Marika Szecówka
Dagmara Trzaskacz
Anna Wujek
Gr. C7, I rok II°
2014/2015
PEDAGOGIKA KULTURY
Pedagogika kultury to kierunek pedagogiczny, sięgający czasów starożytnych. Jednak przełomowym momentem stała się zmiana podejścia do nauk humanistycznych. Rodowód ten sięga w Europie końca XIX wieku, a w Polsce przypadł głównie w na okres międzywojenny. Pedagogiki kultury powstała pod wpływem filozoficznych idei Wilhelma Diltheya, Wilhelm Windelband i Henryka Rickerta.
Podstawę pedagogiki kultury stanowi humanistyczny sposób rozumienia świata i człowieka. Według tego kierunku człowiek to istota kulturalna, która uczestniczy w procesie przeżywania i tworzenia przedmiotowych wartości. Między wartościami reprezentującymi różne dziedziny kultury a osobowością człowieka zachodzą wzajemne oddziaływania. Pedagogika kultury w szerokim ujęciu jako pedagogika ludzkiej duchowości wywierała w Niemczech, aż do lat sześćdziesiątych XX wieku istotny wpływ na koncepcje dydaktyczne, gdyż pełniła rolę ważnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej. Współcześnie pojęcie pedagogika kultury zaczyna odnosić się nie tylko do konkretnych teorii, lecz również do oddziaływań edukacyjnych takich jak wychowanie artystyczne, etyczne, estetyczne ale także czasem międzykulturowe.
Celem pedagogiki kultury jest kształcenie, które rozumiane jest jako dążenie do osiągnięcia uspołecznionej, harmonijnej autonomicznej osobowości opartej na dobrach kultury i ich wartościach. Pedagogika kultury pojęcie ,,kształcenia" traktuje jako całościowy proces pedagogiczny. Pojęcie to łączy w sobie zarówno nauczanie jak i wychowanie jednostki. Jednym z głównych problemów, którego próby rozwiązania podejmowali już herbartyści oraz Dewey jest pytanie ,,jak nauczanie zrobić wychowującym''. Herbart ,,pragnął uczynić naukę wchowującą". Uważał, że tzw. ,,siły" mogą stanowić źródło uczuć i woli wychowanka. To one właśnie łączyły ze sobą nauczanie i wychowanie. Natomiast Dewey przyjął ,,uczenie się naturalne", w którym próbował zatrzeć różnicę między nauczaniem i wychowaniem .
Współcześnie teoria kształcenia zwraca się coraz bardziej ku rozwoju wszechstronnej osobowości niż tylko utożsamianiem kształcenia z rozwojem wyłącznie sfery intelektualnej. Poglądy takie prezentuje m. in. W. Klafki. Kształcenie obejmuje zatem całość osobowości człowieka a działania te realizuje się w procesach nauczania-uczenia się i samokształcenia .
Pedagogika kultury bazuje na dorobku dydaktyki zarówno szkoły tradycyjnej jak i nowego wychowania, którego zasady dydaktyczne stosuje jednak częściej. Głównie polega to na urabianiu wychowanka w sposób łagodny - samowychowaniu .
Kultura według Encyklopedii Pedagogicznej XXI w. to ogół wartości, świat ducha a nawet trzecia rzeczywistość, która jest odrębna. Przedmiotem pedagogiki kultury jest proces kształcenia , który odnosi się do przygotowania człowieka do udziału w świecie wartości kulturowych i na tej podstawie rozwinięcia sił duchowych oraz kreowania nowych wartości. „Dobra duchowe” nie mogą jednak występować bez materialnego symbolu stąd cel pedagogiki kultury, aby doprowadzić człowieka do właściwego rozumienia wartości dóbr materialnych oraz dóbr duchowych. Podstawowym zadaniem pedagogiki kultury jest badanie zjawisk oraz nurtów kultury, czyli ocenianie ich, rozpoznawanie, a w konsekwencji wyciągnie z nich wniosków dotyczących wychowania. Ważnym zadaniem jest również przygotowanie wychowawców do tego, aby wskazywali młodym ludziom jak mądrze korzystać z kultury i jej dóbr oraz by tworzyli kulturę opartą na wyższych wartościach. Kierunek ten swoje korzenie znajduje już w czasach starożytnych, w greckiej „paidei”, czyli powszechnie znanym do dziś wychowaniu, czy tez kulturze. Było to wychowanie człowieka poprzez kontakt z dobrami kultury. Dla podkreślenia owego człowieczeństwa Rzymianie zmodyfikowali nazwę na humanitas. W ten sam sposób tratowała to sztuka, nauka, czy też poezja . Ideologiczne podwaliny pedagogice kultury zapewnia paru filozofów:
Immanuel Kant- w swojej filozofii krytycznej, zwanej też transcendentalną, założenia te wpłynęły na postrzeganie absolutu, Boga, czy też istoty. Kant definiował swoje stanowisko jako agnostycyzm poznawczy, co oznaczało, że z pozycji człowieka, nie jest w stanie określić, czy Bóg tak naprawdę istnieje, gdyż jest on bytem samym w sobie.
Takie postrzeganie świata spotyka się jednak z ostrą krytyką Hegla.
Georg W. F. Hegel- twórca teorii przedstawionej w „Phänomenologie des Geistes” opowiadającej o rozwoju ducha poprzez, który rozumie prawo, moralność, religię, czy sztukę jako pamiątkę, historyczną realizację ogólnych wartości. Według niego nie mogą jednak tak jak u Kanta być jedynie spostrzegane, a przede wszystkim rozumiane, ponieważ dzięki kulturze duchowej człowiek jest w stanie zrozumieć prawdę absolutną i poznać dialektyzm objawiający się w systemie każdego rozwoju.
