Wykolejenie społeczne

Socjalizacjo, niedostosowanie i wykolejenie społeczne

Przejawy wykolejenia

Osobowość jednostek wykolejonych

Cechy neurotyczności

Cechy psychopatii

Przyczyny wykolejenia

Resocjalizacja

Wychowanie resocjalizujące

Zadania wychowania resocjalizującego

Likwidowanie przyczyn

Usuwanie przyczyn impulsywności

Eliminowanie przyczyn nieadekwatności

Likwidowanie przyczyn dysocjalności

Usuwanie - przyczyn antysocjalności

Likwidowanie przyczyn motywacyjnych

Usuwanie negatywnych zmian osobowości.

Zmiany reakcji, motywów, osobowości

Osobowość a postawy

Wadliwość integracji postaw

Zmiana wadliwej integracji postaw a

Utrwalanie uzyskanych rezultatów

Wdrażanie do samowychowania

Mechanizmy resocjalizacji

Rola potrzeb, uczenia się i postaw

Oddziaływanie grupy

Interakcje — wpływ osób znaczących

Nagrody i kary wewnętrzne

Diagnoza

Przedmiot diagnozy

Metody i narzędzia diagnostyczne

Obserwacja

Rozmowa i wywiad

Metody psychologiczne

Socjometria

Studium przypadku

Metody resocjalizacji

wpływ osób dorosłych

Przykład własny

Doradzanie wychowawcze

Przekonywanie

Oddziaływania sytuacyjne

Organizowanie doświadczeń uczących,

Nagradzanie i karanie wychowawcze

Uświadamianie skutków zachowań

Trening

Grupa jako środek resocjalizacji

Metoda samorządu

Kształtowanie celów, norm i struktury grupy

Podnoszenie spoistości i prestiżu grupy

Sposoby kierowania grupą

Resocjalizująca rola kultury

Nauczanie resocjalizujące

Aktywizowanie pracownicze

Organizowanie rekreacji

Wzory kulturowe

Profilaktyka

Zapobieganie społecznemu wykolejaniu się dzieci i młodzieży

Profilaktyka powstrzymująca

Profilaktyka eliminująco-objawowa

Profilaktyka eliminująco-uprzedzająca

Profilaktyka kreatywna

WYKOLEJENIE SPOŁECZNE

Istnieje w naszym społeczeństwie dość znaczna liczba osób, których postawy, sposób zachowania i styl życia znacznie odbiegoją od przyjętych norm i standardów, budząc ogóinq dezaprobatę ze względu no nierzadko znacznq szkodliwość społecznq.

Dotyczy to także dzieci i młodzieży, co dla wychowa­nia stanowi problem szczególnie ważny, zwłaszcza w odniesieniu do nieprzestrzegajqcych norm prawnych nie­letnich i młodocianych gitowców, gwałcicieli, włamywa­czy, a także nie ściganych przez prawo, lecz narusza-,jqcych etyczne i obyczajowe normy alkoholików, narko­manów, hipisów (dzieci-kwiaty), nie uczqcych się i nie pracujących ,,urodzonych w niedzielę", skłóconych z ro­dzino, szkoła, i wszelkimi uznanymi autorytetami ,,indy­widualistów" itd.

Ogólnie nazywa się tych często jeszcze bardzo mło­dych ludzi młodzieżą trudnq, niedostosowana lub wyko­lejono społecznie. Wychowanie dziewczqt i chłopców tej kategorii nastręcza poważne trudności rodzicom, nau­czycielom, wychowawcom. Stojq oni przed niebagatel­nym problemem: jak postępować, żeby w sposób trwały zmienić charakter tych młodych ludzi?

Odpowiedź na to dość zasadnicze pytanie wyma­ga nieco dokładniejszego przyjrzenia się, społeczno--osobowościowemu podłożu, a szczególnie skompliko­wanym mechanizmom i czynnikom powstawania tego negatywnego zjawiska, jakim Jest wykolejenie społeczne młodzieży.

SOCJALIZACJA, NIEDOSTOSOWANIE l WYKOLEJENIE SPOŁECZNE

Życiowa działalność człowieka w znacznej mierze związana jest z pełnieniem przez niego wielu ról spo­łecznych, takich jak np. rola dziecka, ucznia, kolegi, pracownika, męża. ojca. Polaka itp.

Pełnienie roli społecznej polega na wykonywaniu przypisanych jej czynności, zgodnych z oczekiwaniami społecznymi. Inne sq oczekiwania zwiqzane z rolq ucz­nia, od którego oczekuje się dobrych wyników w nauce i przestrzegania przepisów „kodeksu uczniowskiego", a inne wiqżq się z rolq ojca. od którego wymaga się od­powiedniej opieki i kontroli nad dzieckiem, zaś' Jeszcze inne dotyczq roli Polaka, który winien utożsamiać się ze swoim narodem. Oczekiwania te, zawierajqce się w poszczególnych rolach, nazywane sq społecznymi dla­tego, że wyrażajq interesy i intencje nie indywidualne, lecz całych określonych zbiorowości ludzkich.

W jaki sposób odbywa się proces nabywania umie­jętności pełnienia ról społecznych? Proces ten, określany jako socjalizacja, przebiega zawsze w jakimś kontekście społecznym. Wychowanie, którego zadaniem jest przysposobienie jednostki do pełnienia ról społecz­nych, nigdy nie jest sprawq tylko indywidualnego kon­taktu wychowawcy i wychowanka. Na proces ten skła-dajq się bowiem różnorodne oddziaływania społeczne, czego wynikiem jest wypadkowa wszystkich dziatajqcych na jednostkę sił skłaniajqcych jq do przyjmowania róż­nych ról społecznych.

Druga cechq procesu socjalizacji jest to, że odbywa się on w warunkach kontroli społecznej, która polega na spontanicznym reagowaniu otoczenia na różne zacho­wania się jednostki. Zachowania niezgodne z obowia-zujqcq rolq spotyka jq się z różnymi formami sankcji (kar), natomiast zachowania odpowiadojqce oczekiwa­niom sq aprobowane (nagradzane). Dzięki takiemu dzia­łaniu kontroli społecznej jednostka orientuje się, jakie sq wymagania danej roli oraz odróżnia, które zacho­wania sq, a które nie sq aprobowane. Kontrola spo­łeczna, za pomocq reakcji aprobaty i dezaprobaty, skła­nia więc jednostkę do poszukiwania zazwyczaj metodq ..prób i błędów", takich form zachowania się, które by­łyby zgodne z wymaganiami danej roli społecznej i jako takie dostarczałyby jednostce gratyfikacji (nagród).

W ten sposób człowiek uczy się przewidywania pozy­tywnych i negatywnych reakcji otoczenia oraz przeja­wiania takich zachowań, które przynoszq mu oczekiwane nagrody. Brak tego rodzaju kontroli prowadzi do zaburzeń społecznego przystosowania się człowieka.

Ważnym mechanizmem nabywania ról społecznych jest także odwzorowywanie zachowań spostrzeganych przez jednostkę u innych osób...Cdwzorowywanie to mo­że przyjmować formę naśladownictwa lub modelowa­nia. Z naśladownictwem mamy do czynienia wówczas, gdy człowiek przejmuje zewnętrzne cechy postępowania obserwowanych ludzi. Motywem przejmowania tych wzo­rów jest dqźenie człowieka do społecznego przystoso­wania się, którego wzorem sq dla niego osoby posia­dające szczególnie wysokq pozycję spotecznq oraz cieszq się popularnościq i prestiżem w grupie. Ponieważ tego rodzaju dqźenie jest powszechne, dlatego zjawisko naśladowania stanowi czynnik silnie skfaniajqcy jedno­stkę do. określonych zachowań, zwiqzanych z danq rolq społecznq.

Przyswajanie roli społecznej przez naśladowanie nie ogranicza się do zewnętrznych cech zachowania. Jednostka może bowiem przejmować od innych nie tylko te cechy, lecz także uznawane przez nich systemy wartościowania, pogtqdy, przekonania itd. Mówimy wów­czas o modelowaniu, które prowadzi do przyjęcia przez człowieka norm obowiqzujqcych w danej zbiorowości, a więc uchwycenia obowiqzujqcej roli społecznej.

Rezultaty procesu socjalizacji zależq od tego, czy przyjęcie przez jednostkę wartościowej wychowawczo

roli społecznej nie jest sprzeczne z rolq pełnionq do­tychczas oraz od siły motywujqcej człowieka do jej peł­nienia. Tak np. jeżeli nowa rola społeczna wymaga od jednostki rezygnacji z członkostwa lub z zajmowania wysokiej pozycji w grupie, to może ona podjqć tę rolę tylko wtedy, gdy ta zapewni jej zaspokojenie różnych potrzeb w większej liczbie i mierze niż rola pełniona dotychczas. Z takim przypadkiem mamy do czynienia wówczas, gdy np. nauczyciel narzuca rolę „lojalnego ucznia" dziecku, które pełni w klasie rolę „dobrego kolegi". Zazwyczaj jednoczesne pełnienie obydwu tych ról nie jest możliwe, ponieważ eliminujq się one wza­jemnie. Zatem dziecko zdecyduje się na wybór tej roli, która w większym stopniu zapewni mu zaspokojenie je­go istotnych potrzeb. Dlatego też, w większości wypad­ków. odrzuci ono rolę „lojalnego ucznia", jako mniej przydatnq pod tym względem, na rzecz roli „dobrego kolegi". Jeśli jednak presja nauczyciela będzie zbyt silna, dziecko zacznie poszukiwać rozwiqzań kompro­misowych w pełnieniu obydwu sprzecznych ze sobq ról, tak aby być w zgodzie z wymaganiami kolegów i nauczy­ciela, uczqc się w ten sposób obłudy i dwulicowości, albo też będzie się starało wycofać z konfliktowej sy­tuacji.

Oprócz wymienionej możliwości zaspokojenia potrzeb istnieje jeszcze inny ważny czynnik motywujqcy jednostkę do pełnienia określonej roli społecznej. Jest nim silne pragnienie przynależności do jakiejś grupy. Prowadzi ono często do przyjęcia obowiqzujqcej w tej grupie roli, jeszcze przed uzyskaniem w niej członkostwa, np. chło­piec, który marzy o tym, aby zostać żołnierzem, będzie zachowywał się zgodnie z wyobrażanq rolq wojskowe­go. Warto tu wspomnieć i o takiej prawidłowości, zgod­nie z którq jednostka wysoko ceniqca sobie członkostwo w jakiejś grupie, będzie przenosić obowiqzujqcq w niej rolę także do innych grup. Dzieje się tak wówczas, gdy np. dziecko przyswoiwszy sobie jakieś wzory zachowania w grupie podwórkowej, stosuje je następnie również w domu, w szkole, na kolonii itp.

Wyobrażanq lub rzeczywistq zbiorowość, w której członkostwo jednostka pozytywnie wartościuje, skutkiem czego przyjmuje obowiqzujqce w niej - role, okre­śla się jako grupę odniesienia. Grupa odnie­sienia odgrywa zasadniczq rolę w uwewnętrznianiu przez człowieka ról społecznych. O uwewnętrznionej przez kogoś roli mówimy wtedy, gdy pełni on jq z włas­nej woli i z zadowoleniem. Jest tak wówczas, kiedy np. dziecko w grupie rówieśniczej zachowuje się zgodnie z rolq „przyzwoitego ucznia", nie decydujqc się, mimo nacisku kolegów, na używanie wulgarnych słów lub bi­jatykę z innymi chłopcami.

Naturalnie jednostko może pełnić dana rolę w spo­sób czysto zewnętrzny, np. pod wpływem jakiejś presji. Oto np. wychowanek w zakładzie jest spokojny, posłusz­ny i grzeczny w obawie przed przykrymi konsekwencjami ze strony wychowawcy. Przestaje jednak pełnić tę rolę w momencie.. gdy ustqpi zewnętrzny nacisk. W powyż­szym przypadku rola „dobrego wychowanka" nie jest przez jednostkę uwewnętrzniona (zinternalizowana).

Zjawisko uwewnętrzniania ról społecznych oraz zwiqzanych z nimi norm, wartości i zachowań stanowi czyn­nik o podstawowym znaczeniu dla wychowania resocjalizujqcego. Chodzi bowiem o to. aby postępowanie wy­chowanka wypływało z Jego osobistych potrzeb i prze­konań, nie zaś z poczucia konieczności poddawania się jakimś presjom, Uwewnętrznienie może jednak wystąpić 'tylko wówczas, gdy respektowanie danych norm; osiqganie jakichś wartości czy pewien typ zachowania się przyno.szq jednostce gratyfikacje w postaci zaspokaja­nia jej istotnych potrzeb. Jeżeli elementy te dostarczajq przykrości, tzn. nie służq realizacji potrzeb lub wręcz jq uniemoźiiwiajq, to proces ich uwewnętrzniania nigdy nie nastqpi. Nierzadko bywa tak w sytuacji, gdy np. wychowawca mianuje wychowanka grupowym i czyni go odpowiedzialnym za poczynania grupy, ten zaś uświadamia sobie, że im bardziej wchodzi w wyznaczonq rolę, tym bardziej traci wysokq pozycję i sympatię wśród kolegów. Pozostaje mu wiec, albo odmówić peł­nienia tej funkcji. Wówczas najprawdopodobniej narazi się no dezaprobatę ze strony wychowawcy, albo też, udajqc lojalność wobec opiekuna, preferować cele, war­tości oraz interesy grupy, które sq na ogół sprzeczne z życzeniami wychowawcy.

Jak widać, (bardzo często wdrażanie jednostki do peł­nienia określonej roli nie jest możliwe bez uprzedniego przekształcenia społecznych powiqzań człowieka i do­konania odpowiednich zmian w grupach do których on należy, zwłaszcza zaś w grupie odniesienia.

W świetle powyższych uwag i w nawiqzaniu do po­jęcia przystosowania społecznego, można powiedzieć, że człowiek jest tym bardziej przystosowany społecznie, im lepiej pełni różne role, tzn. im bardziej respektuje zwiqzane z nimi oczekiwania społeczne. Respektowanie zaś przez człowieka różnych oczekiwań zależy od jego oso­bistych możliwości sprostania wymogom danej roli i od siły motywujqcej go do jej pełnienia. Im możli­wości te sq większe i im silniejsza jest motywacja, tym bardziej człowiek będzie respektował oczekiwania spo­łeczne, wyrażane w pełnionych przez siebie rolach.

Inaczej mówiqc, człowiek jest tym bar­dziej przystosowany społecznie, im bar­dziej jest zdolny (może i umie) oraz im bardziej jest skłonny (chce) postępować zgodnie z oczekiwaniami społecznymi.

Jak widać, pełnienie roli zgodnie ze społecznymi ocze­kiwaniami wymaga od jednostki zarówno odpowiednich predyspozycji wykonawczych (instrumentalnych), Jak też odpowiedniego ustosunkowania się do wykonywanych czynności. Niedostatek jednego lub drugiego, albo też jednocześnie obydwu wymienionych elementów decyduje o niedostosowaniu społecznym jednostki.

Tak więc, osobami niedostosowanymi społecznie naz­wiemy te jednostki, które:

1) nie sq zdolne (nie mogq) do pełnienia ról spo­łecznych zgodnie z oczekiwaniami wskutek niedostat­ków dyspozycji wykonawczych, takich jak np. procesy orientacyjne (głusi, niewidomi), procesy intelektualne (upośledzeni umysłowo), procesy werbalno-motoryczne (przewlekle chorzy i kalecy);

2) nie sq skłonne (nie chcq) do pełnienia ról społecznych wskutek negatywnego ustosunkowania się wobec różnych oczekiwań społecznych,

Oczywiście, możliwy jest także taki przypadek, że je­dnostka jednocześnie nie jest zdolna i nie Jest skłonna do pełnienia ról zgodnie z oczekiwaniami społecznymi.

O ile więc źródłem niedostosowania osób pierwszej kategorii jest niedostatek zdolności, to w przypad­ku jednostek drugiej grupy podłoże niedostosowania stanowi brak skłonności do przestrzegania spo­łecznych norm i respektowania wartości społecznych. W tym ostatnim przypadku mamy do czynienia z wyko­lejeniem społecznym.

Biorqc pod uwagę powyższe rozróżnienia, wzajemne-relacje między jednostkami niedostosowanymi i wykole­jonymi społecznie można przedstawić w postaci sche­matu 1 (kategorie wykolejonych przestępczo i obycza­jowo omówione sq w następnym paragrafie).

Trzeba jednakże wyraźnie podkreślić, że nie każde zachowanie niezgodne z rolq społeczno jest przejawem. wykolejenia. Aby można było Je tak sklasyfikować, musi ono:

— stanowić reakcję jednostki na społeczne oczekiwa­nia (obowiqzujqce normy);

— odznaczać się .antagonizmem destruktywnym wobec ogólnie uznanych norm") wartości.

Nie będzie więc przejawem wykolejenia zachowanie^ wychowanka, który nie wykonał polecenia wychowawcy, ponieważ nie usłyszał, albo też nie zrozumiał treści polecenia. Będzie nim natomiast takie samo postępowa- ^ł nie podopiecznego, który dobrze zrozumiał o co chodzi i jest w stanie to wykonać, lecz zignorował wolę wycho­wawcy, ponieważ się z niq nie zgadza, bqdź też np. chce go zdenerwować.

Drugi z wymienionych warunków dotyczy antagonizmu destruktywnego. Oróż zachowania człowieka mogq mieć charakter antagonistyczny wobec norm społecznych w sensie konstruktywnym, bqdź też w sensie destruktywnym. Z antagonizmem konstruktywnym mamy do czynienia wówczas, gdy jednostka przeciwstawia się aktualnym wartościom i normom społecznym wskutek uznania wartości i norm innych, przeciwstawnych obowiqzujqcym. Takie postępowanie cechuje np. rewolucjonistów, któ­rych w żadnym razie nie można nazwać wykolejonymi społecznie. Inaczej natomiast ma się rzecz z antago­nizmem destruktywnym, który stanowi konsekwencję egoistycznych i partykularnych postaw jednostki. Tego rodzaju przeciwstawianie się wszelkim normom społecz­nym, niezależnie od ich treści i charakteru stanowi cechę wykolejenia społecznego. Specyficznq zatem właściwościq osób wykolejonych jest przejawiany przez nie antagonistyczno-destruktywny stosunek do norm (praw­nych, moralnych, obyczajowych) regulujqcych współży­cie ludzi w każdym szerszym społeczeństwie. Sq to więc jednostki niedostosowane do żadnego społeczeństwa.

Dotychczas ujmowaliśmy wykolejenie społeczne jako pewne "zachowania, charakteryzujące się określonymi cechami. Jednakże zachowania te stanowiq jedynie zewnętrznq warstwę tego, co składa się na^/ykolejenie spo­łeczne. które można określić jako trójpoziomowy model obejmujqcy:

1) przejawy różnych odmian wykolejenia społe­cznego, zwane także manifestacjami (antagonistyczno-

-destruktywne zachowania);

2) s tany osobowości, które stanowią źródło przejawów wykolejenia;

3) przyczyny (czynniki) wytworzenia się wymienio­nych stanów osobowości oraz przejawów wykolejenia

Zrozumienie zwiqzku między tymi trzema elementami składowymi jest niezwykle istotnq sprawq dla praktyki wychowawczej. Zwiqzek ten można sformułować następujqco. Zachowania antagonistyczno-destruktywne sq rezultatem określonych zmian osobowości jednostki. Te zaś stanowiq skutek działania różnych, zewnętrznych i wewnętrznych czynników (przyczyny) wpływajqcych na jednostkę w toku jej socjalizacja Wynika stqd. że wszel­kie usiłowania oddziaływań wyłqcznie na niepożqdane zachowania wychowanka, z pominięciem pracy nad je­go osobowościq i usuwania przyczyn - nie mogq przynieść oczekiwanych skutków wychowawczych. Zatem [działania wychowawcze. Jeżeli majq być skuteczne, powinny koncentrować się nie na objawach wykolejenia (zachowania), lecz na stanie osobowości podopiecznego oraz na przyczynach, które ten stan wywołała Dyrekty­wa powyższa stanowi wyjściowy warunek powodzenia oddziaływań wychowawczych. Istotę jej można także ujqć schematycznie:

PRZEJAWY WYKOLEJENIA

Przejawy wykolejenia społecznego, a więc antagonistyczno-destruktywne zachowania jednostki, polegajq na łamaniu przez niq norm prawnych. Mówimy wtedy o wy­kolejeniu przestępczym. Gdy łamane sq .normy moralne i obyczajowe, wówczas mamy do czynienia z wykolejeniem obyczajowym. Często jednak by­wa tak, że jednostki wykolejone obyczajowo łamiq także-normy prawne. Wówczas występuje wykolejenie obyczajowo-przestępcze.

Wszystkie te zachowania o których mowa sq określa­ne jako czynności, w odróżnieniu od zachowań innego rodzaju, np. takich jak ruch nogi uderzonej w kolano, zmrużenie powiek pod wpływem jasnego światła, czy okrzyk z powodu silnego bólu⁸. Czynności zatem będziemy rozumieć Jako takq odmianę zachowania, które jest ukierunkowane na osiqgnięcie jakiegoś ceiu oraz od­powiednio zorganizowane.

Czynności człowieka regulowane sq przez pewien cen­tralny system, zwany osobowościq. U osób wykolejo­nych społecznie stan owego systemu regulacji (osobo­wości) powoduje, że zachowania tych osób stajq się. wyrazem ich negatywnego ustosunkowania wobec róż­nych norm i wartości społecznych, a ten negatywny sto­sunek przejawia się w formie zachowań opornych i za­czepnych.

Zachowania oporne polegajq na niepodejmowaniu przez człowieka wymaganych od niego działań lub też na kontynuowaniu czynności zakazanej. Wychowa­nek zachowuje się więc opornie wtedy, gdy np. mimo polecenia wychowawcy nie chce pójść do szkoły, lub też, jeżeli ignoruje uwagi nauczyciela i nadal demon­stracyjnie siedzi bezczynnie, podczas gdy cała klasa pisze wypracowanie.

Drugim typem zachowań sq działania zaczepne. w których również iprzejawiajq się negatywne ustosunko­wania ludzi wobec społecznych oczekiwana.

Negatywne ustosunkowania wobec różnych norm lub osób, przejawiajqce się w wymienionych zachowaniach wiqżq się nie tylko z pełnieniem ról społecznych, ale także ze stosunkiem jednostki wobec innych ludzi, czyli wobec swego środowiska społecznego. I w tym ujęciu mogq one stanowić miarę wykolejenia społecznego. Mianowicie człowiek jest tym bardziej wykolejony spo­łecznie, ze względu na pełnionq rolę w danym syste­mie społecznym, im bardziej jego negatywne ustosun­kowania wykluczają jego pozytywne uczestnictwo w tym systemie. Relacje między jednostkq a systemem spo­łecznym, którego jest ona członkiem, mogq być pozy­tywne bqdź negatywne wobec systemu.

Do pierwszych można zaliczyć zachowania Jednostki polegajqce na akceptowaniu przez niq celów, środków oraz podstawowych wartości systemu społecznego (zachowania konformistyczne). Pozytywne wobec systemu jest także akceptowanie przez jednostkę podstawowych wartości systemu i jednoczesne odrzucanie niektórych jeqo środków i celów (zachowania reform istyczne).

Natomiast zachowania jednostki stajq-się negatywne wobec systemu wtedy, gdy odrzuca ona zarówno pod­stawowe jego wartości, jak też cele i środki. jeżeli za­chowania te przyjmą ponadto cechy destruktywności. to wówczas nabierajq charakteru przejawów wykolejenia społecznego i mogq przybierać trojakq postać:

— zachowania, które sq właściwe ludziom wyobcowa­nym z życia społecznego, ignorujqcym wymagania spo­łeczne, lecz nie uciekajqcym się do atakowania, lstotnq cechq zachowań tego rodzaju jest nie tyle wrogość, ile raczej obojętność, izolacja i unikanie wszelkich ocze­kiwań oraz obowiqzków społecznych. Licznych przykła­dów takich zachowań, określanych jako a socjalne, dostarcza styl życia hipisów;

- inne zachowania charakteryzujq te osoby, którym brak Jest zdolności do uwewnętrznienia zasad moral­nych, a które jednocześnie szukajq oparcia wśród ludzi. Jednostki takie nie sq zdolne do zwiqzania się uczucio­wego z bardziej ogólnymi ideałami, wartościami i ce­lami, zatem poszukujq tych wartości w innych ludziach. Człowiek tej kategorii wiqze się więc z osobami, a nie z ideami, jakie reprezentujq te osoby. Ma on silne po­czucie wspólnoty z grupq, jednakże nie z jej tradycja;, normami i wartościami, lecz z konkretnymi ludźmi. Włqcza się on do zbiorowości negatywnych i wrogich wo­bec społeczeństwa, takich jak np. bandy młodzieżowe, czy ugrupowania gangsterskie, przyjmujqc wszystko, co się mu narzuca, pod warunkiem, że czyni to osoba z którq czuje się zwiqzany. Jeżeli jednak osoba taka zawie­dzie jego zaufanie — odrzuca on wszystkie przyjęte od niej zasady. Zachowania tego rodzaju noszq nazwę dysocjalnych.

Przykład dysocjalnych zachowań wychowanka podaje N. Hanllgiewicz; „Po długim okresie żywiołowego przywiqzania do wychowawczyni Jurek przerzucił swoje afekty na poszukiwacza przygód, który zorganizował bandę nieletnich złodziejaszków. W krótkich odstępach czasu chłopak zachwycał się kolejno: przedstawiciela­mi Czerwonej Armii, esesmanami hitlerowskimi, policjan­tem litewskim E zakonnikiem z klasztoru bonifratrów. Za każdym razem przejawiał on zaakcentowanq wrogość. względem zdradzanego przez siebie ukochania, Po pew­nym czasie ulegał krótkotrwałym napadom skruchy, usi­łował naprawić swq zdradę, zadośćuczynić '-- nigdy je­dnak nie doprowadził zamiarów do końca rzucajqc się w wir nowego uczucia i stajqc się fantastycznym adep­tem nowo poznanych zasad";

- jeszcze inne zachowania cechujq ludzi, którzy nie sq zwiqzani ani ze społeczeństwem, ani z żadnq grupq, ani z żadnymi osobami czy wartościami społecznymi. Przeciwstawiajq się oni wszelkiej więzi społecznej, na­wet typu dysocjalnego. Skrajnq postać takich zachowań można scharakteryzować następujqco: „Sq to ludzie amoralni, którzy nie potrafiq kochać nikogo i do nikogo się przywiqzać. Wystarcza im koncepcja własnej, egois­tycznie przeżywanej pomyślności. Sami natomiast chęt­nie eksploatujq czyjeś uczucia, pozyskujq czyjeś wzglą­dy, by zaspokoić swoje egoistyczne pragnienia. Często sq to ludzie bardzo mili, nawet Jak to się mówi czarujqcy. a ten sposób bycia traktujq Jako pewnq technikę zdobywania powodzenia w życiu". Dodać trzeba, że znajdujq się wśród nich „ludzie zarówno o bardzo ni­skim poziomie inteligencji, jak i niema! geniusze". Jednostki tego rodzaju zazwyczaj nie cofajq się przed niczym w zaspokajaniu swych egoistycznych potrzeb, jeśli majq pewność lub tylko nadzieję na powodzenie swoich działań. Sq niewrażliwi no sytuację i los in­nych. Często bywajq agresywni i przemocq zdobywajq to, co jest im potrzebne, nie ogJqdajqc się. na żadne normy.

Opisane zachowania nazywane są antysocjaInymi.

Przedstawiliśmy obraz różnych przejawów wykolejenia społecznego. Przypomnijmy, że sq one mqnifestacjq okre­ślonych stanów osobowości człowieka i ściśle od tych stanów zależą. Nie można zatem trwale zmienić zacho­wania się jednostki bez dokonania odpowiednich zmian. jej osobowości.

OSOBOWOŚĆ JEDNOSTEK WYKOLEJONYCH

Osobowość jest odpowiedzialna i decyduje o sposo­bach zachowania się ludzi, a więc stanowi główny przed­miot oddziaływań resocjalizujących, dlatego też obec­nie poświęcimy jej nieco więcej uwagi.

Spróbujmy zatem bardziej dokładnie przyjrzeć się centralnemu systemowi regulującemu zachowania czło­wieka, jakim jest osobowość. Trzeba na wstępie stwier­dzić, że system ten rozwija się wraz z człowiekiem i w miarę tego rozwoju tak reguluje różne stosunki jednost­ki z otoczeniem, że z czasem stajq się one podległe temu systemowi, tracq swojq autonomię i przestając być od siebie niezależne.

Regulowanie zachowań człowieka przez osobowość polega na tym, ze w miarę jej rozwoju, jednostka staje się zdolna do scalania (integracji):

— napływajqcych zewszqd do człowieka informacja dzięki czemu każda z nich otrzymuje odpowiednie miejs­ce w obrębie takiej jak gdyby „mapy" obrazu świata i własnej osoby, dzięki czemu każdy z nas ma jakieś wyobrażenie o rzeczywistości oraz o sobie samym;

— wielu różnych działań w kilka zasadniczych kierun­ków. które wyrażają podstawowe potrzeby i zadania ży­ciowe człowieka;

— różnych sposobów zachowania się wobec przed­miotów. osób, sytuacji

Ważnq cechq tak rozumianej osobowości jest jej samoregulacja, działająca podobnie jak termostat w lodowce który samoczynnie reguluje poziom temperatury wewnqtrz chłodni w zależności od ciepłoty panującej w otoczeniu. Zdolność ta polega na takich automatycz­nych zmianach funkcjonowania osobowości, w zależnoś­ci od zewnętrznej sytuacji człowieka, aby możliwe było osiqganie przez niq stanu normalnego (równowagi)

Osobowość, pełniqc kontrolę nad zachowaniem się człowieka, umożliwia mu takq organizację różnych za­chowań, aby mógł on stale utrzymywać stan równowagi z otoczeniem. Podstawq takiej samoregulacji sq potrze­by. To właśnie osobowość umożliwia człowiekowi uwzglę­dnianie wszystkich potrzeb, a nie tylko niektórych, utrzy­mując określonq ich hierarchię. Jeżeli organizm, a wraz z nim osobowość, nie może zapewnić, afay to, co otrzy­muje z otoczenia, było zgodne z jego wymaganiami (tzn. z potrzebami), ulega rozstrojeniu, a nawet zniszcze­niu! Jak widać więc, osobowość z jednej strony jest warunkiem społecznego przystosowania jednostki, z dru­giej zaś — jego rezultatem.

Charakteryzując stan i mechanizmy funkcjonowania osobowości jednostek wykolejonych, zacznijmy od tego, co stanowi podstawę wspomnianej samoregulacji. tj. od potrzeb.

Potrzeba, to wewnętrzny stan organizmu człowieka, wywołany jakimś brakiem, skłaniającym jednostkę do działania usuwajqcego ten brak i przez to przywracają­cego poprzednią równowagę, do której dqżq wszystkie żywe istoty.

Biorqc pod uwagę pochodzenie (genezę) potrzeb, wy­różnia się potrzeby biologiczne (wywodzące się z bio-fizycznego funkcjonowania ustroju), psychiczne (których źródłem jest psychika) i społeczne (właściwe wyłqcznie człowiekowi).

Do potrzeb biologicznych należą takie, jak: potrzeba pożywienia, wody, powietrza (oddychanie), wydalania, życia płciowego, ssania, unikania uszkodzeń organicz­nych oraz wysokich i niskich temperatur. Niezaspokojenie tych potrzeb może grozić nawet uśmierceniem organizmu.

Potrzeby psychiczne obejmują potrzebę nowych do­świadczeń. przejawiającą się w zamiłowaniu do przygód. szukaniu zabawy i przyjemności, o także w dążeniu do przeżyć poznawczych i estetycznych; potrzebę bezpie­czeństwa. która dotyczy unikania niebezpieczeństw i śmierci, a więc przeciwstawia się potrzebie nowych doświadczeń; potrzebę uznania, zaspokajano na bar­dzo wiele różnych sposobów; potrzebę - wzajemności, której wyrazem jest m.in. miłość macierzyńska, chęć zjednoczenia się z kimś lub z czymś, a także tęsknota i poczucie osamotnienia; potrzeba odkrycia sensu włas­nego życia, co przejawia się w tym, że człowiek chce być sobq i nie chce popełniać czynów sprzecznych z uznanym przez siebie systemem wartości; potrzebę twór­czości, która uzewnętrznia się w dqźeniu do stworzenia czegoś nowego, cennego, a przy tym wyrażajqcego oso­bowość człowieka.

Niezaspokojenie wymienionych potrzeb psychicznych prowadzi do poważnych zaburzeń osobowości, o nawet jej rozpadu.

Wśród potrzeb społecznych można wyodrębnić potrze­by zwiqzane z rodzinq, potrzeby dotyczqce środowiska .(nauki, pracy i rekreacji) oraz potrzeby odnoszqce się do przynależności klasowej, narodowej itp.

Od realizacji tych potrzeb zależy poczucie statusu społecznego jednostki

Wymienione, różnorodne potrzeby sq zasadniczo siłq napędowq działalności ludzkiej, która zmierza do ich zaspokojenia. Łatwo jednakże spostrzec, że tę samq potrzebę można zaspokoić różnymi sposobami np., je­den człowiek będzie realizował potrzebę uznania, spo­łecznego wśród kolegów szkolnych przez wysokie osiqgnięcia w nauce, albo no terenie klubu sportowego przez zdobywanie coraz lepszych wyników, drugi natomiast będzie zabiegał o uznanie kumpli z grupy gitów, poprzez imponowanie im „obalaniem kilku bełtów za jednym razem", czy zręcznym opróżnianiem z pieniędzy auto­matów telefonicznych.

Tak więc, potrzeby osób wykolejonych i niewykolejonych sq takie same. Różnica dotyczy jedynie sposobu ich zaspokajania. Pierwszy sposób jest zgodny z ocze­kiwaniami społecznymi, drugi zaś ~ nie.

Charakteryzujqc stan potrzeb młodzieży wykolejonej, trzeba stwierdzić, że u podłoża wykolejenia tych osób bardzo często tkwiq właśnie antyspołeczne sposoby, bqdź też w ogóle brak zaspokojenia zwłaszcza takich potrzeb, jak potrzeba uznania, potrzeba bezpieczeństwa, potrze­ba miłości, potrzeba nowych doświadczeń i potrzeba zadowolenia seksualnego. Ponadto motywy destruk­tywnych zachowań tej młodzieży mqjq zdecydowanie egoistyczny charakter, a w wielu wypadkach zachowa­nie to służy przede wszystkim rozładowaniu pewnego na­pięcia psychicznego, które jest spowodowane niemoźnościq zaspokojenia różnych potrzeb. Tak więc, zacho­wania destruktywne młodych ludzi często sq wynikiem niezaspokojonych potrzeb oraz przeżywanych w związku z tym konfliktów i stanowiq jeden ze sposobów pozby­wania się przykrego napięcia.

Zachowania destruktywne służq także zagłuszaniu lę­ków, spowodowanych niezaspokojeniem potrzeb, Stano­wiq więc pewnego rodzaju obronę psychicznq jednos­tek wykolejonych, które stwarzajq sobie sytuacje silnie podniecajqce, aby zapomnieć o przeżyciach niezaspokojenia i odczuwanego lęku. Takq rolę pełni np. picie alkoholu i zażywanie narkotyków, do czego szczególnie skłonni sq ludzie, których nękajq różne wewnętrzne kon­flikty, zagrożenie poczucia bezpieczeństwa oraz nieza­dowolenie z siebie i swojej sytuacji życiowej. Pełnienie ról społecznych sprawia im poważna trudności, a współ­życie społeczne jest dla nich źródłem wielu przykrości. Zwłaszcza gdy jest to młodzież, która w dzieciństwie została uczuciowo odtrqcona przez rodziców.

W obronie przed lękiem, wykolejona młodzież nie­rzadko zachowuje się destruktywnie w myśl zasady „gwiz­dania w ciemnościach" Podobnie jak ludzie, którzy znalazłszy się w ciemności dodajq sobie odwagi pogwizdywaniem, młodzież ta swoimi zachowaniami chce przekonać siebie i innych, że niczego i nikogo się nie boi, że absolutnie niczym się nie martwi i że w ogóle ­nie ma żadnych problemów. Stara się wmówić sobie, że różne życiowe sytuacje sq korzystne i przyjemne lub też usiłuje o tych sytuacjach nie myśleć. Stqd też wiele wykolejonych jednostek chętnie uczestniczy w hałaśli­wych zabawach (np. dyskoteki), szuka silnych wrażeń, zwiqzanych z ogresjq i wandalizmem, czy też dąży do przygód zaprawionych „dreszczem emocji")

Młodzież wykolejona społecznie przezywa także uczucie niepewności, kompleks niższości i małej własnej wartości. Zachowania destruktywne służq Jej jako spo­sób przezwyciężania tych stanów. Dlatego też nierzadko jednostka, która czuje się niepewnie zachowuje się zu­chwale i arogancko.

Wśród wykolejonych jednostek sq i takie, którym brak jest zdolności do współodczuwania z innymi ludźmi, do utożsamiania się z nimi - co stanowi powszech-nq cechę niezaburzonej osobowości człowieka, Wskutek tego jednostki te odbierajq otoczenie jako źród­ło nieustannego zagrożenia ich poczucia bezpieczeń­stwa. a poszczególnych ludzi traktujq jako istoty obce i wrogie. W tej sytuacji stosujq obronę przez atak, a więc zachowujq się agresywnie wobec ludzi, bez żad­nych obiektywnych powodów Krzywdzenie innych poczytujq sobie za sukces w rzekomej walce z zagrażajqcymi ich tożsamości i bezpieczeństwu istotami. Osobowość tych jednostek często wykazuje rysy psychopatyczne.

Zarysowany powyżej stan potrzeb osób wykolejonych społecznie wiqźe się z ich postawami. Postawę będzie­my określać jako względnie trwałe ustosunkowanie się jednostki wobec różnych przedmiotów, osób, procesów.

Wymagajqce zaspokojenia potrzeby skłaniajq człowie­ka do takich czy innych zachowań. Natomiast ustosun­kowanie się jednostki wobec tego, co może służyć za­spokojeniu tych potrzeb jest wyrazem postawy. Ustosun­kowanie to może być pozytywne lub negatywne, w za­leżności od tego, czy i na ile przedmiot postawy przy­czynia się do zaspokojenia potrzeba. Tak np. jeśli chło­pak traktuje kradzież jako sposób zaspokojenia jakichś potrzeb, to Jego ustosunkowanie się (postawa) wobec osób pomqgajqcych mu w kradzieży będzie pozytywne, natomiast wobec tych, którzy przeszkadzajq mu w kra­dzieży - negatywne. Wynika stqd, że u wychowanka może wytworzyć się pozytywna postawa np. wobec zdemoralizowanego kolegi. Jeśli kolega ten będzie mu ułatwiał rozwiqzanie trapiqcych go problemów. W przeciw­nym wypadku, wychowanek będzie raczej przejawiał pozytywnq postawę wobec np. drużyny piłki nożnej, jeżeli okaże się, że uczestnictwo w tej drużynie jest warun­kiem osiqgnięcia sukcesów sportowych, na których mu zależy.

Jak widać, postawa wyjaśnia, dlaczego różni ludzie ustosunkowujq się w różny sposób do tych samych przedmiotów, osób, sytuacji i zgodnie z tymi ustosunkowaniami zachowujq się wobec nich pozytywnie lub ne­gatywnie.

Układ postaw tworzy pewnq strukturę, którq określa się jako charakter człowieka. Bez tej struktury moty­wy skłaniajqce jednostkę do działania byłyby tok prze­ciwstawne, że człowiek nie byłby zdolny do wyboru jakiegoś zachowania.

Na charakter skfadajq się nie tylko postawy wobec otoczenia, a!e także wobec samego siebie. Dopiero bowiem te dwa zwiqzane ze sobq układy postaw dojq Jednostce możliwość kontrolowania własnych zachowań. W kontroli tej biorq udział następujące mechanizmy osobowościowe:

• - mechanizm przewidywania zewnętrznych skutków własnego postępowania. Przewidywanie takie ma miejs­ce wtedy, gdy np. chłopiec nie chce brać udziału w organizowanym przez grupę „skoku" tylko dlatego, że obawia się ujawnienia i ukarania sprawców;

• — mechanizm przewidywania wewnętrznych skutków własnego postępowania. Mamy z nim do czynienia w sy­tuacji, gdy np. ten sam nieletni odmawia udziału w zło­dziejskim wypadzie nie w obawie przed karq, lecz dlate­go, że nie chce zrobić przykrości swoim rodzicom, ponie­waż budzi to w nim nieprzyjemne uczucia i niechęć do samego siebie, a więc silny sprzeciw sumienia.

Działanie opisanych wyżej mechanizmów kontroli zachowania u młodzieży wykolejonej społecznie jest za­burzone. Zaburzenia te polegajq m.in. na nieukształtowaniu sumienia tak, aby mogło ono wpływać na zachowania powodowane instynktami i uczuciami. Młodzież o nieukształtowanym sumieniu słabo przewiduje i wewnętrzne skutki własnych czynów, czemu towarzyszy także brak lęku o zewnętrzne ich konsekwencje oraz nasilenie .agresywności, co wynika z małej zdolności do uczuciowej więzi z innymi i do bezinteresownej życzliwości wobec nich.

Inne jednostki natomiast wykazujq nie tyle cechy niedorozwoju. co bardzo niski poziom scalenia (zintegrowania) osobowości, zaś osobowość jeszcze innych osób, na odwrót, charakteryzuje się silnq integracją, tyle że na podłożu wartości antagonistyczno-destruktywnych.

Osobowość tym bardziej jest zintegrowana, im bardziej zachowania człowieka podporzqdkowane sq takiemu programowi, który zakłada osiqganie bardziej da­lekosiężnych celów życiowych.

Dla integracji osobowości jednostek wykolejonych społecznie szczególne znaczenie ma zwłaszcza obraz sa­mego siebie (własnego „ja") oraz obraz świata (rzeczy­wistości).

Obraz samego siebie wyznacza stopień odporności jednostki na różne sytuacje zewnętrzne, które mogłyby jq skłaniać do zachowań destruktywnych. Im bardziej obraz ten jest realistyczny, prospołeczny i ugruntowany, tym bardziej jednostka jest odporna na różne negatywne wpływy środowiska.

Niestety, u młodzieży wykolejonej społecznie, obraz własnego „ja" jest często dość niejasny i słabo ugruntowany, a także mało realistyczny, a to ze względu na przejawiany przez tę młodzież kompleks niższości i lęk, wynikający z nierozwiqzonych różnych konfliktów, a tak­że dlatego, że młodzież ta swój brak zaufania do ludzi przenosi na samq siebie (bardzo często wykolejeni mło­dzi ludzie stwierdzajq z satysfa'kcjq, a nawet z dumq, że sq „po prostu źli").

Inaczej zgoła przedstawia się obraz własnego „ja" u osób psychopatycznych. Nie starajq się one bowiem porównywać z innymi, utożsamiać się z nimi, czy wcho­dzić w jakieś związki uczuciowe. Nie odczuwajq takiej potrzeby, ponieważ cechuje je skrajny egoizm i ego­centryzm.

Stosunek człowieka do samego siebie i do społe­czeństwa w znacznej mierze zależy od posiadanego przez niego obrazu świata, który jest ważnym czynnikiem, wa­runkującym wykolejenie społeczne. Trzeba stwierdzić, że wykolejona młodzież na ogół negatywnie spostrzega i ocenia otaczajqcq rzeczywistość społecznq. Stanowi to u tych osób wyraz generalnej niechęci do ludzi.

Tego rodzaju poglqd na świat wpływa z kolei no wybór i realizację zadań życiowych wykolejonych jed­nostek. Ich dqżenia w tym zakresie sq prymitywne, po­zbawione udziału wyższych uczuć (np. życzliwości, bez­interesownego zwiqzku uczuciowego, uwewnętrznienia wartości szerszych grup społecznych). Dqżenia te ograniczajq się zasadniczo do skrajnie konsumpcyjnych wzorów sukcesu życiowego. Tak więc zasadnicze kierunki działalności osób tego rodzaju sq antyspołeczne, okre­ślane także jako antysocjalne.

