jeśli więc czegoś nie dopatrzyła, to przecież jest to całkowicie zrozumiałe". Pasywność tej gry wyraża się przede wszystkim w wykonywaniu działań pozornych, pozbawionych znaczenia i uniknięciu głębszego zaangażowania w swoje obowiązki.

Chcecie wojny - macie wojnę

Ten rodzaj gry przypomina do złudzenia bernowską „Kłótnię" lub „Wrzawę". Jej istotą jest bardzo duża dynamika poszczególnych posunięć wraz z eskalacją konfliktu. Rola Prześladowcy i Ofiary zmienia się jak w kalejdo­skopie. Można tu użyć obrazowego porównania i powiedzieć, że to stan Ja-Dziecko obydwu stron bawi się przełącznikiem we wzorze G. Opis jed­nej z zaobserwowanych gier wyglądał następująco. Nauczyciel ogłasza niespodziewanie dla uczniów sprawdzian wiadomości. Uczniowie tłuma­czą, że mają już w tym dniu dwie inne klasówki, więc proszą, aby spraw­dzian się nie odbył. Nauczyciel bagatelizuje prośbę stwierdzeniem: „To sprawdzian, a nie klasówka, proszę wyjąć kartki". Uczniowie wyjmują kart­ki i je podpisują, ale zgodnie z cichą między sobą umową oddają kartki czyste. Nauczyciel odbiera to jako akt wrogi wobec siebie - na kolejnej lek­cji wpisuje wszystkim jedynki do dziennika. Następny ruch należy do uczniów - nie przychodzą na kolejną lekcję. Nauczyciel wpisuje teraz wszystkim uwagę do dzienniczków i żąda przyjścia rodziców na nadzwy­czajną wywiadówkę. Na przerwie uczniowie idą na skargę do dyrektora szkoły. Dyrektor wzywa nauczyciela na rozmowę i oczekuje wyjaśnień. Trudno nie odnieść wrażenia, że obie strony konfliktu coraz bardziej „na­kręcają się", że zapamiętały się w walce. Pragną uzyskać przewagę nad
przeciwnikiem i potwierdzić transakcyjną pozycję: Ja + Ty (Wy)-. Wyjście z tej gry wiedzie tylko przez szczerą i bezpośrednią komunikację i refleksję nad tym, co dzieje się „tu i teraz" między nami.

Prosto w oczy

Uczeń wykorzystuje w tej grze złudne przekonanie nauczyciela, że „na oko" jest w stanie rozpoznać, kto dzisiaj jest przygotowany do lekcji, a kto nie. Uczniowie nieprzygotowani wysyłają bowiem niewerbalne sygnały swojego niepokoju i niepewności. Agens pragnie przechytrzyć nauczyciela. Mimo że jest nieprzygotowany, patrzy śmiało przed siebie, zachowuje się tak, jakby na każde pytanie miał gotową odpowiedź, tylko siłą woli powstrzymuje się przed podniesieniem ręki, dając w ten sposób szansę innym na wykazanie się wiedzą. Nauczyciel konsekwentnie go omija, wyłapując uczniów, zgod­nie ze swoim odczuciem, nieprzygotowanych. Dzieje się tak jednak tylko do pewnego momentu, w którym nauczyciel postanawia skorzystać z wiedzy sprytnego gracza i zadaje mu jakieś pytanie. Nagle okazuje się, że uczeń nie ma podstawowych wiadomości. Antyteza gry zostaje obnażona i pozosta­wia obu graczy w przekonaniu, że niczego nie można być pewnym.

A jednak nie wszystko wiesz

Jest to jedna z gier typu „Błąd". Inicjuje ją nauczyciel, który niezbyt pewnie czuje się w obrębie nauczanego przez siebie przedmiotu. W zasadzie każdy przedmiot, szczególnie na wyższych szczeblach kształcenia, stwarza „niebez­pieczeństwo", że zainteresowany nim uczeń zdobędzie wiedzę lub umiejęt­ności przekraczające kompetencje nauczyciela. Zwłaszcza dotyczy to infor­matyki, historii czy języka polskiego. Rzecz dzieje się na lekcji informatyki w jednej ze starszych klas liceum. Nauczyciel matematyki, „przysposobiony" tylko do nauczania tego przedmiotu, nieposiadający najnowszego kompute­ra i dostępu do fachowej literatury, czuje się zagrożony przez ucznia, które­go wiedza znacznie przewyższa wymagania stawiane w tej dziedzinie adep­tom wiedzy informatycznej. Wielokrotnie wcześniej nauczyciel kompromito­wał się przez niego swoją niekompetencją. Cierpliwie jednak gromadził ta­lony złości i przygnębienia. W końcu postanawia rozprawić się z „Mądralą". Moment wypłaty zbliża się nieuchronnie. W czasie sprawdzania wiadomości zadaje najpierw łatwe pytania, na które uczeń udziela odpowiedzi bez najmniejszego trudu. Czas jednak na przełącznik. Pada pytanie, do którego, jak należy przypuszczać, nauczyciel przygotowywał się długo, bardzo długo. Później jeszcze drugie i trzecie. Skonsternowany uczeń nie jest w stanie na nie odpowiedzieć. Nauczyciel triumfuje stwierdzeniem: „No bracie, bez tych wiadomości, to ty nawet nie jesteś w stanie zaprojektować najprostszej stro­ny www w standardzie HTML!". Uczeń siada na miejsce z bardzo przeciętną oceną i z własną wypłatą za swoją zuchwałość.

Przykładowe ćwiczenia (pytania do zaliczenia) w ramach zajęć

1. Zapoznaj studentów z przykładowymi grami szkolnymi.

2. Poproś studentów o stworzenie listy motywów, dla których uczniowie podejmują gry.

3. Poproś studentów o wypracowanie reakcji na gry szkolne. Omów pracę studentów ze szczególnym zwróceniem uwagi na reakcje konstruktywne

4. Zastanów się, w jaki sposób przeciwdziałać występowaniu gier szkolnych?

Literatura uzupełniająca:

1. Berne E., W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, PWN, Warszawa 1986

2. A.Chaber, Sytuacja konfliktowa między nauczycielem a uczniem w ujęciu analizy transakcyjnej, Częstochowa, 1997

3. James M., Jongeward D., Narodzić się, by wygrać, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 1994

4. Koszewska K. , Analiza transakcyjna w pracy wychowawcy, w; Poradnik wychowawcy, Wyd. Raabe, Warszawa 2000

21

---