Friedrich D. E. Schleiermacher- podjął rozważania dotyczące tożsamości pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i praktyką. Uważał, że praktyka jest czymś złożonym i należy ją nieustannie interpretować w tym celu potrzebna jest pomoc teorii. Całościowy ogląd procesów metodologicznych jest źródłem dla ograniczenia metodologicznego. Wychowanie zatem powinno opierać się na rozumiejącym wglądzie natomiast teoria pedagogiczna powinna nie tyle być tworzona w duchu oświecenia jako odzwierciedlenie procesów poznawczych, ale brać pod uwagę wartości oraz reguły zaczerpnięte z przekazu kulturowego.
Wilhelm Dilthey- czerpiąc od Hegla i Schleiermachera tworzy własną teorię „filozofię życia”, w której człowiek jest pojmowany całościowo, a nie ograniczony do jakiegoś jednego aspektu. Używa pojęcia Geisteswissenschaften, które można przetłumaczyć jako nauki o ludzkiej duchowości. Według terminologii tamtego czasu obiektami obrazującymi ducha są właśnie dobra kulturowe takie jak: sztuka, teksty, czy też moralność. Termin duchowość można natomiast rozumieć jako odbieranie owego ducha w ludzkiej psychice „Nauki humanistyczne zajmują się człowiekiem jako istotą psychofizyczną”
Heinrich Rickert- zajmował się teorią poznania i wartości oraz teorią kultury i metodologią. Uważał, że istnieją wartości o wymiarze transcendentalnym, które nie są ani cielesne, ani duchowe, funkcjonują według swoistego sposobów bycia, czyli obowiązywania, a zadaniem nauk humanistycznych jest dążenie do ich wykrywania i zrozumienia istoty wytworów kultury. Głosił, że każde poznanie oraz wszystkie dziedziny kultury podlegają powszechnym normom i one tworzą właściwe im wartości. Nauki humanistyczne dążą do wykrywania oznak, które świadczą o tych wartościach i pomagają zrozumieć sens wytworów .
Wilhelm Windelband- kolejny przedstawiciel neokantyzmu i założyciel szkoły badańskiej, która uważała, że każda dziedzina posiada pewne właściwości tak zwane wartości, dzięki którym można w ogóle mówić o jego ważności i znaczeniu. Windelband oddzielał nauki nomotetyczne od idiograficznych i opisywał je następująco: nauki przyrodnicze zachowują się nomotetycznie, czyli mają określone zasady i prawa działania według których postępują opowiadając o przedmiocie. Nauki humanistyczne, a więc te o kulturze zachowują się w sposób idiograficzny ponieważ przedmioty które opisują są jednostkowe- niepodważalne. Szkoła badeńska do jakiej należał Windelband i Rickert dała im wspólny himniastyczny punkt widzenia, rzeczywistość była dla nich odrębnym niezależnym światem wartości i powinności.
Niemieccy przedstawiciele pedagogiki kultury:
Edward Spranger- uczeń Diltheya rozwija jego teorię w swojej pracy Lebensformen. Według niego ludzie wrastają w kulturę, która jest bytem obiektywnym, dzięki przeżywaniu, i interpretowaniu ona istnieje, a ludzie wyrabiają swoje osobowości, czyli warstwę duchową, czy też inaczej mówiąc moralną, która według Sprangera odgrywała znaczącą rolę w wychowaniu. Rozumienie dla Sprangera to wniknięcie w pewien układ wartość indywidualny dla każdej jednostki, bo wynikający z przeżyć danego człowieka. Wyróżniał pewne układy w życiu psychicznym człowieka i nazwał je formami. Przedstawił też struktury osobowości względem przeżywania wartości.
Jerzy Kerschensteiner- według jego teorii dobra kultury kształcą jednostkę, jednak należy zwróć uwagę na jej indywidulany rozwój i wrodzone dyspozycje, które odbiór wartości estetycznych, technicznych, czy też społecznych umożliwiają. Główne wartości przyjął za Windelbandem: prawdę, piękno, dobra moralne, świętość i dodał do nich wykształcenie.
W Polsce pojawiło się również wielu wybitnych przedstawicieli tego kierunku, dzięki którym pedagogika kultury mogła ukazać się pod postacią kwartalnika „Kultura i Wychowanie” pod redakcja Bogdana Suchodolskiego. Na uwagę zasługują również prace Bogdana Nawroczyńskiego, Sergiusza Hessena, czy Zygmunta Mysłakowskiego . W okresie dwudziestolecia międzywojennego pedagogika kultury w Polsce rozwijała się intensywnie. W wyniku odzyskania niepodległości po długim okresie niewoli w dużej mierze podejmowano się problematyki wychowania narodowego. Podkreślano zależność rozwoju duchowego jednostki od dziedzictwa kulturowego narodu. Zwracano uwagę również na rolę wartości w przygotowaniu wychowanka do udziału w kulturze i jego rozwój jako autonomicznej jednostki .
Do najwybitniejszych przedstawicieli polskiego nurtu pedagogiki kultury zalicza się:
- Bogdan Nawroczyński
- Sergiusz Hessen
- Bogdan Suchodolski
Pozostali to Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki i Lucjan Zarzecki.