Sq jednak i takie osoby wykolejone społecznie, które swoje życiowe zadania wiqżq z interesami destruktyw­nych wobec społeczeństwa grup, np. band młodzieżo­wych, szajek złodziejskich itp. Zasadnicze tendencje kie­runkowe aktywności tych osób majq więc charakter dysocjalny

Opisane tu stany osobowości jednostek wykolejonych społecznie bywajq ujmowane w różne kategorie typolo­giczne, np. mówi się o typach ludzi aspołecznych i anty­społecznych, o osobach impulsywnych i zahamowanych itp. Wydaje się jednak, że znalezienie takiego kryterium osobowościowego, które pozwoliłoby na konsekwentnie rozfqczne skategoryzowanie jednostek wykolejonych nie Jest możliwe. Nigdy bowiem nie bywa tak, aby ktoś re­prezentował cechy wylqcznie aspołeczności, albo agre­sywności, czy też zahamowania lub impulsywności. Po­dobnie jak trudno Jest mówić o ludziach idealnie zdro­wych lub zupełnie chorych, czy też bezwzględnie do­brych, albo absolutnie złych. Wydaje się, że w każdym człowieku zawsze przecież jest coś ze zdrowia i z cho­roby, coś z dobra i coś ze zła, coś z prospołeczności i antyspołeczności, coś z agresji i coś z zahamowania itd.

Dlatego trudno byłoby wyróżnić odrębne kategorie osobowości jednostek wykolejonych, chociaż dawniej próby takie były czynione. (Można jednakże wskazać takie cechy stanu osobowości, które sq wspólne osobom wykolejonym zarówno obyczajowo, jak i przestępczo. Przeprowadzona pod tym względem analiza wskazuje, że osobowość jednostek wykolejonych społecznie charakte­ryzuje się rysami neurotyzmu i psychopatii, chociaż symptomy tych stanów występują u nich w różnych proporcjach. U jednych więc domiinujq cechy neurotyczne, u innych zaś - cechy psychopatyczne, u jeszcze in­nych natomiast jedne i drugie cechy występują! w tych samych proporcjach.

Tak więc stan osobowości poszczególnych jednostek wykolejonych, da się opisać na kontinuum „neurotycz-ność - psychopatia", pod względem trzech podstawo­wych cech odróżniajqcych stan neurotyczności od stanu psychopatii. A mianowicie: poziomu lęku, poziomu syntonii i poziomu agresywności.

Osobowość jest tym bardziej neurotyczna, im wyższy poziom lęku i syntonii przejawia jednostka oraz jedno­cześnie im mniejszy cechuje jq poziom agresywności. Natomiast, im niższy lęk i poziom syntonii charakteryzu­je jednostkę oraz im wyższa jest jej agresywność/ tym bardziej osobowość jednostki jest psychopatyczna. Za­leżności te przedstawia schemat 3.

Linia pionowa oznacza miarę (od minimum do maximum) natężenia danej cechy. Wymiar poziomy zaś jest zbiorem stanów osobowości, zawierajqcych się między modelowym (idealnym) stanem neurotyczności i psycho­patii. Tak np. osobowość umiejscowiona w punkcie B jest bardziej neurotyczna niż psychopatyczna (wysoki poziom lęku i syntonii oraz niski poziom agresji). Nato­miast osobowość zlokalizowana w punkcie C jest bar­dziej psychopatyczna niż neurotyczna (wysoki poziom agresji oraz niski poziom lęku i syntonii). Zwraca tu uwagę stan osobowości określony symbolem A. Jak wi­dać, stan ten zawiera w Jednakowej mierze cechy neuro­tyczności i psychopatii. Nie można więc nazwać go ani neurotycznym, ani psychopatycznym. Do wyjaśnienia te­go problemu wrócimy w dalszej części niniejszej pracy.

Biorqc pod uwagę osobowościowe podłoże wykoleje­nia społecznego, można więc wyodrębnić wykolejenie-neurotyczne i psychopatyczne. Sq to dwa, krańcowo odmienne, zasadnicze stany psychiki, a ściślej jej sfery emocjonalnej. Rozróżnienie to jest niezwykle istotne dla praktyki wychowawczej, ponieważ wyznacza diame­tralnie odmienne sposoby postępowa­nia resocjalizujqcego. Innego postępowania wymaga likwidowanie cech neurotyczności, a zupełnie innego — eliminowanie rysów psychopatii.

Scharakteryzujemy teraz wiodqce cechy neurotyczności i psychopatii osób wykolejonych społecznie.

Cechy neurotyczności

Zasad niczq cechq neurotyczności Jest lęk², który należy odróżniać od strachu. Strach Jest to bowiem ro­dzaj emocji odczuwanej na skutek jakiejś uświadamia­nej przyczyny. Człowiek odczuwa strach przed zagroże­niem, wyrzqdzeniem zła. niebezpiecznq sytuacjq itp. Lęk natomiast towarzyszy człowiekowi w każdej sytuacji i bez żadnych uchwytnych, świadomych przyczyn.

„Lęk nie ma źródeł w otoczeniu człowieka. Jest to przeżycie strachu, którego uwarunkowanie znajduje się w sferze życia psychicznego, w wewnętrżinych konflik­tach, w niezaspokojonych potrzebach - jednym słowem w "nieświadomych głębinach osobowości". Dlatego ten, kto doznaje lęku. nie potrafi wskazać, czego się boi, co mu naprawdę zagraża. Jest to lęk nieokreślony, nie majqcy uzasadnienia i dlatego nie wywołujqcy rozsqdnych reakcji obronnych: ucieczka przed nim, stłumienie go w niektórych wypadkach jest niemożliwe".

Tego rodzaju lęk w zasadniczy sposób wpływa no zachowanie człowieka, ponieważ czyni on wówczas wszystko, aby pozbyć się tego przykrego uczucia, albo przynajmniej zmniejszyć je lub zagłuszyć, temu zada­niu podporządkowuje swoje działania. W skrajnych przy­padkach lęk może zupełnie uniemożliwić jednostce sen­sowną, racjonalnq aktywność źyciowq. Im silniej czło­wiek odczuwa lęk, tym bardziej jest skłonny do zacho­wań neurotycznych. Ludzie pozbawieni neurotyczności nie doznajq lę'ku, chociaż przeźywajq strach i stany niepokoju.

Innym istotnym elementem neurotyzmu jest nadwra­żliwość syntoniczna. Pojęcie syntonii oznacza zdolność człowieka do współodczuwania z innymi ludź­mi, a więc np. doznawania przykrości w obecności czło­wieka cierpiącego, czy też przyjemności wskutek obja­wów czyjejś radości. Zdolność do syntonii (zdolność syntoniczna) jest właściwa znacznej większości osób i stanowi ważnq dyspozycję. ułatwiajqcq ludziom pełnie­nie ról społecznych, ponieważ ułatwia dobór zachowań w różnych kontaktach międzyludzkich.

Tak rozumiane doznania syntoniczne w bardzo po­większonej skali przeżywajq ludzie o rysach neurotycznych. Sq oni nieustajqco pełni współczucia wobec wszel­kich cierpień z jakimi się stykajq, albo tylko je sobie wyobrażajq. Silnie przeżywajq wszelkie oceny swojej osoby. Ich postępowanie podporzqdkowane Jest uczuciom syntonicznym, przeżywanym w znacznie wyolbrzy­mionym wymiarze. Rzecz jasna, iż tego rodzaju sytua­cja znacznie wypacza aktywność źyciowq, powodujqc, że przybiera ona charakter neurotyczny.

Na skutek lęku i nadsyntoniczności powstajq zaburze­nia uczuciowości człowieka - zaburzenia emocjonalne.

Zaburzenia emocjonalne u młodzieży wy­kolejonej społecznie wyrażajq się w skłonności do fan­tazjowania i marzeń (tzw. „marzenia na jawie"), w nie­śmiałości, w zniechęceniu, depresji. Jednostki zaburzone emocjonalnie czujq się niekochane, silnie odczuwa jq poczucie niższości, zazwyczaj majq niewielu przyjaciół, szukajq jednak towarzystwa i rozrywek pozwalajqcych im zagłuszyć lęk. Przeżywajq silne napięcia wewnętrzne, sq bardzo nieodporne na frustracje (przeszkody w za­spokajaniu potrzeb).

Powróćmy teraz do sygnalizowanego już zagadnienia tej kategorii osób, które przejawiajq w równej mierze cechy neurotyczne i psychopatyczne. Otóż, mimo że zewnętrzny obraz zachowania jednostek tego - rodzaju, w znacznym stopniu przypomina cechy psychopatyczne, to Jednak pochodzenie tych zachowań nie ma nic wspól­nego z psychopatiq. Dlatego też zachowania takie bar­dziej wiqźq się z neurotycznościq, mimo, że często na zewnqtrz widać w nich wiele cech psychopatycznych. Ze względu jednak na źródło, zachowania te uważa się jako neurotyczne.

Czym zatem uwarunkowane sq zachowania tego ro­dzaju i jak się przejawiajq?

Zachowania wyróżnionej kategorii określa się jako ogresywno-lękowe. Stanowiq one, obok zabu­rzeń emocjonalnych, drugq odmianę neurotyzmu.

Młodzież i dzieci o osobowości agresywno-lękowej cechuje przede wszystkim odtrqćenie uczuciowe przez rodziców. Zachowanie ich jest agresywne i otwarcie wrogie. Sq one impulsywne, w czym przypominajq osoby z zaburzeniami emocjonalnymi. Właściwe sq im także po­stawy zaczepne oraz negatywizm wobec wszelkiej władzy.

Agresywność tych Jednostek wypływa z lęku przed zwiqzkami uczuciowymi z innymi ludźmi. Tego rodzaju swoisty lęk powstaje jeszcze w dzieciństwie, na skutek uczuciowego odrzucenia ich przez rodziców. Odrzuce­nie, o którym mowa, charakteryzuje następujqcy przy­kład: „Już we wczesnym dzieciństwie Janek domagał się zaspokojenia potrzeby uznania i aprobaty. Dzięki opiece sprawowanej głównie przez matkę, wytworzyła się u chłopca potrzeba gratyfikacji związanych z zależnościq emocjonalnq. Jednak, chociaż Janek odznaczał się wysokq inte!igencjq, ojciec stale mówił, że Jest ogra­niczony i gorszy od szkolnych kolegów. Wyśmiewał i nie wyrażał zgody na plany Janka dotyczqce przyszłego, sa­modzielnego życia i pracy zawodowej. W rezultacie u Janka wytworzyły się silne opory przeciw okazywaniu jakiejkolwiek emocjonalnej zależności skierowanej ku rodzicom. Potrzeba uznania i aprobaty została u niego mocno rozbudowana, rodzice zaś nie stworzyli warun­ków do jej zaspokojenia. Zachowania jego. zmierzajqce do nawiqzania bliższych zwiqzków emocjonalnych, stawały się wobec gorzkich doświadczeń źródłem lęku: Janek pragnqł uznania i aprobaty, bał się jednak o nie zabiegać, aby znów nie zostać odtrqconym.

Wskutek generalizacji, agresywne nastawienie Janka objęło także nauczycieli i wszelkie osoby cieszqce się autorytetem. Tak więc, Janek nie znalazłszy głębszej satysfakcji w stosunkach z rodzicami, nieufny i wrogi na skutek odtrqcenia, nie mógł zdobywać emocjonalnych gratyfikacji w kontaktach z innymi osobami dorosłymi oraz z rówieśnikami. Stale „stał na uboczu", oczekujqcy odtrqcenia i w poczuciu zagrożenia. Niekochany i niechciany, stawał się coraz bardziej agresywny".

Jak widać, skłonność do otwartej agresji osób o oso­bowości agresywno-lękowej jest skutkiem niezaspokojenia potrzeby zwiqzku uczuciowego z rodzicami. Niezaspokojenie to staje się źródłem konfliktu między silnq chęciq do przejawiania żywionych wobec rodziców uczuć pozytywnych a jeszcze silniejszym lękiem przed odtrqceniem przez nich takich zachowań. Utrwalajqce się reakcje agresywne sq odpowiedziq na tę sytuację, jako swoistq przeszkodę, której nie udaje, się dziecku prze­zwyciężyć, gdyż chodzi o uzyskanie gratyfikacji ze strony rodziców, których przecież nikt w tym nie może zastqpić.

Jednocześnie okazuje się, że reakc}e agresywne sq dobrym sposobem rozwiqzywania wspomnianego kon­fliktu. między potrzebq zwiqzku uczuciowego a lękiem przed odtrqceniem. Sq dobrym sposobem, ponieważ wy-wotujq u innych ludzi także agresję, co utwierdza Jed­nostkę w przekonaniu, że ludzie sq źli i nie jest mo­żliwe uczuciowe zwiqzanie się z nimi, nawet jeżeli bar­dzo silnie się tego pragnie.

Na podstawie powyższych uwag można stwierdzić, że młodzież o osobowości agresywno-lękowej jest przysto­sowana neurotycznie gdyż jej antyspołeczne zachowa­nia wynikajq z niezaspokojonych potrzeb i stanowiq' środek do utrzymywania równowagi psychicznej.

Przedstawione tu dwie odmiany osobowości neuro­tycznej (zaburzono emocjonalnie i agresywne-lękowa) nie stanowiq postaci klasycznej nerwicy, w której oprócz stanów napięcia i lęku oraz nierozwiqzanych konfliktów wewnętrznych występujq ponadto zaburzenia w biolo­gicznym funkcjonowaniu organizmu. Odmiany te reprezentujq jedynie stany zbliżone do nerwicy, bardziej w przypadku osobowości jednostek zaburzonych emocjo­nalnie. mniej w odniesieniu do osób agresywno-lękowych.

Cechy psychopatii

Wiodqcymi cechami psychopatii sq: brak uczuć wyż­szych, poczucia winy i chłód uczuciowy, z czego wynika niemożność doznawania syntonii. Stqd też bierze się generalna niechęć do ludzi i skłonności sadystyczne. Drugq zasadniczq cechq psychopatii jest niski poziom lęku.

Źródłem zaburzeń psychopatycznych mogq być przy­czyny organiczne, np. wrodzone lub spowodowane róż­nymi chorobami zmiany w mózgu, mówimy wtedy o cha­rakteropatii, albo też jednostka może wyuczyć się zachowań psychopatycznych pod wpływem warunków społecznych, występujqcych w procesie socjalizacji. Ma­my wtedy do czynienia zsocjopatiq.

W społecznych uwarunkowaniach zachowań socjopatycznych zasadniczq rolę odgrywajq trzy czynniki: sepa­racja dziecka od matki w okresie wczesnego dzieciń­stwa, zwłaszcza w pierwszych trzech latach życia; wadli­we sposoby wychowywania dziecka w rodzinie oraz wspomniane już uczuciowe odtrqcenie dziecka przez rodziców.

Ze względu na przyczyny psychopatii wyróżniliśmy charakteropatię i socjopatię. Natomiast ze względu na obraz zachowań psychopatycznych, wyodrębnia się od­mianę psychopatii agresywnej oraz psychopatii kalkulatywnej.

Dla psychopatii agresywnej charakterystyczne sq za­chowania silnie agresywne i impulsywne. cechujqce także jednostki agresywno- lękowe, co upodabnia je do osób psychopatycznych. Ponadto zachowania psychopa­tyczne w odmianie agresywnej odznaczają się tendencjq do nieliczenia się z potrzebami innych ludzi (egoizm i egocentryzm). Jednostki psychopatyczne o tendencjach agresywnych zazwyczaj nie wahajq się przed użyciem przemocy, nawet jeśli nie jest to konieczne do osiqgnięcia ich zamierzeń. Świat dla psychopaty agresywnego jest dżunglq. w której obowiqzuje jedynie prawo siły. Zwycięża ten, kto jest silniejszy.

Druga odmiana psychopatii, psychopatia kalkulatywna polega na wykorzystywaniu innych osób do własnych, egoistycznych celów. Kalkulatywność tego rodzaju przejawia się w wyrachowaniu, doprowadzonym do perfekcji. Jednostka kalkulatywna rzadko zachowuje się agresywnie/.Sięga raczej do takich środków jak kłamstwo, oszustwo, podstępne wkradanie się w łaski innych osób, udawanie przyjaznych uczuć itp. Wszystko to czyni jedynie dla uzyskania osobistych korzyści. Przy tym, ludzie tej kategorii, podobnie jak inni psychopaci, sq pozbawieni sumienia, amoralni, z nikim nie czujq się zwiqzani, a ludzi traktujq instrumentalnie, jako narzędzia służqce do zdobywania wartości, na których im zależy. Kalkulatywność tych osób polega także na tym, że oceniajq one siebie tym wyżej, im bardziej wykorzystują, oszukujq, krzywdzq ludzi, im bardziej nad nimi panują, im skuteczniej się nimi posługujq dla własnych egoistycznych interesów.

Postępowanie resocjalizujące, którego jednym z waż­niejszych zadań jest usuwanie zaburzeń osobowości jed­nostek wykolejonych, musi być różne, w zależności od wyodrębnionych tu stanów osobowości wychowanków. Tak więc stan osobowości podopiecznego stanowi bar­dzo ważne kryterium doboru metod i technik resocjali­zacyjnych. Jeśli zakładamy, że proces resocjalizacji ma być skuteczny.

PRZYCZYNY WYKOLEJENIA

Scharakteryzowaliśmy powyżej dwa spośród trzech elementów składowych wykolejenia społecznego: jego przejawy oraz stany osobowości. stanowiqce źródło zachowań antagonistyczno-destruktywnych. Kolej teraz na omówienie trzeciego składnika wykolejenia, tj. przyczyn.

- Mówiqc o przyczynach, mamy na myśli takie czynniki, które wdrunkujq tworzenie się opisanych wcześniej za­burzeń osobowości, przejawiających się w zachowaniach antagonistyczno-destruktywnych.

Tak rozumianych przyczyn wykolejenia jest bardzo wiele. Ponadto w każdym indywidualnym przypadku wy­chowanka występują inne czynniki, które tworzą różno­rodne kombinacje, czyniqc osobista sytuację życiowq oraz wychowawczo-społecznq jednostki jedynq i niepo­wtarzalna.

Z powyższych .względów, sporzqdzenie jakiegoś wy­czerpującego rejestru, listy czy też indeksu czynników wykolejenia społecznego nie jest możliwe. Można nato­miast przedstawić poszczególne ich kategorie oraz opi­sać rolę, jakq petniq one w procesie społecznego wy­kolejania się jednostki. Tego rodzaju ujęcie stanowi punkt odniesienia dla określenia przyczyn wykolejenia się poszczególnych wychowanków, umoźiiwiajqc w ten sposób zrozumienie tego procesu, Z całym naciskiem trzeba podkreślić, że znajomość przyczyn wykolejenia każdej, indywidualnej jednostki jest koniecznym warun­kiem udanej resocjalizacji wychowanka, której skutecz­ność zależy.od tego czy, na ile i jak szybko przyczyny te zostanq wyeliminowane. Trudno zaś jest eliminować to, co jest nieznane.

Zmiana Stanów osobowości, które tkwiq u podłoża takich lub innych zachowań destruktywnych, wymaga nie tylko naprawy samej osobowości, ale także usunię­cia przyczyn, które wywotujq jej zaburzenia.

Przyczyny te można sklasyfikować w dwóch grupach. Do pierwszej z nich należq czynniki, które skłaniajq (motywujq) jednostkę do zachowań destruktywnych, okre­ślane jako przyczyny motywacyjne, do drugiej zaś grupy należq czynniki ułatwiajqce jednostce wybór za­chowań negatywnych, spośród repertuaru wszystkich czynności, jakie ma ona do dyspozycji w danych sy­tuacjach. Czynniki te więc predysponuje jednostkę do

określonych zachowań i jako takie noszq nazwę przy­czyn predyspozycyjnych.

Przyczyny motywacyjne występujq w życiu niemal wszystkich ludzi, jednakże nie wszyscy przecież sq wyko­lejeni społecznie. O wykolejeniu decyduje bowiem jed­noczesne wystqpienie czynników motywacyjnych i pre­dyspozycyjnych. Tak więc ani czynniki motywacyjne, ani też predyspozycyjne występujqc w izolacji od siebie, nie muszq prowadzić do wykolejenia społecznego.

Jakie zatem przyczyny motywujq młodych ludzi do zachowań destruktywnych? Najczęściej wymieniane sq następujqce grupy czynników:

- niezadowolenie z obecnych warunków życia i prag­nienie warunków lepszych, często podsycane lekturq i oglqdaniem filmów, budzqcych chęć osiqgnięcia do­brobytu. przeżycia przygody i zdobycia rozgłosu;

- pragnienie zdobycia bogactwa w sposób łatwy i nie wymagajqcy wysiłku;

- uczucie nudy, wynikajqce z braku poważniejszych, jasno i wyraźnie określonych obowiqzków oraz braku okazji do konstruktywnej społecznie rekreacji;

- tendencja do rozładowania napięcia przez picie alkoholu lub używanie narkotyków;

- dqżenie do uzyskania zadowolenia seksualnego, wzmacniane zarówno przez filmy i czasopisma. Jak i przez uczucie niepewności psychicznej i społecznej izolacji oraz lęku;

- dqżęnie do wyładowania wrogości i zademonstro­wania swej przewagi i dominacji, co polepsza samopo­czucie zachwiane porażkami życiowymi i uświadamia­niem sobie własnej izolacji od otoczenia społecznego;

- chęć dokonania czegoś i zwrócenia na siebie uwa­gi innych osób, podsycane ich obojętnościq i okazywa­nym przez nie lekceważeniem.

Jak widać, wymienione czynniki motywacyjne wiqżq się z niezaspokojeniem głównie takich potrzeb młodzieży wykolejonej, jak potrzeba uznania, potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba nowych doświadczeń i potrzeba zadowolenia seksualnego.

Wśród drugiej grupy przyczyn wykolejenia (predyspozycyjnych) znajdujq się zarówno czynniki organiczne jak i społeczne.

Do czynników organicznych zalicza się wszelkiego rodzaju zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego -

charakteropatię, nerwicowa agresywność i różne odmiany upśledzenia umysłowego.

Mimo że czynniki organiczne nie stanowiq bezpośrednich przyczyn wykolejenia, to jednak ich współwystępowanie z czynnikami motywacyjnymi z reguły wywołuje zaburzenia osobowości.

Staje się to dość oczywiste przy rozważaniu np. sytuacji ucznia, u którego występujq organiczne utrudnienia w nauce szkolnej (np. obniżony poziom inteligencji).

Stanowi to predyspozycyjnq przyczynę wykolejenia, powodujqcq osiqganie niezadowalających wyników w nauce, co pociqga za sobq kary i negatywne opinie nauczycieli oraz pretensje rodziców do dziecka. Sytuacja ta obniża pozycję społecznq ucznia w klasie, wywołuje jego izolację i blokuje możność zaspokojenia potrzeby uznania i znaczenia (przyczyna motywacyjna). Wskutek tego, uczeń negatywnie ustosunkowuje się do szkoły i nauki. Zaczyna wagarować. Poza szkołq styka się z grupami wykolejonych rówieśników. Wiqże się z takq grupq, bowiem stwarza mu ona możliwość zdobyciem uznania i znaczenia (ponieważ np. jest silny fizycznie a w grupie tej wysoko ceni się siłę). l właśnie dla tej możliwości, której nie zapewniła mu szkoła, uczeń ten zwiąże się z grupq mocnymi, nieformalnymi więzami, przyjmie i uwewnętrzni antyspołeczne cele, normy i war­tości oraz będzie przejawiał odpowiadające im destruk­tywne społecznie zachowania..

Przykład powyższy ilustruje istotę funkcjonalnego związku między predyspozycyjnymi i motywacyjnymi czynnikami wykolejenia.

Społeczne czynniki predyspozycyjne tkwiq natomiast w środowiskach, które preferujq zachowania antagonistyczno-destruktywne. Takim środowiskiem może być np. rodzina lub sqsiedztwo jednostki, gdzie przestępstwo darzy się podziwem, a nielegalne sposoby uzyskiwania korzyści majq wysokq wartość, oraz gdzie hołduje się zasadzie, że zaradność życiowa polega na kombinatorstwie i cwaniactwie. Innym środowiskiem tego rodzaju jest takie, które kształtuje nawyki agresywnego zachowania się, np. przez uniemożliwianie zaspokajania potrzeb jednostki.

Zaliczyć tu można także środowisko formujace impulsywne cechy osobowości (np, pozbawiające jednostkę mechanizmów samokontroli wewnętrznej), w którym nie ma miejsca na przeżywanie bezinteresownej życzliwości i poczucia winy. Mogq to być środowiska rodzinne, lokalne (np. sąsiedzkie), szkolne, rówieśnicze itp. Trzeba tu też wskazać środowisko zakładu resocjalizacyjnego oraz więzienia, które „jest raczej czynnikiem wykolejania się niż odnowy moralnej".

Jak wynika z powyższego przeglqdu rożnych kategorii czynników warunkujqcych społeczne wykolejenie,

eliminowanie ich nie zawsze jest zadaniem łatwym, jednakże zawsze stanowi, konieczny warunek powodzenia procesu resocjalizacji.

RESOCJALIZACJA

Mówiqc o procesie socjalizacji wskazywaliśmy, że w jego wyniku jednostka staje się w różnym stopniu przy­sposobiona do pełnienia różnych ról społecznych.

Jednakże w każdym systemie społecznym istniejq role zgodne z jjego interesami (np. rolo ucznia) oraz role sprzeczne z nim (np. rola „gitowca"). Wpływy socjalizujqce mogq więc przysposabiać jednostkę do pełnie­nia roli konstruktywnych lub destruktywnych pod wzglę­dem oceny społecznej. Rezultatem socjalizacji może być bowiem zarówno przysposobienie człowieka do .pełnienia np. roli pracownika, żony, harcerza, jak też i roli złodzieja, członka przestępczej bandy, czy matrymonialnego oszusta.

Socjalizacja może także niejako samoistnie zmieniać swój kierunek z pozytywnej na negatywnq i odwrotnie, bez udziału specjalnych, celowych zabiegów. Tak np. dziecko wychowywane w rodzinie zawodowych złodziei które jest na dobrej drodze do tego, aby w przyszłość też stać się złodziejem (pierwotny kierunek socjalizacji) pod wpływem działania różnych, przypadkowych czynników społecznych, wyrasta na uczciwego człowieka (zmiana kierunku socjalizacji pierwotnej), albo też chłopiec który był nawet niezłym uczniem (pierwotny kierunek socjalizacji), porzuca naukę i „chuligani się z kumpla­mi", aż wreszcie trafia do więzienia (zmiana pierwotne­go kierunku socjalizacji).

Z powyższego wynika, że o resocjalizacji mówi się jako o pewnej odmianie procesu socjalizacji. Zatem resocjalizacja rożni się od wychowania resocjalizujqcego. O ile bowiem proces socjalizacji, którego odmianę stanowi resocjalizacja, jest spontaniczny, powszechnyi przez nikogo nie organizowany ani też nie kierowany, to wychowanie wręcz przeciwnie. Stanowi ono proces świadomy, celowy, specjalnie organizowany i kierowany. Jeśli więc wynik resocjalizacji można po­równać do „samowyzdrowienia". bez ingerencji lekarza

i w ogóle medycyny, to wychowanie resocjallzujqce byłoby leczeniem świadomym, celowym i zgodnym z zasa­dami medycyny. Każdy więc zamierzony i celowo zorga­nizowany proces resocjalizacji jest w gruncie rzeczy pro­cesem wychowania resocjalizujqcego. Pamiętajqc o tych rozróżnieniach będziemy tu dla wygody używać zamien­nie pojęć „resocjalizacja" i „wychowanie resocjalizujqce", nadajqc im znaczenie wychowania resocjalizujqcego.

WYCHOWANIE RESOCJALIZUJĄCE

Wychowanie resocjalizujqce określa się jako świado­my i celowy proces bezpośredniego lub pośredniego oddziaływania na osoby wykolejone w-celu przysposo­bienia ich do pełnienia konstruktywnych ról społecz­nych, w sposób zgodny ze społecznymi oczekiwaniami.

Dość często w praktyce resocjalizacyjnej, powyższe rozumienie wychowania resocjalizującego „upraszcza się", utożsamiajqc je z wywoływaniem zmian wyłqcznie w zachowaniu wychowanków. Tak np. jeśli dawniej podopieczny był nieposłuszny, krnqbrny i arogancki, o po jakimś czasie stosowania różnych nacisków w za­kładzie wychowawczym czy poprawczym stał się posłusz­ny, grzeczny i uległy, to zmiany te uznaje się Jako po­stęp procesu resocjalizacji tej osoby.

Tymczasem zmiany zachowania tylko o tylestanowiq rezultat działalności wychowawczej, o ile sq one kon­sekwencja przekształceń osobowości jednostki. A więc wychowanek, który przedtem np. kradł, a teraz w za­kładzie nie kradnie, ponieważ nie ma po temu okazji lub boi się ewentualnych sankcji w razie ujawnienia kradzieży, bynajmniej nie uległ procesowi resocjaliza­cji, mimo że wyraźnie zmieniło się jego zachowanie. Gdyby okazało się, że wychowanek ten zaprzestał kra­dzieży dlatego, że sam uznał jq za rzecz złq, hańbiqcq, budzqcq w nim silnie karzqce poczucie winy, wtedy moż­na by było uznać tę zmianę zachowania jako wynik re­socjalizacji.

Jak widać więc nie każda zmiana w zachowaniu może być uznana jako rezultat wychowania (resocjalizacji).

Będzie nią tylko taka zmiana, która wynika z przekształ­conych przekonań i ustosunkowań jednostki.

Wywodząca się z dawnych tradycji penitencjarnych tzw. „jurydyczna poprawa wychowanka", polegająca na wymuszonej zmianie jego zachowań, bez względu na ich motywy jest więc czymś zupełnie różnym od popra­wy wychowawczej, której sprawdzianem jest sposób po­stępowania w sytuacjach nie kontrolowanych, W pro­cesie resocjalizacji zawsze chodzi o wychowawcza, a nie jurydyczna poprawę jednostki.

Jedynym kryterium odróżniającym działania wycho­wawcze od poza wychowawczych jest ich rezultat. Dzia­łania są wychowawczymi tylko wówczas, gdy wywołują zgodnie z zamierzeniami zmiany w osobowości jednostki. Jeżeli jakieś działanie nie spełnia tego warunku, to mimo deklarowanego celu i intencji osoby wychowującej — nie można nazwać go wychowawczym. Dotyczy to także działań resocjalizujących.

ZADANIA WYCHOWANIA RESOCJALIZUJĄCEGO

Zadania, w powyższy sposób rozumianego, wychowa­nia resocjalizującego wyznaczone są przede wszystkim przez ogólnie przyjęty ideał wychowawczy, obejmujący .naczelne cele wychowania, które opisują wzór osobo­wości, do jakiego dążyć ma wychowanie. Cele te odpowiadają więc na pytanie: na jakiego człowieka należy wychować jednostkę, w jakie cechy ją wyposażyć, jaka winna być fizyczna, psychiczna i społeczna sylwet­ka wychowanego człowieka.

Z drugiej strony, zadania resocjalizacji wyznacza wyjś­ciowa sytuacja wychowawczo-społeczna resocjalizowa­nej jednostki. Niewątpliwie osoba wykolejona jest znacz­nie bardziej oddalona od ideału wychowawczego, niż jednostka, której socjalizacja przebiega w sposób pozytywny.

„Wyjściowy stan, od którego rozpoczyna się proces wychowania może być taki, że składniki w nim zawarte nie są zasadniczo sprzeczne z naszymi celami wychowa­nia, ale możemy spotkać się z takim jego obrazem, który zawiera składniki wręcz przeciwne temu, co przez wychowanie pragniemy uzyskać. Stanowią one negatywne opory przeciwstawiające się właściwościom stanowiącym treść celu wychowania. Wychowanie wtenczas trudniej­sze ma zadania: ma ono nie tylko doprowadzić do po­ddanych właściwości, ale także do anulacji wad i ne­gatywnych stron człowieka".

Zatem inne sq zadania wychowania powszechnego, a inne wychowania resocjalizujqcego, mimo że cele sq wspólne dla obydwu tych odmian wychowania. Cele te określa się jako wszechstronny rozwój osobowości, twór­cze przystosowanie i uspołecznienie jednostki.

Biorqc pod uwagę wymienione dwa wyznaczniki za­dań wychowania resocjalizujqcego. tj. naczelne cele wychowania oraz wyjściowq sytuację wychowawczo-społeczna resocjalizowanej jednostki, zadania te można sformułować następujqco:

- wyeliminowanie czynników, które wywofujq zabu­rzone stany osobowości wychowanka;

• naprawienie stanów osobowości, tj. usunięcie jej negatywnych zmian, wywołanych wspomnianymi czyn­nikami;

- utrwalenie uzyskanych w powyższych dwóch zakre­sach rezultatów resocjalizacji;

• zainspirowanie jednostki do samowychowania.

Rezultatem realizacji dwóch pierwszych zadań jest oczekiwana zmiana zachowania się jednostki. Zadanie trzecie dotyczy wzmocnienia odporności wychowanka na różne negatywne wpływy środowiskowe. Zadanie ostatnie zaś wiqże się z wychowawczym usamodzielnianiem się podopiecznego, kiedy to funkcję wychowawcy w co­raz większym stopniu przejmujq własne mechanizmy wewnętrznej kontroli zachowania wychowanka.

Dopiero wykonanie wymienionych zadań, wymagajqce różnego czasu, w zależności od każdego indywidualne­go przypadku, może być uznane jako zakończenie reso­cjalizacji i zainspirowanie wychowania powszechnego („normalmego"), inne zaś dość powszechnie jeszcze uzna­wane za takie kryterium przystosowanie zachowania się podopiecznego do określonego stylu życia w zakładzie. Jest to bowiem przystosowanie zewnętrzne, które stano­wi wynik bqdź łatwości adaptacyjnej jednostki, bqdż też zamierzonego, ukrytego działania wychowanka, otwierajqcego mu drogę na wolność (zwolnienie z zakładu). Tego rodzaju zachowawcze przystosowanie się do nie­których - dość dyskusyjnych - wymogów i warunków życia zakładowego, nie wynika bynajmniej z dokonujqcych się zmian w osobowości wychowanka, lecz z po­zostawania jej na tym samym, wadliwym poziomie funk­cjonowania, nie może więc stanowić wskaźnika dokonujqcej się resocjalizacji.

Wychowawców, rodziców i inne osoby zamierzajqce resocjalizować wykolejonego społecznie chłopca, czy dziewczynę interesuje przede wszystkim odpowiedź na dwa zasadnicze pytania: na czym polega realizacja wy­mienionych zadań w codziennym oddziaływaniu na wy­chowanka oraz za pomocq jakich metod zadania te można wykonać.

Odpowiedź na pierwsze pytanie postaramy się sfor­mułować obecnie, na drugie zaś odpowiemy po zapo­znaniu się z wykorzystywanymi w resocjalizacji psycholo­gicznymi oraz socjologicznymi mechanizmami i czynni­kami wychowania, ponieważ one to stanowiq podstawę wszelkich metod wychowawczych.

Likwidowanie przyczyn

Likwidowanie przyczyn wykolejenia stanowi .pierwsze zadanie resocjalizacji.

Zaburzenia osobowości, leżqce u podłoża zachowań destruktywnych mbgq być wywołane różnymi przyczyna­mi. Inne czynniki sq przyczyna ukształtowania się osobo­wości neurotycznej, inne — psychopatycznej, a jeszcze inne decydujq o wytworzeniu się różnych odmian oso­bowości neurotycznej. bqdź psychopatycznej.

Chorakteryzujqc stany osobowości młodzieży wykole­jonej społecznie, mówiliśmy o równych odmianach neurotyczności i psychopatii. Podłoże tych stanów stanowiq wymagajqce wyeliminowania czynniki impulsywności. nieodekwatności, dysocjalności i antysocjalności.

Usuwanie przyczyn impulsywności

Wiemy już, że zasadniczq przyczynq impulsywności jest przewaga pobudzania nad hamowaniem w przebie­gu procesów nerwowych człowieka. Chodzi tu więc przede wszystkim o wyrównywanie tych proporcji, czyli obniżanie procesów pobudzania i podwyższanie pro­cesów hamowania. Osiqgnqć to można przez odpowied­nie ćwiczenie procesów nerwowych wychowanka, stwa­rzanie mu warunków do pozytywnego społecznie wyła­dowania psychoruchowego, kształtowanie refleksyjności w zachowaniach podopiecznego, wzmacnianie jego siły woli.

Ćwiczenie procesów nerwowych. Przywrócenie równo­wagi zaburzonym procesom pobudzania i hamowania wymaga przede wszystkim usunięcia z życia wychowan­ka sytuacji zbyt trudnych dla jego systemu nerwowego. Równolegle z tym trzeba podnosić sprawność procesów nerwowych (ćwiczyć), zwłaszcza procesu hamowania. Niezbędna jest do tego celu odpowiednia organizacja codziennej aktywności jednostki, przez takie dobieranie zajęć szkolnych, internatowych, rekreacyjnych itd., oby wymagały one od wychowanka systematycznego skupiania uwagi i skrupulatnego wyciqgania wniosków z obserwowanej rzeczywistości. Nie jest to łatwe, ponie­waż jednostka impulsywna ma znaczne trudności w kon­centrowaniu się przez czas dłuższy na wykonywanej. czynności i z tego powodu stara się ich unikać, bqdź przerywać zaczęte działania. ,Z tego względu inspirowa­ne przez wychowawcę zajęcia muszq być odpowiednio atrakcyjne i muszq odpowiadać rzeczywistym zaintere­sowaniom jednostki.

Na marginesie warto poruszyć, często zgłaszanq przez wychowawców opinię, jakoby niektórym, wychowankom brakowało jakichkolwiek zainteresowań. Otóż, trzeba wy­jaśnić, że takich ludzi nie ma. Każdy zdrowy psychicznie człowiek przejawia jakieś zainteresowania. Cała trud­ność polega na odkryciu ich przez wychowawcę. Oczy­wiście, może być tak - i często bywa - że wychowanka nie interesuje nic z tego, co proponuje mu wychowawca w ramach schematycznie i stereotypowo funkcjonujqcego zakładu. Ale też i gama tych propozycji jest za­zwyczaj bardzo skromna; czasem, jakieś kółka zaintere­sowań, rachityczny księgozbiór, gra w piłkę lub inne zajęcia sportowe i niewiele poza tym. W niczym nie przypomina to tętniqcego życiem internatu jednego z francuskich zakładów, w którym każdy może znaleźć dla siebie interesujące zajęcie: „...W obrębie zakładu jest sporo komóreczek, rupieciarni, gdzie po południu i w dni wolne od zajęć kwitnie bujne życie kulturalne. W tych klitkach odbywajq się próby orkiestry jazzowej, chóru, zajęcia radioamatorów, kursy języków. Tu reda­guje się bardzo ciekawe pismo. Tu malarze malują, szermierze krzyżują szpady, bokserzy rękawice.

Co pewien czas banda wyjeżdża na wycieczkę. Co pewien czas urzqdza się wielki bal, na który chłopcy zapraszajq znajome dziewczęta z miasta.

Właściwa praca wychowawcza prowadzona jest bar­dzo dyskretnie, ukryta w pracy, nauce, zabawie".

Wracajqc do ćwiczenia procesów nerwowych, trzeba stwierdzić, że usprawniając procesy hamowania należy odpowiednio zmieniać i przekształcać zajęcia wycho­wawcze. nie tylko dlatego, aby ciqgle zapewniać ich atrakcyjność, ale też po to. żeby stopniować trudność zadań stawianych wychowankom. Tylko wtedy bowiem uda się nam podtrzymać bardziej systematyczny udział wychowanka w niełatwych dla młodzieży impulsywnej zajęciach. Tak np. warunków powyższych nie spełniają tradycyjne formy nauki szkolnej, dlatego też proces nau­czania w szkołach zakładowych także powinien ulec zasadniczej reformie.

Opis organizacji zajęć pozaszkolnych, odpowiadajqcych warunkom eliminowania impulsywności, zawiera poniższe sprawozdanie: „Zajęcia dobierano dzieciom według wieku, cech indywidualnych, zainteresowań, ro­dzaju i stopnia zaburzenia. Stosowano daleko idqce stopniowanie trudności. Zwracano uwagę, by dzieci roz­poczynały od czynności najłatwiejszych i stopniowo przechodziły do coraz trudniejszych. Zwiększano trudno­ści bardzo ostrożnie, uwzględniajqc właściwości indywidualne dzieci. Dowolność zajęć godzono ze stopnio­waniem trudności w ten sposób, że prace stanowiły wy­raźne cykle. obejmujqce zadania od zupełnie prostych do złożonych i jeżeli pozostawiano dzieciom wybór cy­klu. to w ramach tego cyklu obowiqzywała zawsze usta­lona kolejność. Zwiększanie trudności polegało na wzmaganiu złożoności wykonywanej czynności, subtel­ności analizy, zwiększaniu pracy systematycznej oraz przedłużaniu czasu Jednokierunkowego wysiłku".

Stwarzanie waruniców do wyładowania psychorucho­wego. Drugq cechq osobowości impulsywnej jest częste kumulowanie się napięcia psychoruchowego, które wy­maga rozładowania. Rozładowanie to u impulsywnych osób wykolejonych z reguły przyjmuje formy destruktyw­ne, antyspołeczne (np. agresywne i niszczycielskie za­bawy, bijatyki itp,). Zatem zasadniczq sprawq jest zna­lezienie najodpowiedniejszych sposobów wyładowań psychoruchowych dla każdego, indywidualnego przypad­ku wychowanka impulsywnego. W poczynaniach tych również konieczne jest uwzględnienie zainteresowań i uzdolnień podopiecznego.

Możliwość rozładowania napięć stwarza m.in. upra­wianie sportu, wycieczki, podróże, atrakcyjna działal­ność w klubie młodzieżowym, czy w zespole zaintereso­wań (np. muzycznym, foto-fiImowym, plastycznym itp,). Wszystkie te formy działania sprowadzajq intensywnq. u jednostek impulsywnych aktywność na tory społecznie użyteczne. dajqc jednocześnie upust dla rozpierajqcej jednostkę energii. Tego rodzaju odmiany działalności wpływajq także na rozwój zainteresowań i uzdolnień wychowanka, bez czego nie jest możliwe skuteczne eli­minowanie impulsywności.

Trzeba wyraźnie podkreślić, że wszelkie próby tłumie­nia agresywnych, niszczycielskich, czy innych destruk­tywnych wyładowań psychoruchowych w przypadku osób impulsywnych, bez stwarzania im konstruktywnych mo­żliwości do takich wyładowań - sq skazane na niepo­wodzenie. Wynika to z energetycznego charakteru źró­dła zachowań osób impulsywnych, którego nie da się usunqć, trzeba więc odpowiednio ukierunkować pfynqcq z tego źródła energię wychowanko. Wszelkie dzia­łanie przemocq, naciskiem, groźbq czy karq nie tylko w tym wypadku należy uznać za błędne.

Powinno się natomiast wykrywać aktualne zaintereso­wania wychowanka, do których wychowawca mógłby nawiqzać w akcji resocjalizacyjnej, np. jeżeli podopieczny interesuje się samochodami, trzeba mu pomóc w ukończeniu kursu Jazdy samochodowej, albo w zdobyciu zawodu mechanika samochodowego; jeżeli zdradza zain­teresowania muzyczne, trzeba umożliwić mu uprawianie muzyki itp. Dopiero w oparciu o te zainteresowania można wysuwać odpowiednie zadania (pamiętając o stopniowaniu trudności), co wpływa mobilizujqco na aktywność jednostki i w ten sposób rozwija mechanizmy jej samokontroli. Niezbędne jest tu także wzbogacanie zainteresowań wychowanka, dlatego wychowawca musi utrzymywać kontakt z klubami młodzieżowymi, ośrodka­mi sportowymi itp., po to, by wiedzieć, gdzie i - co najważniejsze — do kogo można skierować tego, czy innego wychowanko.