Bogdan Nawroczyński 1882-1974 najpełniej wyraził swoje stanowisko w książce „Życie duchowe. Zarys filozofii kultury” wydanej w 1947r. Nawroczyński miał bardzo duży wpływ na rozwój polskiej myśli pedagogicznej. Stworzony przez niego system dydaktyczno-wychowawczy stanowi zwartą wykładownię podstaw filozofii kultury, hierarchii wartości, a także ideału wykształcenia. Nawroczyński nawiązując do teorii Kerschensteina, Sprangera oraz Hessena, stworzył system filozoficzno- pedagogiczny, który charakteryzował się ścisłością terminologiczną oraz uwzględnił swoje doświadczenia nauczycielski . Był zdania, że życie duchowe to życie kultury, która stanowi zespół wytworów, procesów historycznych oraz czynności. Natomiast kultura stanowi łącznik między jednostką a społeczeństwem. Nawroczyński podkreśla, że istnieją wewnętrzne aspekty kultury, w skład których wchodzą przeżycia kulturowe, ich wytwory oraz procesy duchowe i cele. Życie duchowe składa się z czynności oraz wytworów psychicznych oraz psychofizycznych, które skierowane są na osiągnięcie pewnych celów i wprowadzają w świat wartości. Nawroczyński owe wartości o charakterze dodatnim nazywa normatywnymi, które mają swój walor, bez względu na poprawność wartościowani. Wskazywał, że bardzo ważne jest rozumienie dóbr kultury oraz umiejętność korzystania z nich, ale również tworzenia nowych wartości. Dobra kultury uważał, że tworzą układ spoisty z wartościami normatywnymi. Można wymienić wartości o charakterze hedonistycznym, użytkowym, witalnym, społecznym, który związany jest z jakimś przedmiotem, lecz Nawroczyński wyróżnia wartości absolutne odnoszące się do czystej powinności tzn. świętość, powinność czy dobro. Według Nawroczyńskiego wychowanie powinno zajmować się wprowadzaniem jednostki w świat kultury, umiejętności korzystanie z dóbr, tworzenia nowych powodujących rozwój kultury a tym samym wpływających na rozwój jednostki jako twórcy. Zadaniem nauczyciela lub wychowawcy jest zwrócenie uwagi na odrębność wychowanka, którą należy szanować oraz stwarzanie mu odpowiednich warunków do jego rozwoju. Sergiusz Hessen 1887-1950 zaliczany jest do klasyków pedagogiki. Postawy pedagogiki kultury najobszerniej wyłożył w pracach: Podstawy pedagogiki, O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej, Studia z filozofii kultury oraz Filozofia- kultura - wychowanie. Hessen był przekonany, że należy kształtować osobowość wychowanka zapoznając go ze światem wartości kulturalnych, aby w przyszłości mógł przejść do możliwie pełnej autonomii czyli podleganiu prawu z własnego wyboru i najpełniej manifestującej się twórczości. Kultura pozwala człowiekowi wznieść się ponad byt naturalny tym samym ukształtować osobowość, co prowadzi z jednej strony do wyjścia po za siebie a jednocześnie pozostanie sobą. Rolę wartości takich jak piękno, dobro, prawda, które mają walor „ bezwarunkowy” Hessen ukazuje przez pryzmat celów wychowania moralnego, gospodarczego i naukowego. Powyższe cele wyznacza filozfia. Wartości dzielił na autonomiczne, do których zaliczył wartości absolutne jak dobro, piękno i prawda oraz zależne . Układają się one w trzy warstwy. -Pierwsza warstwa to nauka, sztuka, religia oraz moralność
-Druga warstwę tworzy państwo i prawo
-Trzecia warstwa to gospodarka i technika
Hessen wychowanie pojmował jako proces warstwicowy i dialektyczny. Przebiega od anomii czyli niezdolności do rozumienia prawa, przez heteronomię czyli posłuszeństwo względem prawa pochodzącego z zewnątrz, do autonomii czyli posłuszeństwo wobec prawa, dokonanego z własnego wyboru.
W schemacie wychowania Hessen wyróżnia cztery warstwy bytu, które wzajemnie się przenikają, są to:
- byt biologiczny to życie biologiczne czyli rozwój pscyhofizyczny człowieka
- byt społeczny to uspołecznianie jednostki, włączanie jej do grupy społecznej przez przyjmowanie przez jednostkę tradycji, podleganiu zwyczajom, obyczajom społecznym.
-kultury duchowej -włączanie jednostki w nurt kultury, formowanie osobowości ludzkiej
-byt błogosławiony to warstwa „ doskonałej wspólnoty moralnej” - czyli miłość do bliźniego.
Do każdych z tych płaszczyzn Hessen wyodrębnił pięć kategorii takich jak:
-podstawowe korelacje,
-szczeble miłości,
-szczeble nieśmiertelności,
-płaszczyzny wychowania,
-szczeble szczęścia.
Wychowawca powinien przekazywać wiedzę oraz rozwijać zdolności wychowanków, ale powinien zwrócić uwagę na ich indywidualność i poszanować ich autonomiczność osobowości. Hessen kład nacisk na wychowanie całożyciowe, pisał: „ Wychowujemy się przez całe życie i nie ma w życiu naszym takiego określonego momentu, kiedy odpowiedzieć byśmy mogli, że rozwiązaliśmy zagadnienie własnego wychowania”.
Bogdan Suchodolski 1903-1992 w książce „Uspołecznianie kultury” wydanej w 1937 roku, zwrócił przede wszystkim uwagę na uwarunkowania działalności wychowawczej oraz na idee uspołeczniania kultury. Był zdania, że świat człowieka wyraża się w kulturze. Kulturę rozumiał jako podstawę humanizmu pewien styl życia i istnienia. Najważniejszym terenem przejawiania się kultury jest świat ludzki, psychika człowieka i społeczeństwo. Między naturą a kulturą zachodzą powiązania, ponieważ oddziałują na człowieka jako istotę biologiczną i społeczną. Suchodolski wyróżnił dwa typu kultury: kulturę obiektywną, która jest zbiorem wytworów materialnych i duchowych oraz kulturę subiektywną odnoszącą się do kultury człowieka. Podkreślał problem jedności i różnorodności kultury, gdyż był zwolennikiem jej szerszego ujęcia jako wielkiej całości.
Suchodolski był przeciwnikiem dualzmowi kultury i życia oraz pojmowaniu jej jako wyższych wartości. Zwracał uwagę na związek kultury z życiem codziennym oraz wartościami takimi jak: wartości moralne, religijne i patriotyczne.
Suchodolski stworzył podstawy teorii wychowania przez sztukę w okresie dwudziestolecia międzywojennego, rozwijając jej problematykę w twórczości powojennej. Podkreślał, że należy rozbudzić skłonności do zainteresowania sztuką, w ten sposób kontakt z nią miał wynikać z potrzeby ducha.
Suchodolski oceniając pedagogikę kultury podkreślał:
-„ujęcie kultury w aspekcie idei uspołeczniania i humanizmu, co oznacza wierność wartościom ogólnoludzkim i trwałym- z wolnością człowieka i jego gotowością do przeżyć nowych i twórczych;
-traktowanie jej w perspektywie warunków życia ludzi oraz ideałów i wartości;
- jej powinnościowy charakter w sprostaniu potrzebom jednostki i społeczeństwa”.
Kazimierz Sośnicki (1883-1976) nie zalicza się do przedstawicieli pedagogiki kultury, jednak dla pedagogiki kultury ważna jest jego teoria wychowania, podstawy której stanowią wartości i powinności.
Według jego poglądów pedagogika kultury stara się określić, na czym polega znaczenia i sens dobra kultury. Wartość natomiast jest jej głównym ośrodkiem wychowania. Sośnicki analizując stosunki międzyludzkie, za punkt wyjścia przyjmuje pojęcie etosu, w którym istotne znaczenie przypada dwu kategoriom: powinności i wartości.
Wartość dóbr kultury jest równoznaczna z ich strukturą. Wartości mogą być: moralne, etyczne, społeczne, obyczajowe, gospodarcze, ideologiczne polityczne naukowe itp.
Wartość może być przyznawana jakiemuś przedmiotowi na podstawie naszej oceny. Może mieć ona wartość dodatnią, gdy zajmujemy postawę pozytywną w działaniu a negatywną gdy jest ujemna. Pojęcie wartości w pedagogice kultury stanowi przejście od procesów intelektualnych i kształtowania umysłu do procesów i kształtowania uczuć i woli.
Z wartością łączy się norma i powinność. Przykładem może być przedmiot, który posiada wartość dodatnią, nasze nastawienie jest pozytywne wobec tego przedmiotu i jego wartości. A więc nastawienie to wyraża się w zdaniu stwierdzającym pewną powinność odnoszącą się do tego przedmiotu. Według Sośnickiego zdanie wyrażające tę powinność nazywamy normą.
Sośnicki wyróżnia trzy typy etosu:
„ -moralny - regulujący stosunki między jednostkami i jest nastawiony na wewnętrzną stronę człowieka
-grupowy - regulowanie stosunków między członkami grupy i jednostką a grupą
- państwowy - charakteryzujący się dążeniem do stabilizacji, wyłączności decyzyjnych i zewnętrzności przymusu”.
Sośnicki w swym dziele „Podstawy wychowania państwowego” podzielił środki wychowania państwowego na trzy grupy:
- czynna działalność młodzieży w pracach o charakterze państwowym( pochodach, wiecach itp.)
-praktyki ceremonialne czyli utrwalone zachowania w uroczystościach w stosunku do przedmiotów i symboli
- środki intelektualne
Zadaniem wychowania wg. Sośnickiego jest przyswojenie etosu państwowego jednostki i grupy oraz uczynienia z niego życia duchowego. W młodych ludziach powinno wyrabiać się określone właściwości moralne, społeczne i państwowe, aby umieli rozwiązywać tzw. „ kolizje” czyli konflikty pomiędzy poszczególnymi jednostkami i grupami społecznymi.
Sośnicki rozpatrywał również zagadnienia kultury a także dóbr kultury. Podkreślał, że całość kultury stawni ogół dóbr kultury. Można rozróżnić dwa rodzaje kultury odnoszące się do pedagogiki kultury tzn. „ kultura obiektywna”, czyli dobra ideowe jak moralność, stanowiąca treść praktyki życiowej, w której jednostka może w stosunku do niej zająć pewną postawę, oraz „ kultura subiektywna” to dobra subiektywnego przeżycia człowieka.
Dobra kultury to wytwory działalności ludzkiej związane z jego świadomością, życiem i stosunkami z innymi ludźmi . Człowiek może przekształcać wytwory przyrodnicze, wytwarzając nowe jakich natura nie tworzy- są to głównie wytwory materialne. Istnieją również dobra niematerialne nazywane przed pedagogikę kultury „dobrami duchowymi”, których strona materialna ma uboczne znaczenie. Pedagogika kultury uważa je za swój cel i główny materiał wychowania. Wartość dóbr kultury jest równocześnie łączona z ich strukturą. Wartości mogą być: moralne, etyczne, społeczne, obyczajowe, gospodarcze, ideologiczne polityczne naukowe itp.
Kształcenie według Sośnickiego jest procesem od poznawania wartości, które zawarte są w dobrach duchowych kultury, uznawanie tych wartości, wiązania owych wartości z pozytywnymi uczuciami, rozumienia wartości oraz kierowania się w postępowaniu normami. Rezultatem tak rozumianego kształcenia jest wykształcenie.
Zygmunt Mysłakowski (1890-1971) zajmował się zagadnieniami wychowania związanymi z rozwojem kultury, życia społecznego i państwowego. Był przeciwnikiem naturalizmu pedagogicznego, a sens wychowania widział w świecie kultury.
Był zdania że proces wychowania odbywa się w dwóch kierunkach pierwszy dotyczy przekazywania kultury a drugi odnosi się do kształtowania umiejętności jej rozumienia. Proces wychowania nie powinien jednak zawężać się do wprowadzania jednostki w świat tradycji narodowych lecz przede wszystkim przygotowania jej do postawy czynnej czyli do przekształcania i dalszego rozwijania kultury. Mysłakowski uważał, że człowiek jest wartością społeczną, dlatego najważniejszym celem wychowania jest kształcenie osobowości. Kształcenie osobowości powinno polegać na uzewnętrznianiu wartości, włączaniu ich w system celów życiowych, uczestnictwie w społeczności duchowej oraz utożsamianie się z ich ideałami. W kształceniu osobowości Mysłakowski podkreślał, że należy zapoznawać jednostkę z tradycjami narodowymi państwa. Uważał, że naród jest grupą kulturową, a w państwie dostrzegł jej funkcję uspołeczniania czyli kształtowania się ponadindywidualnych struktur.