Realizacja zadań zgodnych z zainteresowaniami oraz radość z odnoszonych sukcesów w pofqczeniu z aprobatq i dumq wychowawcy z osiqgmęć wychowanka w róż­nych dziedzinach, wpływa niezwykle silnie motywujqco na kontynuowanie danej działalności przez, podopiecz­nego. Ponadto wychowawca musi zadbać o stworzenie takich warunków, aby wychowanek poczuł się godny szacunku nie tylko z jego strony, afe także ze strony in­nych osób, rówieśników, szkoły itp.

Kształtowanie refleksyjności. Wychowankom impulsyw­nym właściwy jest specyficzny stosunek między działa­niem a myśleniem. „W ich wieku najpierw robi się coś, a dopiero później - myśli się". Tę zmienionq kolej­ność działania i refleksji (działanie - refleksja, zamiast refleksja - działanie) określa się jako brak refleksyj­ności. Stqd też ważnym zadaniem w likwidowaniu przy­czyn impulsywności jest kształtowanie refleksyjności wy­chowanków impulsywnych.

Refleksyjność stanowi zdolność do działa/i problemo­wych, w odróżnieniu od działań automatycznych. Działania automatyczne opierajq się na skojarzeniach daw­niej przyswojonych przez człowieka i wplecionych w co­dzienne, stereotypowe czynności. Działania problemowe natomiast przejawiajq się w zdolności do rozwiqzywania problemów, do czego nie wystarczajq działania auto­matyczne (automatyzmy).

O refleksyjności można więc mówić, wtedy, gdy do powodzenia w działaniu potrzebne sq jednostce informa­cje wykraczajqce poza codziennq sytuację. Gdy trzeba sięgnqć do pamięci i pojęć, którymi co prawda Jednost­ka dysponuje, ale nie używa ich w codziennej swej akty­wności, ponieważ przeważajq w niej czynności automa­tyczne. W tym sięganiu do. pojęć i pamięci przejawia się twórcza, nie zaś automatyczna -aktywność człowieka. W przypadku wychowanka impulsywnego chodzi o wy­wołanie takiej właśnie twórczej aktywności, która winna zastqpić jego zachowania bezreffeksyjne. Sprzyja temu rozwiqzywanie problemów, składajqce się z takich ope­racji jak zapamiętywanie, analizowanie, porównywanie, abstrahowanie, uogólnianie, klasyfikowanie, systematy­zowanie, dedukowanie, indukowanie oraz wnioskowanie. Te różne operacje nie sq możliwe do wykonania bez refleksyjności.

Jednakże, aby wychowanek byt skłonny do rozwiqzania jakiegoś, problemu, musi być autentycznie nim zain­teresowany. Coś, co jest problemem dla wychowawcy, wcale nie musi być — i często nie jest - problemem dla wychowanka i wówczas nie jest on skłonny do poświę­cania mu uwagi. Dana sytuacja stanie się dla podo­piecznego problemem tylko wtedy, gdy będzie się wiqzała z zaspokojeniem ważnych i aktualnie odczuwa­nych przez niego potrzeb, Z tej prawidłowości trzeba zdawać sobie sprawę. proponujqc wychowankowi' pro­blemy do rozwiqzania.

Efektywność aktywnego myślenia, niezbędna przy roz­wiązywaniu problemów, zależy także od wzmocnień uczu­ciowych. Jeśli wychowanków chwali się i dopinguje, to wówczas uzyskuje się lepsze wyniki wychowawcze, niż wtedy, gdy się ich strofuje, np. „Znów się pomyliłeś! Nie uważasz". „No wreszcie zrozumiałeś o co chodzi?" itp. Wzmocnienie pozytywne, które wiqźe się z przyjem­nością, z poczuciem bezpieczeństwa i zaspokojenia potrzeb jest bardziej efektywne niż wzmocnienie negatywne, wiqżqce się z nieprzyjemności i strachem.

• Ponadto, im częściej działanie problemowe przynosi jednostce oczekiwane rezultaty, tym chętniej wychowanek je stosuje. A im częściej podopieczny działa programowo, a nie automatycznie, tym wyższy jest poziom jego refleksyjności. Emocje „przepuszczone przez filtr refleksji" znacznie słabnq. Dlatego też w chwilach silnego napięcia (np. gniewu), często zaleca się „policzyć do stu", aby utorować drogę refleksji przez dominującq w danym momencie emocję i utrzymać w ten sposób właściwq proporcję między myśleniem i działaniem.

Wzmacnianie siły woli. Wyeliminowanie impulsów z zachowań podopiecznego jest uzależnione także od siły jego woli, która oznacza zdolność do podejmowania rozsądnych i moralnych decyzji oraz realizowania powziętego postanowienia, mimo wewnetrznych oporów i zewnetrznych przeszkód.

• Wychowanek ma silnq wolę wówczas, jeśli wychodzi zwycięsko z wewnętrznych walk, w których biorq górę wartości pozytywne nad negatywnymi społecznie, np. jeśli podopieczny, mimo silnego pragnienia natychmiastowego posiadania jakiejś rzeczy, pod wpływem refleksji dochodzi do wniosku, że jednak (np. ze względu na dalsze konsekwencje) lepiej jest zapracować na uzyskanie upragnionego przedmiotu niż ukraść go. Silna wola stanowi także istotny element składowy zdolności wyrzekania się natychmiastowej przyjemności, na rzecz większych przyjemności, choć bardziej odległych w czasie.

Jeżeli wychowanek takiej zdolności nie ma to wówczas nie potrafi on oprzeć się pragnieniu np. ukradzenia czegoś, czy innego negatywnego działania, mimo że wie iż postępuje źle i nieuczciwie.

Można wskazać pięć zasadniczych warunków ksztaltowania się silnej woli oraz odpowiadających im działań wychowawczych

• siła woli zależy od kształtowania się światopoglądu oraz rozwoju uczuć moralnych, a więc i solidarności z bliskim człowiekowi środowiskiem społecznym (grupa). Na takim właśnie podłożu kształtuje się poczucie obowiazku. Stqd też siła woli wychowanka będzie zależała od właściwego wychowania swiatopoglqdowego i moralnego;

• Jednym z ważniejszych elementów siły woli jest umiejętność podejmowania decyzji. Kształtuje się ona w toku samodzielnego rozwiqzywania zadań w sytuacjach trudnych jednakże odpowiadających możliwościom wychowanka oraz wymaga wiary we własne siły. Konieczne jest zatem organizowanie odpowiednich sytuacji i wprowadzanie do nich impulsywnych wychowanków tak, aby musieli konkretnie działać w trudnych warunkach, dostosowanych jednak do ich możliwości oraz - co jest bardzo ważne - stwarzających im szansę osiągnięcia sukcesów życiowych;

silna wola kształtuje się jedynie w warunkach real­nej oceny zamiarów i własnych możliwości („mierz siły na zamiary"). Nie umożliwia więc formowania się silnej podejmowanie postanowień niewykonalnych (np. wymuszane często przez wychowawców przyrzeczenia, ze „już więcej nie będę..."), czy też wysuwanie nierealnych zamiarów (np. „będę najbogatszym człowiekiem świata"). Wychowawca musi zatem inspirować wychowanków do przyjmowania przez nich realistycznych, a jednocześnie wyrażajqcych ich potrzeby ideałów źyciowych;

• aby mogła powstać silna wola. niezbędna jest umiejętność jednostki do oceniania swych działań i ich

skutków z pozycji obserwatora, niejako z zewnqtrz. Osoba pozbawiona tego rodzaju krytycyzmu wobec siebie i swoich czynów nie może wykształcić silnej woli. Wychowankowi sq więc potrzebne umiejętności abstrakcyjnego myślenia, bezstronność obserwacji i ocen oraz umiejętność obiektywnego oceniania własnego „ja". Stwarzane przez wychowawcę sytuacje winny zatem ćwiczyć także tego rodzaju cechy;

- nie można ukształtować silnej woli bez stałego treningu w przezwyciężaniu wewnętrznych oporów i zewnętrznych przeszkód. Działania wychowawcze powinny więc uwzględniać również tworzenie sytuacji konfliktowych typu „zbliżenie-zbliżenie" i "unikanie-unikanie"! Z sytuacją pierwszego rodzaju mamy do czynienia wów­czas, gdy jednostka musi wybrać jedną z dwóch war­tości nagradzających, choć chciałaby mieć obydwie, np., za posiadane pieniądze można kupić lody lub bilet do kina, a na obydwie rzeczy pieniędzy nie wystarczy. Sytuacja drugiego typu polega zaś na wyborze mniejsze go zła, np. czy odrabiać lekcje (nieprzyjemne), czy przez nieodrobienie lekcji dostać dwóję (też nieprzyjemne).

Eliminowanie przyczyn nieadekwatności

Podłożem nieadekwatności są zaburzenia emocjonal­ne jednostki, które powstają głównie w wyniku jej doś­wiadczeń życiowych. Doświadczenia te stanowią źródło zachowań nawykowych, utrudniających zaspokajanie po­trzeb. Człowiek nieadekwatny przyswaja sobie niewłaś­ciwe pod względem społecznym wartości, przekonania i czynności.

Zespół cech nieadekwatności uwidacznia się najwyraźniej w przyjmowanych przez jednostkę celach życiowych. Są to mianowicie cele dla niej nieosiągalne. bo­wiem droga do nich została zablokowana. Jednocześnie trudno je obejść, czy wysunąć inne cele ponieważ za­zwyczaj są one dla człowieka nieadekwatnego najważ­niejsze i żadnymi wartościami nie da się ich zastąpić.

Inną specyficzną cechą nieadekwatności jest stosunek jednostki do rzeczywistości. Jest on mało plastyczny, gdyż o stosunku tym decydują nie obiektywne stany rze­czy, lecz subiektywne stany uczuciowe osób nieadekwat­nych. Obraz świata takiego człowieka nie jest obrazem realistycznym, lecz emocjonalnym. Jednostka przypisuje innym swoje pragnienia; przeżywane lęki. przekonania itp., najzupełniej fałszywie interpretuje różne zdarzenia i upiera się przy twierdzeniach zgodnych z jej życzenia­mi (tzw. myślenie życzeniowe), choć nie ma na to żad­nych dowodów. Zupełnie niewłaściwie interpretuje także swoje zachowanie: uważa, że jest niezależna w opiniach i postępowaniu oraz że jest zawsze obiektywna w swych poglądach i obserwacjach.

Eliminowanie przyczyn nieadekwatności resocjalizowa­ nych wychowanków polega na ustabilizowaniu sytuacji rodzinnej podopiecznego, usunięcia z jego życia sytuacji trudnych i wyeliminowania wpływów neurotyzujqcych jednostkę.

Stabilizacja sytuacji rodzinnej.

Chodzi tu o zrefor­mowanie sytuacji rodzinnej wychowanka pod trzema względami: 1) unormowania warunków życia i stosowności rozrywek, 2) ustabilizowania sytuacji rodzinnej (życie bez starć i racjonalne traktowanie dziecka przez ro­dziców oraz poszanowanie jego praw), 3) likwidacja de­moralizującego wpływu otoczenia.

Stwierdzono bowiem, że wymienione zakresy sytuacji rodzinnej sq warunkami, które zapewniajq dziecku bez­pieczeństwo równowagi psychicznej.

Usuwanie sytuacji trudnych.

Eliminowanie tych sytua­cji z życia wychowanka nie oznacza bynajmniej usuwa­nia z jego drogi wszelkich trudności i przeszkód. Po­stępowanie takie zmniejszałoby bowiem umiejętność po­konywania przez jednostkę przeszkód, potęgujqc zagro­żenie neurotyczne, ponieważ nikt nie jest w stanie unik-nqć trudności życiowych. Każdemu, kto nie potrafi sobie z nimi radzić, grozi nerwica. Chodzi tu o usuwanie je­dynie tych trudności, których rozwiqzanie przekracza .aktualne możliwości podopiecznego i które sq zbyt nie­bezpieczne dla danego etapu jego rozwoju, -ponieważ mogq grozić psychicznym załamaniem, co stanowi niejako wstęp do nerwicy. Jednym słowem, chodzi o elimi­nowanie sytuacji frustracyjnych, niewspółmiernych do możliwości obronnych organizmu.

Frustracja (łac. frustratio — porażka, klęska) oznacza sytuację, w której na drodze dqżeń człowieka do zaspo­kojenia potrzeb zjawia się jakaś przeszkoda, utrudniają­ca lub wręcz uniemożliwiajqca osiqgnięcie celu, frustra­cji zawsze towarzyszy lęk — wiodqcy symptom nerwicy.

Zjawisko frustracji leży u podłoża zachowań neuro­tycznych, których odmianq jest omawiana nieadekwat-ność.

Każdy człowiek przeżywa stany udaremnienia różnych dqźeń wywołane sytuacjami frustracyjnymi. jednakże nie w jednakowym stopniu. Zależy to od tzw. tolerancji na frustrację, tj. od zdolności do obiektywnego, racjonalnego i konstruktywnego pokonywania przeszkód. Mówi się wtedy o odreagowaniu frustracji. Człowiek może różnie reagować na frustrację, w zależności od przyswojonych sobie umiejętności. Może więc np. usunqć przeszkodę blokujqcq drogę do celu, albo też może obejść tę przeszkodę, wreszcie może przyjqć inne cele, podobne do tych, jakie zostały zablokowane. Sposoby powyższe są racjonalne, bowiem rozwiqzujq sytuację frustracyjnq. Im bardziej racjonalnie reaguje jednostka na sytuacje frustracyjne, tym większq ma tolerancję na frustrację. Im zaś te sposoby reagowania sq mniej racjonalne (np. płacz, złość, gniew, agresja), tym tolerancja jej jest mniejsza.

Wychowanków nieadekwatnych cechuje bardzo mała tolerancja na frustrację, stqd też wynikajq ich nieadekwatne (nieodpowiednie) sposoby zachowania się w różnych sytuacjach życiowych. Dlatego tez usuwanie sytuacji frustracyjnych, zbyt trudnych dla systemu nerwowego i dla umiejętności wychowanka nieadekwatnego stanowi bardzo istotny czynnilk likwidowania przyczyn nieadekwatnosci.

Jednocześnie jednak sprawq nie mniejszej wagi jest podnoszenie tolerancji jednostki'na frustrację, a więc

uczenie jej racjonalnych sposobów postępowania w sytuacjach trudnych.

Eliminowanie wpływów neurotyzujqcych. Nieadekwatność stanowiqca pewną łagodniejszq formę nerwicy rozwija się na ogół niepostrzeżenie, w ciqgu wychowania jednostki, nie zaś nagle pod wpływem jakiegoś wypadku czy katastrofy życiowej. Jest ona rezultatem długiego procesu nabywania wadliwych nawyków. Wadli-wych dlatego, że nie umoźliwiajq one jednostce zaspokajanie jej potrzeb i przez to wywołujq lęk, co razem prowadzi do klęsk życiowych i powoduje rozpadanie się utrwalonych zwiqzków nerwowych. W ten sposób symptomy neurotyczne wypaczajq normalne zachowanie.

Proces ten najczęściej rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie i polega na tworzeniu się przede wszystkim wadliwych nawyków emocjonalnych, które wpływajqc na nawyki ruchowe i umysłowe znacznie utrudniajq lub nawet uniemożliwiajq sprawne funkcjonowanie jednostki pod względem intelektualnym i społecznym. Stanowią one bowiem istotnq przeszkodę w zaspokajaniu szeregu potrzeb. Mianowicie, wskutek nieodpowiednich nawyków, określone potrzeby kojarzq się jednostce ze szkodliwymi dla niej bodźcami, np. potrzeba nowych doświadczeń może skojarzyć się z narkotykami lub alkoholem. Nawyki te stanowiq także podłoże przyjmowania przez jednostkę nieodpowiednich wartości, przekonań, postaw i zachowań. Dyktowane tymi nawykami sposoby zaspokajania potrzeb sq nieskuteczne, prowadzq więc do uczucia stałego niezaspokojenia, bo np. jak może zaspokoić potrzebę miłości człowiek, którego nawyki emocjonalne pozwalają mu kochać jedynie osobę doskonale pięknq, mqdrq i dobrq? Albo też człowiek odczuwajqcy siłnq potrzebę bezpieczeństwa, który może czuć się względnie bezpiecznie jedynie wtedy, kiedy mu nikt i nic, nawet w wyobrażeniach, nie zagraża? Pierwszy z nich bezskutecznie będzie poszukiwał doskonałej miłości, zadręczajqc siebie i innych nieustannq i obiektywnie nieuzasadnionq zazdrościq, pretensjami i niezadowoleniem. Drugi zaś będzie uciekać od ludzi i świata, albo starać się nad wszystkimi dominować, bqdź też traktować wszystkich jak potencjalnych wrogów i objawiać wobec nich atakujqcq agresję. Oczywiście tego rodzaju zachowania nie mogq przynieść zospokojenia potrzeb, ludzie ci będq więc odczuwać ciqgłe niezaspokojenie i subiektywny lęk, stale zagłuszany agresjq, alkoholem, narkotykami itp., lecz mimo to obecny.

Jakie są przyczyny tworzenia się omawianej formy neurotyzmu? Głównym, choć nie jedynym źródłem nieadekwatnosci, jest wadliwe wychowanie rodzinne. Najważniejsze mechanizmy powstawania nieadekwatności można scharakteryzować następujqco:

- często rodzice sami nakłaniają dzieci do zachowań sprzyjajqcych nieadekwatności. np. zmuszajqc dziecko do niechętnych, czy wręcz agresywnych zachowań wo­bec członków rodziny. Nierzadko skłóceni małżonkowie nastawiajq przeciwko sobi.e dziecko, usiłujqc w ten sposób dokuczyć partnerowi. Im bardziej rodzice zabiegają o agresywność dziecka, tym większe istnieje prawdopodobieństwo, że agresywność ta stanie się trwałq cechą jego osobowości;

- bywa też, że rodzice jedynaków wmawiajq im cudowność, niezwykłość, nie spotykane zdolności, talent itp., dbajqc o to, aby dziecko o tę „niezwykłość" stale się troszczyło. Może to być głównym powodem niebezpiecznego nasilenia się potrzeby uznania. Klasyczny rozpieszczony jedynak, to przecież dziecko, które wszystko co robi, czyni w celu zwrócenia na siebie uwagi, jak na wyraz własnej „cudowności" i „niezwykłości". Tego rodzaju emocje bardzo utrudniają; zaspokajanie potrzeb co najmniej z dwóch powodów. Po pierwsze, osoby po stronne nie dostrzegajq niczego niezwykłego i nadzwyczajnego w dziecku, a więc nie dostarczajq mu pochwał, uznania, aprobaty, a czasem postępują wręcz przeciwnie. Po drugie, potrzeba znaczenia zaczyna w tyrański sposób dominować nad wszelkimi innymi potrzebami dziecka, a przy tym jest ona wciqż nie zaspokojona. Powoduje to brak sukcesu, jeszcze bardziej nasilajqcy potrzebę uznania i prowadzi do tworzenia się dalszych wadliwych nawyków;

- niektórzy rodzice majq wobec dziecka przesadne ambicje. Kierujqc się własnymi, nierealnymi aspiracjami nie liczq się z jego rzeczywistymi zdolnościami i zainteresowaniami. Chcq aby ich dziecko osiqgnęło w źyciu to wszystko, czego oni sami nie zdołali zdobyć na skutek pokrzyżowania się ich planów życiowych. Rodzice tacy stwarzajq sobie idealny obraz dziecka, który starajq się mu narzucić, w gruncie rzeczy po to, aby skompensować własne porażki życiowe. Dziecko takie jest nieustannie targane wewnętrznym konfliktem: chciałobysprostać wysokim wymaganiom rodziców, a z drugiej strony czuje, że nie może temu podołać. Bezustannie więc dqży do wybicia się ponad innych, choć brak mu do tego odpowiednich możliwości, ciqgle współzawodniczy z innymi i ciqgle przegrywa. Jego potrzeby, wynikajqce także z przeżywanego konfliktu, sq w stanie ustawicznego niezaspokojenia. Staje się to przyczynq lęku i utrwalania zachowań nie prowadzqcych do zaspokojenio potrzeb: złości, nietolerancji i agresywności wobec lepszych od niego;

- nieadekwatność może być także rezultatem naśladowania zachowania się osób neurotycznych, w tym rów­nież rodziców, Młodzi ludzie, zwłaszcza w wieku dorastania pragnq się upodobnić do imponujqcych im osób (tzw. osób znaczqcych). Jest to jedna z prawidło­wości rozwojowych. W każdym pokoleniu „nastolatki" mają swoich idoli i bożyszcza: aktorów, piosenkarzy, mu­zyków, sportowców itd., których zachowanie, czyny i sposób bycia starajq się naśladować. Tego rodzaju osobq znaczqcq (autorytetem) może być również ktoś z bliższe­go otoczenia jednostki: rodzice, krewni. sqsiedzi. znajo­mi itp. Jeżeli jest to człowiek neurotyczny, to dziecko przejmujqc jego wzory aktywności, samo zaczyna zacho­wywać się neurotycznie. Zjawisko naśladowania, a na­wet więcej, upodobniania się do różnych osób czasem jest świadome, a czasem występuje bezwiednie. Zatem im więcej osób neurotycznych znajduje się w otoczeniu jednostki i im częściej jednostka się z nimi styka, tym większe istnieje prawdopodobieństwo zneurotyzowania się jej. Tak np. badania wykazały, że bardzo często nie­przystosowanie dziecka w szkole jest odbiciem neurotyzmu nauczyciela, jego afektacji, kompensacji, domi­nacji. Jak z tego wynika, w powstawaniu nieadekwatności dużq rolę odgrywajq neurotyczne wzory zachowa­nia narzucane przez środowisko, zwłaszcza rodziców, nauczycieli i inne osoby;

- w wielu wypadkach przyczynq nieadekwatności sq stwarzane przez rodziców sytuacje niejako zmuszajqce dziecko do zachowań neurotycznych. Sytuacjq takq jest np. rywalizacja między rodzeństwem o względy rodziców. Mianowicie większym zainteresowaniem, opiekq i przy­chylność ze strony rodziców nierzadko cieszy się dziec­ko, które umie okazać, że jest nieszczęśliwe i biedne, lub - jeśli rodzice stosujq inne kryteria uprzywilejowa­nia - to, które potrafi okazać swojq wyższość, zaimponować, zwrócić na siebie uwagę, np. w szkole, lub po-pisujqc się wśród znajomych, czy okazujqc uczuciowq przylepność wobec rodziców itp. Przyczynq nieadekwatnych odruchów emocjonalnych, może być również wywoływanie, a następnie utrwalanie przez rodziców emocji w dziecku, co ma miejsce wtedy, gdy np, ojciec rozbudza w dziecku lęk, a jednocześnie jest zadowolony z tego, że dziecko się go boi, że "zna swoje miejsce". Oczekuje więc od dziecka okazywania lęku przed ojcem, z czego ono skwapliwie korzysta, aby tacie zrobić przyjemność, bo jest to także gratyfikujqci dla dziecka. Sytuacja powyższa, podobnie jak poprzednie, jest sytuacją uczqcq jednostkę zachowań nieadekwatnych.

lstniejq także i takie sytuacje rodzinne, w których rodzice, nie zdajqc sobie z tego sprawy, pokazujq dziecku wzory zachowań nieadekwatnych, np. podczas kłótni w czasie choroby, w trudnych sytuacjach losowych itp.

— wprost powszechne jest również nieświadome nagradzanie przez rodziców nieadekwatnych zachował dziecka, np. wówczas, gdy chce ono aby coś mu kupić próbujqc różnych sposobów uzyskania upragnionej rzeczy. Prośby i płacz nie skutkują. Zaczyna wobec tego wrzeszczeć, tupie nogami, rzuca się na ziemię itp. Okazuje się, że to odnosi skutek, bo najczęściej rodzice „dla świętego spokoju" lub aby przerwać „urzqdzanie scen" ulegajq dziecku, nie zastanawiajqc się nad dalszymi konsekwencjami swego postępowania. Utrwafają więc w ten sposób jego neurotyczne zachowania;

• najczęstszq jednak przyczynq uczenia .się przez dziecko zachowań nieadekwatnych sq stosowane przez rodziców i wychowawców tzw. „metody wychowawcze" tzn. sposoby skłaniania dzieci do posłuszeństwa. Jest to prawdziwa kopalnia sytuacji neurotyzujqcych. Należą do nich w pierwszym rzędzie zachowania opiekunów majqce wyrażać ich autorytet wobec dziecka, a więc

• np. autorytet przemocy, w którym zasadniczq rolę od­grywa krzyk, bicie i w ogóle różne ostre kary.

Wśród osób wychowujqcych sq tez zwolennicy autory­tetu dystansu, którzy uważajq, że aby dzieci były po słuszne, nie można się do nich zbytnio przybliżać uczuciowo, trzeba „trzymać Je na dystans".

Autorytet moralizatorstwa również nie jest rzadkością w wychowaniu, określa go anegdotyczne już powiedze­nie „ja w twoim wieku...".

Równie bardzo szkodliwy wychowawczo jest autorytet pedantyzmu, który polega na przekonaniu wielu rodzi­ców, a także i niektórych profesjonalnych wychowawców, że dziecko powinno z nabożeństwem wsłuchiwać się w ich słowa i wykonywać drobiazgowe nieraz zalecenia. Postępujq oni z dzieckiem tak jak wqtpliwej wartości formaliści i biurokraci.

Spotyka się także wśród rodziców i wychowawców autorytet czułostkowości. który jest przeciwnq skrajnościq autorytetu przemocy. Posługujqc się autorytetem te­go rodzaju, kształtuje się jednostki nadmiernie czułe i przyzwyczaja się je do czułostkowego stosunku wobec własnej osoby. Podobnie ma się rzecz w przypadku je­dnostronnej dobroci wobec dziecka, tzn. gdy wszystko mu się daje, a nic albo niewiele od niego wymaga.

Wymienić tu trzeba także autorytet niby przyjaźni, kie­dy to rodzice bqdź inni opiekunowie demonstrujq ko­leżeński stosunek wobec dziecka. Dochodzi wtedy do sytuacji, w której dziecko wychowuje opiekunów, a nie odwrotnie.

l wreszcie wypada wspomnieć o autorytecie przekup­stwa, polegajqcym na kupowaniu posłuszeństwa dziec­ka prezentami, obietnicami, a nierzadko i pieniędzmi. Można sqdzić, że w miarę wzrastania jednostki, wzroś­nie także cena jej posłuszeństwa. Strach pomyśleć, co będzie wtedy, gdy nie stać już nas będzie na okupywa­nie się dzieciom.

Aby proces wychowania resocjaiizujqćego był efektyw­ny wymienione tu różnorodne wpływy neurotyczne, jako źródło nieadekwatności. bezwzględnie muszq być usu­nięte.

Likwidowanie przyczyn dysocjalności

Wspominaliśmy już o odmianie wykolejenia społecz­nego zwanej dysocjalnościq.

Dysocjalność to wynik specyficznego rodzaju wycho­wania jednostki, od której najpierw rodzice, a później nauczyciele i wychowawcy wymagali aktywności ściśle regulowanej odgórnie narzuconymi rygorami, nie pozo-stawiajqcymi miejsca dla twórczej inicjatywy dziecka. Tego rodzaju tryby wychowawcze w połqczeniu z duzq sugestywnościq wychowanka i brakiem wychowania mo­ralnego oraz błędnymi sposobami uzyskiwania posłuszeństwa kształtujq dysocjalne jednostki wykolejone spo­łecznie.

Eliminowanie przyczyn dysocjalności musi przebiegać w wielu kierunkach jednocześnie, bowiem sq one zło­żone i pochodzq z różnych źródeł.

Sprawq centralnq jest ukształtowanie uczuciowych i intelektualnych, podstaw, do moralnego przebywania przez dziecko sytuacji społecznych. Czasem może wystarczyć w tym względzie odpowiednie instruowanie i sterowa­nie postępowaniem rodziców wobec dziecko. Chodzi o to, aby nauczyli się oni konsekwencji, pozbyli się ule­głości w wychowaniu dziecka i stali się d1a niego autorytetem moralnym.

Nie zawsze jednak postępowanie takie jest wystar­cza Jqce. Niejednokrotnie wyeliminowanie przyczyn dy­socjalności wymaga oderwania dziecka od negatywnych wpływów rodziny. Trzeba jednakże stwierdzić, że wa­runki zakładu resocjalizacyjnego nie sprzyjajq wycho­waniu osób dysocjalnych. Bez porównania lepszym rozwiqzaniem jest umieszczenie dziecka (wychowanka) w rodzinie zastępczej, w której nowi rodzice potrafiq wzbu­dzić w nim życzliwość, lęk i szacunek, i dzięki temu stworzyć mu podstawy do odczuwania moralnego. War­to jednak zwrócić uwagę, że najlepsza nawet rodzi­na zastępcza, zakład, czy inna placówka wychowaw­cza jest tylko lepszq lub gorszq protezq rodziny natu­ralnej. Dlatego też zabieranie dziecka spod wpływu ro­dziców w każdym wypadku powinno być ostatecznością, stosowanq tylko wówczas, gdy rzeczywiście zostały wyczerpane wszystkie inne możliwości działania.

Drugim zadaniem w usuwaniu przyczyn dysocjal­ności jest ukształtowanie samodzielności jednostki. Człowiek dysocjalny jest bowiem mało samo­dzielny. A dopiero wtedy, gdy zwiększać się będzie zakres jego samodzielności, zacznie on odczuwać potrze­bę szukania dla siebie oparcia nie tylko w osobach, ale także w ideach, wzorach i normach - a o to przecież chodzi.

Zadanie trzecie polega na odpowiednim zorgani­zowaniu środowiska społecznego wycho­wanka. Chodzi mianowicie o takie zorganizowanie środowiska społecznego, aby względnie trwale wiqzało ono jednostkę z pozytywnymi wychowawczo osobami i grupami (np. nauczyciele, trenerzy w klubach sportowych, instruktorzy kół zainteresowań, drużyna sportowa, człon­kowie zespołu zainteresowań, szkolna grupa rówieśni­cza itp.), organizujocymi jednostce konkretne sytuacje życiowe i wytwarzającymi w ten sposób jej poczucie wspólnoty z coraz to szerszymi społecznościami.

Usuwanie przyczyn antysocjalnosci

Osobowościowym podłożem antysocjalnosci sq różne odmiany psychopatii, która może rozwijać się pod wpły­wem zarówno czynników organicznych (charakteropa­tia), jak też i czynników środowiskowych (socjopatia).

Wykolejenie społeczne osób antysocjalnych spowodo­wane jest brakiem u nich jakiejkolwiek moralności. Posługujqc się analogiq do upośledzenia zmysłowego (brak wzroku, słuchu itp.). czy umysłowego (brak zdolności in­telektualnych), można powiedzieć, że osoby antysocjalne sq upośledzone moralnie. Wyeliminowanie tego upo­śledzenia nie jest możliwe wtedy, gdy jego podłoże stanowiq czynniki organiczne (charakteropatia). Wówczas jednak, gdy przyczyny braku odczuć moralnych sq po­chodzenia społecznego (socjopatia), mogq zostać wy­eliminowane.

Podkreślić jednak trzeba, że zasadniczq rolę odgrywa tu jak najwcześniejsze odizolowanie jednostki od wpły­wów socjopatycznych. Jeżeli człowiek cale dzieciństwo spędził w takim środowisku, to mimo że nie występujq u niego zmiany organiczne w centralnym systemie ner­wowym, przy obecnych środkach wychowawczych, jego antysocjalność z reguły jest nieodwracalna.

W procesie resocjalizacji jednostek antysocjalnych zazwyczaj mamy do czynienia bqdź z charakteropatiq. bqdż też z zadawnionq socjopatiq. Do rzadkości należy kierowanie do instytucji resocjalizacyjnych przypadków wczesnego stadium tworzenia się socjopatii. Przeważnie więc, usuwanie przyczyn antysocjalnosci resocjalizowanej młodzieży, przy współczesnym stanie nauki. nie ro­kuje pomyślnych wyników.

W tej sytuacji możliwe jest jedynie zostqpienie (skom­pensowanie) zdolności do odczuwania moralnego (su­mienia) tych osób innymi mechanizmami kontroli wew­nętrznej, podobnie jak zastępuje się np. brak wzroku u ludzi niewidomych innymi zmysłami. Nie ma bowiem sposobu na wykształcenie moralnej kultury jednostce tej kategorii.

Pierwszoplanowym zadaniem tego typu działań kompensacyjnych jest odizolowanie jednostki od wpływu czynników kształtujqcych antysocjalność (w przypadku charakteropatii nie jest to możliwe), przy równoczesnym kompensowaniu braku zdolności syntonicznych oraz niskiego poziomu lęku.

Kluczowym ogniwem tej strategii postępowania jest możność odwołania się w resocjalizacji do egoistycznego. osobistego interesu tych osób. Chodzi tu o zwiqzanie wychowanka z prospołecznymi zadaniami, których realizacja stanowiłaby konieczny, nie dający się ominąć warunek osiqgania przez jednostkę egoistycznych, szcze­gólnie ważnych dla niej wartości. Istota tej strategii po­lega na wywołaniu, a następnie utrwaleniu przekonania wychowanka, że określone sposoby (zgodne z normami społecznymi) osiągania wspomnianych, egoistycznych wartości, sq dla niego korzystne. Jednym z ważniejszych warunków powodzenia tych działań jest zapewnienie wychowankowi osiqgnięcia sukcesu, jeśli nie większego od osiqgnięć zdobywanych dawnymi, destruktywnymi społecznie sposobami, to przynajmniej o tej samej dla niego wartości.

Strategia powyższa, wraz z jednoczesnym kształtowa­niem nawyków lękowych, stanowi namiastkę uczuć wyż­szych jako regulatora społecznego zachowania się lu­dzi tej kategorii, ponieważ umożliwia zwiqzanie wycho­wanków antysocjalnych z pozytywnymi społecznie spo­sobami osiqgania przez nich osobistych korzyści.

Likwidowanie przyczyn motywacyjnych

Dotychczas była mowa o usuwaniu predyspozycyjnych przyczyn wykolejenia społecznego. Sq to przyczyny oso­bowościowe, osłabiajqce lub wręcz uniemoźlrwiajqce uformowanie potrzeb człowieka, zgodnie z wymogami moralnymi i wywołujqce w ten sposób konflikty jednostki z innymi ludźmi i normami społecznymi.

Obniżona zdolność jednostki do regulacji potrzeb sprawia, że realizuje je ona nawet za cenę łamania norm obyczajowych, prawnych itd.

Te silne, dqżenia, wynikajqce z niezaspokojonych potrzeb stanowiq wręcz drugq kategorię przyczyn motywu­jących wychowanka do zachowań destruktywnych. Sq to przyczyriy motywacyjne.

Spośród liczby tych przyczyn, zwłaszcza cztery - jak się wydaje — sq najważniejsze i stosunkowo często występujq wśród młodzieży wykolejonej w naszym kraju. Należq do nich: niezadowolenie z własnej sytuacji życiowej, poczucie nudy, alkoholizm i narkomania.

Z powszechnych obserwacji wynika jednak, że wielu młodych ludzi nierzadko doświadcza niezadowolenia z roli jakq pełni w społeczeństwie, nudzi się, sięga po alkohol i w różnych sytuacjach zachowuje się agresyw­nie. Młodzież ta nie jest bynajmniej wykolejona spo­łecznie.

Dzieje się tak dlatego, że wymienione przyczyny mo­tywacyjne stajq się czynnikami wykolejenia dopiero wówczas, gdy trafiq na podatny grunt osobowości neu­rotycznej lub psychopatycznej, a więc gdy zostanq skojarzone z przyczynami predyspozycyjnymi.

To samo da się powiedzieć także o czynnikach pre­dyspozycyjnych. Przecież nie wszyscy ludzie o tenden­cjach neurotycznych, czy psychopatycznych sq wykole­jeni społecznie. Chociaż trzeba przyznać, że przyczyny osobowościowe odgrywajq decydujqcq rolę w procesie wykolejania się dzieci i młodzieży.

Z uwag powyższych wynika, że omawiane zadanie re­socjalizacji polegajqce na usuwaniu przyczyn wykolejenia dotyczyć musi zarówno przyczyn predyspozycyjnych, jak i motywacyjnych. Zagadnieniem eliminowania tych ostatnich zajmiemy się obecnie.

Niezadowolenie z własnej roli społecznej. Nie należy do rzadkości sytuacja, w której młody człowiek jest niezadowolony z własnej roli życiowej. jakq wyznacza mu społeczeństwo. Nie chce być synem swoich rodziców ponieważ uważa, że go nie rozumiejq. Nie chce być uczniem bo sqdzi, że szkoła ogranicza jego samodzielność, indywidualność i wtłacza go w ramy zuniformizowanych działań; nie chce być pracownikiem, bowiem przykro rozczarował się konfrontujqc wyniesionq ze szko­ły naukę zawodu z pracq w zakładzie produkcyjnym itd. Nie pociqga go także żaden wzór sukcesu życiowego, który oferuje mu społeczeństwo. .Negatywnie ocenia więc role pełnione przez siebie aktualnie, odnoszqc to również do przyszłości.

Jeżeli w tej sytuacji nie będzie interweniował rozsqdek jednostki, jej sumienie oraz poczucie lojalności wobec swej narodowej, czy tylko lokalnej społeczności wówczas napięcie wynikajqce z niezaspokojenia potrzeb w toku legalnej działalności, wyładuje się w destruktywnym ży­ciu wychowanka.

Dlaczego jednak, wielu młodych ludzi nie przeżywa zadowolenia z działania w legalnych rolach społecznych, a tak łatwo osiqga je w działalności destruktywnej?

Odpowiedź na to pytanie nie jest trudna. Tajemnica „skłaniania się ku złu" młodych osób tkwi w tym, że owo "zło" jest po prostu atrakcyjne. Oznacza to mianowjcie, że środowiska destruktywne dysponujq, znacznie lepszymi możliwościami, bogatszymi środkami do zaspokajania potrzeb, niżeli środowiska konstruktywne. Tak np. ciułanie pieniędzy na mieszkanie przez pół życia, dzięki legalnej, sumiennej pracy, w mniejszym stopniu satysfakcjonuje młodego człowieka, niż zdobycie ich od razu, poprzez kradzież; spędzanie wielu lat na nauce dla zdobycia wykształcenia i odpowiednio wysokiej po­zycji społecznej jest mniej pociqgajqce aniżeli szybkie wybicie się dzięki swej obrotności i przedsiębiorczości w .„światku cinkciarskim"; ciqgłe liczenie się z każdym groszem jest na pewno mniej atrakcyjne, niż szastanie nielegalnie zdobytymi pieniędzmi i tracenie ich podczas zabaw z dziewczynami w lokalach itd.

Ogólna prawidłowość skłaniania się ku przyjmowaniu wzorów osobowych jest następujqca: atrakcyjność wzo­rów osobowych wpajanych młodzieży jest tym mniejsza im mniej zwiqzane z nimi role społeczne służą zaspoka­janiu jej potrzeb. Natomiast atrakcyjność wzorów oso­bowych lansowanych przez środowiska destruktywne jest tym większa, im łatwiej jednostka może dzięki nim za­spokajać swoje potrzeby.

Wynika stqd ważna dyrektywa wychowawcza. Miano­wicie, młodzież tym chętniej będzie przyjmować role społeczne, im bardziej będq one służyły zaspokajaniu jej potrzeb. Zatem eliminowanie takiego czynnika motywa­cyjnego. Jak omawiane tu niezadowolenie z pełnionej roli (ról) społecznej polega na zatroszczeniu się (nie tylko rodziców i wychowawców) o właściwe warunki za­spokajania potrzeb młodzieźy. Często bowiem nawet dobrzy rodzice nie dostrzegajq lub nie okazujq zrozu­mienia dla różnych potrzeb swych dzieci. Podobnie szkoły nie zapewniajq warunków dla zaspokojenia waż­nych potrzeb uczniów. Krytykowany jest z tego powodu tradycyjny system klasowo-lekcyjny oraz atmosfera szkol­nej dyscypliny; blokujqcej naturalne dqźenia młodzieży do samodzielnej aktywności.

Poczucie nudy. Nuda stanowi źródło różnych zachowań destruktywnych, których jedyną właściwie funkcją, jest rozładowanie napięcia, a nie zaspokoienie potrzeb. Stan ten powstaje wówczas, gdy człowiek odczuwa różne potrzeby, nie wie jednak jak je zaspokoić.

Im więc częściej jednostka przeżywa stan nudy, tym większe jest prawdopodobieństwo jej destruktywnych zachowań. Nuda powstaje w wyniku wytworzenia się wewnętrznej pustki w człowieku, braku głębszych zainteresowań i ideałów, ograniczania się do postaw konsumpcyjnych. Przeżywajqc te stany człowiek traci wszelką ocenę poszukuje różnych sposobów ucieczki przed nudq. A może jq sku­tecznie usunqć jedynie poprzez twórczy stosunek do rzeczywistości, zmieniający samego człowieka i jego świat zewnętrzny.

Ludzie ratujq się przed nuda uruchamiajqc różne me­chanizmy obronne. W przypadku młodzieży wykolejonej są to z reguły zachowania destruktywne np. antyspo­łeczny styl życia, agresywne i niszczycielskie ekscesy itp. Powodowany, nudą młody człowiek atakuje społe­czeństwo, podobnie jak ten, który nie mogqc otworzyć drzwi kopie wiernego psa.

W świetle powyższych uwag dość wyraźnie rysujq się warunki skutecznego eliminowania nudy poprzez:

--- kształtowanie różnych zainteresowań, umiejętności i sprawności młodzieży;

— wywoływanie radości w życiu dziecka, które stanowi dla niego naturalnq podnietę do działania i wzmocnić jego siłę życia;

— przekształcanie prymitywnego zadowolenia i ra­dości wykolejonego wychowanka na bardziej złożone, które majq większe znaczenie dla kształtowania moral­ności;

- tworzenie wychowankowi środowiska, społecznego. które by wyzwalało jego konstruktywnq, życiowq aktyw­ność (grupy rówieśnicze, organizacje młodzieżowe, środowiska rekreacyjne, szkolne, zawodowe itp.).

Alkoholizm i narkomania. Picie alkoholu przez mło­dzież jest zjawiskiem o coraz szerszym zasięgu i ze względu na swe rozmiary przestało być już problemem marginesowym. Picie i upijanie się ludzi bardzo mło­dych nie jest właściwe wytqcznie środowiskom młodzieży wykolejonej, występuje ono zasadniczo we wszystkich środowiskach osób nieletnich i młodocianych, poczynajqc od uczniów szkół podstawowych, poprzez szkoły zawodowe i średnie, aż na szkołach wyższych i zakła­dach pracy kończqc. Nie ma potrzeby podkreślania wielokrotnie opisywanej w literaturze roli alkoholu w procesie wykolejania się młodzieży. Wymagajq natomiast omówienia mechanizmy powstawania nałogu. Można wyodrębnić dwa podstawowe schematy powstawania alkoholizmu.

Pierwszy z nich polega na przyzwyczajeniu, a następ­nie uzależnieniu się jednostki od alkoholu pod wpływem wzorów społecznych. Dziecko od najmłodszych lat styka się z alkoholem. Początkowo zetknięcia te majq z jednej strony charakter zakazów i nakazów, z drugiej zaś polegajq na obserwowaniu pijących ludzi dorosłych. Zazwy­czaj motywem bezpośredniego kontaktu z alkoholem w omawianym przypadku jest ciekawość, podsycana zaka­zami rodziców i innych osób (większq ciekawość wzbu­dza to, co jest zabronione). Później zjawia się grupa rówieśnicza, w której preferuje się picie, jako swoisty wyraz dorosłości, niezależności i .atrybut męskości (tzw. „mocna głowa"). Tak tworzy się przyzwyczajenie do alkoholu. Częste picie w gronie rówieśników prowadzi z kolei do wytworzenia się nawyku picia, jako pewnej od­miany spędzania czasu w grupie towarzyskiej. Tego ro­dzaju przyzwyczajenie wywołuje zaś nierzadko uzależnie­nie się jednostki od alkoholu i wówczas miejsce motywów picia wywołanych wzorami grupy zajmuje wytworzona nawykowo, nowa potrzeba organizmu.