Mysłakowski podkreślał, że wychowawcy w szkołach powinni wyrabiać u uczniów pożądany stosunek do idei konkretnego państwa.
W okresie międzywojennym kulturę postrzegano jako ,,zespól zobiektyzowanych dokonań, zwłaszcza artystycznych i intelektualnych, jak i z wartościami moralnymi i sposobem życia." Pojęcie dziedzictwa powiązane było z tradycjami kultury europejskiej, dlatego też pedagogikę kultury uznano za ważny składnik wspólnoty i tradycji pedagogicznej Europy .
Przedstawiciele pedagogiki kultury już przed około 100 laty akcentowali, że pedagogiczne znaczenie kultury wynika głównie z uznania postaci kulturowych za rodzaj ,,klucza hermeneutycznego". Klucz ten służył do zrozumienia przez jednostkę różnorodnych form życia ludzkiego, jej usytuowania w świecie, kreatywnego rozwoju oraz dokonywania wyborów . W obliczu wielu teorii podkreśla się charakterystyczną cechę hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki. Jest nią przekonanie, iż dobra kulturowe wpływając na świadomość jednostki poprzez jej wzbogacanie, wprowadzają ją do świata wartości co w konsekwencji modyfikuje jej poglądy na życie .
Jednostka będąc uczestnikiem procesu przeżywania i tworzenia się wartości staje się więc istotą kulturalną. Podkreśla się wymiar duchowy człowieka i środowisko w jakim funkcjonuje czyli kulturę, która rządzi się odmiennymi prawami niż nauki ścisłe. Podejmując się właśnie w taki sposób zagadnień dotyczących istoty świata i człowieka pedagogika kultury odparła krytykę w powojennej Polsce i ewoluowała zyskując miano humanistycznej .
W okresie powojennym w Polsce ustroju komunistycznego pedagogika kultury spotkała się z ostrą krytyką głównie w sferze ideologicznej. Zarzucano jej pojmowanie kultury jako sfery duchowej zupełnie odłączonej od obecnej wtedy sytuacji społecznej i materialnej narodu. Krytykowano również edukacje kulturalną. Twierdzono bowiem, że wychowanie nie prowadziło do zmiany życia, jego poprawy i walki o lepszą przyszłość, ale kierowało się ku oderwania od rzeczywistości.
Krytyka ta była jednak kwestionowana. W dobie zagrażającego kulturze faszyzmu i hitleryzmu, obrona wartości stała się więc istotnym zadaniem wychowania .
Nie bagatelne znaczenie dla podejmowanych działań pedagogicznych miały również badania antropologiczno-społeczne (Bronisław Malinowski) oraz antropologiczno-kulturowe (Franz Boas, Ruth Benedict, Margaret Mead) prowadzone pod koniec XIX wieku na nieznanych wcześniej tzw. ludach pierwotnych. Badania te koncentrowały się wokół zróżnicowania ludzi
i wachlarza wytwarzanych przez nich wartości. W XX wieku głównie badania dotyczyły już swoistości tzw. kultur tubylczych i narodowych oraz lokalnych społeczeństw .
W oparciu o pedagogikę kultury rozwijają się różne teorie i praktyczne rozwiązania, które zgrupować można wokół trzech głównych zagadnień:
- ogólna problematyka edukacji kulturalnej w świetle raportów ONZ-UNESCO i jej realizacja jako najbardziej znaczący nurt:
Działania UNESCO miały prowadzić do uświadomienia ludziom roli kultury, wskazywano również na współpracę i wymianę kulturalną oraz na samą kulturę jako czynnik tożsamości narodowej. To tożsamość stawiano na pierwszym miejscu i dlatego w 1982 r. podczas konferencji UNESCO w Meksyku podpisano tzw. Deklarację Meksykańską . Obrady w Meksyku doprowadziły także do przyjęcia definicji kultury jako ,,zespół cech wyróżniających o charakterze duchowym i materialnym, intelektualnym i afektywnym, które właściwe są społeczeństwu i grupie społecznej. Takie ujęcie obejmuje więc przede wszystkim sposoby życia i wytwarzania dóbr materialnych i symbolicznych, systemy wartości, wierzenia i poglądy. Z uwagi na estetyczną rolę sztuk pięknych i literatury kultura stanowi podstawę żywotnych sił każdego społeczeństwa, narzędzie jego trwałości i odnowy" .
- problematyka wychowania estetycznego a zwłaszcza wychowania przez sztukę (warszawska szkoła naukowa Bogdana Suchodolskiego i Ireny Wojnar);
- problemy uczestnictwa w kulturze i upowszechniania jej oraz animacji kulturalnej .
Datę 1995 r. uznaje się za oficjalną dla powrotu terminu pedagogika kultury w Polsce, co miało miejsce na ogólnopolskiej konferencji zorganizowanej przez Zakład Upowszechnienia Kultury Instytutu Pedagogiki UMCS w Lublinie wraz z Oddziałem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Lublinie, a pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Wszyscy jej uczestnicy, wśród których był również Stefan Wołoszyn podkreślali zasadność powrotu do nazwy ,,pedagogika kultury".
Druga konferencja ,,Pedagogika kultury - aktualność i perspektywy", która była kontynuacją poprzedniej (26-27 czerwca 1997 r.) zakończyła przegląd stanowisk. Uzyskano zgodę odnośnie do:
- dorobku naukowego klasyków pedagogiki kultury
- istotnych osiągnięć wypracowanej metodologii nauk humanistycznych
- kontynuacji głównych założeń pedagogiki kultury w jej współczesnych nurtach
- wykorzystania we współczesnej myśli pedagogicznej podstawowych założeń pedagogiki kultury w świetle zarówno przemian jak i zagrożeń
- efektywne kształcenie wrażliwego moralnie człowieka (neopedagogika kultury/nowy humanizm) .
Kolejna konferencja w 2000 r. w Puławach dotyczyła możliwości uwzględnienia w teorii i praktyce edukacyjnej wartości utylitarnych i konsumpcyjnych oraz ich wzajemnego współistnienia. Nowym więc humanizmem określono kształcenie osobowości człowieka, które powinno odbywać się przez szeroko pojęte dobra kultury i harmonijne łączenie wartości oraz człowieka który w rezultacie jest wrażliwy i konkurencyjny na ,,rynku osobowości".
Na następnej już konferencji Zakładu Teorii Upowszechniania kultury poruszano kwestie dylematów animacji kulturalnej. Próbowano ukazać rolę animacji w strategiach rozwoju środowisk lokalnych i kształcenia animatorów.
Organizowane konferencje i powstałe publikacje miały odpowiedzieć na pytanie: czy jest uzasadnione twierdzenie o nowej pedagogice kultury po II wojnie światowej i po 1995 r.? Kierownik naukowy konferencji i redaktor publikacji Janusz Gajda podkreślając ewolucję pedagogiki kultury ,,użył dla okresu 1978-1989 znanej już nazwy ,,pedagogika humanistyczna", a dla okresu po transformacji (po 1989r.) ,,neopedagogika kultury" i zamiennie ,,nowy humanizm". Po analizie referatów i dyskusji podczas konferencji zdecydowano się jednak na pozostaniu przy nazwie ,,pedagogika kultury" .
Za ostatecznym już pozostaniem przy terminie ,,pedagogika kultury" przemawiają trzy wydarzenia:
- nadanie stopnia naukowego dr hab. z pedagogiki w zakresie pedagogiki kultury w 2003 r.
Dariuszowi Kubinowskiemu;
- wprowadzenie na uczelniach w formie wykładów przedmiotu pedagogika kultury oraz
powołanie Katedry Pedagogiki Kultury w UJ w Krakowie i Zakładu Pedagogiki Kultury
UMCS w Lublinie;
- znaczące publikacje
Ukoronowaniem tego było powołanie w maju 2005 r. Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN .
Pedagogika kultury ma istotne znaczenie jako element tradycji pedagogicznej i ukazanej pod postacią pedagogiki hermeneutycznej. Obecnie pedagogika kultury opisuje się jako paradygmat badawczy, umożliwiający formułowanie koncepcji interdyscyplinarnych oraz komplementarności teorii w ramach innych paradygmatów .
Istotne znaczenie w tworzeniu teorii i prowadzeniu badań mają osiągnięcia współczesnych przedstawicieli pedagogiki kultury w Polsce.
Jednym z nich jest Janusz Gajda prof. zw. dr hab., humanista i pedagog, członek Lubelskiego Towarzystwa Naukowego i przewodniczący Sekcji Pedagogiki i Psychologii, członek Zespołu Edukacji Kulturalnej w Komitecie Prognoz Polska 2000 oraz przy Prezydium PAN. Prezes oddziału Lubelskiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, kierownik Zakładu Teorii Upowszechniania Kultury w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie oraz Katedry Pedagogiki Kulturoznawczej w Wyższej Szkole Pedagogicznej Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie. Prof. Janusz Gajda jest autorem blisko 250 publikacji. Szczególnie istotne są jego dokonania w tworzeniu teorii i rozwoju edukacji kulturalnej począwszy od badania roli środków masowego przekazu w edukacji i upowszechnianiu kultury. Profesor upatruje się znaczenia animacji kulturalnej w edukacji do wskazania ogólnoludzkich i osobowo twórczych funkcji wartości w edukacji. W swoich poglądach przekonuje o harmonii w traktowaniu wartości utylitarnych i absolutnych jako oblicza nowego humanizmu . Prof. Gajda upowszechnianie kultury traktuje jako ,,proces rozprzestrzeniania dóbr kultury zmierzający do uczynienia ich dostępnymi dla wszystkich (...) i jako proces służący wychowaniu aktywnego odbiorcy kultury". W animacji kulturalnej zmierza się natomiast do ,,ożywienia przez animatora utajonych sił w jednostce, aby ją wzbogacić i rozwinąć", co oznacza utrwalenie wartości, które tkwią w każdym z nas i które stanowią o naszej tożsamości . Lech Witkowski prof. dr hab., filozof, kulturoznawca i pedagog. Porusza się w obszarze badań dotyczących profili i tropów ambiwalencji w kulturze oraz Paideia i jej oblicza w humanistyce. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Polskiego Towarzystwa Filozoficznego oraz Polskiego Towarzystwa Socjologicznego, a także prezesem International Society for Universal Dialogue w Bostonie. Do jego ważniejszych publikacji należą:
- Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, Wyd. IBE (2000),
- Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wyd. J. Witkowicz, Toruń (2000),
- Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji, Wyd. A. Marszałek, Toruń (II wyd., nagroda MEN) (1999),
- Edukacja wobec sporów (po) nowoczesność, Wyd. IBE Warszawa, II wyd. (1998),
- Listy o edukacji (red.), Wyd. specjalne Forum Oświatowego, PTP Warszawa.
Profesor Witkowski jest laureatem wielu nagród i odznaczeń, wśród których należy wymienić: Nagrody Ministerstwa Edukacji Narodowej (1993), Nagrody Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki oraz Nagrody im. W. Spasowskiego PAN (2009).
Ponadto zdobył tytuł Mistrza Pedagogii (2013), był jednym z dziesięciu kandydatów do Nagrody Jana Długosza w 2010 r., a także zwycięzcą plebiscytu internautów na najlepszą książkę pedagogiczną 2010 r..
Kolejnym przedstawicielem pedagogiki kultury jest Tomasz Szkudlarek pedagog, kierownik Zakładu Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Porusza się w obszarze kulturowych i politycznych uwarunkowań edukacji.