Drugi schemat tworzenia się nałogu związany jest z neurotyzmem jednostki. Pierwsza faza kontaktu z alko­holem jest podobna do opisanej poprzednio. Druga na­tomiast, następujqca u osób neurotycznych bardzo szyb­ko, polega na odkryciu przez jednostkę właściwości alkoholu obniżajqcych stan napięć neurotycznych i lęku oraz rozhamowujqcych kontrolę wewnętrznq. Powoduje to, że będqc pod wpływem alkoholu jednostka przestaje odczuwać niezwykle przykry stan stresu psychicznego. Alkohol staje się więc przydatnym środkiem do pozby­wania się nieprzyjemnych odczuć. Skłania to jednostkę do coraz częstszego sięgania po alkohol, co z kolei wywołuje w konsekwencji organiczne uzależnienie jej od alkoholu.

Eliminowanie powstałego już uzależnienia, czy tylko przyzwyczajenia się do alkoholu, jest bardzo trudne ze względu na podwójne niejako wzmocnienie tego zwiqzku: środowiskowe (powszechne wzory konsumpcji alkoholu) oraz psychiczne (środek usuwajqcy napięcie). Znacznie bardziej efektywne jest niedopuszczanie do powstawania nałogu.

Jednakże rozwijane dotychczas działania tzw. profi­laktyczne, głównie w postaci propagandy antyalkoholo­wej oraz utrudniania młodzieży dostępu do alkoholu sq mało skuteczne. Główne działania eliminujqce przyczyny alkoholizowania się młodych ludzi powinny być skierowane nie na informowanie o negatywnych skutkach picia, lecz na usuwanie czynników neurotyzu]qcych. One to bowiem sq zasadniczym źródłem motywów spożywania alkoholu. Działania te winny polegać na podnoszeniu poziomu życia społecznego i kultury osobistej ludzi tak aby nie mieli oni potrzeby używania nie tylko alkoholu ale jakichkolwiek sztucznych środków rozładowujqcych napięcia. Nie pomoże tu żadna popularyzacja wiedzy o szkodliwości picia, ani też najszersza nawet informacja o skutkach nałogu dopóki życie społeczne będzie wypływać nadmierne zmęczenie, zniechęcenie, rozdrażnienie. stresujqce zahamowania, lęki, poczucie izolacji oraz inne liczne i przykre doznania związane z codziennym życiem. Oczywiście tego rodzaju doznań w mniejszym Iub większym stopniu, będziemy doświadczać zawsze, rzecz w tym aby wraz z działania­mi autentycznie obniżajqcymi ich intensywność (problem szeroko rozumianej polityki społecznej), jednocześnie uodporniać dzieci i młodzież na różnorodne negatywne wpływy społeczne, tzn. podnosić jej tolerancję na frustrację. Pozostałe środki, takie jak wspomniana propaganda antyalkoholowa itp., mogq stanowić co najwyżej uzupełnienie zasadniczych, podstawowych działań profilaktycznych. Rola wychowawców w tym zakresie jest ogromna, ale też muszq to być osoby, które same posiadajq wysoki próg frustracji, nie zneurotyzowane i legitymujqce się, poza zawodowymi kompetencjami wysokq kulturq osobistq.

Podobnq rolę jak alkoholizm odgrywajq w życiu młodzieży wykolejonej społecznie toksyczne środki odurzajqce. Zjawisko używania tych środków, noszqce nazwę narkomanii, lekomanii lub toksykomanii jest też znacz­nie rozpowszechnione wśród młodych ludzi, chociaż w mniejszej skali aniżeli picie alkoholu.

Skłonności tego rodzaju powstajq i utrwalajq się wtedy, gdy środki narkotyczne okażq się przydatne jed­nostce w usuwaniu trapiqcych jq stanów niezaspokojenia i napięć frustracyjnych. Tak więc istotnq przyczynq narkomanii jest nie ten, czy inny środek narkotyczny lecz stan osobowości człowieka. Atrakcyjność tych środków wynika zatem z wywołanego różnymi czynnikami o których była już mowa) stanu osobowości, której zdolności przystosowawcze, sq na tyle nikłe (negatywny rezultat wychowania), że człowiek zamiast przeciwstawstawiać się trudnościom życiowym, stara się od nich uciekać i poprawiać swoje samopoczucie zażywając środki odurzajqce. Na tym polega rola jakq odgrywajq środki narkotyczne i alkohol w życiu osób wykolejonych.

A zatem współnq przyczynq zarówno picia alkoholu jak i narkotyzowania się sq silne napięcia i lęki, wywo­łane stanem niezaspokojenia potrzeb. Usunięcie tej przyczyny stanowi podstawowy warunek efektywności procesu resocjalizacji narkomanów i alkoholików. Wszel­kie inne metody i środki będq bezskuteczne dopóty, dopóki pierwotna, zasadnicza przyczyna neurotyczności nie zostanie wyeliminowana.

Agresywność. Zachowania agresywne skierowane sq zawsze na niszczenie rzeczy lub żywych organizmów i rnogq przybierać różne formy. Może to być więc agre­sja fizyczna lub symboliczna, wyrażana słownie (np. przezwiska, obelgi, plotki itp.). Zachowania te rnogq także przybierać formę agresji bezpośredniej (np. gdy ktoś bije drugq osobę, niszczy samochody, czy tłucze szyby) lub pośredniej (np. kiedy jednostka namawia drugq osobę, aby ta kogoś skrzywdziła). Działania agre­sywne bywajq kierowane bqdź na zęwnqtrz (na innych ludzi i rzeczy) lub na siebie (samoagresja, np, samookaleczenie się wychowanków zakładów resocjalizacyjnych, próby samobójcze itp.).

Wskazuje się na dwa zasadnicze źródła agresji: wro­dzone skłonności oraz wynikające z wpływów środowiska społecznego, osobiste doświadczenia jednostki.

Podstawowym źródłem agresywnego stylu życia znacz­nej części młodzieży wykolejonej jest „rozerwanie zwiqzków wzajemnej ufności i współzależności, które zachodzq między dzieckiem a jego rodzicami". Zaburzenia tych zwiqzków polegajq zwłaszcza na:

- frustracji potrzeby zaufania dziecka, spowodowanej brakiem serdecznej wychowawczej opieki;

- zazwyczaj nieuświadamianym przez rodziców pod­trzymywaniu przez swoje zachowanie skłonności dziecko do przejawiania wrogości i agresji;

- stosowaniu przez ojców ostrej dyscypliny (szczególnie kar fizycznych) oraz chłodnego dystansu wobec dziecka.

Zachowania agresywne wywołane sq bezpośrednim działaniem szkodliwych bodźców (np. dokuczliwe, in­tensywne hałasy, światła, zapachy, albo przykre informa­cje symboliczne itp.) oraz sytuacjami frustracyjnymi. Obronq człowieka przed wymienionymi czynnikami możej być ucieczka 'ub atak. W tym drugim przypadku zawsze mamy do czynienia z agresją. Jednostka tym częściej atakuje niż ucieka im mniejsza jest jej tolerancja na frustrację oraz im dłuższy przeszła trening agresywnych zachowań (np. w toku nieodpowiedniego wychowania),

Agresywność jednostek wykolejonych stanowi jedno z zasadniczych źródeł konfliktu tych osób ze społeczeń­stwem, szkołq, domem rodzinnym, dlatego też eliminowanie zachowań agresywnych jest jednym z istotniej­szych zadań usuwania przyczyn wykolejenia społecznego.

W procesie usuwania agresywności obowiqzuje pod­stawowa zasada ogólna: na zachowania agresywne wychowanka nie można odpowiadać działaniem kontr-agresywnym. Postępowanie takie zwiększa bowiem agresywność podopiecznego, choć może przy tym zmienić się jej forma, np. wychowanek zaprzestanie czynności bezpośrednio agresywnych, lecz zintensyfikuje agresywne działania pośrednie, lub też skieruje swojq agresję no innych ludzi, czy przedmioty.

Zatem wszelkie rodzaje kar dyscyplinarnych, stosowa­nych jako środek przeciw agresji nie mogq mieć tu zasto­sowania, ponieważ nie tylko, że nie e!iminujq agresji, lecz ponadto przyczyniajq się do powstawania zacho­wań agresywnych w innych sferach życia wychowanka. Zwłaszcza szkodliwym środkiem sq kary fizyczne.

Na czym więc powinno polegać eliminowanie zacho­wań agresywnych? Warunki skuteczności tego procesu można sformułować następujqco:

- w pierwszym rzędzie trzeba usunqć ze środowiska wychowanka wszelkie bodźce wywołujqce reakcje gniewu, lęku i udaremniające zaspokojenie ważnych dla niego, aktualnie odczuwanych potrzeb;

- drugi tor działań polega na zmodyfikowaniu tych postaw podopiecznego, które skłaniajq go do zachowań agresywnych oraz tych sytuacji, które kształtujq nawyki agresywne;

- równocześnie powinno się zreorganizować system potrzeb jednostki;

- sprawq centralnq jednakże, aczkolwiek trudnq do szybkiego załatwienia, jest ukształtowanie zdolności wy­chowanka do racjonalnego rozwiązywania sytuacji stre­sowych i podniesienie poziomu jego tolerancji na fru­strację;

• zanim jednak zrealizuje się poprzednie zadanie, niezbędna jest zmiana kierunku aktualnie występujących, agresywnych dqźeń podopiecznego. Przekierowana agre­sja może przyjmować różne pozytywne formy, takie jak np. uprawianie agresywnych sportów (boks, szermierka); wywołujqce emocje oglqdanie meczów piłkarskich, bok­serskich, zawodów motocyklowych, filmów przygodowych i awanturniczych;

• walka z własnymi wadami przez do­skonalenie sprawności fizycznej lub innych umiejętności (agresywna walka z samym sobq);

• różne działania po­zbawione elementów agresji fizycznej (np, współzawo­dnictwo w grach i innych zajęciach); agresywne dzia­łania skierowane ku obronie słabszych i potrzebujqcych pomocy.

Przedstawiliśmy podstawowe kierunki działalności resocjalizujqcej, zwiqzanej z realizacjq pierwszego zada­nia tego procesu, którym jest likwidowanie przyczyn wy­kolejenia społecznego. Obecnie zajmiemy się drugim zadaniem, polegajqcym na usuwaniu negatywnych zmian w osobowości wychowanka, wywołanych wymie­nionymi przyczynami.

Usuwanie negatywnych zmian osobowości

Usunięcie przyczyn wywołujqcych negatywne wycho­wawczo zmiany osobowości jest wprawdzie koniecznym, lecz jeszcze niewystarczojqcym warunkiem skuteczności wychowania resocjalizujqcego. Mimo tego bowiem, że przyczyny zostały usunięte, to dotychczasowe ich działanie spowodowało przecież określone zmiany w oso­bowości wychowanka. Usunięcie tych zmian stanowi więc drugie zadanie resocjalizacji.

Zmiany reakcji, motywów, osobowości

Naczelnym celem wychowania resocjalizujqcego jest spowodowanie określonych zmian w zachowaniu wy­chowanka. Wiemy już, że zmiany te zależne sq od sta­nu osobowości wychowanka oraz od czynników, które stan ten wywołujq. Głębokość i trwałość zmian zachowania stanowi zatem wynik eliminacji przyczyn (pierwsze zadanie resocjalizacji) oraz przekształceń stanu osobowości (drugie zadanie resocjalizacji).

Tak np. można doprowadzić do zmiany zachowań (reakcji) jednostki bez zmieniania jej osobowości i likwidowania przyczyn. Oto np. surowe kary usuwajq reakcje negatywne, jednakże tylko w sytuacjach kontrolowanych przez wychowawcę. Gdy kontroli takiej zabraknie, reakcje te powracajq. Jest to zrozumiałe, ponieważ tego rodzaju oddziaływanie ogranicza się tylko do samego objawu wykolejenia, natomiast jego źródło, przyczyna, pozostaje nienaruszona.

Widać więc, że wywołanie zmian w zachowaniu poprzez oddziaływanie na poziomie reakcji wychowanków jest nieskuteczne, choć niestety, ze względu zapewne na łatwość uzyskiwania pozornych rezultatów, dość pow­szechnie jeszcze stosowane.

Trwalsze i głębsze zmiany zachowania uzyskuje się zmieniajqc motywy postępowania jednostki. Tak np. agresja wychowanka wobec rodziców ustqpi po wyeliminowaniu jego wrogości (motyw zachowania) wobec matki i ojca. Jednak i w tym wypadku rozmiar wywołanych zmian zachowania jest niewielki, gdyż przekształcenie pojedynczego motywu nie oznacza jeszcze zmiany całej struktury motywacji, a więc podopieczny nie będzie już wprawdzie agresywny wobec rodziców, ale będzie zachowywać się tak nadal wobec innych osób. Zatem, mimo że wywołanie zmian motywów jest znacz­nie trudniejsze i wymagajqce większego nakładu pracy wychowawczej, niż stereotypowe działania na poziomie reakcji to jeszcze nie jest ono wystarczajce do zmiany ogółu zachowań podopiecznego, ponieważ mimo zlikwidowania motywu nie zmieniła się negatywna po­stawa wychowanka.

Co to właściwie znaczy, że wychowanek ma pozytyw­ną postawę np. wobec rodziców? Oznacza to, że przejawia wobec nich dodatnie ustosunkowania, a więc uznaje i liczy się z ich zdaniem, okazuje im swój sza­cunek, chce zasługiwać na ich pochwałę itd. Aby jed­nak tego rodzaju ustosunkowania wystąpiły, muszą być spełnione pewne warunki. Po pierwsze, podopieczny mu­si orientować, się, że ci oto ludzie są jego rodzicami, musi być przekonany o tym, że trzeba okazywać im po­słuszeństwo i szacunek i że należy starać się o ich uzna­nie itd. (orientacyjny składnik postawy). Po drugie, mu­si mieć on rozbudzone potrzeby więzów uczuciowych z rodzicami oraz musi pozytywnie oceniać pod wzglę­dem emocjonalnym matkę i ojca (emocjonalno-oceniający składnik postawy). Wreszcie musi umieć wyrażać swoje przekonania i potrzeby wobec rodziców poprzez pewne sposoby zachowania się (wykonawczy składnik postawy). Dopiero kiedy wychowanek posiądzie wymie­nione trzy elementy postawy (orientacyjny, emocjonalno--oceniający i wykonawczy), można powiedzieć, że ma on określoną, w tym wypadku pozytywną, postawę wobec rodziców.

Tak rozumiane postawy kształtują się w procesie so­cjalizacji, w toku którego odpowiednio wzmacniane lub osłabiane są zarówno wspomniane ustosunkowania, oceny emocjonalne, jak i wynikające z nich zachowa­nia wobec różnych przedmiotów postawy, którymi mogą być ludzie, rzeczy, zjawiska, procesy itd.

Kształtowanie postaw różni się w sposób zasadniczy od kształtowania reakcji i motywów.

Jeśli wychowawca stosuje kary i nagrody dyscyplinar­ne, nie wnikając w motywy zachowania się wychowan­ka, kształtuje wówczas wyłącznie sferę reakcji, jeśli na­tomiast wpływa on na zachowanie podopiecznego przez zmianę Jego opinii, ocen emocjonalnych i ustosunkowań, to wówczas kształtuje motywy. Jeżeli jednak wychowawca chce kształtować postawy wychowanka, to musi doprowadzić do wszechstronnego, głębokiego konfliktu wewnętrznego między już posiadanymi przez jednostkę, a nowymi, lansowanymi przez wychowawcę pojęciami, przekonaniami i sposobami zaspokajania potrzeb. Tylko bowiem wtedy może - nastqpić skojarzenie określonych zachowań z nowymi informacjami o przed­miocie postawy i wynikajqcymi z nich, także nowymi ocenami emocjonalnymi tego przedmiotu. Dodać trzeba, że o ile kształtowanie reakcji^: i motywów może od­bywać się w toku indywidualnego oddziaływania wycho­wawcy na wychowanka, to do kształtowania postaw taki kontakt nie wystarczy, ponieważ sq one rezultatem wpływów grupy społecznej na jednostkę. Dlatego też wprowadzenie odpowiedniej grupy staje się w procesie resocjalizacji niezbędne.

Należy podkreślić, że dopiero kształtowanie nowych i modyfikowanie już posiadanych przez podopiecznego postaw, może wywołać względnie trwałe i odpowiednio szerokie zmiany jego zachowania. Ale też formowanie postaw daleko wykracza poza zwykłe kształtowanie reakcji za pomocq kar i nagród dyscyplinarnych. Każdy efektywny proces resocjalizacji jednostki musi obejmować jej postawy. Ograniczanie się do zmiany reakcji i motywów nie jest jeszcze wychowaniem resocjalizujqcym, stanowi co najwyżej pewnq odmianę zabiegów dyscyplinujqcych.

Załóżmy jednak, że jakaś negatywna postawa wychowanka, którq mamy zmienić, wynika np. z uznanych przez niego destruktywnych wartości grupy gitowskiej której jest on członkiem oraz z jego wczesnych doświadczeń rodzinnych. W tej sytuacji konieczne jest zreformowanie całości postaw tego wychowanka. Nie jest bowiem możliwa zmiana jednej postawy bez zmodyfikowania, wszystkich pozostałych (dotyczqcych gitowskiego systemu wartości, doświadczeń wyniesionych z rodzin itp.) na tyle, aby w zachowaniu jednostki zaczęły dominować motywy pozytywne.

Trzeba powiedzieć, że wychowanie resocjalizujqce zajmuje się reformowaniem całego systemu postaw jednostki, a nie tylko niektórych z nich (np. dominujqcych, czy szczególnie silnie negatywnych), bowiem wykolejenie społeczne wynika nie z negatywności jednej czy kilku postaw, lecz z wadliwie zintegrowanego całego ich sy­stemu. Wychowanie resocjalizujqce musi więc sięgnqć do centralnego systemu integracji postaw jednostki, tj. do jej osobowości. „Wychowanie, które pomija sprawę kształtowania osobowości jest wychowaniem niepełnym i w wielu wypadkach zupełnie nie skutecznym".

Oddziaływania składajqce się na resocjalizację muszq więc obejmować: poziom reakcji i motywów (doraźne zabiegi dyscyplinujqce), poziom poszczególnych po­staw oraz poziom ich integracji, czyli poziom osobowo­ści. Skalę tych oddziaływań ilustruje schemat 5.

Schemat 5

Schemat ten wskazuje, że dopiero zreformowanie osobowości wychowanka jest autentyczna resocjaliza­cja. Rezultaty oddziaływań w skali postaw można okre­ślić jako bierne przystosowanie jednostki do określo­nych warunków (np. do warunków zakładu resocjalizacyjnego), natomiast skutki działań w skali motywów i reakcji sq jedynie pewną formq dyscyplinowania je­dnostki.

Z powyższych uwag i ilustracji schematycznej wynika także, iż oddziaływania wychowawcze w skali osobowo­ści niejako same przez się obejmujq swoim zasięgiem także reakcje i motywy. Natomiast akcentowanie i ogra­niczanie się w resocjalizacji do sfery reakcji i motywów (bardzo częste w wychowaniu instytucjonalnym) jest jeszcze bardzo dalekie od właściwego wychowania re­socjalizującego.

Osobowość a postawy

Osobowość, czyli centralny system integracji zachowań człowieka, musi także dotyczyć postaw, ponieważ integrowane zachowania sq jednym z ich elementów składowych (wykonawcza część postawy) i zależq od pozostałych dwóch składników (orientacyjnego i emocjonalno-oceniajqcego). Przecież to, jak wychowanek będzie się zachowywał (element wykonawczy) np. wo­bec szkoły, zależy od tego, jak on tę szkołę postrzega, jaka jest jego wiedza o szkole (element orientacyjny) oraz od tego, jaki jest, wynikający z wiedzy o szkole jego emocjonalny do niej stosunek (element emocjonalno-oceniajqcy). Tak więc osobowość jest systemem, który integrując zachowania jednostki, integruje także jej postawy.

Optymalna integracja postaw występuje wtedy, gdy postępowanie człowieka jest podporzqdkowane Jakimś naczelnym wartościom, które sq dla niego najważniejsze w każdej sytuacji. Wskaźnikiem tak rozumianej integracji postaw sq wartości, uznawane przez jednostkę w jej różnych codziennych ustosunkowaniach za najważniej­sze i które wybiera ona w sytuacjach konfliktowych, np. wówczas, gdy człowiek stoi przed alternatywq uratowa­nia własnego życia za cenę życia kilku innych ludzi, może wybrać własne życie, nie Iiczqc się z innymi lub poświęcić je za cenę uratowania pozostałych.

O integracji postaw decydujq jej podstawowe skład­niki: system przekonań (światopoglqd) i system wartości człowieka. Sq one jednocześnie elementami centralnego systemu integrujqcego, pozwalajq bowiem stwierdzić co w swoich ustosunkowaniach człowiek uważa za naj­ważniejsze, do czego w zwiqzku z tym dąży i jak widzi świat oraz siebie samego w tym świecie.

Z uwag powyższych wynika, że im bardziej postawy człowieka sq zintegrowane, tym sq one trwalsze i wywierajq większy wpływ na ujednolicenie własnego po­stępowania i kontroli nad nim.

Wadliwość integracji postaw

Integracja postaw jednostek wykolejonych społecznie może przyjmować formę integracji agresywnej, wycofu­jącej i dogmatycznej.

Agresywna integracja postaw. Ten rodzaj integracji oddziałuje na nastawienia (stanowiqce składnik wszyst­kich postaw) w taki sposób, że będqca ich rezultatem motywacja skłania jednostkę do zachowań agresywnych, które mogq przyjąć nawet najskrajniejszq formę (mord, rabunek): . .

Agresywna integracja postaw jest właściwa osobom wykolejonym, których przekonania o sobie majq dla nich dużq wartość dodatniq, a ich ustosunkowania sq eks­pansywne, tzn. motywujq ich do zachowań dajqcych po­czucie eksponowania i rozszerzania swej roli w świecie. Jednocześnie osoby te żywiq negatywne przekonania wo­bec rzeczywistości. Układ takich przekonań podsyca ge­neralnq nienawiść do ludzi, stqd też ekspansywność tych osób może przyjmować formy nawet mordów, jako usuwania wszystkiego wokół, co jest nienawistne i ich zdaniem niepotrzebne.

Omawiany typ integracji postaw jest właściwy ludziom nierzadko bardzo inteligentnym, jednakże o niskim poziomie lęku, usitujqcym za wszelkq cenę zaspokoić wła­sne, skrajnie egoistyczne potrzeby.

Wycofująca integracja postaw. Integracją postaw zbliżonq do agresywnej cechujq się jednostki wykole­jone, które reagują na stany niepewności i lęku wyco­fywaniem się, przyjmujqcym czasem nawet postać auto-agresji, Odznaczajq się one egoizmem i egocentryzmem. Ich nastawienia dotyczq celów o bliskim zasięgu, nie­chęci do myślenia o przyszłości oraz do wysiłku fizycz­nego i intelektualnego. Sq to osoby bierne, nie akceptujq żadnych uznawanych autorytetów i nie liczq się z normami społecznymi, poza tymi, które obowiqzu]q w ich kręgach. Z jednostek tej kategorii rekrutujq się aktualni i potencjalni narkomani.

Dogmatyczna integracja postaw. O dogmatycznej integracji postaw mówi się wtedy, gdy jednostka akceptuje wszystko, co pochodzi od uznanych przez niq autorytetów i odrzuca to, co podajq inne źródła. Człowiek tym bardziej postępuje w taki sposób, im silniej czuje się zagrożony. Jednocześnie jednostka taka ocenia innych ludzi według tego, czy zgadzajq się oni z dawnymi poglqdami, czy też nie. Sq to postawy dogmatyczne.

Integracja dogmatyczna staje się zrozumiała, kiedy weźmie się pod uwagę, że identyfikowanie się z jakimś autorytetem (który obiektywnie wcale nie musi nim być) i uzyskanie w ten sposób oparcia psychicznego, znacz­nie redukuje lęk. Osoby, które nie czujq zagrożenia, nie przejawiajq także postaw dogmatycznych, sq one bowiem zdolne do samodzielnej i realistycznej oceny róż­nych stanów rzeczy bez uciekania się do przyjmowania zdania innych ludzi.

Dogmatyczna integracja postaw charakteryzuje znacznq część młodzieży wykolejonej. Przejawia się to w prze­konaniach, dqżeniach i systemie wartości tych osób.

Swoiście dogmatyczne przekonania posiadajq wycho­wankowie zakładów resocjalizacyjnych i więzień, a także osoby pozostajqce w otwartych kręgach kultury destruk­tywnej. Przekonania ich zwiqzane sq np. z rytuałami i zwyczajami „grypsery" (ogół zjawisk tzw. „drugiego życia"), której normom sq oni dogmatycznie-podporzqdkowani. A normy te sq czasem groteskowe, np. kiedy ktoś w zakładzie „rzuci, zastawkę", że „od dzisiaj aż do odwołania nie wolno jeść obiadu" (bez jakiegoś racjo­nalnego powodu, ot dlatego, że rzucajqcemu zastawkę tak się chce), to wszyscy skrupulatnie zakazu tego przestrzegajq, podejmujqc czasem nawet kilkunastodniowq głodówkę. Dogmatyczne przekonanie o konieczności re­spektowania nawet absurdalnych norm „grypsery" uja­wnia się tu z całq ostrościq. Naczelne przekonanie podkulturowych zbiorowości osób wykolejonych dotyczy podziału świata na „wrogów", którzy nigdy racji nie majq i „swoich", którzy zawsze majq rację.

Zmiana wadliwej integracji postaw

Dokonawszy powyższych wyjaśnień, dotyczqcych za­kresu wywołanych zmian zachowania wychowanka (po­ziom reakcji, motywów i osobowości, zwiqzku między postawami a osobowościq oraz odmian wadliwej inte­gracji postaw) można obecnie przedstawić szczegółowe zadania dotyczqce modyfikowania osobowości, rozumia­nej Jako system integracji postaw.

Jak wynika z powyższych informacji, zmiana osobo­wości polega w gruncie rzeczy na zmianie składni­ków poszczególnych postaw i sposobów organizacji ich całokształtu.

Zatem zadania wychowawcy zwiqzane z usuwaniem negatywnych zmian osobowości będq dotyczyć modyfikowania: pojęć i przekonań, na.stawień emocjonalnych oraz dominacji postaw.

Pojęcia i przekonania. Przyswojenie wychowankowi wiedzy o rzeczywistości, a więc pojęć na temat różnych przedmiotów postaw musi być poprzedzone wprowadze­niem do świadomości jednostki zasad i celów postępo­wania w różnych sytuacjach społecznych. Uświadamia­nie tych zasad i celów nie może jednak odbywać się tak, jak się to dzieje w procesie nauczania, ponieważ będzie bezskuteczne. Musi ono przebiegać w toku działalności wychowanka. Działalność ta zaś dotyczy następujących etapów postępowania wychowawczego:

organizowanie wychowankowi różnorodnych sytua­cji. wymagających od niego określonego postępowania. Działając w tych sytuacjach jednostka dowiaduje się, które zachowania są społecznie aprobowane, a ponadto odczuwa konsekwencje aprobaty lub dezaprobaty grupy, w zależności od tego, czy postepuje zgodnie czy też niezgodnie z przyjętymi w niej normami.

• wprowadzanie podopiecznego w takie sytuacje w których mógłby on odnosić do innych takie same oczekiwania jakie grupa kieruje do niego. W ten sposób jednostka zapoznaje się w toku działania z zasadq wzajemnosci.

• - stworzenie jednostce warunków umożliwiających jej uogólnienie na podstawie porównania i syntezy tego, do czego jest ona zobowiązana wobec innych oraz tego, do czego inni sq zobowiqzani wobec niej. i ; „oiecie

Dopiero po przyswojeniu sobie przez wychowanka wynikajqcych z jego doświadczeń uogólnionych zasad i

uświadomionych celów określonego działania, możliwe jest rozbudowywanie układów odniesienia podopiecznego. Układem odniesienia są zaś spostrzeżenia, wiadomości, myśli, poglądy, przekonania i uczucia przeżywane przez jednostkę w trakcie jej kontaktu z określoną sytuacją. A więc układem odniesienia jest ogół procesów i stanów psychicznych, które aktualizują się wtedy gdy jednostka rozpatruje daną sytuację". Wspomniane rozbudowywanie układów odniesienia oznacza ćwiczenie wychowanka w rozpatrywaniu różnych sytuacji życiowych z punktu widzenia przyswojonych przez niego zasad zachowania.

Warto zwrócić uwagę, ze w zarysowanym wyżej procesie nacisk położony jest nie na opanowanie przez podopiecznego pewnych wiadomości, lecz na umiejętność analizowania danych sytuacji pod pewnymi względami.

Na podstawie przyswojonych już przez wychowanka zasad postępowania można kształtować odpowiednie

pojęcia, dostarczające mu zobiektywizowanej wiedzy o przedmiocie postawy. W tej, niejako drugiej fazie formowania pojęć, zasadniczo rolę odgrywa nadawanie nowej treści fałszywie rozumianym przez jednostkę określeniom. Tak np. „My jesteśmy mocni!" - przechwalali się członkowie pewnej „paki" z Powiśla.

Wspólnie z moim znajomym, dobrym bokserem i zapaśnikiem, powtarzaliśmy im wytrwale:

"Wcale nie jesteście mocni! Co to za sztuka dziabnąć faceta znienacka nożem. Każda słabizna to potrafi.

Rozpruć faceta piąchą - to jest sztuka !"

Korygowanie treści pojęcia „Jesteśmy mocni" w powyższym przykładzie wpływa na zmianę ustosunkowania

się "członków paki z Powiśla" wobec przedmiotu postawy, którym jest ich własna siła. Łatwo spostrzec, że przedtem musieli oni jednak przyswoić sobie zasadę postepowania, według której o powodzeniu decyduje siła, dlatego też o nią zabiegali, chociaż mieli jeszcze faałszywe o niej pojęcie.

Korygowanie treści pojęć ma także duże znaczenie emocjonalne, ponieważ określa wyrażenia majqce wśród młodzieży wykolejonej istotnq wartość, mobilizujqcq przeżycia emocjonalne. Oto np. u chłopców z powyższego przykładu budzi się emocja: „- Jak to, my jesteśmy słabizna? No tak, bo nożem to umiemy faceta rozłożyć, ale rączką to jeszcze nie".

• Chodzi o to, aby skorygowane pojęcia wywoływały zmianę skojarzeń emocjonalnych, np. wymienieni chuligani kojarzyli dotychczas „dziobanie faceta nożem" z siłą i byli z tego zadowoleni. Aż tu zjawia się nowe skojarzenie: nożem posługuje się „słabizna" a nie „człowiek mocny". W wyniku owego skojarzenia pojawia się skłonność do negatywnego ustosunkowania się wobec nożowniczej działalności" na rzecz, powiedzmy, odpowiedniego „wyćwiczenia sobie rączek" Następuje więc zmianoa aktywności człowieka, która odpowiednio pokierowana jest kolejnym krokiem w procesie resocjalizacji. Oto chłopcy, o których mowa w celu opanowania "techniki beznożowej". nawiqzali przy pomocy wychowawcy kontakty z klubami sportowymi, zaczęto ich przyjmować w środowisku sportowców, którzy im imponowali („rozkładali bez noża po trzech na raz"), poczuli się inni, lepsi. Kumpli z sqsiednich „pak" zaczęli traktować z góry. Zmieniły się więc ich ustosunkowania przez ukształtowanie pojęć, dotyczących przedmiotu postawy. Zatem kształtowanie pojęć posiada dwojakiego rodza­ju walory resocjalizujące: dostarcza zobiektywizowanej wiedzy o przedmiocie postawy oraz wywołuje zmianę skojarzeń emocjonalnych.

Przedstawiony związek pojęć z wyrażaniem własnego stosunku jednostki do przedmiotu postawy dotyczy sfery emocjonalnej, a więc pewnych przekonań wychowanka o różnych stanach rzeczy. Przekonania aktualizują się jako wymienione już układy odniesienia, z jakimi przy­stępuje jednostka do działania w danej sytuacji. Sprawdzianem ich przydatności jest osiągnięty w działaniu rezultat (powodzenie lub niepowodzenie). Wychowanek więc przyjmuje te przekonania, które zapewniają mu sukces i odrzuca te, które okazują się nieprzydatne oraz takie, które sq sprzeczne z przekonaniami już wypróbowanymi przez niego. W ten sposób uczy się on cenić jedne a eliminować inne przekonania. Przekonania tworzą się w oparciu o dwa zasadnicze mechanizmy.

Pierwszym z nich jest mechanizm przystosowania zew­nętrznego, który polega na przyjmowaniu bądź odrzuca­niu przekonań w zależności od tego, na i|e okazują się one przydatne do działania w danych sytuacjach.

Drugim natomiast jest mechanizm przystosowania wewnętrznego, polegający na przyjmowaniu lub od­rzucaniu przekonań ze względu na ich stosunek do przekonań już posiadanych.

Mechanizm przystosowania zewnętrznego jest pierwot­ny w stosunku do tego drugiego. Można go scharakteryzować następująco. Wiadomo, że sposób działania w danej sytuacji decyduje o jego sukcesie lub niepowodzeniu. Jeśli nie przynosi on oczekiwanych wyników, to jednostka zmienia sposób działania. Ale wówczas wymogi to także zmiany posiadanych dotychczas poglądów, wynikających z poprzednich doświadczeń zachowania się człowieka w podobnych sytuacjach, a więc wymaga to zmiany postrzegania rzeczywistości. Np. dotychczasowe doświadczenia wychowanka uczą go, że siłą można so­bie wszystkich podporządkować. l oto spotyka się on z sytuacją zespolonego oporu całej grupy, która nie pozwala narzucić sobie autokratycznych norm postępo­wania jednostki. Sposób działania siłą okazał się nie­skuteczny; trzeba więc sposób ten zmienić, ale pociąga to za sobą także zmianę dotychczasowego przekonania wychowanka o tym. że siła wystarczy do podporządko­wania sobie innych osób. Powstaje więc nowe, bardziej obiektywne przekonanie jednostki.

Natomiast na zasadzie działania mechanizmu przystosowania wewnętrznego jednostka przyjmuje te przeko­nania, które są zgodne z przekonaniami już przez nią posiadanymi, odrzuca zaś te, które są z nimi niezgodne. Dzieje się tak dlatego, że niezgodność przekonań jest przez człowieka bardzo przykro odczuwana i wobec te­go dąży on do jej usunięcia, jest to zjawisko dysonansu poznawczego, opisane przez L. Festingera.

Tę przykrą, karzącą niezgodność człowiek może zli­kwidować bądź przez odrzucenie jednego ze sprzecznych przekonań, bądź przez ich zmianę, tak, aby stały się zgodne, bądź też przez zmodyfikowanie rzeczywistości w taki sposób, aby odpowiadała ona posiadanym przeko­naniom.

Zgodnie ze zjawiskiem dysonansu poznawczego po­stępuje więc człowiek, który przyjmuje jakieś poglądy po to. aby uzyskać określone korzyści i uniknąć określo­nych przykrości, np. chce otrzymać pochwałę, albo unik­nąć potępienia przez swoją grupę. Chcąc jednak po­zbyć się nieprzyjemnego poczucia przymusu zewnętrz­nego z powodu przyjmowania cudzych przekonań, zaczy­na wmawiać sobie, że przyjęte przez niego poglądy sq prawdziwe i słuszne, aż wreszcie uznaje je za własne.

Podobnie ma się rzecz wówczas, gdy jednostka przyj­muje pewne poglądy, ponieważ chce się upodobnić, zjed­noczyć lub utożsamić z jakąś osobą albo grupą. Warun­kiem takiego utożsamienia się jest m.in. przyjęcie poglądów tej osoby lub grupy. Na tego rodzaju zasadzie „git-człowiek" przyjmuje poglqdy grupy gitowskiej, uczeń poglqdy cenionego nauczyciela, czy dziecko poglqdy swoich rodziców.

Wymieniony mechanizm działa także wtedy, gdy czło­wiek uwewnętrznia czyjeś przekonania dlatego, że sq one według niego prawdziwe i słuszne. Tak jest wówczas, gdy jednostka np. zgadza się z potępieniem przez sqd czynu przestępczego.

Przedstawione mechanizmy przyswajania przekonań le­żą u podstaw różnych technik wychowania, dlatego też modyfikujqc przekonania osób wykolejonych trzeba po­stępować zgodnie z zasadami tych mechanizmów.

Nastawienia emocjonalne. Codzienne doświadczenia, wskazujq. że nawet najpełniejsza i najbardziej obiektywna wiedza na temat jakiegoś przedmiotu postawy nie wystarcza jeszcze do tego, aby jednostka była do niego pozytywnie, czy negatywnie nastawiona. Przedmiot ten może być jej po prostu obojętny i to bez względu na posiadanq o nim wiedzę. Nastawienie powstaje dopiero jako wynik oceny przydatności danego przedmiotu do zaspokojenia potrzeb człowieka. Im bardziej dany przedmiot postawy służy zaspokojeniu potrzeb, tym bardziej pozytywnie jednostka jest doń nastawiona. Tak np. czło­wiekowi o nierozbudzonych potrzebach estetycznych najzupełnie] obojętna będzie wyjqtkowa okazja wysłucha­nia unikalnego nagrania koncertu, natomiast ktoś inny będzie bardzo zabiegał o takq możliwość, zaś osoba nie lubiqca muzyki w żadnym razie nie da się na koncert namówić.

Można więc powiedzieć, że nastawienie jest skłonnościq jednostki do pewnego (pozytywnego lub negatywne­go) uczuciowego ustosunkowania się wobec przedmiotu postawy. Tak rozumiane nastawienia, które składajq się na emocjonalno-oceniajqcy komponent postawy, stanowią najważniejszy jej składnik, znacznie bardziej istotny niż pozostałe dwa elementy.

Kształtowanie nastawień emocjonalnych polega na ujawnianiu i wytwarzaniu potrzeb oraz ich konkretyzacji (specyfikacji) zarówno ze względu na doświadczenia indywidualne jak i ze względu na wzorce i normy oddziałujqcego (kanalizujqcego potrzeby) środowiska społeczno-kulturowego.

Zgodnie z tym określeniem przedstawimy poniżej głów­ne zadania resocjalizacji, zwiqzane ze zmianq nastawień przez kształtowanie, specyfikację i korygowanie potrzeb wychowanka.

Ważnym zadaniem jest uświadamianie wychowankom ich potrzeb. Ludzie odczuwajqcy potrzebę, nie zawsze zdajq sobie sprawę z tego, co jest im potrzebne do jej zaspokojenia, co stanowi dla nich autentycznq war­tość w tym względzie. Dlatego też ludzie tacy, często nie bez wysiłku, zdobywają wartości nieprzydatne do zaspokajania swych potrzeb. Istota omawianego Zada­nia polega na tym, aby wytworzyć u wychowanka skłon­ność do świadomego osiqgania wartości cennych dla niego osobiście ze względu na stan potrzeb jednostki i jednocześnie uznanych społecznie.

Niezbędne jest także kształtowanie nowych potrzeb wychowanków. Sq to potrzeby nabyte (w przeciwieństwie do wrodzonych), które powstajq no podstawie potrzeb posiadanych. Mechanizm tworzenia się tych potrzeb oparty jest na tzw. zasadzie wtórnej wartości. Mianowi­cie, wartości wtórne, które poczqtkowo nie służq zaspo­kajaniu jakiejś potrzeby, ale muszq być osiqgnięte, aby w danej sytuacji można było zdobyć wartość wtaściwq (pierwotnq), po pewnym czasie stajq się wartościami pierwotnymi. Tak np. wychowankowi silnie emocjonal­nie zwiqzanemu ź atrakcyjna grupq odniesienia można postawić warunek rozpoczęcia przerwanej nauki szkol­nej, którego niespełnienie spowoduje odseparowanie podopiecznego od grupy. Uczestnictwo w grupie sta­nowi tu wartość pierwotnq, a dobre zorganizowanie nauki szkolnej (wartość wtórna) może z czasem, przez podniesienie społecznej pozycji wychowanka stać się dla niego wartościq pierwotnq, zaspokajajqcq nowq potrzebę zdobycia wykształcenia.

Kształtowanie nowych, potrzeb dotyczy także wpływu na wychowanka ważnych dla niego osób, które mogą go ,,zarazić" swoimi postawami, działaniem, uznawany­mi wartościami, czy nawet określonym stylem życia. Aby utożsamianie się z takim wzorem osobowym było skuteczne, powinno występować wielokrotnie. Ktoś (np. wychowawca, czy inna osoba) by mógł stać się dla wychowanka tego rodzaju wzorem, musi spełniać nastę­pujące warunki:

— zdobyć uczucia wychowanka, poruszyć go emocjo­nalnie;

— wyróżniać się cechami, na posiadaniu których za­leży wychowankowi i które chciany zdobyć. Człowiek nie posiadający jakichś walorów osobistych, ważnych dla wychowanka bliskich mu i pożądanych, nie będzie mógł stać się wzorem pobudzającym jego aktywność.

— posiadać duży zasób różnych, zawsze pasjonujących wychowanka doświadczeń, tak oby każdy następny kontakt z tą osobą stanowił nowe, interesujące podopiecznego przeżycie.

Bardzo często takimi osobami są słynni przestępcy, liderzy grup chuligańskich, czy gitowskich (tzw. „królo­wie dzielnicy"), przywódcy hipisów itp. Ale takimi oso­bami bywają czasem, a na pewno mogą i powinni się stać, także wychowawcy internatów, kuratorzy sądowi, nauczyciele, opiekunowie drużyn „Nieprzetartego Szlaku" itd.

Wspomniana już specyfikacja potrzeb oznacza tu konkretyzowanie sposobów ich zaspokajania. Decydujący wpływ na specyfikowanie potrzeb wywierają indywi­dualne doświadczenia jednostki oraz oddziaływania spo­łeczne. Tak np. potrzebę uznania społecznego można zaspokoić zarówno w paczce grypserów, jak i w szkol­nej grupie rówieśniczej. Potrzebę tę konkretyzują nie tylko niepowodzenia w nauce, ale i osiągane sukcesy szkolne. Zdobywać uznanie można bądź przez impono­wanie kumplom swoją działalnością przestępczą, bądź też przez wyróżnianie się wysokimi umiejętnościami bu­dowania tranzystorów, czy gry na gitarze. Zatem podsuwanie wychowankowi akceptowanych społecznie spo­sobów zaspokajania jego potrzeb, zwłaszcza gdy czyni to osoba dla niego ważna, może wywołać znaczne ich modyfikacje.

Inne zadanie działań resocjaiizujqcych omawianej ka­tegorii polega na korygowaniu potrzeb jednostki, które­go celem jest zmiana hierarchii wartości, służqcych ich zaspokajaniu, np. pod wpływem pewnych oddziaływań wychowawczych, dotychczasowa przewaga egoistycznych wartości zaspokajających potrzeby ustępuje na rzecz wartości społecznych.

Przykładem korygowania potrzeb może być np. po­stępowanie wychowawcy w myśl „zasady drugiego po­liczka" wobec wychowanka, który swym agresywnym za­chowaniem pragnie wywołać podobne zachowanie ze strony wychowawcy. Chodzi o to, aby na agresywnq prowokację wychowanka odpowiedzieć dobrem, „odpła­cić dobrem za zło". Oddziaływanie tego rodzaju Jest skuteczne wytqcznie w stosunku .do osób, u których do­minuje potrzeba więzi uczuciowej (osoby o osobowości agresywno-lękowej), ponieważ wygasza lęk przed po­nownym odrzuceniem emocjonalnym i aktywizuje w ten sposób potrzebę więzi, a więc zmienia hierarchię słu­żqcych potrzebom wartości.

Zupełnie innego postępowania wymagajq jednostki, u których dominuje potrzeba aprobaty i bezpieczeństwa. a które mogq zachowywać się także w prowokacyjno--agresywny sposób. Wychowanek tej kategorii chce do­prowadzić wychowawcę do kapitulacji, do ustępstw, strachu i wycofania się. Zamiast tego powinna go spot­kać ostra reakcja, wywołujqca silne uczucie, przykrości. Tego rodzaju reakcja wychowawcy niesie z sobq korekcyjnq informację: „Nie tędy droga do osiągnięcia apro­baty! Trzeba szukać innych wartości zaspokajajqcych tę potrzebę".