Uważa m. in., że ,,szkolnictwo wolne od ideologii to mrzonka! To tak jakby powiedzieć, że jakaś sfera życia publicznego ma być wolna od polityki. System edukacji z definicji związany jest z projektem budowy określonego porządku społecznego. Gdy porządek ten ewoluuje, wraz z nim zmienia się również szkoła. Jej kształt stanowi więc wypadkową procesów politycznych, ekonomicznych i kulturowych. Z tym że akurat na zmiany w kulturze szkoła reaguje najwolniej" .
Profesor Tomasz Szkudlarek należy do światowej czołówki przedstawicieli krytycznych badań społecznych - pedagogiki krytycznej, pedagogiki kultury, pedagogiki radykalnej. Autor licznych artykułów i publikacji z zakresu filozofii wychowania, pedagogiki krytycznej i problematyki mediów. Wybrane publikacje:
- (z B. Śliwerskim) Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki 1991 r.
- (redakcja i współautorstwo) Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza,
Kraków 1995 r. , Wyd. Impuls.
- (ze Zbyszko Melosikiem) Kultura, tożsamość i edukacja: migotanie znaczeń,
Kraków 1998 r. , Oficyna wyd. Impuls.
- Media: szkice z filozofii i pedagogikidystansu, 1999 r.
- Identity, Popular Culture, Education. Hiroshima University, 2000 r.
- (współred.) Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, 2005 r. .
Do przedstawicieli pedagogiki kultury należy także Zbyszko Melosik pracownik naukowy UAM w Poznaniu, gdzie uzyskał stopień doktora (1986), habilitował się (1994) i uzyskał tytuł profesora (1997); obecnie jest profesorem zwyczajnym, dziekanem Wydziału Studiów edukacyjnych UAM, członkiem Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów a także członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Obszar jego badań dotyczy problemów edukacyjnych, w tym szczególnie kultury i edukacji amerykańskiej. Ponadto jest specjalistą w zakresie socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej, w tym zwłaszcza w zakresie socjokulturowych kontekstów edukacji społeczeństw postmodernistycznych .
Przedmiotem badań profesora jest więc kultura popularna we wszystkich swych przejawach, a tematem, który powraca szczególnie często, jest obraz kultury popularnej w wydaniu amerykańskim.
Wybrane publikacje:
- Edukacja alternatywna w XXI w. (wspólnie z Bogusławem Śliwerskim)
- Kultura, tożsamość i edukacja (wspólnie z Tomaszem Szkudlarkiem)
- Edukacja alternatywna w XXI w. (wspólnie z Bogusławem Śliwerskim)
- Kryzys męskości w kulturze współczesnej
- Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej
- Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant
- Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy .
Współcześnie kulturę należy traktować globalnie. W erze cywilizacji naukowo -technicznej co wiąże się z przemieszczaniem, podróżami oraz błyskawicznym dostępem do informacji (mass media i hipermedia) poznanie innych kultur nie sprawia już trudności. Te przemiany doprowadziły do powstania tzw. kultury popularnej . Wpływowi nurtu technologicznego poddane zostało niewątpliwie kształcenie, ponieważ w szkołach pojawił się przedmiot obligatoryjny - informatyka, a także ścieżki edukacja czytelnicza i medialna. Istotne jest również kształcenie młodzieży na przedmiotach stanowiących część wychowania narodowego i państwowego, aby stopniowo mogli wrastać w swoje społeczeństwo, jednakże kształcenie to powinno opierać się również na dobrach stanowiących własność wszystkich innych narodów .
W związku właśnie z akcesją do Unii Europejskiej tożsamość obywatelska powinna włączyć się w budowanie tożsamości ogólnoludzkiej czyli możliwości mówienia o sobie również jako Europejczyk i obywatel świata .
Coraz bardziej państwa jak i całe kontynenty są od siebie zależne, dlatego tym ważniejsze jest, aby wychowanie człowieka opierało się nie tylko w obszarze jego indywidualnego stylu życia, poczucia ważności i szczęścia, ale także na współdziałaniu zarówno w sferze zawodowej jak i społecznej .
Obecnie pedagogika kultury traktowana jako nauka hermeneutyczna korzysta z metod hermeneutyki filozoficznej, humanistycznej oraz społecznej. Przedmiotem jej rozważań jest praktyka edukacji ujęta w sposób całościowy, w której zarówno uczeń, nauczyciel jak i kultura w szerokim znaczeniu są postrzegani w dialektycznych relacjach. Do osiągnięć współczesnej pedagogiki kultury należą m.in. ukazanie przedrozumienia jako kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu, a także działalności artystycznej i sztuki, zwrócenie uwagi i uwzględnienie w kształceniu wartości innych kultur oraz znaczeń zawartych w mediach . Według Stefana Wołoszyna pedagogika kultury ,,jest żywa, bo trwałe znaczenie ma dorobek naukowy klasyków pedagogiki kultury. Jest żywa w swojej współczesnej kontynuacji w postaci edukacji kulturalnej. Jest żywa, bo ciągle aktualnie i naukowo użyteczne są podstawowe kategorie i rozróżnienia pojęciowe, na których wspiera się pedagogika kultury i współczesna humanistyczna wizja wychowania" .
Metafizyczne teorie obiektywnych wartości wywodzą się z woli istoty nadprzyrodzonej np. bóstwa, które okazuje ją ludziom np. różne religie lub wyprowadzają te wartości z pojęć i tez filozoficznych, najczęściej z systemów idealistycznych np. u Platona, gdzie pojęcie obiektywnej wartości zawiera się w jego filozofii:
Idee stanowią świat metafizyczny. Najwyższą ideą w hierarchii jest idea dobra. W świecie, w którym człowiek doświadcza - różne wartości, a więc idee są odbiciem różnych przedmiotów w różnym stopniu. ,,Im wyraźniej i pełniej występuje ta idea w jakimś przedmiocie np. w czynach człowieka, tym wyższą posiada on wartość".