Na marginesie należy wspomnieć, że niezwykle doniosłq rolę odgrywa, nie tylko w przedstawionych sposo­bach postępowania, trafne rozpoznanie diagnostyczne. Wychowawca musi dobrze znać podłoże zachowań pod­opiecznego. Gdyby np. ostro zareagował on na zacho­wanie wychowanka agresywno-lękowego, to wzmógłby i utrwalił jego zachowanie agresywne. Gdyby zaś na takie samo zachowanie wychowanka drugiej kategorii odpo­wiedział w mysi „zasady drugiego policzka", straciłby w jego oczach autorytet i znaczenie. W obydwu przy­padkach popełniłby więc „błqd w sztuce", za który np. lekarzom odbiera się prawo wykonywania zawodu.

Dominacja postaw. Powiqzanie postaw na zasadzie dominacji polega na tym, że jedna lub kilka postaw dominujq nad pozostałymi tak znacznie, iż zmiana po­staw docninujocych wywołuje zmianę wszystkich innych.

Dominacja postaw jest charakterystyczna cechq mło­dzieży wykolejonej społecznie. Ponadto postawy dominujqce w danym układzie sq bardziej od innych złożone, zwarte i trwałe, tak np. pozytywna postawa wycho­wanka wobec norm i wartości „drugiego.życia" jest zazwyczaj bardziej złożona, niż postawa podopiecznego. który negatywnie ustosunkowuje się do wymienionego przedmiotu postawy.

Wśród osób wykolejonych najczęściej dominujq postawy wobec rodziców, szkoły i nauki szkolnej grup rówieśniczych i zwiqzanej z nimi rekreacji oraz wobec pracy zawodowej.

Tak więc zadanie polegające na zmianie układu postaw wychowanka przez zmianę postaw dominujqcych dotyczy głównie wymienionych przedmiotów postawy.

Warto tu zaznaczyć, że o zaawansowaniu wykoleje­nia społecznego jednostki decyduje siła negatywnej postawy, jakq przejawiał wychowanek w dzieciństwie wo­bec rodziców. Natomiast forma wykolejenia społecznego zależy od dominującej postawy jednostki wobec pozo­stałych, wymienionych wyżej przedmiotów postawy^.

Realizacja przedstawionych dwóch głównych zadań wyeliminowania przyczyn wykolejenia społecznego oraz usunięcia skutków oddziaływania tych przyczyn stanowi zasadniczy element wychowania resocjalizujqcego.

Utrwalanie uzyskanych rezultatów

Nierzadko pracownicy instytucji resocjalizacyjnych utrzymujq, że istotnq przeszkodq w osiqganiu pozytyw­nych wyników resocjalizacji wychowanka jest środowisko społeczne podopiecznego, do którego wraca on po zwolnieniu z zakładu. Stwierdzajq oni, że w wielu wypad­kach bardzo destruktywne środowisko „porywa jednost­kę w swoje tryby", wychowanek ponownie ulega jego niepożqdanym wpływom i w ten sposób zresocjalizowany już w zakładzie podopieczny znów się wykoleja.

W kontekście powyższego stanowiska trzeba z nacis­kiem podkreślić, że jednym z ważniejszych zadań wy­chowania resocjalizujqcego jest właśnie uodpornienie wychowanka na wszelkie destruktywne wpływy środo­wiskowe. Cóż bowiem wart jest taki wynik resocjaliza­cji, który nie wytrzymuje konfrontacji z otwartym środo­wiskiem życia jednostki. Przecież cechq środowiska spo­łecznego jest to, że składa się ono z pozytywnych i ne­gatywnych elementów, które wywierajq różny wpływ na swoich członków. Jednak, jak wiadomo, nie wszystkie osoby, z natury rzeczy podlegajqce także negatywnym oddziaływaniom środowiska, wykolejajq się.

Tak więc trzecim z kolei zadaniem resocjalizacji, któ­re - trzeba to dobitnie zaznaczyć - powinno być reali­zowane jednocześnie z dwoma poprzednimi, a nie do­piero po ich wykonaniu, jest utrwalanie uzyskanych do­tychczas wyników resocjalizacji. Rezultaty wyeliminowa­nia czynników wykolejenia oraz naprawienia osobowoś­ci muszq zostać utrwalone. Utrwalenie oznacza tu uod­pornienie wychowanka na destruktywne wpływy środo­wiskowe.

„Człowiek zazwyczaj znajduje się pod presją całego szeregu grup jednocześnie. Której z nich podda się i jak pogodzi wymagania będqce nieraz z sobq w kon­flikcie — zależy od szeregu okoliczności, wśród których istotnq rolę gra zakres promieniowania poszczególnych grup no danq jednostkę". Wynika stqd, że im więcej konstruktywnych ról społecznych będzie pełnił wycho­wanek, tym mniej będzie prawdopodobne jego ulega­nie wpływom destruktywnym.

Wspomnieliśmy już, że atrakcyjność różnych grup, zbio­rowości, czy instytucji zależy od ich możliwości zaspo­kajania licznych i ważnych, potrzeb człowieka. A więc wiqzanie się jednostki z grupq i uleganie jej jest tym większe, im bardziej grupa ta może przyczyniać się do osiqgania przez człowieka walnych dla niego celów możliwie małym kosztem. Wynika stqd, że aby uodpornić wychowanka na wpływy środowisk; destruktywnych, trzeba rozb/wijać jego przekonanie o tym, że środowiska te posiadajq opisanq wyżej cechę. Jedno­cześnie powinno się wskazywać mu inne grupy i środowiska, koniecznie odpowiadajqce powyż­szym warunkom.

Procedura ta wymaga przedstawiania wycho­wankowi destruktywnej grupy w negatyw­nym świetle. Ale — uwaga - nigdy nie wolno postępować odwrotnie, deprecjonujqc wychowanka wobec grupy, ponieważ wywoła to odwrotny skutek od zarnierzonego. Tak np. wychowawca powiada: „Ty się do nich nie nadajesz, jesteś przecież inteligentnym chłopcem, a oni sq zwykłymi bandziorami".

Podopieczny zaś marzy o tym, żeby stać się właśnie, takim samym bandziorem, Pod wpływem uwagi wychowawcy wzmaga się jego chęć dorównania grupie: „Co, ja się nie nadaję? No, to jeszcze zobaczymy".

A więc rezultat takiego postępowania wychowawcy zupełnie nie odpowiada jego zamierzeniom. Wychowawca powinien grupę zdeprecjonować w oczach wychowanka: „Ja wiem. ze ty jesteś kosior. Ale po co łazisz z tymi »neptkami«, których każdy średni bokser rozgoni jednym palcem?"

Wtedy u wychowanka budzi się myśl: „No pewnie, że jestem mocny. Oni przy mnie wysiadajq, to fakt. Ma rację, to sq »neptki«, nie warto z nimi zaczynać".

lnnq zasadq, którq trzeba brać pod uwagę, uodporniajqc podopiecznego na wpływy destruktywne jest fakt, że im niższq pozycję zajmuje człowiek w ważnej dla siebie grupie, tym bardziej chce się jej zasłużyć, aby tę pozycję podnieść. Ale też, tym mniej czerpie on za­dowolenia z przynależności do grupy. Sytuacje tego rodzaju należy wykorzystywać, wprowa­dzać wychowanka do takich grup, w których będzie on mógł zająć wyźszq pozycję od posiadanej. Można więc wyrwać chłopca spod wpływu np. grupy gitowskiej, w której jest on tylko pomiatanym termina­torem. przez wprowadzenie go np. do młodzieżowego zespołu muzycznego, gdzie będzie cenionym gitarzystq (zakładajqc, że umie grać na gitarze).

Jednym z koniecznych warunków uodporniania jed­nostki wykolejonej na wpływy destruktywne jest wytwo­rzenie przez wychowawcę takiej sytuacji, w której wycho­wanek będzie mógł dostrzec w samym sobie różne war­stwy wartości, przeżywajqc jednocześnie poczucie nie­zadowolenia z siebie, dlatego, że osiqgnqł on dotych­czas jedynie poziom warstw niższych. Wywołuje to si!nq mobilizację jednostki do przekształcenia samego siebie tak, aby osiqgnqć poziom wartości warstwy najwyższej i mimo że człowiek jest niezadowolony i przeżywa po­czucie winy w stosunku do samego siebie, to równocześnie jest twórczo zmobilizowany i jakby olśniony odkryciem tkwiqcych w nim możliwości.

Doprowadzenie osobowości wychowanka do tego ro­dzaju dezintegracji pozytywnej wymaga ciqgłego rozbu­dzania w nim poczucia własnej wartości. Działania wy­chowawcze winny być więc podporzqdkowane następujqcej zasadzie: nie wolno czynić niczego, co zabija i przytłumia poczucie własnej wartości wychowanka, na­wet gdybyśmy byli skłonni do stosowania różnych presji.

Jeżeli zabraknie określonych tq zasadq elementów w procesie resocjalizacji, nie będzie także rosło poczucie twórczego niezadowolenia z siebie, które stanowi z kolei warunek konstruktywnej integracji osobowości, ale już na wyższym poziomie wartości. Dopiero tego rodzaju integracja pozwala jednostce na przeciwstawianie się negatywnym wpływom społecznym.

Zatem w procesie utrwalania rezultatów resocjalizacji ważne jest. aby wszystko, co czynimy wobec i dla wycho­wanka podnosiło jego wiarę we własne znaczenie. utrwalało w nim przekonanie, iż zdolny jest on osiqgać cenne wartości i zyskiwać szacunek szerzej !iczqcego się otoczenia.

W procesie tym niezwykle waźnq rolę, zwłaszcza w okresie przeżywania przez jednostkę dezintegracji i wy­zwalania się z dawnych postaw, może odegrać wpływ konstruktywne środowisko. Pragniemy jed­nak podkreślić, że „nie wolno stwarzać takiej sytuacji, w której nasz wychowanek tylko wtedy będzie zdolny prowadzić konstruktywny tryb życia, kiedy będzie miał wokół siebie osoby i grupy podtrzymujqce go i kon­trolujące".

Uodpornienie podopiecznego na negatywne wpływy społeczne wymaga także wyeliminowania jego egocen­tryzmu, podniesienia tolerancji na frustrację oraz ukształ­towania odporności na strach.

Wdrażanie do samowychowania

Scharakteryzowane powyżej trzy zasadnicze zbiory za­dań procesu resocjalizacji (tj. likwidowanie przyczyn, naprawianie osobowości oraz utrwalanie rezultatów wychowawczych) majq sens tylko o tyle, o ile doprowadzaj ją do samowychowania jednostki. Pełniq więc one służebnq rolę w stosunku do autorealizacji wychowanka, czyli do samowychowania, które stanowi istotny i bezpośredni cel każdej odmiany wychowania.

Samowychowanie oznacza, ogół tych poczynań pod­opiecznego. które polegajq na stawianiu sobie okre­ślonych zadań i celów oraz na samodzielnym przyspo­sabianiu się jednostki do ich osiqgania, a więc na po­znawaniu własnych skłonności i postaw, na uczeniu się najlepszych sposobów realizacji zamierzeń oraz na rozwijaniu kontroli i oceny swego postępowania.

Wdrażanie wychowanka do rozumianego w powyższy sposób samowychowania stanowi więc kolejne ważne zadanie resocjalizacji, tym ważniejsze, że samowycho­wanie jest jednocześnie bezpośrednim celem postępo­wania wychowawczego, bez osiqgnięcia którego nie jest możliwe osiqgnięcie naczelnych celów wychowania. Oczywiście, doprowadzenie wychowanka wykolejonego społecznie do samowychowywania się nie może dojść do skutku bez wykonania uprzednio wymienionych zadań resocjalizacji. Ich realizacja winna być zawsze od noszona do tego celu. Z drugiej jednak strony, niemożliwe jest ani usuwanie przyczyn, ani naprawianie oso­bowości, ani też utrwalanie rezultatów resocjalizacji bez wciqż rozszerzajqcego się zakresu samowychowania jednostki.

Zrozumienie powyższego sprzężenia zwrotnego stano­wi podstawę nadania wychowawczego sensu całej dzia­łalności resocjalizacyjnej.

O ile więc wychowawca w poczqtkowej fazie resocja­lizacji powinien m.in. wskazywać wychowankowi war­tościowe dla niego cele postępowania, przysposabiać go do ich osiqgania, stawiać wymagania oraz kontrolo­wać i oceniać jego aktywność, o tyle postęp wychowa­nia resocjalizu]qcego polega na stwarzaniu coraz więk­szych możliwości przekazywania tych funkcji w coraz większym zakresie samemu wychowankowi.

Na czym polegajq wspomniane możliwości? Wystqpienie ich oznacza doprowadzenie wychowanka do takiego poziomu samodzielności, która polega na względ­nej niezależności działania jednostki od nacisku ze strony innych ludzi.

Ukształtowanie zaś tak pojmowanej samodzielności wychowanka wymaga wykonania przez wychowawcę następujqcych zadań:

— wpojenie podopiecznemu określonego systemu war­tości i wywołanie dqźeń do określonych celów; szczególnq rolę w tym procesie odgrywajq mechanizmy identyfikacyjne;

— ukształtowanie przekonań podopiecznego, odpowiadajqcych przyswojonemu przez niego systemowi war­tości;

— rozbudzenie odpowiednich aspiracji życiowych jed­nostki i stworzenie tym sposobem właściwej płaszczyzny dla współdziałania wychowawcy i wychowanka.

Dopiero, gdy wychowanek pragnie osiqgnqć takie wartości i zdobywać takie skucesy, które sq zgodne z naczelnymi celami wychowania i których życzy mu wy­chowawca, a więc, gdy wartości te sq wspólnym ich

celem - powstaje płaszczyzna do kształtowania umie­jętności samowychowywania się podopiecznego.

Jak widać, warunki powyższe stanowiq treść wymie­nionych już zadań resocjaiizacji. l nic dziwnego, bo­wiem cały proces resocjalizacji zmierza przecież do sa­mowychowania.

Jednakże w toku tej działalności wychowawcy zjawia się pewna istotna trudność. Otóż utrzymanie się stanu osobowości wychowanka, opisanego w wymienionych trzech zadaniach, wymaga nieustannego wzmacniania, w przeciwnym razie stan ten łatwo zaniknie. Zanim jed­nostka osiqgnie etap samodzielności, źródłem tego wzmocnienia jest wychowawca, lub inne osoby ważne dla wychowanka oraz różne grupy społeczne (zwłaszcza grupa odniesienia). Ale samodzielność polega właśnie na tym, aby źródłem owych wzmocnień stał się sam wychowanek. Jak do tego doprowadzić?

Jedynym sposobem może być stopniowe, powolnej rozluźnianie więzi łqczqcych podopiecznego z wychowawcq, w miarę jak zwiększa się poziom wykonania przez wychowawcę powyższych trzech zadań. Nie może to nastqpić nagle, z dnia na dzień, czy z tygodnia na tydzień. Nagłe pozbawienie jednostki zainteresowania ze strony wychowawcy może stać się przyczynq zahamo­wania rozwoju osobowości podopiecznego. Ale z dru­giej strony, ciqgła opieka i kontrola również hamuje ten rozwój, bowiem kształtowanie się samodzielności człowieka wymaga tworzenia się coraz szerszego opar­cia dla jednostki w środowisku społecznym.

Oparcie takie zaś, to szerokie kontakty osobiste i spo­łeczne, a nie izolacja, osamotnienie, odtrqcenie przez społeczeństwo („ten z poprawczaka") itp. Dlatego też koniecznym warunkiem oddziaływań zwiększajqcych sa­modzielność wychowanka jest wtqczanie go do różno­rakich kolektywów tak, aby poczuł się on pełnoprawnym i aprobowanym członkiem społeczności i mógł mani­festować swojq z niq łqczność. Możliwości zakładu, zwłaszcza zamkniętego, i w tym zakresie sq znikome, żeby nie powiedzieć żadne, wyłqczywszy instytucję tzw. grup pot???wornościowych.

W procesie zwiększania samodzielności podopieczne­go wykorzystuje się dwa mechanizmy, właściwe każdemu, przeciętnemu człowiekowi - dqżenie do własnej niezależności oraz dqżenie do społecznego uczestnictwa.

Dqżenie do niezależności, określane także jako po­trzeba samourzeczywistnienia jest natura!nq siłq dyna-micznq człowieka. Wyraża się ono w tym, że ludzie pragnq żyć tak, jak im samym wydaje się to najlepsze i naj­właściwsze. Jednocześnie jednak, człowiek chce być członkiem określonej (nie jakiejkolwiek) zbiorowości, bo tylko ona stwarza mu możliwości zaspokajania wielu różnych potrzeb społecznych. Wszelkie naciski na wy­chowanka sprzeczne z tymi mechanizmami sq bezsku­teczne. Natomiast projektowanie oddziaływań, respektujqcych wymienione prawidłowości daje największe szan­sę ich powodzenia. Tak, np. wykorzystujqc naturalne dqżenie jednostki do niezależności, można efektywnie skłaniać podopiecznego do poznawania samego siebie oraz do modyfikowania własnego myślenia i działania tak, aby były one wolne od niezauważalnych na pierw­szy rzut oka wpływów innych osób. Uświadamianie wy­chowankowi tego rodzaju zjawisk rozwija i utrwala jego samodzielność, zbliżajqc go w ten sposób do samo­wychowania. Takie oddziaływania wychowawcze powin­ny odbywać się nie tylko podczas zajęć szkolnych, nauki zawodu, czy przebywania w internacie. Jeśli majq one odnosić pożądany skutek, to muszq być stosowane w życiu codziennym, w toku wykonywania różnych codzien­nych czynności.

Warto w tym miejscu poruszyć zagadnienie posłu­szeństwa wychowanka. Otóż alternatywa jest następu-jqca: albo wychowanie człowieka samodzielnego, albo też wychowanie człowieka posłusznie wykonującego wszystko, czego się od niego zażąda, a więc dyspozycyj­nego konformisty. Tych dwóch celów pogodzić się nie da, ponieważ sq one wzajemnie sprzeczne.

Potocznie, w praktyce wychowawczej, najczęściej po­słuszeństwo wychowanka jest rozumiane w przedsta­wionym powyżej znaczeniu, jako gotowość podopiecz­nego do chętnego i bezdyskusyjnego wykonywania wszel­kich poleceń wychowawcy. l takie właśnie posłuszeń­stwo nie da się pogodzić z kształtowaniem samodziel­ności jednostki i wdrażaniem jej do samowychowania.

Ale posłuszeństwo można i powinno się rozumieć także w innym sensie, mianowicie jako poczucie odpowie­dzialności za realizację zadań ustalonych wspólnie z wychowawca. Jeżeli jednak zadania te zostały, pod­opiecznemu narzucone, sq one sprzeczne z jego systemem wartości, a ponadto nie rozumie on ich celowości — nic dziwnego, że nie będzie chciał ich wykonać. Zdarza się także, że wyznacza się wychowankowi zadania uwłaczajqce jego godności lub poniżajqce go w oczach gru­py, np. wychowawco za karę każe podopiecznemu czyś­cić ustępy, dziwiąc się, że nie chce on tego robić, bo to nie jego dyżur. Wychowanek może także odmawiać wykonywania poleceń wychowawcy, ponieważ go nie lubi i chce zamanifestować tym swojq niechęć, natomiast z ochotq słucha poleceń innych osób. Trzeba powie dzieć, że wszelkie formy stosowanych w takich wypadkach represji, w celu „złamania drania, żeby nie podskoczył" (autentyczne!), sq po prostu na tyle prymitywne, że nie warto ich tu rozważać. Podkreślmy tylko, akty nieposłuszeństwa wynikajqce z wymienionych i podobnych im powodów sq prostq konsekwencjq niewłaściwego postępowania „wychowawcy", które doprawdy niewiele ma wspólnego z resocja!izacjq.

Nieposłuszeństwo wychowanka może mieć jednak i inne przyczyny. Może on np. nie godzić się na środki jakie wyznacza mu wychowawca do wykonania ustalonych wspólnie zadań. l wtedy stosowanie represji jest także zdecydowanie sprzeczne z postulatem kształtowania samodzielności wychowanka gdyż oducza go wypowiadania własnego zdania (co jest cechq człowieka samodzielnego, bez względu na słuszność tego, co mowi).

W takiej sytuacji wychowawca pownien przeciwstawić się wychowankowi, ale tylko w formie przekonywania, a nie karania dyscyplinarnego. Wychowawca powinien zdawać sobie sprawę z tego, że celem jego oddziaływań nie jest "złamanie drania", ale doprowadzenie podopiecznego do tego, aby stał się on współpartnerem wychowania, a nie jego przedmiotem. Dlatego też trzeba mu zapewnić prawo występowania przeciwko żądaniom wychowawcy i proponowania innych sposobów realizacji wspólnie przyjętych zadań. Zadania dobrze postawione powinny dopuszczać pewien margines inicjatywy wychowanka w ich wykonaniu.

Tworzenie samodzielności podopiecznego i wdrażanie go do samowychowania „... wymaga kształtowania nie ślepego posłuszeństwa, lecz posłuszeństwa świadomego, opartego na dyscyplinie narzuconej przez zadania i przy-jęty system wartości i norm. Wychowawcy, którzy na każdy sprzeciw wychowanka reagują oburzeniem, biadają nad tym, że "śmiał się im przeciwstawić" i nie chcą wysłuchać .żadnych argumentów, nie mają szans na rzeczywiste zaktywizowanie go".

Z zagadnieniem posłuszeństwa wiąże się sprawa ka­rania, którego funkcję w samowychowaniu przejmuje również sam wychowanek. Mówi się wtedy o samoukaraniu.

Wytworzenie się mechanizmu somokarania stanowi jedno, z ważniejszych zadań doprowadzania jednostki do samowychowania.

Nie wdajqc się w bardziej szczegółowe rozważanie funkcji kar w wychowaniu, ograniczymy się tu do stwierdzenia, że skuteczność kary, jako czynnika wpływajqcego na zmianę zachowania zależy m.in. od następujqcych warunków:

- kara musi nieuchronnie następować po każdym zachowaniu niepożądanym,

- kara zawsze musi, dotyczyć wartości, ważnych, cennych dla jednostki,

- karę powinna wymierzać osoba, którq wychowanek akceptuje.

Zastanówmy się kto może spełnić te trzy (jest ich więcej) warunki skutecznego karania Kto może aż tak dalece kontrolować zachowanie się jednostki, żeby każdą jej niepozqaanq reakcję ukarać? Przecież istnieje wiele sytuacji nie dajqcych się skontrolować.

Kto może na tyle znać system wartości podopiecznego, żeby karzqc zawsze trafić w to, co jest dla niego ważne? Kogo wreszcie podopieczny akceptuje, mimo że ten wymierza.mu karę? Nie może to być nikt z otoczenia wychowanka.

Jedynq osobq spełniającq wymienione i inne jeszcze warunki jest sam podopieczny. I rzeczywiście, powinien on posiqść wewnętrzny mechanizm autokarania, który posiadajq prawie wszyscy ludzie. Jest to Jeden z ważniejszych wewnętrznych mechanizmów regulacji zachowania się człowieka.

Mechanizm autokarania polega na tym, że wszelkie zachowania negatywne, niezgodne z systemem wartości człowieka budzq w nim niezadowolenie, wyrzuty sumie­nia, lęk. uczucie przykrości. Wszystkie te odczucia sq to bardzo nieprzyjemne dla człowieka kary wewnętrzne (w odróżnieniu od, zewnętrznych, stosowanych np. przez wychowawcę).

• Wytworzenie się takiego mechanizmu u podopiecznego stanie się możliwe dopiero wtedy, gdy pojawią,się u niego takie dqzenia życiowe, które wymagają rezygnacji z destruktywnych wartości i sposobow ich osiągania na korzyść wartości i sposobów konstruktywnych.

MECHANIZMY RESOCJALIZACJI

Poznaliśmy istotę i zadania resocjalizacja Wiemy, zq resocjalizacja jest pewnq szczególnq odmianq wycho wania, a czynnikiem wyodrębniajqcym Jq spośród in mych dziedzin działalności wychowawczej jest jej przedmiot; dzieci i młodzież wykolejona społecznie. Wiem,także na czym wykolejenie to polega.

'"' i

Obecnie rozważymy sprawę skuteczności resocjalizacji, .a więc zajmiemy się zagadnieniem ogólnych pral| kształtowania i zmiany osobowości człowieka. -Każdj wychowanie bowiem polega właśnie na tworzeniu i mo dyfikowaniu osobowości wychowanka zgodnie z nacz^ nymi celami wychowania. Jest ono tym bardziej skutea ne, im bardziej kształtuje lub zmienia osobowość Jed nostki według postulowanego modelu.

Jeśli resocjalizacja oznacza dokonywanie zamierzę nych zmian, w osobowości podopiecznego, to efektyv ność tego postępowania musi zależeć od wiedzy wych< wowcy o prawach Tzqc)zqcych tym procesem. Zrozumiałe jest bowiem, że skuteczne mogq być tylko te oddzi< tywania resocjalizacyjne, które przebiegajq zgodnie \ owymi prawami. Zatem głównq podstawę tworzenia skutecznych metod resocjalizocji stanowiq prawa i mecha­nizmy rozwoju osobowości człowieka.

Prawom tym i mechanizmom poświęcimy niniejsze uwagi.

Rola potrzeb, uczenia się i postaw

Punktem wyjścia naszych rozważań uczynimy spostrze­żenie. że osobowość kształtuje się wyłqcznie poprzez utrwalanie określonych form aktywności człowieka. Roz­wój jednostki polega bowiem na pojawianiu się i utrwa­laniu coraz to nowych dyspozycji osobowościowych. Za­tem bierność, brak jakichkolwiek zmian, jest zaprzecze­niem rozwoju. Jeśli więc aktywność (zachowanie się) człowieka stanowi podłoże osobowości, to niezbędne jest poznanie praw rzqdzqcych tym zachowaniem.

Chodzi tu zwłaszcza o odpowiedzi na trzy podstawo­we pytania: Dlaczego człowiek podejmuje jakqkorwiek ^aktywność? W jaki sposób nabywa nowe zachowania? jak.to się dzieje, że pewne zachowania kontynuuje, i o innych nie?⁸⁰

> Odpowiadajqc na te pytania musimy odwołać się i do trzech głównych mechanizmów zachowania się ludzi: funkcjonowania potrzeb, dyspozycji do [j u c z e n i a się oraz oddziaływani a postaw.

Upraszcza jqc nieco sprawę, można powiedzieć, że dlatego podejmujemy jakakolwiek działalność, aby za­spokajać różnorakie swoje potrzeby. Człowiek bowiem uaktywnia się tylko wtedy, gdy odczuwa stan niezaspo-kojenia. Z chwilq, kiedy potrzeba zostanie zaspokojona, J|dane zachowanie ustaje, np. je się odczuwa jqc głód, zaś po jego nasyceniu przestaje się jeść⁸¹.

a

a

Tak więc, stan niezaspokojenia potrzeb wyzwala aktywność jednostki. Jednakże dopiero po uświadomieniu sobie danej potrzeby, aktyw­ność ta zostaje ukierunkowana na określony cel, którym jest zaspokojenie tej potrzeby. Mówimy wówczas o m o t y w i e działania. O ile więc potrzeby wzbudzają aktywność człowieka,, a więc stanowiq jak gdyby motor, ludzkiedo działamia, to motywy ukierunkowują tę

aktywność na określone ceie.

Podjęte w wyniku motywu działanie może prowadzić do zaspokojenia potrzeby lub też nie. np. rybak zarzu. ca sieci, lecz wyciqga je bez ryb; uczeń stara się przy. gotować zadana pracę, ale nauczyciel ocenia ja jako niedostateczna itp.

Jeśli dane zachowanie prowadzi do zaspokojenia po­trzeby. to jednostka powtarza je także ^później. Rezultat takiego zachowania nazywa się nagr;odq. Jeżeli na. tomiast działanie nie zaspokaja potrzeby, to określa się je mianem kary i wówczas człowiek poszukuje innych sposobów zachowania.

Reguła powyższa stanowi pódstawowq prawidłowość procesu uczenia się, w wyniku którego nabywamy okre| słonych sposobów aktywności, odrzucając zachowania .d przynoszące kary i kontynuujqc oraz poszukujqc zachol ^ wań .nagradzanych. 1 ⁰

Doszliśmy w ten sposób do jednego z podstawowych ^w twierdzeń wyjaśniajqcych zachowanie się człowieka: ° cała życiowa aktywność Jednostki jest na-' stawiona ha ó s i q g a n i e n a g r ó d i unikanie kar⁸². :,

Jednakże człowiek rzadko znajduje się w sytuacjach *. jednoznacznego, wyraźnego wyboru między nagrodq a karq. Najczęściej sq to sytuacje złożone, które stwarza Jq możliwość wielu zachowań w różnym stopniu nagra dzajqcych lub karzqcych. Powstaje Więc pytanie czy do-konanie wyboru zachowania w takich sytuacjach Jest . dziełem przypadku, czy również podlega jakimś pra^ i wom? Otóż wybór ten nie jest przypadkowy. Odbywa się on zawsze zgodnie z zasadq, iż w każdej sytuacji człowiek dqży do uzyskania 'maksimum P nagród przy n a r a ż a n i u się na minimum kar •' Oznacza to, że jednostka w każdej sytuacji postępuje tak, aby w jak najwyższym Stopniu zaspokoić swe potrzeby, Jak najmniejszym kosztem. Jest to więc drugit ^t! ważne prawo zachowania się człowieka.

, Spróbujmy na podstawie dotychczasowych informacj "wyjaśnić następujqcy przypadek wykolejenia się pew­nego chłopca.

Do klasy VI chłopiec nie sprawiał kłopotów wycho­wawczych. Należał do czołówki najlepszych uczniów. Dosyć niespodziewanie w klasie VII zaczęty się obniżać jego wyniki pracy szkolnej. Nauczyciel spostrzegłszy to, kilkakrotnie rozmawiał z chłopcem, próbujqc skłonić go do bardziej wytężonej pracy. Porozumiał się także z jego rodzicami, którzy następnie znacznie wzmogli kontrolę nad synem.

/Chłopiec, nawet bez poleceń rodziców, poświęcał obecnie o wiele więcej czasu na naukę niż poprzednio, .niestety bez rezultatu. Jego sytuacja szkolna nadal sy­stematycznie się pogarszała. Zniecierpliwieni nauczycie­le-zaczęli coraz częściej go karcić, robić mu coraz bar­dziej, ostre wymówki. Pojawiło się już dużo ocen nie­dostatecznych. Za karę został nawet przesadzony do ostatniej ławki. Groziło mu powtarzanie klasy, l oto w maju, przed końcem roku szkolnego, uczeń zaczqr opuszczać lekcje, czego dotychczas nigdy nie czynił. Głównie dyscyplinarne interwencje rodziców spowodowa­ły ucieczki chłopca z domu. Wreszcie zupełnie przesta? on uczęszczać do szkoły, a do domu nie wracał nawet przez kilka dni z rzędu. Stał się ponadto arogancki wobec rodziców i to tym bardziej, im bardziej stora!? się go karać. Te n sta n rzeczy trwał dość długo, do mo­mentu, gdy wraz z kilkoma kolegami został przyłapany na włamaniu do kiosku. Udowodniono mu także wiele różnych innych przestępstw, m.in. okradanie outoma-, tów telefonicznych z pieniędzy, rozbijanie skarbonek w | kościołach itp. Chłopiec stanqł przed sadem.

Czy można wyjaśnić ten przypadek w kategoriach poznanych prawidłowości zachowania się człowieka? Wydaje się,i że jest to możliwe.

A więc w toku nauki szkolnej chłopiec nauczył się (zgodnie z prawem uczenia się) zaspokajać ważnq po­trzebę znaczenia społecznego przez osiqganie wysokiej pozycji dobrego ucznia w klasie. Dobrze się uczył i dzię­ki temu był akceptowany przez kolegów, darzony uzna­niem przez nauczycieli i cieszył się sympatiq rodziców.

Jednakże w Vlf klasie z nieznanych nam powodów ;(sprawy tej nie wyjaśnił ani wychowawca klasy, ani rodzice - co należy uznać jako poważny błqd w sztuce wychowania) chłopiec zaczqł otrzymywać oceny niedo­stateczne. Zauważmy jednak, że na poczqtku nie prze­stał się uczyć, a wręcz przeciwnie, jeszcze bardziej przy­kładał się do nauki, lecz bez oczekiwanych rezultatów.

Dotychczasowy sposób zachowania nie dostarczał mu już nagród: jego potrzeba znaczenia społecznego nadal była niezaspokojona. Stracił akceptację kolegów, bo stał się najgorszym uczniem w klasie, odwrócili się od niego nauczyciele i zmieniły się postawy rodziców. Jak pamiętamy, człowiek zaprzestaje takich zachowań, które nie przynoszq mu nagród. Dlatego też chłopiec ów przestał czynić dalsze wysiłki w kontynuowaniu nauki szkolnej i zaczqł poszukiwać innych, bardziej skutecznych, sposobów zaspokojenia potrzeby znaczenia społecznego. Unikał szkoły, w której doznawał samych przykrości.

Podczas wagarów spotkał jemu podobnych rówieśników, zawiqzała się grupa, w której już nie wyniki w nauce decydowały o wysokiej pozycji, lecz zgoła inne wartości: pomysły w planowaniu „skoków", aby mieć papierosy i wino, spryt w łatwym zdobywaniu pieniędzy na kino itp. Chłopak okazał się inteligentny. Sam opraco­wał sposób otwierania automatów telefonicznych, precy­zyjnie obmyślał włamania do kiosków itp. Stał się liderem grupy. Okazało się więc, że nowe sposoby zachowania przynoszq mu więcej nagród niż kar. Ponadto możliwość udanego sprawdzenia siebie w nowej sytuacji („a jednak nie jestem najgorszy, coś znaczę"), podziw i podporzqdkowanie się kolegów z grupy — dostarczyły mu dodatkowych nagród. Dlatego też silnie utrwa­liła się jego przestępcza aktywność z powodu której cała sprawa znalazła epilog w sqdzie.

Przykład ten wykazuje, że zarówno pozytywna jak i ne­gatywna aktywność jednostki podlega takim samym pra­wom zachowania się człowieka. Zachowaniem tym rzqdzq bowiem identyczne mechanizmy. Dotqd wskazywa­liśmy, dlaczego człowiek podejmuje w ogóle jakqkolwiek aktywność i dlaczego aktywność ta przybiera takie, a nie inne formy. Wyjaśnienia wymaga jeszcze kwestia dlaczego pewne zachowania przejawiajq się częściej, niż' inne i sq utrwalane.

Zjawisko to staje się zrozumiałe także dzięki zasadzie nagród i kar. Otóż bierze się ono stqd, że jednostka uczy się z czasem zaspokajania własnych potrzeb w określony sposób, tzn. powtarza te zachowania, które poprzednio przynosiły jej nagrody, natomiast unika tych działań, które w przeszłości byty karzqce. Tak np. jeśli dziecko wielokrotnie prosiło rodziców o pieniqdze na własne wydatki i spotykało się z odmowq (kara), to w przyszłości nie będzie już o nie prosić, lecz spróbuje zdobyć pieniqdze innymi sposobami, np. podkradajqc je rodzicom lub sprzedajqc butelki.

Ponadto utrwalanie się pewnych zachowań jest wyni­kiem hierarchii celów życiowych jednostki. Dqżenie do określonych, zazwyczaj doniosłych życiowo celów wystę­puje częściej w ogólnej aktywności człowieka, niż dqżenie do celów mniej ważnych.

Prawidłowości powyższe wyjaśniajq proces utrwalania się jednych form zachowania i zanikania innych. Czło­wiek potencjalnie ma do dyspozycji wiele różnych za­chowań w poszczególnych sytuacjach. Jednak na pod­stawie własnych doświadczeń i obserwacji osób ze swe­go otoczenia, wybiera tylko określone zachowania, od­rzucając pozostałe.

Jak to się dzieje, ze ludzie zmieniajq nawet silnie już utrwalone swoje zachowanie? Trzeba stwierdzić, że nie ma możliwości modyfikacji zachowania człowieka. Jeśli bez przeszkód zaspo­kaja on wszystkie ważne dla siebie po­trzeby. Wtedy bowiem nie występuje konieczność zmiany aktywności. Przypomnijmy sobie przykład wykolejajqcego się ucznia. Zmienił on swoje postępowanie dopiero wówczas, gdy napotkał poważne trudności stosujqc dotychczasowe sposoby zaspokajania potrzeby znaczenia społecznego.

Otóż istniejq dwa typy okoliczności, które skłaniajq je­dnostkę do modyfikowania własnych zachowań:

• przedstawiona już zmiana sytuacji, w której dotych­czasowe sposoby zaspokajania potrzeb stajq się nie­skuteczne. tzn. przestajq dostarczać jednostce nagród np. uczeń, który dotqd niewielkim nakładem pracy uzy­skiwał wysokie oceny, wskutek podniesienia wymagań, nie może już osiqgać takich samych ocen inaczej jak przez zwiększenie wysiłku,

• w sytuacji pojawienia się nowych, ważnych dla człowieka celów nieosiągalnych za pomocą dotqd przyswojonych zachowań, np. kiedy u dojrzewajqcego chłopca pojawia się dążenie do kontaktów z dziewczętami (nowy cel), co pociqga za sobq szereg zmian w jego dotychczasowym zachowaniu.

Wymienione dwa rodzaje okoliczności wprowadzajq jednostkę w sytuację, w której dotychczasowe jej zachowania sq nieefektywne, a więc karane, natomiast nie znalazła ona jeszcze nowych, nagradzajqcych form postępowania. Poszukiwanie tych form odbywa się zgodnie z zasadq „maksimum nagród przy minimum kar".

Jak widać, w świetle przedstawionych zasad uczenia się oraz funkcjonowania potrzeb, nie można oczekiwać, -że np. wykolejona jednostka porzuci dotychczasowy przestępczy styl życia, jeśli postulowane, nowe zachowania będq przynosić jej mniej nagród i więcej kar niż dotychczasowe.

Powiedzieliśmy, że motywy, tzn. uświadamiane potrzeby ukierunkowujq aktywność człowieka. Jednakże nie sq one stałymi stanami jednostki, pojawiajq się i przemijajq. Na podstawie przedstawionych dotychczas twierdzeń można wytłumaczyć jedynie pojedyncze, ukierunkowane zachowania, nie można natomiast wyjaśnić ich powtarzania się, pewnej regularności. A jest to cecha, niezwykle istotna, ponieważ właśnie owa regularność powtarzania się pewnych zachowań w określonych sytuacjach stanowi nowy element, pojawiajqcy się w aktywności jednostki, o przedmiocie postawy wzbudzajq określone uczucia wobec tego przedmiotu, zaś obydwa te składniki (wiedza i emocje) wywotujq z kolei odpowiadajqce im zachowanie się jednostki.

Tego rodzaju dyspozycję do względnie stałego zachowania się człowieka wobec różnych zjawisk, rzeczy i osób określa się mianem postawy. Dopiero więc pojęcie postawy wyjaśnia wspomnianq regularność powtarzania się pewnych zachowań. Znać „postawę jednostki wobec czegoś, to tyle, co wiedzieć, jakie motywy wobec tego czegoś dana osoba jest skłonna przeżywać a więc jakie motywy sq w jej zachowaniu bardziej prawdopodobne niż inne.

Postawy sq więc, obok procesu uczenia się i funkcjonowania potrzeb, trzecim czynnikiem decydującym o zachowaniu się człowieka. Dzięki nim jednostka postrzega otoczenie w kategoriach celów i wartości oraz uruchamia odpowiednie procesy motywujące ja do osiqgania ich.

Ana!izu]qc różne postawy można w każdej z nich wyróżnić trzy zasadnicze elementy;

- procesy poznawcze, które dotyczq przedmiotu postawy, a więć jakichś przekonań, bardziej lub mniej

obiektywnej wiedzy o przedmiocie postawy, np. aby mieć postawę wobec Stanów Zjednoczonych, trzeba przynajmniej wiedzieć o istnieniu takiego kraju;

- uczucia (emocje) wobec danego przedmiotu, np. posiadana wiedza o Stanach Zjednoczonych może budzić sympatię wobec tego kraju i dodatnie ustosunkowanie się, lub odwrotnie, może powodować niechęć i inne ujemne uczucia;

- zachowania jednostki w stosunku do przedmiotu postawy, np. bardziej pozytywna postawa wobec Stanów Zjednoczonych może skłaniać człowieka do zwiedzenia tego kraju, zapoznania się z jego historiq. ogólnie - do większego zainteresowania się nim,, mniej pozytywna postawa będzie natomiast wywoływać inne zachowania, np. odrzucanie wszystkiego, co stamtqd pochodzi itp., zaś postawa obojętna zapewne nie wzbudzi żadnego zainteresowania wymienionym przedmiotem postawy.

Powyższe składniki postawy pozostają ze sobą w ści­słych związkach. Posiadane przez człowieka informacje o przedmiocie postawy wzbudzają określone uczucia wobec tego przedmiotu, zaś oba te składniki (wiedza i emocje) wywpłują z kolei odpowiadajace im zachowanie się jednostki.

Zwiqzki te ilustruje schemat 7.

Modyfikacja różnych postaw, polegająca na odpowiednim przekształcaniu poszczególnych ich komponentów, jest ważnym zadaniem resocjalizacji. Procesem tym rzqdzq odrębne prawidłowości. Przedstawimy je na kanwie schematycznego modelu oddziaływania na postawy ludzi.

Model ten składa się z czterech elementów:

— nadawcy tj. oddziałujqcego na postawy podopiecznego wycho­wawcy (mogą to być również np. środki masowego prze­kazu, różne instytucje, czy inne źródła informacji),

— przekazu, stanowiqcego pewien zbiór treści, wpływajqcych modyfikujqco na postawy podopiecznego;

— kanału, którym przekaz dociera do wychowanka, np. słowo. film, obraz itp.;

— odbiorcy (wychowanka) do którego pewnym kanałem dociera odpowiedni przekaz.

Wektory oznaczajq kierunek oddziaływania nadawq na odbiorcę. O tym jaki będzie wynik wpływu nadawq na odbiorcę decydujq pewne cechy wymienionych ele­mentów. Omówimy je pokrótce.

Cechy nadawcy. Głównq cechq nadawcy, która wywiera wpływ na postawy odbiorcy jest wiarygodność. Im bardziej nadawca jest spostrzegany przez odbiorcę jako osoba wiarygodna, tym większy jest jego wpływ na postawy odbiorcy. Wiarygodność oznacza, że odbiorca wierzy nadawcy, ma do niego zaufanie i dla tego pod wpływem przekazu jest skłonny zmienić swoje postawy, zgodnie z wysuwanymi sugestiami.

Nadawca mało wiarygodny wywołuje zmiany postaw przeciwne do postulowanych, mimo jego in­tencji, starań i nawet najlepszych chęci.

Skoro - jak widać - wiarygodność jest tak ważnq cechq, to od czego ona zależy? Po pierwsze, człowiek wiarygodny jest uznawany przez odbiorcę jako ekspert. tzn. osoba kompetentna w dziedzinie, której do­tyczy przekaz.

Po drugie, wiarygodność zależy także od intencji nadawcy. Jeśli zdaniem odbiorcy intencje nadawcy po-legajq na tym, że chce on go o czymś przekonać, wów­czas zmniejsza się wiarygodność nadawcy, a tym sa­mym jego oddziaływanie staje się mniej skuteczne. Jeśli jednak odbiorca odczuwa, że nadawca chce mu po­móc, wtedy wiarygodność nadawcy utrzymuje się na tym samym poziomie.

Po trzecie, o wiarygodności decyduje umiejęt­ność przekonywania i zainteresowania odbiorcy przekazywanymi treściami.

Okazuje się, że nadawca jest także bardziej wiary­godny jeśli nie, posługuje się zbyt potocznym językiem. odbiorcy sqdzq bowiem, że ekspert powinien stosować język właściwy danej dziedzinie, jednak tak, aby był on dla nich zrozumiały.

Cechy przekazu. W pracy wychowawcy resocjalizujqcego zwłaszcza dwie cechy przekazu majq szczególne znaczenie w procesie modyfikowania postaw wychowan­ków. Należq do nich jednostronność lub dwustronność oraz emocjonalność lub racjo­nalność argumentacji zawartej w przekazie.

Czy bardziej skuteczny jest przekaz zawierajqcy wyłqcznie argumenty za stanowiskiem do którego chcemy przekonać wychowanka (argumentacja jednostronna), czy też bardziej efektywne jest posługiwanie się także argumentami przeciw głoszonej tezie (argumentacja dwustronna)? Do kwestii tej wrócimy jeszcze przy okazji omawiania metody przekonywania, tu wskażemy tylko pewne wyraźne prawidłowości w tym przedmiocie, a mia­nowicie:

• argumenty wyłqcznie „za" sq bardziej skuteczne w stosunku do osób, które już majq pozytywnq po­stawę wobec przekazywanych im treści oraz legitymujq się wykształceniem niższym niż średnie. Natomiast po­sługiwanie się argumentacją dwustronnq daje lepsze wyniki w przypadku jednostek o negatywnej postawie do głoszonej tezy, których poziom wykształcenia jest wyższy od średniego;

- materiał dwustronny w większym stopniu niż jedno­stronny utrwala postawy odbiorców, bardziej uodpornia­jąc ich na wpływ argumentów przeciwnych;

- nadawca posługujqcy się argumentacją dwustron­nq jest bardziej wiarygodny dla odbiorców mających ne­gatywne postawy do treści przekazu, niż dla osób, któ­re majq postawy pozytywne - i odwrotnie, nadawca stosujqcy materiał jednostronny jest bardziej wiarygod­ny dla osób pozytywnie nastawionych do przekazywanych treści.

Drugq istotnq dla kształtowania postaw cechą jest emocjonalny lub racjonalny charakter argumentacji. Stosujqc argumenty budzqce u odbiorcy określone emo­cje nadawca stara się oddziaływać na uczuciowy składnik postawy, usiłujqc zmienić lub ukształtować w ten sposób całq postawę. Natomiast posługujqc się argumentami racjonalnymi, odwolujqcymi się do rozumu, co pozwala na logicznq ocenę ich słuszności, bez wyraźnego poddawania się emocjom, nadawca oddziałuje na poznawczy element postawy, kształtujqc określone prze­konanie odbiorcy o jej przedmiocte.

Nasuwa się więc pytanie, który z tych sposobów po­stępowania jest bardziej skuteczny? Również i to za­gadnienie rozważymy szczegółowiej w dalszej części ksiqżki jednoznacznie. Tutaj zwrócimy jedynie uwagę. że sprawa ta nie jest jeszcze rozstrzygnięta. Jedne bada­nia wykazujq, że przekazy emocjonalne sq bardziej sku­teczne niż przekazy racjonalne. Z innych badań wynika, iż przekazy o silnym ładunku emocjonalnym, zwłaszcza budzqce strach wywolujq mniejsze zmiany postaw niż materiały słabo emocjonalne. Podkreśla się jednak, że zależy to także od pewnych cech odbiorcy. Tak np. oso­by o wysokim poziomie lęku spostrzegają nadawców wywołujqcych silny strach jako mniej wiarygodnych.

Cechy odbiorcy. Odbiorcq w omawianym tu procesie modyfikowania postaw jest resocjalizowany wychowanek. Trzeba podkreślić, że zawsze ma on już jakieś postawy wobec różnych wartości i norm społecznych. ?????Miady nie bywa tak, że dopiero w procesie resocjaliza­cji tworzq się postawy wychowanków, których by oni do­tychczas nie posiadali. Przy tym, najczęściej sq to po­stawy sprzeczne z tymi, jakie wychowawca zamierza ukształtować. Sytuacja ta stwarza bardzo poważne tru­dności w procesie modyfikowania postaw resocjalizowa­nej młodzieży. Wynika to z następujqcej prawidłowości:

jeśli treść przekazu jest zgodna z posiadanq przez od­biorcę postawq. wówczas jednostka bardzo łatwo jq przyswaja i włqcza do własnej struktury poznawczej. Jeśli jednak przekaz jest niezgodny z posiadanq postawq, to wtedy odbiorca odrzuca treści przekazu i to nawet wtedy, gdy sq one logiczne i racjonalnie trudno zaprzeczyć ich słuszności.

Niektóre jednostki wykolejone społecznie cechuje pe­wna podatność na perswazję. Osoby te bardzo łatwo zmieniajq postawy pod wpływem różnego rodzaju prze­kazów. Ludzie furikcjonujqcy w taki sposób nie sq w stanie wytworzyć sobie bardziej trwałych postaw wobec różnych zjawisk, procesów, czy osób. U wychowanków tej kategorii można stosunkowo łatwo ukształtować lub zmienić jakqś postawę, jednakże - o czym warto pamię­tać - jest ona bardzo nietrwała i zazwyczaj ulega zmia­nie już po pierwszym zetknięciu się wychowanka z wpły­wami przeciwnymi do oddziaływań wychowawcy. Istnie­je dość wyraźny zwiqzek między wymienionq podatnością na perswazję a samoocenq odbiorcy. Im niższa sa­moocena, tym bardziej odbiorca jest podatny na zmia­nę postaw.

Ważna jest również taka cecha odbiorcy, jak jego aktywność w odbiorze przekazu. Im bardziej odbiorca jest aktywny, tym bardziej zmienia postawy pod wpły­wem przekazywanych treści (np. przekonywanie innych o tym, o czym sam nie jest jeszcze przekonany).

Przedstawiliśmy powyżej te zasadnicze podstawy pro­cesu resocjalizacji, które wynikajq z praw uczenia się oraz funkcjonowania potrzeb i kształtowania się postaw człowieka.

Kolejna grupa mechanizmów zachowania się ludzi zwiqzana jest z wpływem grupy na swoich członków. Prawidłowościami tej kategorii zajmiemy się obecnie.

Oddziaływanie grupy.

Proces kształtowania się osobowości rozpatrywaliśmy dotqd z punktu widzenia funkcjonowania psychiki jednostki.starajqc się wyjaśnić, w aki sposób człowiek uczy się różnych zachowań. Wskazywaliśmy jak doniosłą rolę odgrywajq w tym procesie mechanizmy nagrody , kary.

Obecnie poszerzymy nasze rozważania o prawidłowości społecznego funkcjonowania człowieka. Na wstępie trzeba zauważyć, że wspomniane nagrody i kary majq dla człowieka charakter społeczny. Oznacza to, że występujqone zawsze na podłożu stosunków międzyludzkich. obejmujqcych swym zasięgiem każdq jednostkę w obrębie cywilizacji. Wszelkie układy nagród i kar są zatem włqczone w procesy socjalizacji Człowieka, a więc w przyswajanie przez niego istniejqcych w danej zbiorowości ról społecznych. Stanowiq one odbicie konsekwencje organizacji i życia różnych grup społecznych w zasiędu których zawsze znajduje się każda jednpstka. Grupy te skłaniajq ludzi do zachowań zgodnych z normami i wzorami postępowania, akceptowanymi przez na ogół członków danej społeczności. Dysponujq bowiem takimi układami nagród i kar, które wywierajq niezwykle silny choć nie zawsze uświadamiany wpływ na aktywność jednostki.

Jeśli zatem resocjalizacja ma być procesem skutecznym musi nie tylko liczyć się z prawidłowościami oddziaływania grupy na swoich członków, ale także wykorzystać te prawidłowości przy konstruowaniu metod resocjalizacyjnych.

Spróbujmy zatem wyodrębnić i scharakteryzować główne prawidłowości i mechanizmy wpływu grupy na zachowanie się jej członków

Interesują nas przede wszystkim małe grupy, za które uważa się zbiór dwu lub więcej osób pozostajqcych ze sobq w bezpośrednich stosunkach (interakcjach), posiadajqcych wspólny cel, do którego dqżq oraz normy grupowe i zwijanych strukturq grupowq. Wymieniliśmy więc zasadnicze atrybuty grupy: interakcje, cel. normy i strukturę grupową.

Każdy człowiek jest członkiem jakichś grup społecznych. Wynika to nie tylko z konieczności organizacyjnej (np. dziecko w sposób naturalny jest członkiem grupy zwanej rodziną), lecz przede wszystkim dlatego ze jedynie grupa stwarza możliwości zaspokojenia wielu doniosłych dla człowieka potrzeb. Z tego względu jednostka chce być członkiem jakiejś grupy , wobec tego musi się podporzqdkowac Jej normom. Jest to jak gdyby rodzaj umowy w której grupa stwarza jednostce warunki dla zaspokajania potrzeb w zamian za respektowanie przez nią celów , norm grupowych.

Nacisk grupy na zachowanie się jej członków wywierany jest za pomocq mechanizmu kontroli społecznej,

który funkcjonuje również na zasadzie wspomnianych nagród i kar. Mianowicie pewne czyny jednostki oceniane są w danej grupie zawsze tak samo przez różnych członków, ponieważ aprobata lub dezaprobata wyraża pewien obowiqzujqcy w grupie system norm i wzorów postępowania. System ten dotyczy nie tylko tego, jak należy, postępować, ale również Jak należy reagować na postępowanie innych. Tego rodzaju system określa się mianem kontroli społecznej.

Jednostka uczy się traktować swoje zachowania jako nagrody lub kary, ponieważ w wyniku wielu życiowych doświadczeń odkrywa, ze społeczna aprobata niesie za sobq dalsze nagrody, zaś aprobata lub dezaprobata powoduje sankcje karzące. Z tego względu akceptacja ze strony grupy staje się ważnym celem aktywności Jednostki.

W małej grupie, w której wszyscy członkowie pozostajq ze sobq w bezpośrednich stosunkach, a więc każda jednostka jest z«dentyikowana, mechanizm kontroli społecznej działa szczególnie skutecznie. Aprobata lub dezaprobata grupy wywołuje bowiem znacznie dalej idqce konsekwencje dla swych członków. Mogq oni mianowicie być zagrożeni we wszystkich swych dqżeniach związanych z uczestnictwem w życiu grupy. Jednakże wyrażana w różny sposób aprobata i dezaprobata stanowi dla jednostk, nagrodę lub karę tylko wówczas gdy grupa jest dla niej atrakcyjna, a więc gdy członkostwo w grupie umożliwia jednostce realizację ważnych dla niej celów. Im bardziej grupa jest atrakcyjna dla swoich członków tym bardziej poddajq się oni jej wpływom.

Skuteczność kontroli społecznej w znacznej mierze wy­nika z przejawianej przez człowieka tendencji do niewyróżniania się spośród innych. Tendencja ta stanowi rezultat wielu doświadczeń uczqcych jednostkę, że wszelkie odchylenia od normy sq dotkliwie karane, np. jeśli cała klasa idzie na wagary, to uczeń, który nie przyłączył­by się do innych, będzie przez kolegów szykanowany, po­dobnie jak nastolatek, majqcy krótkie włosy podczas, gdy „nosi się" długie, lub ubierajqcy się inaczej niż nakazuje aktualna młodzieżowa, moda - będzie przez rówieśników wyśmiewany i traktowany z pogardq. Z takimi doświadczeniami dziecko spotyka się już w rodzinie, gdzie nierzadko chłopiec, bywa boleśnie zawstydzany, krytykowany i wyśmiewany za to, że zachowuje się „jak dziewczyna" (np. płacze, bawi się lalkami itp.)

W rezultacie tego rodzaju doświadczeń jednostka uczy się zaspokajać potrzebę poczucia bezpieczeństwa przez przejawianie tylko tych zachowań, które nie wyróżniajq jej negatywnie spośród innych.

Dzięki osobistym doświadczeniom młody człowiek szybko, odkrywa, że możliwość osiqgnięcia własnych celów zależy od pozycji, jakq zajmuje się w wewnętrznej strukturze grupy. Pozycja ta bowiem decyduje o stop­niu uczestnictwa jednostki w sprawowaniu władzy i udziale w przywilejach: im wyższq pozycję zajmuje jednostka, tym większy jest jej wpływ na życie grupy i udział w kształtowaniu norm, ocenianiu innych człon­ków grupy oraz korzystaniu z tego, czym grupa dyspo­nuje. Zgodnie z tq prdwidłowościq, każdy członek grupy - jeżeli zależy mu na uczestnictwie w niej — stale dqźy do podwyższania i umacniania swej pozycji. Dqżenie do uzyskania lepszej pozycji w grupie oznacza zdoby­wanie coraz większego uznania i popularności wśród jej członków. Umożliwiajq to jedynie zachowania zgod­ne z celami i normami grupy. W taki sposób funkcjo­nuje mechanizm wpływania grupy na zachowanie się jednostki. Mechanizm ten jest powszechnym prawem i działa zarówno w grupach konstruktywnych (np. dru­żyna harcerska lub klasa szkolna), jak też w grupach destruktywnych (np. grupa gitowców, czy złodziejska banda).

Sankcje stosowane przez grupę obejmujq pozytywne reakcje na zachowanie się jej członków, np. życzliwe kontakty, aprobata, pochwały, przyznawanie uprawnień, przywilejów itp. oraz reakcje negatywne, np. krytyka, ośmieszanie; wyszydzanie, przezywanie, zrywanie kon­taktów, odsuwanie od wspólnych działań, brak zaufania, niedopuszczanie do głosu, wreszcie agresja fizyczna.

Sankcje negatywne obniżajq pozycję jednostki aż do całkowitego wyeliminowania jej z grupy, sankcje pozy­tywne natomiast podwyższajq pozycję, aż do poziomu przywódcy grupy. W tym tkwiq nagradzajqce i karzqce walory owych sankcji.

Należy raz jeszcze podkreślić, że wspomniane mecha­nizmy działają na jednostkę tylko wówczas, gdy wysoko ceni ona członkostwo w danej grupie, a więc gdy gru­pa stanowi dla niej środek do zaspokajania ważnych po­trzeb i realizacji doniosłych celów. Tego rodzaju grupę określiliśmy jako grupę odniesienia.

Wymieniliśmy poprzednio cztery podstawowe elemen­ty wyróźniajqce grupę spośród innych społeczności: cel, normy, interakcje i strukturę grupy. Rysuje się w zwiqzku z tym pytanie, czy powyższe atrybuty wpływajq na atrak­cyjność grupy dla swoich członków. Spróbujmy nieco szczegółowiej rozważyć to zagadnienie.

Zacznijmy od celu grupowego. Najistotniejszq cechq celu, z punktu widzenia atrakcyjności grupy jest jego jasność. Cel jest jasny wówczas, gdy ukazuje jakie dzia­łania prowadzq do jego osiqgnięcia. Oto np. grupa przyjmuje jako cel „powiększenie wiedzy z zakresu elek­troniki". Przy takim sformułowaniu, trudno określić, co trzeba konkretnie zrobić, aby cel ów osiqgnqć. Tego rodzaju cel nie jest jasny.

Zupełnie inaczej ma się rzecz w przypadku takiego celu jak „zbudowanie radioodbiornika". Wiadomo wów­czas jaki ciqg operacji należy wykonać (opracowanie projektu, zgromadzenie odpowiednich części, wykonanie poszczególnych elementów, zmontowanie całości itp.), aby zrealizować zamierzenie.

Im cel jest jaśniejszy dla grupy, tym bardziej jest ona atrakcyjna dla swoich członków i tym chętniej poddają się oni jej naciskom.

Prawidłowość powyższa jest niezwykle istotna, szcze­gólnie dla wychowania resocjalizującego, bowiem Jasność celu wzbudza u wychowanków większq motywację do jego osiqgania i wpływa na większq ich identyfikację z grupq.

Z celami grupowymi wiąże się jeszcze jedno ważne zagadnienie. Otóż w różnych placówkach resocjaliza­cyjnych wychowawca najczęściej arbitralnie formułuje cele grupowe. Możliwy jest jednak jeszcze inny spo­sób tworzenia, celów, które mogq powstać w wyniku in­terakcji między członkami grupy. Sposób ten polega zazwyczaj na wyborze jakiegoś jednego celu z wielu możliwych, lub na ukształtowaniu własnego, unikalne­go celu. Cel jest tym bardziej atrakcyjny, im bardzie, uwzględnia indywidualne potrzeby członków grupy.

Regułę tę można wykorzystać w resocjalizacji wów­czas, gdy chcemy aby grupa zaakceptowała cel niejako narzucony przez wychowawcę. Wymaga to uświadomie­nia i przekonania grupy, że stawiany przed nią cel bę­dzie zaspokajał potrzeby indywidualne wychowanków, przez co stanie się jednocześnie celem grupy jako ca­łości.

Zabieg tego rodzaju może być skuteczny tylko wówczas, jeśli członkowie grupy majq możliwość przedyskutowania celu oraz podjęcia decyzji co do sposobów jego realizacji. Możliwości takie stwarza demokratyczny sposób kierowania grupq przez wychowawcę. Brak tego rodzaju możliwości, a jedynie autokratyczne przydzielenie grupie celów, na zasadzie wydania polecenia, z reguły powoduje odrzucenie ich przez grupę.

Tak więc cel jasny i zaakceptowany przez członków grupy zwiększa jej atrakcyjność.

Drugim z wymienionych elementów grupy sq obowiązujqce w niej normy. Pełniq one dwie ważne funkcje - ułatwiajq osiqganie celu oraz umożliwiajq istnienie w łonie grupy. Warto zauważyć, że normy uniformizują i konformizujq zachowania członków grupy, bowiem przestrzeganie przez wszystkie osoby tych samych norm

prowadzi do upodobnienia się ich zachowań. Fakt ten stanowi swoisty dylemat wychowawczy. Z jezdnej strony wymaga się, aby wychowankowie, uczniowie zachowy­wali się w podobny sposób (respektowali określone nor­my), z drugiej zaś postuluje się zasadę indywidualizacji wychowania i nauczania, która pozostaje w sprzeczności z podporzqdkowaniem się wszystkich wychowanków tym samym normom.

Normy grupowe sq przyswajane przez członków grupy na zasadach rożnych mechanizmów. Z wychowawczo-resocjalizacyjnego punktu widzenia dwa spośród tych mechanizmów majq szczególne znaczenie. Pierwszym z nich jest mechanizm grup odniesienia. Okazuje się, że normy funkcjonujqce w grupie szczególnie atrakcyjnej dla jednostki, przyswaja ona wyjqtkowo łatwo i szybko.

Drugim mechanizmem jest przyjmowanie norm w wyniku grupowej dyskusji. Wymiana zdań umożliwia bowiem poznanie i uzgodnienie stanowisk różnych osób i podjęcie zespołowej decyzji o wprowadzeniu pewnych norm. a także stanowi płaszczyznę wyrażenia przez po­szczególne jednostki zgody na użycie sankcji przez grupę, w wypadku gdyby ktoś nie przestrzegał.przyjętych norm.

Zagadnieniem interakcji zajmiemy się wkrótce, teraz zaś nieco uwagi poświęcimy problematyce struktury gru­powej.

Pojęcie struktury grupowej wiqze się z. układem róż­nych pozycji występujących w każdej grupie, np. pozy­cji osób najbardziej i najmniej lubianych, silnych, uta­lentowanych. wykształconych itp.

Strukturę grupy można określić jako układ pozycji powiqzanych określonymi relacjami. Struktura może być grupie narzucona z góry, np. w grupie wychowaw­czej zakładu wiadomo, kto jest wychowawcą grupowym,

dyżurnym itd. Jest to formalna struktura grupy. Jej przeciwieństwem jest struktura nieformalna, która nie jest z góry narzucona, lecz powstaje w toku interakcji mię­dzy członkami grupy. W większości grup formalnych obie te struktury występujq jednocześnie. Niekiedy pokrywają się one, częściej jednak sq odmienne, a nawet pozostajq w konflikcie. W takich sytuacjach grupa słucha i przywódcy nieformalnego. Im większa jest rozbieżność między formalnq i nieformalnq strukturq grupy, tym mniej pozytywnie jest ona nastawiona na osiąganie celów formalnych. Zjawisko wspomnianego rozwarstwienia struktur grupy jest niezwykle negatywne pod względem wychowawczym, ponieważ znacznie utrudnia, a nawet uniemożliwia oddziaływanie resocjalizacyjne. Można powiedzieć, że grupa wychowawcza w tym mniejszymi stopniu jest czynnikiem resocjalizacji, im większa panuje w niej rozbieżność między strukturq formalnq i nieformalnq. Wskazaliśmy niektóre ważniejsze społeczne prawidłowości zachowania się ludzi, szczególnie eksponuje wpływ małych grup na aktywność ich członków. Powrócimy obecnie do sygnalizowanego zagadnienia interakcji

Interakcje — wpływ osób znaczqcych

O interakcji wspominaliśmy już wielokrotnie. Pojęcie to oznacza osobisty kontakt jednostki z innymi osobami, czyli inaczej jej stosunki interpersonalne, które stanowiq kolejny czynnik modyfikujqcy zachowanie, człowieka.

Mechanizmy interakcji można rozpatrywać co najmniej z dwóch punktów widzenia: jako wymianę nagród i kar (zysków i kosztów) między partnerami interakcji oraz w kategoriach procesów poznawczych sterujących zachowaniem uczestników interakcji. Rozważymy pokrótce obydwa te ujęcia.

Traktujqc interakcję jako wymianę nagród i kar, trzeba zasygnalizować dwa fakty. Po pierwsze, ludzie traktujq innych zawsze w określony sposób, np. wychowawca na ogół raczej karze niż nagradza pewnych wychowanków, podczas gdy z innymi postępuje odwrotnie.

Albo też dany wychowawca ma notoryczne kłopoty z zachowaniem się grupy, ponieważ wychowankowie nie słuchajq go, ignorujq jego polecenia, robiq złośliwe ko­mentarze pod jego adresem itp., zupełnie inaczej zaś traktujq innych wychowawców.

Po drugie. Jeśli człowiek ma możność swobodnego wyboru, to jako partner interakcji wybiera tylko okre­ślone osoby, np. w grupie podopiecznych sq tacy, którzy wzajemnie się lubiq, spędzajq ze sobq wiele czasu, natomiast unikajq lub wręcz prześladujq innych kole­gów.

Zjawiska tego rodzaju sq powszechne i występujq także wśród ludzi dorosłych.

Jak je można wyjaśnić? Otóż podczas interakcji part­nerzy otrzymują nagrody w postaci kierowanych do siebie zachowań, które wiqżą się z zaspokajaniem ich po­trzeb. Jednakże ponoszq przy tym także pewne koszty, np. wysiłek zwiqzany z wywołaniem poźqdanego zachowania partnera (częsta sytuacja w stosunku między wychowawcq a wychowankiem).

Człowiek w interakcjach postępuje zgodnie z następujqcym prawem: wybiera te zachowania, które przynoszą mu najwięcej nagród przy naj­mniejszych kosztach. Tak np. może się okazać, że jedna urzędniczka szybko i sprawnie załatwi naszq sprawę (nagroda), jeśli, się ją o to bardzo poprosi (koszt), w stosunku do drugiej natomiast, prośby nie skutkujq, to oczekiwany efekt przynosi wypowiedziane rozkazującym tonem żądanie. Interesant będzie oceniał interak­cję z tq drugq urzędniczkq nie tylko w kategoriach zys­ków, ale także w kategoriach kosztów, a więc w zależ­ności od tego, jak trudno jest mu prosić, a jak łatwo żądać. Może się bowiem okazać, że komuś nawykłemu do próśb, posłużenie się żądaniem może sprawiać tak dużq trudność (koszt), że mimo ważnej sprawy do za­łatwienia, nie będzie mógł się na to zdobyć. A więc bilans nagród i kosztów w tej interakcji jest dla owego interesanta ujemny. Ta prawidłowość bilansu nagród i kosztów decyduje także o wyborze partnera interakcji. Mianowicie, każdy

człowiek w wyniku swych życiowych doświadczeń wykształca pewien indywidualny poziom porównań, który informuje go jaki stosunek nagród do kosztów jest dla niego jeszcze opłacalny. Interakcje powyżej tego poziomu sq oceniane przez jednostkę jako dodatnie, a poniżej - jako ujemne.

Przykładem funkcjonowania przedstawionego mechanizmu może być sytuacja, w której ktoś zmienia miejsce zatrudnienia ze względu na to, że bilans jego interakcji z przełożonymi i współpracownikami jest ujemny. Wynik tych interakcji znajduje się poniżej poziomu porównań tej osoby. Sytuacja tego rodzaju staje się nie do zniesienia, w wyniku czego człowiek zmienia miejsce pracy.

Wchodzqc więc w kontakty z podopiecznymi, wychowawca w pełni powinien być świadomy działania opisanych praw zachowania się ludzi w interakcjach.

Ale jak wspomniano, interakcje można wyjaśnić także w kategoriach procesów poznawczych. Chodzi mianowicie o to, że zachowanie się człowieka wobec partnera interakcji zależy od tego, jak on osobę tę spostrzega. O tym zaś decydują oczekiwania jednostki wobec partnera.

Wszyscy ludzie przejawiajq w stosunku do innych różne oczekiwania, co do ich zachowania się w pewnych sytuacjach, np. wychowawca oczekuje od wychowanka określonych zachowań, a także wychowanek ma pewne oczekiwania wobec wychowawcy. Oczekiwania takie niejednokrotnie sq rezultatem norm społecznych np. istnieje norma obyczajowa, mówiqca że w sytuacjach wychowawczych podopieczny rozmawia z wychowawcą stojqc, przez co okazuje mu swój szacunek. Zatem wychowawca obserwujqc zachowanie danego wychowanka w takiej sytuacji, porównuje je ze wspomnianą nor­mą i ocenia, czy jest ono z niq zgodne, czy też nie. Inne oczekiwania wiqżq się ż rolami społecznymi, np. za­wodowymi, rodzinnymi itd.

Wiele oczekiwań wynika z posiadanych przez ludzi wyobrażeń o pewnych stanach rzeczy. Wyobrażenia te noszq nazwę stereotypów. Należq do nich m.in. takie przekonania, jak np, „ludzie noszqcy okulary sq mądrzejsi od innych", czy „osoby z niskim czołem sq mało inteligentne" itp. Ludzie oczekujq, że zachowanie spotykanych osób będzie zgodne z tego rodzaju stereotypami.

Zachowania partnerów interakcji jesteśmy skłonni po­równywać także z naszymi postawami społecznymi, które również stanowią ważne źródło oczekiwań wobec innych ludzi.

.Porównanie i ocena zgodności zachowania partnera interakcji z posiadanymi oczekiwaniami (poznawcze ele­menty postaw) wywołują pozytywne lub negatyw­ne ustosunkowanie się jednostki do in­nych uczestników stosunku interperso­nalnego.

Ludzie nawiązują kontakty interpersonalne na zasa­dach obydwu przedstawionych mechanizmów. Partnera­mi w tych stosunkach są także osoby znaczące, tzn. takie, które jednostka uważa za bliskie sobie pod różnymi względami, wobec których przejawia przyjazne postawy i w których dostrzega jakieś cenne dla siebie właściwości. Kontakty jednostki z osobami tej kategorii w dziwaczny sposób modyfikują jej zachowania. Partnerzy interakcji przejawiając wzajemnie pewne oczekiwania, jednocześnie zachowują się Zgodnie z oczekiwaniami drugiej osoby i to nawet wówczas, gdy zachowania te są im obojętne lub przykre. Sądzą bowiem, że własne postępowanie, zgodnie z oczekiwaniami partnera Wy­woła także jego zachowania, oczekiwane przez drugą osobę. W ten sposób wytwarza się swoisty ciąg impul­sów i reakcji:

Nagrody i kary wewnętrzne

Ostatnim z omawianych mechanizmów zachowania się człowieka jest funkcjonowanie samonagradzania i samo karania zwanych także wzmacnianiem wewnętrznym.

W dotychczasowych rozważaniach, wskazywaliśmy różne mechanizmy oddziaływania zewnętrznych nagród i kar na zachowanie się jednostki. Jednakże największe walory resocjalizacyjne mają nagrody i kary wewnętrzne, pochodzące od samego wychowanka. Mechanizm tego rodzaju może powstać dopiero po uwewnętrzniemu przez jednostkę systemu nagród i kar społecznych. lstotq funkcjonowania tego mechanizmu jest bowiem wzmacnianie lub hamowanie własnych zachowań przez samą jednostkę.

Rozważmy nieco dokładniej ten proces. System postaw jednostki utrzymuje się w stanie względnej równowagi. która polega na zgodności postaw odnoszqcych się do tego samego obiektu oraz na takiej ich współzależności, że zmiana, jednej postawy pociqga za sobą zaburzenia równowagi w całym ich systemie. Jedną z ważniejszych, prawidłowości funkcjonowania człowieka jest jego dążność do zachowania lub przywracania równowagi systemu postaw.

Dqżność ta nie jest wrodzona, lecz kształtuje się w toku osobniczego rozwoju człowieka. W procesie tym można wyróżnić trzy stadia.

Poczqtkowo jednostka nie ma jeszcze żadnych postaw i nie ma żadnych norm postępowania. Jej zachowania wyznaczone są opiekuńczymi działaniami rodziców, którym dziecko bezwzględnie podlega.

Z czasem uczy się ono, że pewne zachowania przynoszą nagrody, zaś inne kary i zaczyna wyrabiać sobie pewne ustosunkowania do różnych elementów rzeczywistości. Oto np. na tym etapie dziecko odczuwa przykrość z powodu popełnionego kłamstwa, jednakże nie dlatego, że uważa je za czyn zły, lecz dlatego, że przewiduje w związku z tym surową karę.

Dopiero w następnym stadium pojawia się nowy ele­ment. Mianowicie już sam nieuczciwy czyn budzi w jednostce uczucie przykrości, mimo że wiadomo, iż nie zostanie wykryty i nie grożą jej żadne sankcje. Jest to początek rozwoju sumienia człowieka. Czyny dotychczas karane zewnętrznie. uzyskują teraz sankcję wewnętrzną wtórną w stosunku do poprzedniej, lecz coraz bardziej niezależną.

Jeżeli na tym etapie rozwoju wystąpi sprzeczność między poznawczym komponentem postawy np. w stosunku do rodziców a zachowaniem jednostki wobec nich, to sytuacja ta stanie się dla młodego człowieka silnie karzaca wewnętrznie i będzie on dążył do jej zmiany, bądź to przez modyfikację komponentu poznawczego postawy, bqdź przez modyfikację zachowania tak, aby elementy te znów stały się zgodne.

Na tym więc polega działanie sumienia, czyli mechanizmu nagradzania i karania wewnętrznego, który jest najważniejszym regulatorem zachowania się człowieka, a jego ukształtowanie stanowi jedno z istotniejszych za dań resocjalizacji.

Rozpatrujqc nagradzanie i karanie wewnętrzne w ka­tegoriach pełnionych przez jednostkę ról społecznych, warto zauważyć, że zgodność postępowania człowieka z wzorem danej roli również może być źródłem nagród i kar, zarówno zewnętrznych jak i wewnętrznych.

W pierwszym wypadku jednostka traktuje zgodność własnego zachowania z wymaganiami roli jako śro­dek do osiqgnięcia jakichś wartości nagradzajqcych (np. aprobata społeczna), lub służqcych zabezpieczeniu się przed przykrymi sankcjami (np. odrzucenie przez gru­pę). Tak jest wtedy, gdy np. wychowanek właściwie nie ma, ochoty brać udziału w złodziejskim wypadzie, po­nieważ jednak grupa oczekuje tego od swoich członków, uczestniczy on w kradzieży, aby nie narazić się na karę.

W drugim wypadku natomiast, zgodność postępowania z obowiqzujqcq rolq stanowi dla jednostki cel jej motywacji. Tzn. poprzez zgodność zachowania z normq nie chce ona niczego osiqgać, ani też niczego unikać, pragnie jedynie utrzymać wspomniany stan równowagi, co można określić jako wierność przyjętemu przez czło­wieka wzorowi postępowania. Z sytuacjq tego rodzaju mamy do czynienia np. wówczas, kiedy wymieniony wychowanek urządza złodziejskie skoki nie ze względu na grupę, lecz dlatego, ze przykro (karząco) odczułby fakt niewykorzystania nadarzających się okazji kradzieży, gdyż przyjął wzór postępowania złodziejskiego.

Wykorzystanie w resocjalizacji sposobów pełnienia przez wychowanka ról społecznych, jako źródła nagradzania karania wewnętrznego, wymaga uwewnętrznienia przez jednostkę tych ról. A będzie to możliwe dopiero wówczas, gdy w jej życiu pojawią się takie pozytywne dążenia, których realizacja wymaga zrezygnowania z dotychczasowych celów negatywnych, bowiem jedne sq zaprzeczeniem drugich.

Wiąże się to ze stwarzaniem podopiecznemu sytuacji konfliktowych typu „zbliżenie-zbliżenie" w połqczeniu z zastosowaniem zasady konkurencyjnościi celów.

Konflikty „zbliżenie-zbliżenie" polegajq na wyborze przez człowieka między dwiema równie nagradzającymi wartościami. W przypadku resocjalizowanego wychowanka jedna z tych wartości jest negatywna społecznie, druga zaś — pozytywna, np. może to być z chęć przynależności do atrakcyjnej grupy przestępczej z drugiej zaś - chęć postępowania zgodnego z wzorem osobowym lansowanym .przez wychowawcę, z którym wiążą podopiecznego silne zależności emocjonalne.

Konkurencyjność celów natomiast oznacza takie wzmocnienie nagradzających walorów celu pozytywnego, aby wychowanek wybrał właśnie tę wartość, jako, majqcq dla niego większe znaczenie.

Postępowanie wychowanka niezgodne z wybranymi uwewnętrznionymi celami powoduje zachwianie wspomnianej zgodności, budzqc niezadowolenie z siebie i wyrzuty sumienia czyli wywołuje kary wewnętrzne. Natomiast postępowanie zgodne z przyjętym celem, przeciwnie - budzi dodatniq samoocenę i zwiększa nadzieję na jego osiqgnięcie, a więc wywołuje nagrody wewnętrzne.

Warto nadmienić, że sq ludzie niezdolni do takich reakcji. Wówczas brak zgodności między własnym po stepowaniem a przyjętymi celami, czy rolq społecznq nie wywołuje u tych osób karzqcej przykrości. Człowiek

nie jest wówczas zdolny do uruchomienia mechanizmu nagród i kar wewnętrznych. Ludziom tym brak jest sumienia. Cecha ta spotykana jest często wśród osób o rysach psychopatycznych.

Jak więc widać uruchomienie mechanizmu nagradzania i karania wewnętrznego wymaga również posiadania przez jednostkę pewnej wrażliwości sumienia, tj. zdolności do emocjonalnego przeżywania niezgodności swego tub cudzego postępowania z przyjętymi wzorcami.

Wrażliwość tego rodzaju może się ukształtować tylko wówczas, gdy

- jednostka ma potencja!nq dyspozycję do reagowania emocjonalnego.

uwrazliwiajqce zjawiska zostanq wprowadzone do różnych sytuacji, z którymi człowiek się styka, np. aby dziecko stało się wrażliwe na wlasnq lub cudza nieuczciwość, w jego rozwoju musi wystąpić taki etap, w którym każde nieuczciwe postępowanie będzie karane;

• reakcje emocjonalne jednostki będą skojarzone z właściwymi aspektami sytuacji, np. może być tak, że dziecko ukarane za kłamstwo, skojarzy karę nie faktem kłamstwa lecz z nieudolnością kłamania. Chodzi więc o to, by kara została skojarzona w świadomości dziecka z tymi aspektami sytuacji, które mają być przedmiotem kształtowanej wrażliwości.

W rozdziale tym staraliśmy się omówić ważniejsze mechanizmy rzqdzqce zachowaniem się człowieka. Prawidłowości tych nie można zmienić ani ominqć. Dlatgo też stanowiq one głównq podstawę wszelkich metod wychowania, także resocjalizującego.

Metody resocjalizacji nię mogq więc wynikać z czego jnnego, jak tylko z przedstawionych prawidłowości. Tak rozumianymi metodami wychowania resocjalizującego zajmiemy się w dalszej części ksiqźki.

DIAGNOZA

Na podstawie dotychczasowych rozważań można stwierdzić, że resocjalizacja jest procesem niezmiernie zróżnicowanym pod względem szczegółowych zadań i sposobów postępowania w każdym, indywidualnym przypadku wychowanka.

By wychowawca mógł dobrać odpowiednie metody postępowania resocjalizujqcego, powinien znać

• rodzaj, nasilenie i źródła destruktywnych zachowań podopiecznego

- przyczyny wykolejenia;

- czynnik, na których można oprzeć proces resocjalizacji, tkwiące zarówno w osobie jednostki jak i w jej

środowisku.

Rozpoznanie wymienionych problemów określa się mianem diagnozy.

Przedmiot diagnozy

Dokonanie ustaleń diagnostycznych w wyżej wymienionych zakresach polega na wykonaniu trzech zadań.

Pierwszym z nich jest właściwe sformułowanie problemu danego przypadku, tzn. określenie na czym polegają przejawy negatywnych (pasywa) i pozytywnych (aktywa) zachowań 'jednostki. W tym celu niezbędne Jest zebranie odpowiednich danych określających^:

— rodzaj i nasilenie dodatnich i ujemnych zachowań podopiecznego;

— osoby i normy, wobec których wychowanek zachowuje się pozytywnie oraz negatywnie;

• jakiego typu zachowania dominują wśród aktywów i pasywów podopiecznego.

Ustalenie rodzaju wykolejenia polega na opisaniu na tej podstawie zaklasyfikowaniu przejawów aktualnych i przeszłych, destruktywnych zachowań podopiecznej do jednej z następujących kategorii: obyczajowe, przestępcze, przestępczo-obyczajowe.

Określenie zaś stanu zaawansowania wykolejenia jednostki oznacza podanie stopnia nasilenia negatywnych zachowań. Ułatwić to może klasyfikacja stadiów rozwoju tego procesu.

Drugim zadaniem diagnozy jest ustalenie i obu przyczyn wykolejenia (predyspozycyjnych i motywacyjnych).

Ustalając przyczyny predyspozycyjne należy pamiętać o następujących prawidłowościach: wadliwa kontrola potrzeb jest przyczyną zachowań impulsywnych zaś wadliwa specyfikacja potrzeb decyduje o zachowa­niach nieadekwatnych oraz to, że zachowania dyssocjalne i antysocjalne wywołane są wadliwą integracją po­trzeb. Nigdy jednak nie mamy do czynienia z „czystym" typem zaburzeń w zachowaniu. Każda wykolejona jednostka jest trochę impulsywna, nieadekwatna, dysocjalna i antysocjalna. Istnieje więc konieczność określenia dominujących zachowań podopiecznego, tj. takich, które najczęściej powtarzają się w różnych sy­tuacjach.

Określenie przyczyn motywacyjnych wymaga z kolei przeanalizowania zebranego materiału diagnostycznego pod kqtem wyodrębnienia tych czynników tkwiqcych w organizmie, osobowości i środowisku wychowanka, które wywotu]q zaburzenia w zachowaniu.

Wymaga to więc poznania organizmu, osobowości i środowiska społecznego jednostki.

Wnioskowanie o zwiqzkach przyczynowych między ne­gatywnymi zachowaniami podopiecznego a stanami osobowości oraz przyczynami może ułatwić schemat 10.

Wykres ten wskazuje, naturalnie schematycznie, ja­kich zależności należy poszukiwać w materiale diagno­stycznym. l tak posuwajqc się od dołu ku górze: na poczqtku diagnozowania dysponujemy jedynie informa­cjami o zachowaniach podopiecznego (objawy). Ustaliw­szy dominujqcy wśród nich rodzaj zachowań, określamy w ten sposób jednq z czterech ich kategorii: impulsyw­ne, nieadekwatne, dysocjalne i antysocjalne(1).

Wektory wskazujq jaki stan osobowości może być źródłem tych poszczególnych typów zachowań (2) oraz jakie przyczyny wywołujq dany stan osobowości (3).

Tak więc stwierdziwszy, że w diagnozowanym przypad­ku mamy do czynienia np. z zachowaniami impulsywny­mi, powinniśmy następnie poszukiwać w materiale diag­nostycznym raczej neurotycznych niż psychopatycznych właściwości osobowościowych danej jednostki; a odkryw­szy je, należałoby się skoncentrować na penetracji wa­dliwej kontroli, nie zaś specyfikacji czy integracji po­trzeb, jako predyspozycyjnego czynnika wykolejenia.

Trzecie wreszcie zadanie diagnozy dotyczy wykry­cia i określenia motywów podopiecznego, tzn. tych wszystkich jego wartości, przekonań, zacho­wań i postaw, które sq pozytywne z wychowawczo-społecznego punktu widzenia i do których można nawiązać w procesie resocjalizacji.

Ten tzw. „surowy" materiał diagnostyczny stanowi podstawę do sporzqdzenia studium przypadku wychowanka, które winno ukazywać i wyjaśniać zależ­ności występujqce między poszczególnymi elementami materiału diagnostycznego, np. między postawami ro­dziców wobec dziecka a stanem jego psychiki itp.

Tak rozumiana diagnoza przypadku pełni trzy zasad­nicze funkcje:

- funkcję konstatujqcq fakty związane z wykolejeniem jednostki. Funkcja ta polega na porównaniu aktualne­go stanu wychowanka (pod wymienionymi względami) ze stanem postulowanym oraz na możliwie dokładnym opisaniu tych różnic;

- funkcję ukierunkowujqcq działania resocjalizacyj­ne, która dotyczy sporzqdzenia projektu resocjalizacji w zakresie metod, środków i warunków;

- funkcję weryfikowania słuszności rozpoznania przy­padku i efektywność procedury resocjalizacyjnej. Chodzi tu o korygowanie rozpoznania wstępnego oraz programu resocjalizacji w zależności od osiqganych w praktyce rezultatów.

Metody i narzędzia diagnostyczne

lstniejq dwa zasadnicze źródła zdobywania informacji diagnostycznych:

- sama osoba wychowanka i jego zachowania (czy­ny i słowa);

- inne osoby z otoczenia podopiecznego, np. rodzi­ce, rówieśnicy, nauczyciele itp.

Ze źródłami tymi wiqżq się różne sposoby uzyskiwa­nia materiału diagnostycznego. Do najważniejszych z nich należq: obserwacja, rozmowa i wywiad, metody psychologiczne oraz socjometryczne.

Obserwacja

Obserwacja jest podstawowym sposobem gromadze­nia informacji diagnostycznych. Istnieje wiele odmian tej metody. Sqdzimy, że najbardziej przydatny dla inte­resującego nas tu celu (uzyskiwanie określonych infor­macji o wychowanku i jego środowisku) jest taki rodzaj obserwacji, który polega na celowym, zaplanowanym i stałym rejestrowaniu badanych faktów, takich jak np. sposób postępowania wychowanka w danych sytuacjach, reakcje środowiska (poszczególnych jego osób) na za­chowanie podopiecznego, warunki socjalne rodziny itp.

Rejestrowanie obserwowanych faktów wymaga odpo­wiedniego ich zapisu. Może on dotyczyć samych faktów, np.: „Podczas zajęć w internacie Janek trzy razy agre­sywnie zaczepił kolegów, potrqcojqc ich i odpychajqc. We wszystkich wypadkach byli to chłopcy młodsi od niego".

Zapis może także uwzględniać interpretację i sugestie co do obserwowanego stanu rzeczy, np.: Zdarzenie:

Podczas zajęć w internacie Janek trzy razy agresywnie zaczepił kolegów, potrqcajqc ich i odpychając. We wszy­stkich wypadkach byli to chłopcy młodsi i słabsi od nie­go.

Interpretacja: Janek prawdopodobnie stara się siłą podporzqdkować sobie młodszych kolegów.

Sugestia:

Jeśli chłopiec nadal będzie zaczepny i agresywny wo­bec młodszych i słabszych, może dojść do poważ­nych konfliktów między nim a grupq. Trzeba więc odkryć przyczyny jego agresywności i spróbować je usunqć".

Dopiero całe serie takich jednostkowych zapisów, dotyczqcych danej osoby lub pewnego typu sytuacji, poz­walają zasadnie przypuszczać o występowaniu zwiqzków przyczynowo-skutkowych między obserwowanymi zjawi­skami.