Pojęcie wartości obiektywnej
Pedagogika kultury w związku z wpływem oddziaływań rozważań filozoficznych wniosła do teorii pedagogicznej istotne dla wychowania pojęcie jakim jest wartość obiektywna . Wartość obiektywna to taka która jest ,,warunkiem naszych przeżyć". Oceniający nie nadaje więc cesze przedmiotu jakiejś wartości co oznacza, iż jest ona niezależna od niego .
Pojęcie procesu pedagogicznego pedagogika kultury łączy z „nowym wychowaniem”. Proces pedagogiczny to ciągła zmiana, która trwa przez całe życie człowieka. Charakterystycznym w rozpatrywanym procesie pedagogicznym jest fakt, że nie wyróżnia się w nim faz czy stadiów, które jakiś czas trwają. Jednak wyróżnia się pewne okresy np. dziecięctwo, okres młodzieńczy oraz wiek dojrzały.
Pedagogika kultury bliższa jest pedagogice szkoły tradycyjnej niż pedagogice pragmatycznej. Pedagogika kultury szuka powiązania nauczania z wychowaniem w obrębie życia psychicznego, natomiast pedagogika pragmatyczna doszukuje się powiązania w działaniu zewnętrznym. Herbarciści, są zdania że jego zaczątek leży w życiu intelektualnym, a pedagogika kultury umieszcza go w przeżyciach wartości czyli po stronie uczuciowej i woli.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s 287.
B. Milerski, Pedagogika kultury,[w:] Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, Warszawa 2000,
s. 222.
Tamże, s.223.
Tamże, s. 201.
W. Okoń, Nowy..., dz. cyt., s. 191.
J. Gajda, Pedagogika..., dz. cyt., s. 106.
A.Maciarz, Pedagogika kultury [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom IV, pod red. J.M
Śniecińskiego, Warszawa 2004, s. 160.
W. Okoń, Nowy…, dz. cyt., s 287.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt.,s.161.
Słownik filozoficzny, http://www.edupedia.pl/words/index/show/493544_slownik_filozoficzny-
kant_immanuel.html [ 11.10.2014].
A Macierz, Pedagogika kultury…dz. cyt.,s.s.161
S. Wawrzak, http://pwtw.pl/wp-content/uploads/wst/8/Warzeszak1.pdf [11.10. 2014].
J.Gajda, Założenia filozoficzne i metodologiczne pedagogiki kultury [w:]Pedagogika kultury w zarysie,
pod red. J. Gajdy, Kraków 2006, s. 27
Tamże, s. 30.
Tamże, s. 29.
Tamże, s. 32.
Tamże ,s. 34.
Tamże, s. 222 - 223.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt., s. 161.
J. Gajda, Założenia…, dz. cyt.., s. 43.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt.,s.161.
Tamże, s. 162.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt., s. 162.
J. Gajda, Czołowi przedstawiciele pedagogiki kultury w Polsce okresu dwudziestolecia międzywojennego[w:]
Pedagogika kultury w zarysie, pod red. J. Gajdy, Kraków 2006, s.50.
Tamże, s. 60.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt.,s.162.
J. Gajda, Czołowi …, dz. cyt., s. 63.
J. Gajda, Czołowi…, dz. cyt., s. 65.
K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX w, Warszawa 1967, s. 195.
A Macierz, Pedagogika kultury…, dz. cyt.,s.163.
J. Gajda, Problematyka wchowania narodowego państwowego i obywatelskiego [w:] Pedagogika kultury w
zarysie, pod red. J. Gajdy, Kraków 2006,s.80.
K. Sośnicki, Rozwój…, dz. cyt., s.192.
J. Gajda, Problematyka…, dz. cyt., s.88.
I. Wojnar, Humanistyczne…, dz. cyt., 308-309.
Tamże, s.220.
Tamże, s. 227.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt.,s. 161.
Tamże, s. 164
I. Wojnar, Humanistyczne..., dz. cyt., s. 309.
A Macierz, Pedagogika kultury…, dz. cyt.,s. 164.
I. Wojnar, Humanistyczne..., dz. cyt., s. 310.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt.,s.164 - 165.
Tamże, s. 165.
J. Gajda, Pedagogika kultury po drugiej wojnie światowej [w:] Pedagogika kultury w zarysie, pod red.
J. Gajdy, Kraków 2006,s. 133-134.
A Macierz, Pedagogika…, dz. cyt.,s.165-166.
B. Milerski, Pedagogika..., dz. cyt., s.231.
http://www.ksiazka.net.pl/?id=library&class=author&uid=1325, [ 11.10.2014].
J. Gajda, Pedagogika..., dz. cyt., s. 106.
http://www.impulsoficyna.com.pl/autorzy/witkowski_lech,576.html, [ 11.10.2014].
http://magazynkontakt.pl/walka-klas.html, [ 11.10.2014].
http://www.impulsoficyna.com.pl/autorzy/szkudlarek_tomasz,109.html, [ 11.10.2014].
http://www.pan.uz.zgora.pl/index.php/sklad/39-melosik-zbyszko,[ 11.10.2014].
http://liternet.pl/wydarzenie/profesor-dr-hab-zbyszko-melosik, [ 11.10.2014].
J. Gajda, Kontrowersje i dylematy pedagogiki kultury i edukacji kulturowe w Polsce[w:] Pedagogika kultury w
zarysie, pod red. J. Gajdy, Kraków 2006,s. 165.
Tamże, s. 199.
B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, [w:] Pedagogika kultury w zarysie, pod red. J. Gajda, Kraków 2006,
s. 264-265.
J. Gajda, Kontrowersje..., dz. cyt., s. 177.
B. Suchodolski, Wychowanie dla przyszłości, [w:] Pedagogika kultury w zarysie, pod red. J. Gajda,
Kraków 2006, s. 292 - 293.
B. Milerski, Pedagogika..., dz. cyt., 226 - 228.
Tamże, s. 228.
K. Sośnicki, Rozwój..., dz. cyt., s. 202 - 203.
Tamże, s. 196 - 197.
18