Warto zwrócić uwagę na pewne zasady, których prze­strzeganie jest niezbędne w prawidłowym posługiwaniu. się obserwacjq jako metodq diagnostyczną:

- „obserwator musi starać się być obiektywny, tj. znaleźć pośrednio drogę między brakiem jakiegokol­wiek emocjonalnego nastawienia wobec obserwowanych osób lub zjawisk a nastawieniem na określony fakt — tj. gotowością do wyodrębnienia interesujących go zja­wisk z szeregu innych;

- obserwacja winna być wyczerpująca i wnikliwa,. należy więc dqźyć — jeśli to tylko możliwe -- do reje­strowania wielu spraw stanowiqcych tło głównych za­chowań obserwowanych;

- obserwacja musi być wierna, na tę wierność obser­wowania'ma wpływ charakter bodźców działających na obserwatora oraz cechy osoby obserwowanej".

lstniejq pewne zjawiska utrudniające poprawność ob­serwacji, np. skłonność do stereotypowego, a jednocze­śnie fałszywego ujmowania zjawisk, przejawiająca się w takich przekonaniach jak np. „blondyni sq flegmatyczni", „Włosi sq gadatliwi" itp.

Szczególnie dobrych obserwatorów cechuje otwartość na sygnały nadawane od innych ludzi, w przeciwieństwie do tych, którzy chętnie przypisujq obserwowanym swoje własne cechy, uczucia itp. Dobra obserwacja wymaga także zachowania pewnego dystansu wobec obiektów poznania. Zbyt duża sympatia lub antypatia zaciemnia faktyczny obraz i uniemożliwia bezstronny stosunek do innych ludzi, co w procesie diagnozowania jest konieczne.

Rozmowa i wywiad.

Równie powszechnymi jak obserwacja sq dwie inne metody diagnostyczne: rozmowa i wywiad. Różnica między nimi polega na tym, że rozmowa dotyczy bezpośre­dnio wychowanka (osoby poznawanej), wywiad natomiast stosuje się wobec innych osób, które mogq do­starczyć informacji o wychowanku. Zatem kiedy rozma­wiamy z wychowankiem o nim samym, to posługujemy się rozmowq, gdy zaś rozmawiamy z innymi ludźmi o wy­chowanku, to mamy do czynienia z wywiadem. Majqc na uwadze to rozróżnienie, rozmowę i wywiad potraktu­jemy tu jednak łqcznie, odnoszqc poniższe uwagi do obu tych metod.

Obydwie wymienione metody diagnostyczne polegają na zadawaniu pytań różnym osobom i wnioskowaniu o jakimś stanie rzeczy na podstawie uzyskanych odpowiedzi. Często opracowuje się i przygotowuje specjalny ze­staw pytań, które zamierzamy zadawać rozmówcy. Zestaw ten nazywa się kwestionariuszem do wywiadu (roz­mowy).

Rozróżniamy trzy rodzaje wywiadu:

- wywiad swobodny, występuje wówczas, kiedy wychowawca nie ma ścisłego planu przeprowadzenia rozmowy, spontanicznie zadaje pytania dotyczqce różnych spraw i pozwala swemu rozmówcy swobodnie się wypowiadać;

- wywiad kierowany, który ma miejsce wtedy, gdy wychowawca ma przygotowany plan wywiadu, tzn. wie czego majq dotyczyć informacje, posiada zestaw odpowiednich pytań (kwestionariusz) i kieruje rozmówcq w ta­ki sposób, aby jego wypowiedzi dotyczyły ściśle zapla­nowanych zagadnień;

- wywiad mieszany, w którym pytania spontaniczne przeplatajq się z pytaniami kwestionariuszowymi.

Największe walory diagnostyczne majq dwie ostatnie formy wywiadu. W obydwu wychowawca posługuje się zestawem odpowiednio przygotowanych pytań, co wiqże się z uprzednim opracowaniem kwestionariusza do wy­wiadu.

Rozpoczyna jqc pracę nad kwestionariuszem trzeba zaczqć od określenia problemów, na temat których chce­my uzyskać informacje od rozmówcy. Następnym etapem jest sformułowanie odpowiednich pytań, dotyczqcych każdego z wyodrębnionych problemów.

Bardzo często bywa tak. że uzyskanq odpowiedź na jakieś pytanie traktuje się jako wskaźnik pewnego sta­nu rzeczy, o których rozmówca niewiele wie. Tak np, chcemy się dowiedzieć jaka jest ogólna kultura wycho­wanka. Pytając go o to wprost, najprawdopodobniej nie uzyskalibyśmy obiektywnej odpowiedzi, bo chłopcu tru­dno byłoby ocenić tę kulturę, jeśli nawet wiedziałby o co pytajqcemu konkretnie chodzi. Zadajemy mu więc inne pytanie: - „Czy masz w domu swoją biblioteczkę, ile jest w niej ksiqżek i jakie?" Wychodzimy bowiem z założenia, że dla człowieka kulturalnego charaktery­styczne jest posiadanie własnej biblioteczki z wartościo­wo literaturq. W tym wypadku więc, odpowiedź na pyta­nie jest wskaźnikiem tego stanu rzeczy, który określiliśmy jako ,,ogólna kultura wychowanka". Podobnie można pytać o czas dojazdu do szkoły, aby wnioskować o zmę­czeniu i przeciqżeniu ucznia itp.

Warto tu jednak podkreślić, że pytanie o wskaźnik daje nam informację tylko o nim samym. Trzeba więc w każdym wypadku wskaźnik weryfikować, np. być może nie zawsze posiadanie własnych ksiqżek jest konieczne do tego, aby człowiek był kulturalny, może on przecież korzystać z bibliotek. Należy zatem zawsze pamiętać, by zjawisko traktowane jako wskaźnik rzeczywiście wskazywało badany przez nas stan rzeczy.

lnnq ważnq sprawq przy opracowywaniu pytań do wy­wiadu jest takie ich sformułowanie, aby nie sugerowa­ły one rozmówcy odpowiedzi. Wówczas bowiem respon­dent odpowiada kierujqc się nie faktycznymstanem rze­czy czy własnym przekonaniem, lecz ta.k, jak sugeruje mu to pytanie lub jak w odczuciu społecznym „powinien" na nie odpowiedzieć. W takiej sytuacji, materiał diagnostyczny uzyskany z wywiadu nie jest obiektywny. Opracowując pytania kwestionariusza wywiadu warto trzymać się następujqcych zaleceń:

- jasno określić cel wywiadu i dobrać pytania tak by można było uzyskać informacje na temat diagnozowanego zjawiska;

— pytania winny być sformułowane jasno, jednoznacz­nie, a ich język dostosowany do poziomu rozmówcy;

- pytania nie mogq sugerować odpowiedzi.

Sam sposób przeprowadzenia wywiadu (rozmowy) w dużej mierze zależy od indywidualnych cech i umiejęt­ności wychowawcy. Naprzemienne stosowanie wymie­nionych dwóch form tej metody, w zależności od odpo­wiedzi i nastawienia rozmówcy oraz naturalność sytuacji, .sprzyjajq dobrym rezultatom wywiadu.

Wywiad i rozmowa sq przydatne, zwłaszcza jeśli cho­dzi o uzyskanie danych o przyczynach jakiegoś zjawiska, motywach postępowania wychowanka czy też czynnikach, które doprowadziły do wykolejenia się jednostki.

Zapis wywiadu trzeba zrobić zaraz po jego zakończe­niu, kiedy materiał mamy jeszcze świeżo w pamięci. W czasie wywiadu można robić notatki pod warunkiem, że nie peszy to rozmówcy.

Metody psychologiczne

Właściwości psychiczne człowieka bada się za po­moce specjalnych metod zwanych psychologicznymi, do których m.in. .na)eźq różnego rodzaju testy. Metody te­stowe sq bardzo skomplikowane i wymagajq odpowie­dniego przygotowania do posługiwania się nimi, dlate­go też nie sq przeznaczone dla wychowawców. Stosujq je wyspecjalizowani psychologowie w poradniach wychowawczo-zawodowych i ośrodkach diagnostycznych.

Wychowawcom dostępne sq prostsze metody psycho­logiczne, których konstrukcja oparta jest na budowie szacunkowych skal ocen.

Skala ocen jest pewnym zestawem kategorii, cech lub zachowań, o których osoba cceniajqca (wychowawca lub badany wychowanek) ma wyrazić swoje zdanie,.np. „Zdarza mi się pobić kolegów z grupy: nigdy, rzadko, czasami, często, bardzo często", „Wychowanek przeja­wia zachowania agresywne: nigdy, rzad'ko. czasami, czę­sto, bardzo często".

Skale ocen mogq mieć różny charakter i można je stosować do różnych celów diagnostycznych. Najpopu­larniejsza taka skala jest skala ocen szkolnych. W prak­tyce resocjalizacyjnej skalę ocen stosuje się najczęściej w następujqcych przypadkach:

— wychowawca obserwuje i natychmiast rejestruje za­chowanie podopiecznego. ujmujqc je w pewne katego­rie oraz oceniajqc jego charakter i natężenie, np. w toku zajęć internatowych odnotowuje się wrogie, życzliwe i obojętne zachowania wychowanka, skategoryzowane w nostępujqcych grupach; bardzo silne, silne, słabe, bar­dzo słabe;

—Wychowawca obserwuje określone cechy jednostki w pewnym okresie (np. miesiqca) i w pewnych sytuacjach, a następnie przy pomocy skal szacunkowych klasyfikuje i ocenia zaobserwowane cechy, np. stwierdza, że pod­opieczny przejawia takie cechy jak; niska samoocena, zakłopotanie w koniakach z dorosłymi, lek przed odpowiedziq na lekcji - nigdy, rzadko, czasami, często, bar­dzo często;

— wychowawca zadaje podopiecznemu różne pytania, których odpowiedzi sq skategoryzowane w formie skali ocen, np. „Posłusznie wykonuję polecenia wychowawcy: zawsze, często, rzadko, nigdy".

Najważniejsze trudności przy opracowywaniu skal sta­nowią następujqce problemy: dobór cech do badania za pomocq skali, określenie kryteriów oceny, utworzenie przedziałów skali.

Dobór cech. O doborze cech decyduje przedmiot dia­gnozy. Trzeba jednak podkreślić, że nie wszystkie cechy ważne dla resocjalizacji nadajq się do diagnozy za po­mocq skal ocen. Mogq to być takie cechy, które dadzą się opisać w kategoriach obserwowanych zachowań, np. reakcje jednostki na.jakqś normę, które mogq polegać na jej „przestrzeganiu" lub „nieprzestrzeganiu" itp.

Równie ważne jest jednoznaczne i zrozumiałe zdefiniowanie ocenianej cechy, która powinna być ujęta w prostych, łatwo dajqcych się wyodrębnić i zauważyć ter­minach zachowania. Tak np. warunków tych nie spełnia następujqce sformułowanie diagnozowanej cechy ,,umie­jętność współpracy i współdziałania". Lepiej jest zesta­lić proste zachowania, świadczqce o posiadaniu tej umiejętności, np. „planuje działania, wykonuje zada­nia, dyskutuje, podaje nowe pomysły" itd.

Kryteria oceny. Skale szacunkowe służq zazwyczaj do oceny cech stopniowalnych. Oceniajqc jakqś cechę stopniowaną zazwyczaj bierze się pod uwagę nastę­pujqce względy.:

- nasilenie danej cechy podopiecznego, w porówna­niu z innymi członkami grupy, do której należy wycho­wanek, np. „Janek jest najbardziej uspołeczniony w grupie wychowawczej";

- nasilenie danej cechy w odniesieniu do całej po­pulacji jednostek wykolejonych w danym przedziale wie­ku. Przy zastosowaniu tego kryterium Janek może oka­zać się bardzo mało uspołeczniony, mimo że w swojej grupie jest uspołeczniony najbardziej;

- nasilenie danej cechy jednostki w stosunku do pożqdanego wychowawczo wzoru. Przyjmujqc takie kryte­rium, może się okazać, że żaden wykolejony wychowanek nie jest wystarczajqco uspołeczniony.

Przedziały skali.

Większość cech psychicznych daje się opisać na kontinuum od zera do maksimum nasile­nia danej cechy.

Przeważnie ludzie przejawiajq właściwości psychiczne na poziomie między zerem a maksimum. Konieczne jest zatem wprowadzenie do wspomnianego kontinuum prze­działów.

Liczba szczebli na skali musi być ograniczona. Zazwyczaj stosuje się 3-5 przedziałów. Ważne jest, aby różnice między nimi były wyraźne, ostre i łatwo dostrze­galne.

Socjometria

Do diagnozowania różnych zjawisk grupowych, np. takich jak nieformalna struktura grupy, jej spoistość, pozycja poszczególnych jednostek w grupie itp. najbar­dziej przydatne sq metody socjometryczne. Spośród nich najszerzej stosowana jest metoda socjogramu, która wielokrotnie była opisywana w literaturze. Polega ona na wybieraniu przez wszystkich członków grupy osób najbardziej przez nich lubianych lub darzonych zaufa­niem czy odwrotnie — nie lubianych, darzonych wrogościq itp. Na podstawie tych wyborów sporzqdza się na­stępnie socjogram, który obrazuje stan diagnozowanych właściwości grupy.

Praktyczne walory metody socjogramu w pracy wycho­wawczej to m.in.:

— wyraźne uwidocznienie stosunków i kontaktów mię­dzy wszystkimi członkami grupy,

— ujawnienie różnych podgrup, np. paczek, klik itp.;

— odkrycie rzeczywistego, a nie tylko formalnego, przywódcy grupy (tzw. ,,gwiazdy socjometrycznej");

— ujawnienie jednostek odrzuconych przez grupę, po­zostających na uboczu, a także tzw. „kozłów ofiarnych", tj. osób najbardziej nie lubianych przez grupę.

lnnq metodq zbtiżonq do socjograficznej, przydatnq szczególnie do diagnozowania ról społecznych jest me­toda „Zgadnij kto ...",. Polega ona na tym, że wycho­wawca pyta swoich podopiecznych (pytania mogq być no kartkach) np. o wykonawstwo zadań zwiqzanych z pełnieniem różnych funkcji lub z działaniami grupowy­mi, np.: „Kto najlepiej umie naprawić wszystko, co się zepsuje?", „Kto ma najlepsze pomysły?", „Kto czyta najwięcej ksiqżek.", „Kto najlepiej nauczył się zawo­du?" itp.

Zadaniem wychowanków Jest udzielenie odpowiedzi na tego rodzaju pytania. Odpowiedzi te ujawniajq roz­kład opinii grupy na dany temat, w tym wypadku spo­sobu pełnienia ról społecznych przez jej członków.

Studium przypadku

Wskazane powyżej niektóre metody diagnostyczne umożliwiajq sporzqdzenie wspomnianego już stu­dium przypadku wychowanka, na które składajq się następujqce elementy:

- możliwie pełna diagnoza społecznego i wychowaw­czego problemu jednostki;

- wyjaśnienie i oszacowanie pod względem wycho­wawczym aktualnego i perspektywicznego stanu sytuacji życiowej podopiecznego;

- projekt resocjalizacji wychowanka opracowany na podstawie diagnozy, wyjaśnienia i oszacowania przy­padku.

Studium przypadku stanowi integralny i niezwykle ważny składnik celowo zorganizowanego procesu reso­cjalizacji. Schematycznie proces ten można ujqć następujqco:

Powyższy, najpewniej gwarantujqcy osiągnięcie zamierzonych rezultatów, tok działania celowego znacznie różni się od dość powszechnych w praktyce działań intuicyjnych, nie opartych na diagnozie, a więc i mało skutecznych obejmujqcych tylko dwa następujqce elementy:

Tego rodzaju postępowanie nie uwzględnia studium przypadku. Jedynq jego inspiracjq i podstawq sq za­obserwowane zachowania podopiecznego, a więc obja­wy wykolejenia. Jeśli nawet czasem bierze się pod uwa­gę przyczyny tych zachowań/to czyni się to powierzcho­wnie, bez głębszego dociekania i penetracji sfery oso­bowości oraz środowiska wychowanka..

Takie „upraszczanie" postępowania resocjalizacyj­nego jest jednq z ważniejszych przyczyn braku efek­tywności procesu wychowawczego. Aby bowiem działa­nia wychowawcze były skuteczne, muszq być oparte ha wnikliwej i trafnej diagnozie przypadku oraz na popraw­nym wyjaśnieniu i oszacowaniu całokształtu sytuacji ży­ciowej podopiecznego.

Wyjaśnianie diagnostyczne polega na określeniu zwiqzków przyczynowych między różnymi zewnętrznymi i wewnętrznymi czynnikami a zachowaniem się jednostki. Odkrycie tych zwiqzków jest niezbędne do sformułowa­nia zadań resocjalizacji wychowanka.

Natomiast szacowanie stanu i sytuacji podopieczne­go wymaga zrozumienia zależności między postępowa­niem jednostki a Jej problemami życiowymi. Postępowa­nie wychowanka stanowi z reguły jakiś sposób rozwią­zywania jego trudności. Szacowanie musi więc uwzględ­niać .osobowościowe i społeczne aktywa podopieczne­go, które mogq ułatwić mu przezwyciężenie trudności życiowych.

Projekt resocjalizacji zaś winien, dotyczyć szczegółowo określonych zadań resocjalizacji danego przypadku w zakresie:

— usuwania przyczyn wykolejenia;

— naprawiania stanu osobowości podopiecznego;

- wzmacniania i utrwalania osiqgniętych rezultatów wychowawczych;

— wdrożenia jednostki do samowychowania;

— określenia warunków oraz metod i środków reali­zacji powyższych zadań.

Tak np. jeśli z diagnozy przypadku wynika, że zacho­wania agresywne wychowanka sq rezultatem emocjo­nalnego odrzucenia go w dzieciństwie przez rodziców, to projekt resocjalizacji jednostki ze względu na ten fakt musi zawierać sformułowanie:

— sposobu poprawy stosunków chłopca z rodzicami, zwłaszcza w zakresie zaspokajania przez rodziców istot­nych potrzeb syna;

— organizacji warunków skłaniajqcych wychowanka 'do zaspokajania blokowanych potrzeb drogami akcep­towanymi społecznie;

— metod wyeliminowania odczuwanego przez pod­opiecznego lęku przed emocjonalnym zwiqzaniem się z innymi ludźmi.

METODY RESOCJALIZACJI

Od metodyki jakiejkolwiek działalności celowej ocze­kuje się przede wszyst!;;m odpowiedzi na dwa zasadni­cze pytania:

— Co należy robić, aby osiqgnqć założone cele?

— Jak należy to robić?

Pierwsze z tych pytań dotyczy składajqcych się na donq działalność zadań, drugie zaś jest pytaniem o me­tody działania, czyli o sposoby realizacji owych zadań. W przypadku przedstawianej tu metodyki wychowania resocjalizujqcego chodzi oczywiście o zadania i metody resocjalizacji. Zadania wychowania resocjalizującego przedstawiliśmy, metody natomiast za­prezentujemy dopiero teraz, gdy omówiliśmy już psycho­logiczne i socjologiczne prawidłowości zachowania się ludzi, które stanowiq podstawę dla sformułowania me­tod resocjalizacji. Sposoby oddziaływań sprzeczne z tymi prawidłowościami sq nieefektywne, tzn. nie umożliwiajq wykononia zadań. Trzeba wyjaśnić, że metody wycho­wania (w tym i resocjalizacji) nie polegajq na jakichś specjalnych „chwytach", czy temu podobnych praktykach. Nie sq one niczym specyficznym, ani wyjqtkowym. Sq to po prostu sposoby realizacji określonych zadań, wykorzystujqce wymienione prawidłowości zachowania się człowieka w sytuacjach społecznych.

Zrozumienie zwiqzku między tymi prawidłowościami a wynikajqcymi z nich metodami, stanowi istotę od­powiedzi na drugie z wymienionych pytań. Zilustrujemy więc ten zwiqzek kilkoma przykładami.

Tak np. ogó!nq prawidłowościq jest to, że twardy przedmiot o ostrej krawędzi, naciskajqcy z odpowiedniq siłq na inny, bardziej miękki przedmiot, zawsze roz­dziela go na części. Na tej prawidłowości opiera się metoda krojenia (np. drewna, chleba, szkła i in. rzeczy),

Podobnie ogólniejszq prawidłowościq jest to, że czło­wiek pragnie wchodzić w zwiqzki uczuciowe z innymi ludźmi. Dzięki temu możliwy jest określony wpływ wycho­wawcy na wychowanka, których łqczy taki zwiqzek, na­tomiast możliwości tego rodzaju nie ma osoba obojęt­na, obca lub nie lubiana przez podopiecznego. Ten sposób oddziaływania określa się mianem wpływu oso­bistego.

Inna ogólna prawidłowość polega na tym, że człowiek dqży do zwiqzania się z określonq grupq. l to powszech­ne dqżenie ludzi również wykorzystuje się w wychowa­niu jako sposób oddziaływania na podopiecznego po­przez wychowawcze sterowanie grupq. której jest on członkiem.

Jak widać więc, każdy sposób (metoda) resocjalizacji wynika z jakiejś ogólnej psychologicznej lub socjolo­gicznej prawidłowości zachowania się człowieka. Zatem znać metody wychowania, to znaczy znać owe prawidło­wości.

Zastanówmy się teraz, czy istnieje praktyczna możli­wość przedstawienia wszelkich, szczegółowych sposobów postępowania resocja!izujqcego? Sposoby te uzależnio­ne sq od wielu czynników, m.in. od indywidualności wy­chowanka, niezliczonych sytuacji, w jakich przebiega wychowanie, rodzaju zadań wychowawczych, możliwoś­ci wychowawcy itd. Zatem próbę sporzqdzenia takiego zestawu metod, można by porównać do przedstawienia wyczerpujqcej listy wszystkich liczb tak, by z ich zestawu można było wybrać liczbę akurat potrzebną. Nie jest to możliwe, bo liczb tych jest nieskończenie wiele. Jednakże znajqc istotę i zasady budowania licz­by, można bez specjalnych trudności sformułować każdą dowolnq jej postać w zależności od potrzeby. Wynika stqd, że sformułowanie szczegółowych „recept" jest zadaniem nie do zrealizowania. Ważniejsze sq tu jednak zasady sposobów działania. Chodzi o to, aby znajqc zasady działania resocjalizujqcego, umieć dobrać najlepszy wariant postępowania w danej sytuacji. W tym znaczeniu każdy wychowawca jest, a raczej powinien być, autorem własnej metodyki resocjalizacji. Metodę pojmujemy tutaj jako „sposób działania, za pomocq którego można dokonywać określonych, pożą­danych z punktu widzenia celów wychowania, zmian w sytuacjach wychowawczych. W taki sposób rozu­miana metoda nie jest więc „receptą" odpowiadająco np. na pytanie: „Co zrobić, gdy Jaś jest nieposłuszny?", lecz stanowi uogólniony schemat (zasadę) działania, które może mieć nieskończenie wiele odmian, podobnie jak np. budowa rozmaitych domów, opierajqca się jed­nakże na określonych, jednolitych zasadach (np. w każdym domu muszq być ściany, bez względu na ich wymiary, kształt, materiał, kolor itp,).

Biorqc pod uwagę przede wszystkim potrzeby praktyki wychowawczej, wydaje się, że metody resocjalizacji można podzielić ze względu na środki, jakimi dysponu­je wychowawca w realizacji zadań.

Ma on do dyspozycji cztery rodzaje środków: oso­biste walory własne lub innych osób, sytuacje

społeczne, grupy formalne i nieformalne, elementy kultury.

Walory, osobiste poszczególnych osób to np. ich umie­jętności w różnych dziedzinach, zdolności, talenty, cechy osobowości (np. „człowiek - dusza towarzystwa") itp. Sytuacje społeczne oznaczojq układy między jednost­ką, a innymi ludźmi, instytucjami, grupami itp.

Grupy formalne i nieformalne w jakich uczestniczy lub chciałby uczestniczyć podopieczny, rozumiane sq jako zbiory osób pos'odajqce swój cel. normy i określonq strukturę.

Wreszcie elementy kultury sq to różne jej wytwory np. szkoła, środki masowego przekazu, książka, film. tv itp.) i wzory (np. wzory osobowe, czy wzory stylu życia itp).

Ze względu na przedstawione kryterium podziału oma­wianych metod, można mówić o metodach bezpośred­niego i pośredniego oddziaływania wychowawcy na wychowanka. Do pierwszej kategorii zalicza się oddziaływania za pomocq osobistych walorów, druga zaś kate­goria obejmuje oddziaływanie za pomocq pozostałych trzech typów środków. Rozróżnienia powyższe ilustrujq schematy 13 i 14.

Metody pośrednie:

Nawiqzujqc do klasyfikacji metod zaproponowanej przez C. Czopowa i St. Jedlewskiego. można powiedzieć, że wyróżnione tu metody bezpośrednie odpowiadaj psychotechnice wychowania resocjalizującego, zaś me­tody pośrednie - socjotechnice i kulturotechnice tego wychowania.

Jednakże powyższe rozróżnienia i klasyfikacje majq jedynie znaczenie porzqdkujqce, bowiem wybór określonej metody, bez względu na to, czy jest ona pośrednia czy bezpośrednia, zależy od realizowanego zadania resocjalizacji, sytuacji, w jakiej odbywa się wychowanie oraz od wyjściowego stanu osobowości wychowanka. W procesie resocjalizacji zawsze istnieje konieczność jednoczesnego posługiwania się wszystkimi wymienionymi metodami, choć w różnym zakresie, w zależności od wymienionych kryteriów.

Obecnie przedstawimy metody resocjalizacji oparte Ina wpływie: osobistym, sytuacyjnym, grupy oraz wpływie elementów kultury na jednostkę.

Wpływ osobisty

Zagadnienie oddziaływań resocjalizujqcych za pomocq wpływu osobistego wiqże się z pojęciem stosunku wychowawczego, jaki występuje w pewnych sytuacjach wychowawczych.

Sytuacja wychowawcza oznacza każdq taka styczność wychowanka z innymi osobami, która jest zorganizowana, inspirowana lub tylko aprobowana i kontrolowana przez wychowawcę i która wyzwala konstruktywnq aktyw­ność podopiecznego.

W wielu tak pojmowanych sytuacjach wychowawczych występujq bezpośrednie styczności (interakcje) między wychowawcq a wychowankiem. Gdy obaj wykazujq chęć trzymania tego rodzaju interakcji mówimy wówczas o stosunku wychowawczym. Stosunek wychowawczy może mieć charakter zewnętrzny lub głębszy, wewnętrzny. Stosunek zewnętrzny występuje wtedy, gdy wychowanek postrzega kontakty z wychowawcq wyłqcznie jako sposób na unikanie kar, albo zdobycie jakichś ubocznych nagród. Same zachowania wychowawcy, np. Jego opinie, rady, oceny, nie majq dla podopiecznego wartości nagradzajqcej. Sq mu obojętne, albo wręcz karzqce. Wówczas traktuje on wychowawcę w sposób oficjalny, formalny. Objawia się to takimi zachowania­mi podopiecznego, jak np. ograniczanie kontaktów z wychowawcq do koniecznych, pomijanie go i wyucza­nie z rozstrzygania swoich osobistych spraw, które nie należq do jego kompetencji itp.

Natomiast wtedy, gdy zachowanie wychowawcy rna dla podopiecznego wartość nagradzojqcq (np. kiedy za­leży mu na jego aprobacie, na dobrej opinii, na udzie­lanych radach, gdy z własnej woli i inicjatywy spędza on czas wspólnie z wychowawcq, kiedy cieszy go jego. obecność itd;), mamy, do czynienia z wewnętrznym sto­sunkiem wychowawczym.

Wyjaśnienia powyższe, prowadzqce do przedstawio­nego rozróżnienia dwóch rodzajów stosunku wychowaw­czego majq ważne znaczenie praktyczne. Otóż chodzi o to, że metodami wpływu osobistego w resocjalizacji może posłużyć się tylko ten wychowawca, którego łqczy z wychowan­kiem stosunek wewnętrzny. W innym przy­padku metody te będq nieskuteczne, a nawet mogq wywołać rezultaty wprost przeciwne do zamierzonych.

Reguła powyższa stanowi wstępny a zarazem zasad­niczy warunek możliwości wykorzystania metod wpływu osobistego, ponieważ przy użyciu tych metod, źródłem wszelkich zmian w sytuacji podopiecznego jest sam wychowawca i jego zachowania. Jeżeli więc jest on dla wychowanka osobq obojętnq lub nielubianq, to wów­czas nie posiada możliwości wywołania takich zmian.

W jaki sposób zatem można stać się dla wychowanka osobq znaczqcq w powyższym sensie, aby móc wykorzy­stać w resocjalizacji metody wpływu osobistego?

Zagadnienie to wiqże się z pojęciem autorytetu wy­chowawcy. Termin ten jest w wychowaniu równie pow­szechny, co nie jednoznaczny. Właściwy autorytet często bywa utożsamiany z "autorytetem" władzy, przemocy, przymusu, przekupstwa itp. Sprawa wymaga więc pew­nego naświetlenia.

Z informacji na temat stosunków między ludźmi wiemy, że wzajemne oddziaływanie na siebie jednos­tek może mieć dla nich wartość nagradzajqcq albo karzqcq. Zatem, każdy człowiek ma do zaoferowania swoim partnerom interakcji szereg zachowań, które mogq być przez nich odbierane jako nagrody lub kary. W takiej sytuacji znajduje się także wychowawca pozostający w interakcji z wychowankiem. Jeżeli wychowa­nek odczuwa jego zachowania wyłqcznie lub głównie jako karzqce wówczas, zgodnie ze znanq nam już prawidłowościq, usiłuje on przerwać interakcję.

W tej sytuacji wychowawca ma do wyboru szereg .możliwości zachowania się:

. - może on nadal utrzymać stosunek ż podopiecznym przez dokonywanie pewnych zmian w jego sytuacji, np. dzięki posiadanej nad wychowankiem władzy, może spo­wodować, że wycofanie się podopiecznego z interakcji pociqgnie za sobq większe kary niż te, które odczuwa on pozostajqc w tym stosunku. Oto np. podopieczny zu­pełnie nie ma ochoty brać udziału w zajęciach z danym wychowawcq, chce być od niego jak najdalej, ale uczestniczy w nich, ponieważ boi się represji z jego strony. Mówimy wtedy o przymusie, a nie o autorytecie;

— wychowawca może także uzależnić otrzymanie przez wychowanka ważnych dla niego nagród od dalszego pozostawania podopiecznego w stosunku z wychowawcq. Wówczas uzyskiwane nagrody sq większe niż kary wynikajqce z interakcji, np. podopieczny nie ma chęci na jakiekolwiek rozmowy z wychowawcq, ale przynaj­mniej biernie uczestniczy w nich, ponieważ wie, że jest to warunkiem otrzymania przepustki z zakładu na urlop do domu. W takiej sytuacji mamy do czynienia z nęce­niem wychowanka nagrodą a więc z przekupstwem, a nie z autorytetem;

- wreszcie wychowawca może tok oddziaływać na otoczenie jednostki, że reakcje środowiska stanq się dla niej karzqce lub nagradzajqce. Tak, np. może wywołać neqatywnq opinię grupy o wychowanku, któremu na znaczeniu w tej grupie bardzo zależy. Podopieczny za­tem poddaje się wpływowi wychowawcy (mimo że on sam i jego zachowania sq mu obojętne) ze względu na otoczenie, z reakcjami którego się liczy. Tego rodzaju skłanianie podopiecznego do utrzymywania interakcji określa się jako prestiż, nie zaś jako autorytet.

W wymienionych przypadkach: przymusu, przekupstwa i prestiżu, stosunki między wychowawcq a wychowan­kiem majq charakter zewnętrzny, choć na pierwszy rzut oka mogq sprawiać inne wrażenie, bowiem podopiecz­ny jest posłuszny, nie sprzeciwia się poleceniom wychowawcy. stosuje się do jego wymagań itp. Jednakże czyni to dlatego, że albo boi się wychowawcy, albo, nęci go uzyskanie nagrody, albo też zależy mu na reakcjach otoczenia, natomiast sama osoba opiekuna niewiele go obchodzi.

O autorytecie natomiast można mówić tylko wtedy, gdy osoba i zachowania wychowawcy maja dla pod­opiecznego znaczenie nagrody (pochwała, aproba­ta) lub kary (niezadowolenie, dezaprobata), dzięki czemu wychowanek chce (a nie jest zmuszo­ny) postępować w taki sposób, aby wywoływać nagradzające i unikać karzących zachowań wychowawcy.

Te może nazbyt szczegółowe, rozważania sq tu jednak dość istotne ponieważ wielokrotnie zewnętrzne zacho­wanie podopiecznego, w praktyce bywa błędnie trakto­wane jako wskaźnik autorytetu wychowawcy. Wskaźni­kiem tym nie jest natomiast mniej lub bardziej zgodne z wolq wychowawcy zachowanie się podopiecznego, lecz motywy skfaniajqce go do tego zachowania. Wynikajqce z tego powodu różne nieporozumienia wpływajq ne­gatywnie na rezultaty działalności resocjalizujqcej. Tak. np. przyjmujqc fałszywy wskaźnik autorytetu, wychowaw­ca uważa, że cieszy się nim u wychowanka, sięga więc do metod wpływu osobistego i stwierdza, że sq niesku­teczne. Wynika to stqd, że brak właściwego auto­rytetu wyklucza jakikolwiek wpływ osobisty wychowawcy na podopiecznego. Wychowawca może wtedy działać tylko w oparciu o posiadanq władzę, czy też w ramach formalnego stosunku wychowawczego.

Można więc powiedzieć, że wychowawca majqcy autorytet u wychowanka, jest dla niego osobq znaczqcq wewnętrznie, zaś w przypadku przymusu, przekupstwa czy prestiżu jest osobq znaczqcq zew­nętrznie.

Zatem podstawq uznania autorytetu wychowawcy sq, sprawdzone doświadczeniem własnym lub cudzym, prze­konania, że jego wskazania i rady służq interesowi wychowanka oraz że sq trafne i dajq gwarancję osiqgnięcia pożqdanych przez podopiecznego rezultatów. Pierwsze jest wyrazem, zaufania do wychowawcy, a dru­gie uznaniem jego kompetencji, a więc szacunkiem do jego osoby. Doświadczenia tego rodzaju mogq wynikać nie tylko z osobiście przez wychowanka przeżywanych sytuacji, lecz także z obserwacji stosowania się innych osób do wskazań wychowawcy.

Tak więc autorytet opiera się nie na zewnętrznych karach, nagrodach, przymusie, władzy itp., lecz na sza­cunku i zaufaniu do wychowawcy.

„Okazuje się, że zasadnicza droga budowania włas­nego autorytetu wśród wychowanków prowadzi poprzez odegranie doniosłej roli w zaspokajaniu ich potrzeb. Jeżeli wychowankowie realizujq własne cele bez udzia­łu wychowawcy lub też jeśli udział ten okazał się nie­efektywny, to nie można mówić o uznaniu autorytetu wy­chowawcy. Wynika stqd, że d!a zdobycia autorytetu ko­nieczna jest wspólna realizacja wraz z mło­dzieżą tych celów, które jej aktualnie przyświecajq. TyIko współuczestnictwo w życiu młodzieży oraz udział w rozwiqzywamu tych problemów, które jq nurtujq, może doprowadzić do ukształtowania się i umocnienia prawdziwego autorytetu wychowawcy".

Przykład własny

Metoda oddziaływania na podopiecznego własnym przykładem polega na odwzorowywaniu przez wychowan­ka postępowania wychowawcy. Jednakże, aby jednost­ka była skłonna do naśladowania wychowawcy, muszq być spełnione pewne warunki. Jednym z wielu błędnych. przekonań praktyki wychowania (nie tylko resocjalizujqcego) jest mniemanie, ze wystarczy, aby wychowawca postępował wzorowo, a sposób jego zachowania nieja­ko automatycznie udzieli się wychowankom. Wiele osób uporczywie tkwi przy tym przekonaniu, mimo że niezli­czone przykłady wskazujq na coś wręcz przeciwnego.

Otóż aby wychowawca stał się wzorem do naślado­wania dla podopiecznego, tzn. aby podopieczny zech­ciał brać przykład z wychowawcy (na tym właśnie pole­ga sedno tej metody), to naśladowcze zachowania wy­chowanka muszq być specyficznie nagradzane:

— wychowanek będzie naśladował wychowawcę wte­dy, gdy jego zachowania będq ogólnie aprobowane a jeszcze lepiej - cenione przez społeczność, z którą identyfikuje się podopieczny, zwłaszcza zaś przez jego grupę odniesienia;

— zachowania naśladowcze podopiecznego wystqpiq wówczas, gdy wychowawca swym zachowaniem będzie dostarczał mu wzorów do najbardziej skutecznego zdo­bywania wartości, które sq dla wychowanka ważne. Musi on być przekonany o tym, że naśladujqc postępowanie wychowawcy najpewniej i najskuteczniej osiqgnie to, na czym mu zależy. Niezbędne, jest zatem zaufanie wy­chowanka do wychowawcy, jako warunek naśladowania go. Zaufanie to może powstać tylko wówczas, gdy zaistnieje tożsamość celów postępowania podopiecznego i wychowawcy. Jeśli wychowawca pomyślnie realizuje zadania istotne dla siebie, ale obce, obojętne, a co gorsza przeciwstawne wartościom wychowanka, to zjawisko naśladowania nie pojawi się;

— wychowawca stanie się wzorem do naśladowania dla jednostki, kiedy stanowić będzie dla niej osobę znaczqcq wewnętrznie, a jej zachowania naśladowcze spotkajq się z jego uznaniem, odbieranym przez wycho­wanka jako nagroda. Tzn., gdy wychowanek kierujqc się w swym postępowaniu przykładem wychowawcy bę­dzie zyskiwał jego aprobatę, którq sobie ceni. W tym wypadku eksponuje się szacunek podopiecznego dla wychowawcy, jako warunek skuteczności omawianej metody.

Mówiqc tu o naśladowaniu zachowania, mamy na myśli szerokie znaczenie tego pojęcia. Nie chodzi za­tem o naśladowanie tylko cech zewnętrznych, takich jak: sposób poruszania się, mówienia, gesty, czy styl bycia w określonych sytuacjach. Zjawisko naśladowania obej­muje także takie cechy jak poglqdy, przekonania i po­stawy. Naśladowanie oznacza tu więc zarówno odwzorowywanie, jak i modelowanie oraz identyfikację z mo­delem.

Tak więc metoda przykładu własnego opiera się na mechanizmie naśladowania. Ma ona zastosowanie szcze­gólnie wtedy, gdy chodzi o wywołanie" nowych lub też zmianę dawnych zachowań wychowanka. Natomiast nie­wielkie jest jej znaczenie w działaniach profilaktycznych.

Zasady posługiwania się metodq przykładu własnego, poza wymienionym na poczqtku warunkiem naczelnym, można ujqć następujqco:

- działanie własnym przykładem musi odbywać się z pozycji wartości, dqżeń, potrzeb i problemów wycho­wanka, a nie wychowawcy;

— przedstawiane przez wychowawcę wzory zachowania muszq zapewniać zaspokojenie potrzeb wychowanka;

— każde naśladowanie przez podopiecznego oczeki­wanych zachowań powinno przynosić mu nagrodę w postaci osiqgnięcia tych wartości, dla zdobycia których naśladuje on wychowawcę;

- prezentowane wzory zachowań muszq odpowiadać możliwościom wychowanka tak, aby każda próba naśla­dowania wychowawcy zakończyła się sukcesem;

- wprowadzanie tej metody należy zaczynać od war­tości, spraw i sytuacji bliskich wychowankowi i stopnio­wo przechodzić do wartości, na których zależy wycho­wawcy; .

— stosowanie metody przykładu własnego należy łqczyć z innymi metodami, nie ograniczając się do jed­nego sposobu działania.

Doradzanie wychowawcze

Wychowawca wykorzystując fakt, że jest dla podopiecz­nego osobq znaczqcq wewnętrznie (imponuje mu swoi­mi różnymi walorami, cieszy się jego szacunkiem, i zau­faniem, stanowi dla niego autorytet w wielu sprawach) może posłużyć się w resocjalizacji metodq doradzania wychowawczego.

Doradzanie polega na udzielaniu rad komuś, kto ich potrzebuje. Poszukujqcy rady wychowanek najpewniej przyjmie jq od osoby, stanowiqcej dla niego autorytet, niż od kogoś innego. Wówczas wychowawca udzielajqc rady, ukazuje podopiecznemu niedostrzegane przez niego elementy sytuacji, a więc zwraca jego uwagę na skutki np. takich czy innych zachowań, wyjaśnia na czym polegajq ich następstwa, informuje w jaki sposób wychowanek powinien postępować, aby osiqgnqć powodzenie i dostarcza mu wzorów takiego postępowania, wywołujqc w ten sposób zmianę jego ustosunkowali, motywów i postaw. Oczywiście, tego rodzaju działania osoby, która jest obojętna wychowankowi i pozostaje z nim i jedynie w stosunkach zewnętrznych, nie odniosq spo­dziewanego skutku. Prawidłowościq bowiem jest, że człowiek przyjmuje i stosuje się do rad i wskazówek pochodzqcych tylko od tych osób, które ceni, ma do nich zau­fanie i liczy się z ich zdaniem, a więc z którymi łqczq go stosunki typu wewnętrznego.

Jednakże, aby człowiek chciał przyjqć radę nawet od osoby będqcej dla niego autorytetem, musi po prostu rady tej potrzebować. A jednostka poszukuje rady wtedy, gdy dotychczasowe sposoby postępowania niż zapewniajq jej uzyskania powodzenia w danej sytuacji. Doradzanie wychowawcze można więc skutecznie zastosować w dwóch sytuacjach: gdy wychowanek przy­padkowo znajdzie się w okolicznościach wymagajqcych doradzania mu (jest to sytuacja rzadziej występujqca w wychowaniu), albo też gdy wychowawca zorganizuje takie warunki, w których dotychczasowe, negatywne wychowawczo postępowanie podopiecznego nie będzie przynosiło mu oczekiwanych nagród, ta druga sytuacja stwarza znacznie wiecej okazji do wychowawczego wpły­wania na wychowanka, niż pierwsza, dlatego też dora­dzanie powinno być poprzedzone zorganizowaniem warunków, w których podopieczny będzie poszukiwał nowych sposobów postępowania, a więc, gdy rada będzie mu potrzebna.

Powyższy sposób postępowania ilustruje następujqcy przykład.

Załóżmy, że Janek zachowuje się niekoleżeńsko wo­bec kolegów z grupy wychowawczej. Jest w stosunku do nich agresywny, wykorzystuje innych, nie chce brać udziału we wspólnych zajęciach, wysługuje się młodszymi chłopcami, jest nierzetelny itp. Zamiarem wychowawcy jest zmiana takiego postępowania Janka, a przy tym chce on posłużyć się omawia­na metodq doradzania wychowawczego. Co zatem po­winien uczynić?

Przede wszystkim, wychowawca powinien wytworzyć takq sytuację, w której dotychczasowe zachowania Jan­ka przestanq przynosić mu oczekiwane korzyści. W tym celu może p.ostqpić w sposób następujqcy.

Okazuje się, ze Janek interesuje się piłkq noźnq. Jest nawet dobrym i cenionym przez grupę graczem drużyny piłkarskiej. Wychowawca aranżuje więc angażujqce emocjonalnie grupę rozgrywki sportowe (np. międzygrupowe czy międzyzakładowe), a jednocześnie uświada­mia grupie i pogłębia jej negatywny stosunek do Janka z powodu niewłaściwych zachowań chłopca wobec kolegów. Kiedy dochodzi do wyboru reprezentacji na ważny mecz grupa, pod wpływem silnie negatywnego usto­sunkowania, wybiera Janka jedynie jako zawodnika re­zerwowego, mimo że jako dobry gracz, był on pewien zyskania wysokiej pozycji w drużynie. Inspirowana przez wychowawcę grupa uważa jednak, że jako osoba niekoleżeńska i nierzetelna, nie zasługuje on na nic inne­go. Janek powinien odczuć ten fakt jako bardzo przykroi degradację.

Wychowanek znalazł się więc w nowej sytuacji, w któ­rej dotychczasowe sposoby postępowania nie przynio­sły mu sukcesu. Jego pozycja w grupie, na której bar­dzo mu zależy, została zagrożona. Będzie on teraz po­szukiwałsposobu rozwiązania zaistniałej sytuacji. l wte­dy dopiero powstanie odpowiednia płaszczyzna do doradzania. Jest to pierwszy etap postępowania wycho­wawcy.

Następnym etapem jest już samo doradzanie. Wycho­wawca w nieoficjalnej, przyjacielskiej rozmowie powi­nien ukazać Jankowi jego rzeczywistq sytuację wśród kolegów i wyjaśnić, że grozi mu całkowite wykluczenie z drużyny, jeżeli będzie postępował wobec kolegów tak, jak dotychczas. Celem tej rozmowy jest wywołanie u wy­chowanka intensywnego przeżycia problemu: jak zapewnić sobie odpowiednią pozycję w zespole sportowym?

Trzeci z kolei etap omawianego postępowania wycho­wawcy polega na udzieleniu Jankowi odpowiednich wskazówek. pomagajqcych mu podnieść i wzmocnić swoją pozycję wśród kolegów. Mimo że wychowanek ceni sobie rady i wskazówki wychowawcy (jest to podstawo­wy warunek skuteczności doradzania), konsekwentne przestrzeganie przez niego tych zaleceń nie nastqpi od razu, jedne próby będq udane, inne nie. Dlatego też wychowawca powinien wzmacniać wysiłki Janka, zmierzające do zmiany jego postępowania, przez od­powiednie do sytuacji uzupełnianie swoich dotychczasowych instrukcji. Może on w tym procesie posłużyć się nie tylko własnym doświadczeniem, ale także przemawiajqcymi do chłopca przykładami z literatury, filmu, a zwłaszcza z życia. W przykładzie Janka może to pole­gać na ukazaniu metod postępowania chłopców w grupie cieszqcych się popularnościq,-a także tych, którzy nie sq popularni.

Analizujqc powyższy przykład posługiwania się metodq doradzania można zauważyć, że w procesie tym nie da się uniknqć krytyki zachowania wychowanka. Rzeczy­wiście, jest to niemożliwe, a co więcej, krytykowanie jest tu konieczne. Konieczność ta wynika z faktu, że krytyka umożliwia szybkie rozpoznawanie i uświadamianie sobie błędów w postępowaniu. To zaś jest nieodzownym warunkiem skutecznej zmiany zachowania się jed­nostki. Zatem, krytykowanie musi stanowić ważny element metody doradzania. Rzecz jednak w tym, że właś­ciwe, umiejętne przeprowadzenie krytyki, zwłaszcza w procesie resocjalizacji, nie jest sprawq łatwq.

Przede wszystkim trzeba stwierdzić, że źaden człowiek nie chce żeby go krytykowano i to nawet wtedy, gdy uznaje on konieczność i użyteczność krytyki. Dzieje się tak dlatego, że krytyka z reguły obniża dobre samopoczucie i mniemanie o sobie człowieka. Jest to dla, ludzi silnie karzqce. Stqd też odpowiadajq oni na krytykę reakcja­mi obronnymi, takimi jak np. gwałtowne tłumaczenie się, poszukiwanie winnych poza sobq, niechęć do krytykujqcego, gniew, agresja, traktowanie krytyki jako ataku na siebie, czy przejawów wrogości.

Wielu wychowawców myli się zdecydowanie sqdzqc, że takie i podobne im reakcje wychowanków na krytykę są zawsze przejawem ich złej woli, wrogości wobec wychowawcy, czy chęci świadomego wprowadzenia go w błąd. Oczywiście wymienione zachowania znacznie utrudniają, a nierzadko wręcz uniemożliwiają, osiągnięcie bezpośredniego celu krytyki. Jednakże ich przy­czyn należy upatrywać nie w złej woli podopiecznego, lecz w przedstawionych mechanizmach obronnych oraz w nieumiejętnym sposobie krytykowania postępków wy­chowanka.

Jakim więc warunkom musi odpowiadać krytyka, aby była skuteczna i aby nie powodowała wymienionych. niekorzystnych wychowawczo zjawisk?

Przede wszystkim trzeba uświadomić sobie, w jakim celu krytykuje się działanie podopiecznego. Przecież nie po to, by go przestraszyć pognębić, pogrążyć w roz­paczy, czy wyśmiać i wykpić, albo r odegrać się i wyła­dować na nim swoją złość (i tak bywał). Zadaniem krytyki jest uświadomienie wychowankowi niedociągnięć w jego zachowaniu po to, aby wzmóc dążenie jednostki do usunięcia tych braków. Żeby to osiągnąć wychowaw­ca nie może wywoływać różnych reakcji obronnych pod­opiecznego wobec krytyki, lecz powinien wytworzyć chęt­ny stosunek wychowanka do zapoznania się ze zdaniem wychowawcy no temat swego postępowania, aby ulep­szyć je we własnym interesie.

Podsumowując uwagi na temat metody doradzania, można stwierdzić, że:

— skuteczne posługiwanie się doradzaniem wycho­wawczym wymaga istnienia wewnętrznego związku mię­dzy wychowawcą, a wychowankiem;

— istotnym czynnikiem omawianej metody jest stwarzanie przez wychowawcę odpowiednich sytuacji, w któ­rych podopieczny będzie oczekiwał od niego rad, wska­zówek i propozycji postępowania;

— integralnym elementem doradzania jest krytykowa­nie zachowań wychowanka. Krytyka wychowawcza, aby była skuteczna, musi odpowiadać określonym warun­kom.

Przekonywanie

Do grupy metod opartych na wpływie osobistym wy­chowawcy na wychowanka należy także sposób kształtowania i przekształcania przekonań podopiecznego o rzeczywistości, zwany metodą przekonywania. Ma ona szczególnie ważne znaczenie w procesie resocjalizacji, ponieważ służy modyfikowaniu postaw młodzieży wyko­lejonej.

Aby wyjaśnić istotę przekonywania, porównajmy je z krańcowo odmiennym sposobem oddziaływania, jakim jest rozkazywanie.

Wydajqc rozkaz, mówi się np.: „Posprzqtaj pokój", "Odrób lekcję", „Nie dokuczaj koledze!" itd..tak wi­odąc, rozkaz wyraża żqdanie pod adresem drugiej oso­by, pozbawione jakiejkolwiek argumentacji. Rozkazujqc, wymaga się wykonania zlecenia, bez względu na zda­nie, stosunek, czy opinię wykonawcy.

Inaczej ma się rzecz w przypadku przekonywania, zawierajqcego nie tylko żqdanie. ale także i argumenta­cję, np.: „Posprzqtaj pokój, bo zaraz przyjdq goście i będzie wstyd". „Odrób lekcje, bo wieczorem idziemy do kina, dostałem właśnie bilety", „Nie dokuczaj kole­dze, bo jest mu bardzo przykro". Występujqca tu argu­mentacja ma charakter jednostronny, tzn. prze­mawia jedynie „za" wygłaszanym źqdaniem. Przekony­wanie może także zawierać argumenty dwustronne „za" i „przeciw" przedstawianej tezie, np, „Obrabiajqc kasę sklepu, zdobędziesz wprawdzie forsę, ale ztopiq cię i parę lat spędzisz za kratkami".

Przedstawione różnice między rozkazywaniem a prze­konywaniem wskazuijq, że po to, by zlecić wychowan­kowi jakieś zadanie w formie rozkazu, wystarczy ze­wnętrzny stosunek między wychowawcq a podopiecz­nym, ponieważ niewykonanie zadania w takim wypadku grozi określonq karq zewnętrznq. Natomiast, żeby przekonać o czymś wychowanka, wychowawca musi być dla niego autorytetem (wychowanek liczy się z jego zda­niem, jak z opiniq eksperta). Zatem konieczne jest tu wywieranie osobistego wpływu wychowawcy na pod­opiecznego.

Proces resocjalizacji bez kształtowania nowych prze­konań wychowanków i zmieniania negatywnych przeko­nań już przez nich posiadanych jest nie do pomyślenia. Sprawa ta wydaje się być tak oczywista, że bliższe jej uzasadnianie jest zbędne. Dlatego też wychowawcom potrzebna jest umiejętność zarówno wpajania wycho­wankom nowych przekonań jak i korygowania przeko­nań już przez nich posiadanych. Tak więc żadne wycho­wanie resocja!izujqce nie może obejść się bez metody przekonywania.

Podstawowe zasady przekonywania określane sq w sposób następujqcy:

- skuteczne przekonywanie wychowanka wymaga od­woływania się do jego istotnych, ważnych potrzeb, zain­teresowań oraz aktualnie przeżywanych problemów ze wskazaniem mu sposobu ich rozwiqzania;

- w dużej mierze rezultaty przekonywania zależq od tego czy wychowawca potrafi wywołać u wychowanka konflikt przekonań oraz spowodować rozwiqzanie tego konfliktu zgodnie ze swoimi oczekiwaniami. Tak, np. za­łóżmy, że wychowanek chce być odważny jak "prawdzi­wy mężczyzna". Powinno się więc wykazać mu, że jego nieodpowiednie postępowanie świadczy nie o odwadze, lecz o tchórzostwie. Wywoła to wewnętrzny konflikt mię­dzy przekonaniem „jestem odważny" a przekonaniem „postępuję jak tchórz"; Następnie trzeba mu podsunqć sposób rozwiqzania tego konfliktu, na rzecz no­wego przekonania. Oto przykład takiego postępowania:

- Mnie to w grupie nikt nie podskoczy — stwierdził grupowy Marcin

- Taki jesteś odważny? - spytałem.

- A jak! Niech pan zobaczy jak chodzą.

- Ale w starszej grupie, to chyba ty byś też tak cho­dził

- Pewno, że chodzq, bo sq młodsi i słabsi. Zameli­nowałeś się w grupie dzieciuchów, tłuczesz ich i rżniesz odważnego. Przecież to jest zwykłe tchórzostwo. Zmierz się z równymi sobie. Obroń swoich małych przed tymi z ósmej. To będzie dopiero odwaga. A tak bracie, mięczak jesteś, a nie odważny człowiek;

- efekt przekonywania jest tym większy, im bardziej wychowawca jest dla wychowanka osoba wiarygodnq i zarazem znaczqcq wewnętrznie. Natomiast wtedy, gdy wychowawca posiada jedynie zewnętrznq władzę nad podopiecznym, nie będqc dla niego ekspertem, ani auto­rytetem. to stosowana przez niego metoda przekonywa­nia faktycznie jest przymuszaniem, podobnym do wyda­wania rozkazów. A z powszechnego doświadczenia wia­domo, że przymus rzadko zmienia przekonania człowieka".

Biorqc pod uwagę powyższe informacje na temat prze­konywania, trzeba stwierdzić, że rezultaty tej metody zależą od czterech czynników: cech wychowanka, cech wychowawcy, rodzaju argumentów oraz sytuacji w jakich odbywa się przekonywanie.

Cechy wychowanka. Podopieczny posiada, przynaj­mniej w poczqtkowym etapie resocjalizacji, odmienny system wartości, ocen i norm niż wychowawca. Niedo­strzeganie tego faktu prowadzi często do różnorodnych nieporozumień. Przede wszystkim chodzi o uksztaltowanie odpowiednich ustosunkowań wychowanka. Jest to sprawa zasadnicza dla skuteczności przekonywania, bo­wiem nawet najlepsza argumentacja nic nie pomoże, jeśli wychowanek będzie negatywnie ustosunkowany do samego przekonywania. Argumenty atakujqce logicz­nie punkt po punkcie mogq przyprzeć człowieka do mu­ru. Ale z reguły znajdzie się sposób — choćby wbrew logice - zachowania swoich poglqdów. Wszelka zmia­na poglqdów (...) będzie efemeryczna, dopóki człowiek nie porzuci swej wrogości wobec nowego układu war­tości przynajmniej o tyle, że będzie gotów rozważyć to, co nowe.

Trzeba więc najpierw ustalić zakres tych wartości, któ­re mogq być zaakceptowane zarówno przez wychowaw­cę, jak i przez wychowanka i jedynie do nich się odwo­ływać w toku przekonywania, gdyż tylko wtedy dotrq do podopiecznego argumenty wychowawcy. Tę ważnq dy­rektywę praktycznq ilustruje schemat 15.

Na schemacie tym można prześledzić dynamikę rozwoju przekonywania. W momencie stanu wyjściowego nie ma żadnych wspólnych, dla wychowawcy i wycho­wanka, ocen. wartości i norm. Stojq oni jak gdyby po dwóch stronach barykady (rys. 1).

Przygotowujqc wychowanka do zastosowania metody przekonywania, wychowawca odkrywa w, nim takie war­tości, oceny i normy, które może zaakceptować (sq to tzw. aktywa). Powstaje więc niewielka jeszcze ale wspólna płaszczyzna porozumienia (rys. 2).

W toku przekonywania, w miarę jak umiejętnie poda­wana argumentacja dociera do wychowanka, coraz bardziej poszerza się zakres wspólnych celów i wartoś­ci (rys. 3).

W powyższym procesie znacznie efektywniejsze jest przekonywanie podopiecznego jako członka grupy, do której kieruje się odpowiednią argumentację, niż jako indywidualnq jednostkę.

Trzeba tu wyjaśnić, że w takim wypadku, gdy wycho­wawca zamierza skłonić podopiecznego do przeciwstawienia się grupie, z którq jest on zwiqzony wewnętrz­nie - metoda przekonywania okazuje się nieskuteczna. Wynika to z prawidłowości, że człowiek zazwyczaj nie zmienia przekonań, o których fałszywości nawet jest przeświadczony, kosztem rezygnacji z uczestnictwa lub utraty pozycji w grupie odniesienia. Grupa bowiem za­spokaja tak wiele ważnych dla człowieka potrzeb, że stanowi wartość, której nie da się wyeliminować za pomocq przekonywania. W takich sytuacjach trzeba więc posłużyć się innymi metodami.

Cechq wychowanka, warunkujqcq rezultaty przekony­wania, jest także różny stopień negatywności wobec tego, o czym chcemy go przekonać. Istnieje zwiqzane z tym pewne niebezpieczeństwo przekonywania, bo „...Jeżeli ludzi o zdecydowanie negatywnym stosunku do treści, które przekazujemy, poddamy jednak ich dzia­łaniu, to możemy uzyskać skutki wprost przeciwne do zamierzonych, tzn. u osób tych wyrabiamy jeszcze bar­dziej negatywnq postawę do naszej sprawy, aniżeli miały uprzednio".

Zatem, aby przekonać wychowanków o czymś, do cze­go sq oni bardzo negatywnie ustosunkowani, należy działać dwuetapowo.

W pierwszym etapie przekonywania trzeba zneutrali­zować ów bardzo negatywny stosunek wychowania wobec danego poglqdu. Dopiero zaś w drugim etapie stosunek neutralny przekształcamy w drodze przekony­wania na ustosunkowanie pozytywne wobec jakiejś sprawy.

Tak np. zamierzamy zmienić stosunek wychowanka, bardzo negatywnie nastawionego do pracy zawodowej. Uważa on mianowicie, że praca jest tylko dla „fraje­rów". a „prawdziwi ludzie żyjq jak królowie i nie pracujq". „O, widzi pan — powiedział mi kiedyś pewien siedem­nastolatek - te rqczki, nigdy jeszcze nie robiły i robić nie będq, nawet u prywatnego".

Zgodnie z powyższq dyrektywq. nie atakujemy frontal­nie tego poglqdu, lecz wykazujemy, że istniejq jednak ludzie, którzy sq bez pracy nieszczęśliwi, nawet tak da­lece, że czasem popełniajq samobójstwo. Bardzo źle czujq się bez pracy, np. osoby odchodzqce na emery­turę, które zastępujq sobie zajęcia zawodowe choćby uprawianiem działki. Kiedy się z nimi rozmawia, to twierdzq, ze „bez roboty nie wiedziałyby co ze sobą zro­bić". Nawet najbogatsi ludzie pracujq i to ciężko, np. milionerzy są jednymi z najbardziej zapracowanych ludzi.

Chodzi o to, aby wychowanek doszedł do wniosku, że takie życie bez pracy jest jednak sprawq dyskusyjnq, że niektórym ludziom praca rzeczywiście jest potrzebna do szczęścia i dobrego samopoczucia.

Dopiero po wytworzeniu tego, rodzaju neutralnego stanowiska wobec pracy, można przystqpić do drugiego etapu przekonywania, wykazując, że nie tylko niektórym ludziom, ale wszystkim praca jest potrzebna, ponieważ nie można osiqgnqć pełnego szczęścia czujqc się- niko­mu i do niczego nieprzydatnym. A o poczuciu przydat­ności człowieka decyduje jego praca. Wszyscy pracu­ją ministrowie, milionerzy, gwiazdy filmowe, robotnicy. najwięksi uczeni itd., a przecież wielu z nich mogłoby nie pracować.

Cechy wychowawcy. Przekonywanie jest, tym bardziej skuteczne, im bardziej wychowawca jest, dla podopiecznego wiarygodny. Wiarygodność wychowawcy za­leży zaś m.in. od rodzaju źródeł, z których czerpie on argumenty używane w przekonywaniu (np., źródłem ta­kim może być potoczna opinia lub informacja zaczerp­nięta z encyklopedii) oraz od posiadanej i przez niego wiedzy. Im bardziej źródła te sq uznane społecznie oraz, im bardziej wszechstronna i obiektywna jest wiedza wy­chowawcy, tym bardziej jest on osobq wiarygodnq.

Warunkiem efektywności przekonywania jest także posiadanie przez wychowawcę takich cech, jak bezstronność i obiektywność ocen, a także życz­liwość wobec wychowanka oraz rzetelność w po­stępowaniu.

Ponadto skuteczność przekonywania zależy od tego, jak dużym autorytetem cieszy się wychowawca u podopiecznego.

Wyniki przekonywania w znacznej mierze uwarunkowane sq innymi jeszcze cechami wychowawcy dotyczącymi mianowicie umiejętności przekonywania. Ważne w tym względzie jest zwłaszcza stwarzanie sytuacji równouprawnienia przekonań wychowanka i wy­chowawcy, atmosfery sprzyjajqcej swobodnemu wyraża­niu przez wychowanka swoich poglqdów, umiejętność słuchania i rozumienia podopiecznego, a także właściwy dobór i sposób przekazywania argumentów.

Rodzaj argumentacji. Zasadniczym elementem prze­konywania są jak pamiętamy, stosowane w tej meto­dzie argumenty. Ze względu na ich rodzaj, można wy­różnić kilka typów argumentacji. Może to więc być argumentacja racjonalna lub emocjonalna oraz jedno­stronna lub dwustronna.

Argumenty racjonalne odwotujqsię do rozumowej sfery przekonywanej jednostki, do jej logicznego myślenia, emocjonalnie zaś oddziałują na uczucie wychowan­ka, budzqc np, niechęć lub lęk i odstręczajqc w ten sposób podopiecznego od zajęcia innego stanowiska niż przedstawiane.

Argumentacja jednostronna obejmuje tylko argumen­ty „za" danym poglqdem, natomiast dwustronny typ argu­mentacji zawiera argumenty „za" i „przeciw" jakiejś tezie.

Rodzq się zatem ważne z metodycznego punktu: widzenia pytania: jaki typ argumentacji jest najskutecz­niejszy w przekonywaniu? Które argumenty najbardziej przemawiajq do wychowanków? Kiedy posłużyć się po­szczególnymi typami argumentów?

Argumentacja emocjonalna wywołuje największe zmia­ny przekonań u osób uprzedzonych i negatywnie usto­sunkowanych do wpajanych im poglqdów. Natomiast wobec osób nie uprzedzonych i nie nastawionych nie­chętnie, lepsze rezultaty przynoszq argumenty racjo­nalne.

Argumentacja dwustronna zaś jest skuteczniejsza w zastosowaniu do osób bardziej wykształconych (poziom średni i wyższy) i negatywnie nastawionych do przed­stawionych im poglqdów. Natomiast w stosunku do jed­nostek nastawionych przychylnie, lepsze wyniki daje argumentacja jednostronna.

Posługujqc się w przekonywaniu takim czy innym rodzajem argumentacji, można jednocześnie formułować pod adresem przekonywanego wychowanka gotowe wnio­ski jakie wynikają z przedstawianych argumentów, albo też sprawę wyciągnięcia wniosków można pozostawić samemu podopiecznemu. Który z tych sposobów postę­powania jest lepszy?

Otóż nie należy przedstawiać gotowych wniosków wy­chowankom wówczas, gdy przekonywanie i argumenta­cja dotyczq ich osobistych, prywatnych, czy wręcz intym­nych spraw. W innych przypadkach bardziej skuteczne jest prezentowanie nie tylko argumentów, ale i wnios­ków, do których one prowadzq.

Wyróżnia się dwa zasadnicze sposoby operowania argumentami. Pierwszy z nich polega na wykazywaniu nieprawdziwości lub niesłuszności twierdzeń, za pomocq odpowiednio dobranych argumentów. Drugi spo­sób natomiast polega na zadawaniu pytań wycho­wankowi tak, aby on sam doszedł do stwierdzeń, o które chodzi wychowawcy. Metoda obalania twierdzeń jest bardziej przydatna w przypadku przekonywania grupy, zaś metodę pytań wygodniej jest stosować w przekony­waniu indywidualnego wychowanka.

Każdy sposób operowania argumentacja powinien odpowiadać następującym zasadom:

- przekonywanie trzeba zaczynać od wykrycia naj­silniejszego, głównego argumentu wychowanka i ten obalić. Ponadto warto zadbać o dobre poznanie tezy i argumentów podopiecznego i nie atakować jego prze­konań zbyt pochopnie;

- najpierw należy „rozprawić się" z argumentami przekonywanej jednostki, a dopiero później zaprezen­tować argumenty własne, dbajqc o różnorodność argu­mentacji;

- zbijając przekonania podopiecznego, zaczyna się od argumentów ogólnych i przechodzi się następnie do konkretnych. Natomiast przedstawiając własne argu­menty na początku stawia się proste i znane, a w dal­szej kolejności złożone i nieznane;

• zmieniajqc wiele przekonań wychowanka, należy zaczynać od tych. które sq najmniej sprzeczne z kształ­towanymi. Zasadą jest, aby nie poruszać kilku spraw na raz. Argumenty często nie docierają do podopiecznego po prostu dlatego, że jest ich zbyt wiele;

- sposób przedstawiania argumentów winien być przekazem informacji, a nie negowaniem czy wykpiwaniem poglądów i żądaniem ich zmiany; Lepszy jest tu „ton rzeczowej informacji niż gorącego agitowania";

- wreszcie istotny Jest także komunikatywny i atrak­cyjny sposób operowania argumentami oraz takie cechy przekazu argumentacji, jak poprawność językowa; krótkie, jasne i jednoznaczne wypowiedzi; używane słow­nictwo, a także tempo, intonacja i potoczystość wypo­wiedzi. Trzeba również pamiętać o tym, że wśród środ­ków przekonywania dysponujemy nie tylko słowem mó­wionym, czy pisanym, ale także doświadczaniem faktów przez podopiecznego.

Wszystkie opiasane metody wpływu osobistego mogą przybierać też nieco inną postać niż przedstawiona dotychczas. Mówiąc o wpływie osobistym, mieliśmy do­tąd na myśli bezpośredni wpływ wychowawcy na wychowanka. Jednakże wychowawca może również wpływać na podopiecznego za pośrednictwem innej osoby, z któ­rą wychowanek czuje się związany stosunkiem wew­nętrznym. o którą udało się wychowawcy pozyskać dla resocjalizacji. Wówczas wychowawca steruje postępo­waniem tej osoby, np. poprzez konsultacje, a osoba ta już bezpośrednio oddziałuje na podopiecznego.

Oddziaływania sytuacyjne

Na wychowanka wywierają uczący wpływ, oprócz osób, także sytuacje. Wykorzystując ten fakt wychowaw­ca może tak manipulować sytuacjami i ich poszczegól­nymi elementami, aby przyczyniały się one do wykonania określonych zadań resocjalizacji. Celowi temu służy druga z kolei grupa metod, których podstawą jest wpływ sytuacji na podopiecznego.

Wspomniane manipulowanie polega głównie na:

- wprowadzaniu zmian do istniejących sytuacji tak, aby ich wpływ na wychowanka był zgodny z życzeniami wychowawcy;

- utrzymywaniu tych elementów sytuacji, które wywierają oczekiwany wpływ na podopiecznego;

- wprowadzaniu i utrzymywaniu takich zmian sytuacji, które eliminują niepożądany wpływ na wychowanka;

— organizowaniu odpowiednich, nowych sytuacji, w zależności od .potrzeb, wyznaczonych przez zadania resocjalizacji.

Oddziaływania poprzez wpływ sytuacyjny służą zarów­no likwidowaniu przyczyn wykolejenia, jak też wywotywaniu odpowiednich zmian w osobowości wychowanka oraz utrwalaniau rezultatów resocjalizacji.

Do metod opartych na wpływie sytuacji zalicza się: metodę organizowania doświadczeń uczących wychowanka, metodę nagradzania i karania wychowawczego, metodę uświadamiania skutków postępowania oraz metodę trenowania.

Scharakteryzujemy obecnie wymienione metody wpływu sytuacyjnego, zwracajqc uwagę, ze do skutecznego posługiwania się nimi nie jest konieczny, wymagany w poprzedniej grupie metod, wewnętrzny stosunek między wychowawcą a podopoiecznym.

Organizowanie doświadczeń uczących

Metoda organizowania doświadczeń polega na stwa­rzaniu takich sytuacji, w których pożqdane zachowania wychowanka wywołu]q naturalne następstwa dodatnie (nagrody, uniknięcie kar), a zachowania niepożqdane powodujq. takież naturalne nastęstwa ujemne (kary, brak-nagród). Źródłem nagród, kar wychowawczych iest w tym wypadku nie wychowawca, lecz sytuacja, w której znajduje się wychowanek. Zadaniem wychowawcy zaś jest zorganizowanie odpowiednich sytuacji i zadbanie o to, aby podopieczny znalazł się w sferze ich wpływów,

Podkreślana naturalność nagród i kar, jakie sprowadzajq sytuacje, w zależności od postępowania wychowanka polega na tym, że sq one wynikiem sytuacji, jaka powstała (lub została specjalnie zorganizowana przez wychowawcę). Elementem odróżniajqcym nagrody i kary naturalne od wychowawczych jest ingerencja wychowawcy. Mianowicie, nie jest on tu ich dysponentem, a więc nie przyznaje wychowankom nagród i nie wyznacza im kar.

W sposób naturalny karzqce lub nagradzajqce następstwa zachowań podopiecznego mogq pochodzić tyłko ze środowiska społecznego wychowanka w postaci reakcji jego członków, z którymi podopieczny się liczy.

Metoda organizowania doświadczeń uczqcych połega więc na kształtowaniu takich norm postępowania., praw i obyczajów społeczności wychowanka, aby jego czyny sprzeczne z tymi zasadami były pietnowane przez społeczność, zaś postępowanie zgodne z nimi - aprobowane.

Procedurę te] metody można scharakteryzować następujqco:

• postugujqc się metodq organizowania doświadczeń, wychowawca przede wszystkim, musi ustalić, jakie niepożądane zachowania podopiecznych istniejq lub mogq się pojawić w sytuacjach wychowawczych (pasywa)oraz jakie zachowania pożqdane należy wywołać, bqdź też już istniejq i trzeba je utrwalić (aktywa);

- powinno się teraz ustalić aktualnie odczuwane przez wychowanków potrzeby, których zaspokajaniem lub udaremnianiem mogą oni być nagradzani, albo karani;

- następnie należy opracować zasady i normy, które będą regulować życie danej społeczności wychowanków i wprowadzać je do poszczególnych sytuacji wychowawczych. Będq one stanowić podstawę działania naturalnych, a więc wynikajqcych z sytuacji nagród i sankcji;

• ostatnim etapem jest dopilnowanie przez wychowawcę, aby wprowadzone zasady były stosowane demokratycznie, tj. jednakowo wobec każdego członka danej społeczhości, z wychowawcq włqcznie.

Tego rodzaju działanie umożliwia poszczególnym jednostkom wyniesienie z sytuacji wychowawczych, doświadczeń uczqcych, pod wpływem których dokonuje się uwewnetrznienie odpowiednich norm i kształtowanie się zgodnych z nimi zachowań jednostki.

Wyraźnego podkreślenia wymaga reguła, zgodnie z którą zarówno wprowadzenie norm i zasad .postępowania, jak i egzekwowanie zgodnych z nimi zachowań powinno odbywać się nie w sposób autokratyczny (np. wychowawca pewnego dnia ogłasza nowe normy postępowania), lecz demokratycznie z udziałem i akceptocjq społeczności. W przeciwnym razie normy mogq zostać, ocucone przez wychowanków lub potraktowane, przez nich zewnętrznie, w wyniku czego podopieczni nie będą ich przestrzegać lecz będq poszukiwać sposobów bezkarnego omijania narzuconych (choć może słusznych) zasad.

Przykładem opisanej, czteropunktowej procedury organizowania doświadczeń uczqcych może być następuiqce postępowanie.

Wyobraźmy sobie, że wychowawcy zależy na wdroże­niu wychowanków do respektowania normy poszano­wania mienia społecznego.

Zgodnie z przedstawionq procedurq, przede wszystkim stwierdza on, że podopieczni nie szanujq sprzętu sportowego przekazanego ich grupie.

Teraz wychowawca musi ustalić, jakie potrzeby wy­chowankowie odczuwają na tyle silnie, żeby można było odnieść do nich nagrody i kary. Okazuje się, że grupa planuje zorganizowanie atrakcyjnego biwaku i waka­cyjnego spływu kajakowego, który nie może się odbyć bez odpowiedniego sprzętu: kajaków, namiotów, śpiworów, materaców itp.

W trzeciej fazie postępowania, wychowawca wspólnie z wychowankami dokonuje przeglqdu sprzętu rekrea­cyjnego i stwierdziwszy znaczne jego zniszczenie, sporzqdza razem z wychowankami wykaz kosztów naprawy. Powstaje problem: jakimi środkami dokonać koniecz­nych reperacji zniszczonego przez wychowanków, sprzętu, i co zrobić, aby w przyszłości sprzęt nie byt niszczony bo znów nie będzie z czym wyjechać w lecie na spływ. Ze strony grupy padajq różne propozycje. Przyjmuje się następujqce ustalenia:

- bieżqce naprawy trzeba wykonać kosztem rezygnacji z innych wydatków [np. zakup telewizora dla grupy)

- od dziś sprzęt będzie się wypożyczać indywidual­nie z odpowiedzialnosciq za jego stan:

- kto zniszczy wypożyczonq rzecz, będzie musiał jq naprawić lub odkupić z własnych funduszy;

- ponadto, będzie on przez pewien czas pozbawiony prawa korzystania z wypożyczalni.

Zgodnie z tymi wspólnie przyjętymi zasadami, ten kto zniszczy sprzęt, nie będzie mógł wybrać się na spływ bo nie wypożyczy mu się potrzebnych rzeczy, a ponadto musi on dokonać napraw za własne pieniądze.

Teraz ogłasza się wszystkim ustalone zasady, wywieszajqc ich tekst na drzwiach nowo utworzonej wypożyczalni i dba się o demokratyczne ich przestrzeganie. W ten sposób zaczyna kształtować się przekonanie wychowanków, że niszczqc własność społecznq, działają na własną niekorzyść. Powstaje więc sytuacja, dostar­czająca podopiecznym nowych doświadczeń uczących.

Często w praktyce resocjalizacyjnej wychowawcy upraszczają sprawę wprowadzając np. w powyżej opisanej sytuacji arbitralny zakaz korzystania ze sprzętu osobom, które go niszczą, lub zabraniając im udziału w takich atrakcyjnych imprezach, jak wspomniany spływ kajako­wy. Działania tego rodzaju są jakościowo inne i dlate­go też nie wywołują oczekiwanych rezultatów, choć wiele elementów zewnętrznie upodabnia je do wyżej opi­sanej procedury.

Innym wariantem przedstawionej metody jest wprowa­dzenie podopiecznego i wewnętrzne związanie go z ta­kimi społecznościami, w których istnieje już i funkcjo­nuje odpowiedni system norm i wartości oraz sankcji społecznych, przewidzianych za ich nieprzestrzeganie. W takich przypadkach wychowawca nie organizuje sy­tuacji, lecz wykorzystuje sytuacje już istniejące, koncentrując się na sposobie włączenia do nich podopiecz­nego.

Nagradzanie i karanie wychowawcze

Najczęściej stosowaną metodą w praktyce wychowaw­czej jest zewnętrzne dyscyplinowanie wychowan­ków, stanowiące rezultat posługiwania się przez wycho­wawcę nagrodami i karami wychowawczymi. Dyscyplinowanie tego rodzaju jest dobitnym przykładem oddzia­ływań resocjalizacyjnych na poziomie reakcji, ponieważ rzadko wywołuje zmiany w osobowości podopiecznego. Biorąc zaś pod uwagę, że resocjali­zacja ma sens tylko o tyle, o ile wywołuje oczekiwane. zgodne z celami wychowania zmiany w osobowości wy­chowanka, w przypadku nagradzania i karania wy­chowawczego należałoby mówić raczej o metodzie dyscyplinowania, niż wychowania (resocjalizowania). Tymczasem wielokrotnie proces resocjalizacji ogranicza się wyłącznie do stosowania tej metody, co bynajmniej nie sprzyja osiąganiu pozytywnych rezultatów wychowawczych.

Trzeba więc odróżniać nagrody i kary dyscyplinarne od nagród i kar rozumianych w znaczeniu szerszym. Jakie nadaje się im w psychologii, a zwłaszcza w teorii za­chowania.

lstotq mechanizmu działania nagród w resocjalizacji jest kojarzenie określonych zachowań z pozytywnymi stanami psychicznymi, wywołanymi nagrodą Odmiennie działa mechanizm kary, którego sedno zawiera się wprawdzie w analogicznej regule kojarzenia danego zachowania z występujqcq po nim przykrościq, jednakże, aby wskutek tego karane zachowanie zostało zanie­chane, muszq być spełnione pewne dodatkowe, lecz bardzo istotne warunki.

Na tym właśnie polega odmienność działania mechanizmu kary i mechanizmu nagrody. Stqd też dość rozpowszechnione przeświadczenie o tym, że kary i usuwajq niepożqdane zachowania, na tej samej zasa­dzie, na której nagrody wzmacniajq zachowania pożqdane - jest fałszywym uproszczeniem.

Trzeba także dodać, że ten sam zabieg dyscyplinujqcy, dla jednego wychowania stanowi nagrodę, dla dru­giego karę, a dla trzeciego może być zupełnie obojęt­ny. Oto np. wychowawca chcqc nagrodzić jakieś zacho­wanie podopiecznego, udziela mu pochwały wobec gru­py (Jedna z tzw. „nagród regulaminowych" zakładu). Tymczasem wychowanek ów jest pod silnym wpływem nieformalnego życia grupy, w której pozytywne zacho­wania, a tym bardziej pochwały ze strony wychowawcy sq piętnowane i wykpiwane. Toteż pochwała, która w zamiarze wychowawcy miała być nagrodq, stała się dla wychowanka dotkliwq karą, ponieważ naraziła go na przykre konsekwencje ze strony grupy. Tak więc wycho­wawca chcqc wzmocnić pozytywne zachowanie podopie­cznego osłabił je, a nawet może zupełnie wyeliminował, bowiem można przypuszczać, że wychowanek nie będzie chciał ponawiać takich zachowań, które naraźajq go na dezaprobatę grupy.

Ta sama pochwała udzielona jednostce, która nie jest związana ani z forma!nq grupq wychowawczq, ani z wychowawcq, będzie jej po prostu obojętna. Nie wpłynie więc ani wzmacniająco, ani osłabiajqco na zachowania podopiecznego. Nagradzajqca wartość tego rodzaju pochwały może być skuteczna jedynie wobec takiego wy­chowanka, który liczy się z opiniq grupy ceniqcej po­chwały udzielane przez wychowawcę.

Dlatego też wychowawcy, którzy nie zdajq sobie spra­wy z różnej funkcji tego samego środka dyscyplinujqcego, popefniajq szereg błędów wychowawczych, np. za­miast usuwać niepożqdane zachowania podopiecznego. utrwalajq je, zwłaszcza, gdy uporczywie stosujq tę, czy innq karę. która w gruncie rzeczy jest dla wychowanka nagrodq. Tak np. wychowawca, chcqc ukarać negatyw­ne zachowanie podopiecznego, wyraża swoje niezado­wolenie; gniew, oburzenie i dezaprobatę sqdzqc, że w ten sposób go skruszy, zawstydzi, wywoła poczucie winy. Wychowanek natomiast odczuwa złośliwą satysfakcję z tego, że „spienił frajera", o co założył się przed grupq i zakład wygrał zyskujqc powszechny aplauz kolegów. Zamiast kary. otrzymał więc od wychowawcy znacznq nagrodę.

Zatem chcqc skutecznie operować karq i nagrodq, trzeba choć w przybliżeniu znać aktualne potrzeby i dqżenia wychowanków, a także brać pod uwagę sytuację. w jakiej odbywa się karanie i nagradzanie.

Wszyscy badacze zagadnienia określajq zgodnie, że nagradzanie odgrywa w resocjalizacji znacznie większq rolę niż karanie. Jest tak z kilku względów. Po pierw­sze, stosowana zgodnie z warunkami skuteczności, kara blokuje jedynie drogę do zachowań negatywnych, informujqc jednostkę, że dane postępowanie jest dla niej niekorzystne, nie wskazuje natomiast, jakie zachowania sq opłacalne. Inaczej ma się rzecz z nagrodq, która utwierdza wychowanka w przekonaniu, że droga jego postępowania jest właściwa. Po drugie, kara skłania człowieka do unikania czynów karanych, czyniqc jedno­cześnie z innych zachowań przykrq konieczność. Nagra­dzanie zaś, wyzwala spontaniczne zachowania; gratyfikowane nagrodq.

Kary nie usuwajq niewłaściwych zachowań szczególnie wtedy, gdy sq surowe i często stosowane, a wychowa­nek nie potrafi ich uniknqć. Niektórzy wychowawcy stawiajq podopiecznym tak trudne zadania, że nie mogq oni; bqdź nie potrafiq ich wykonać i za to sq karani. Często wychowawcy skarżq się na takiego wychowanka, który mimo surowych kar, wcale się nie poprawia, lecz przeciwnie, zachowuje się coraz gorzej; Wychowawcy ci nie rozumiejq, że jest takie prawo psychologiczne, które rzqdzi zachowaniem się człowieka. Wychowanek nie zmienia zachowania, bo go zmienić nie może, po­nieważ stawiane mu zadania sq zbyt trudne. Wycho­wawca zaś często tego nie dostrzega utrzymujqc, że: „...wszyscy jakoś zrozumieli, a z nim sq ciqgłe kłopoty". Trzeba wyraźnie podkreślić, że szczególnie niewłaści­we i szkodliwe, zarówno z wychowawczego jak i z mo­ralnego punktu widzenia, sq takie kary jak np.:

- pozbawianie wychowanka tego, do czego ma on prawo bez względu na swoje zachowanie, np. jeszcze obecnie karze się wychowanków zmniejszaniem ich racji żywnościowych;

- przydzielanie podopiecznemu dodatkowej pracy, ponieważ jest to sprzeczne z zasadami wychowania socjalistycznego, praca jest bowiem przywilejem, a nie przykrq koniecznościq, trudno zaś jest wpoić jednostce. zamiłowanie do pracy, gdy staje się ona karq;

- okazywanie podopiecznemu swojej siły, przemocy, i przewagi nad nim, czego skutkiem jest pogłębienie poczucia niższości, uzależnienia i lęku;

- wyśmiewanie się, szyderstwa i złośliwy sarkazm;

- ubliżajqce porównania, które pogłębiajq poczucie niższości, budzq niechęć i bunt oraz wzmagajq agre­sywność.

Podkreślmy raz jeszcze, że metoda dyscyplinowania wychowanków przy użyciu nagród i kar zewnętrznych służy jedynie organizacji niejako wstępnego etapu pro­cesu resocjalizacji, stanowiqc pomocniczy, a nie zasad­niczy sposób oddziaływań wychowawczych. Nierzadko występujqce w praktyce ograniczanie się wyłqcznie do tej metody jest zaprzeczeniem wychowania.

Uświadamianie skutków zachowań

Uświadamianie wychowankom skutków ich postępo­wania należy do grupy metod sytuacyjnych, ponieważ środkiem oddziaływania również w tej metodzie jest sy­tuacja, zwłaszcza społeczna.

Podstawą tej metody jest prawidłowość zgodnie z którą, wyobrażanie sobie przez człowieka następstw swego postępowania, przez porównywanie go z dotychczasowy­mi doświadczeniami, wpływa na formy aktualnej i przyszłej aktywności jednostki.

Sposób powyższy dość często stosowany jest w wy­chowaniu powszechnym, np. rodzinnym, szkolnym itp. a także resocjalizującym. Polega on na zapowiadaniu wzmocnień dodatnich (nagród), pod warunkiem, okre­ślonego, zachowania się jednostki, np. każdy wychowa­nek, który w ciągu pewnego okresu ani razu nie prze­kroczy demokratycznie przyjętych zasad regulaminu za­kładowego. będzie mógł na sobotę i niedzielę pojechać do domu. Wychowawca .może także zapowiadać kary, w wypadku negatywnego zachowania się podopieczne­go.

Uświadamianie podopiecznym skutków różnych zacho­wań zawsze musi odwoływać się do takich konsekwencji, które mają dla nich wartość nagrody lub kary. Jest to ważna zasada, bowiem w innym wypadku, postępowa­nie wychowawcy może przynieść skutki odwrotne do za­mierzonych. Tak jest wówczas, gdy wychowawca za­powiada kary za zachowania, które są dla wychowan­ków bardzo atrakcyjne, wówczas „opłaca się" im po­nieść karę w zamian za satysfakcję (nagrodę) uzyskaną dzięki karanym zachowaniom.

Druga istotna reguła stosowania omawianej metody nakazuje, aby odwoływać się zawsze do tych potrzeb wychowanka, które on aktualnie odczuwa. Uświadamia­nie podopiecznemu obojętnych mu skutków zachowania (choć wychowawcy mogą one wydawać się ważne) jest pustym moralizatorstwem i nie wzbudza żadnej aktyw­ności jednostki.

Ważniejsze warunki skuteczności tej metody formuło­wane są następująco:

- ukazywane jednostce konsekwencje danego sposo­bu postępowania muszą być dostępne jej doświadcze­niu i wyobraźni;

- konsekwencje te nie mogą być podopiecznemu obojętne, muszą mieć dla niego wartość nagrody lub kary;

• posługiwanie się ta metodą należy zaczynać od uświadamiania podopiecznemu tych następstw, które odnoszą się do jego egoistycznych motywacji, a następnie stopniowo przechodzić do wywoływania świadomości skutków o coraz szerszym znaczeniu społecznym.

Trening

Jedno z ważniejszych praw teorii uczenia się brzmi: wielokrotne powtarzanie danych zachowań w określonych warunkach, prowadzi do utrwalenia się tych zachowań.

Prawidłowość powyższa stanowi podstawę metody treningu. Metoda ta polega na celowym stwarzaniu odpowiednich warunków i sytuacji, w których powtarzałyby się te zachowania podopiecznego, które zamierzamy utrwalić. Sytuacje te mogą być organizowane w sposób naturalny lub sztuczny.

Sytuacje naturalne dotyczą włączania jednostki w za­sięg odpowiednich wpływów codziennego życia. Tak np. chcąc utrwalić skłonność wychowanka do współdziałania z innymi, wychowawca organizuje naukę, pracę i re­kreację podopiecznych w oparciu o zajęcia zespołowe. Warunkiem skuteczności tego rodzaju naturalnego treningu jest systematyczne i częste powtarzanie do­świadczeń uczących w danych sytuacjach. Nie można mówić o treningu, jeśli doświadczenia te i sytuacje pojawiają się sporadycznie i rzadko. Ponadto trening jest efektywny wówczas, gdy przebiega przy takiej kontroli, która uniemożliwia uniknięcie kary w przypadku nega­tywnego zachowania podopiecznego, lub. pozbawienie go narody za reakcje pozytywne.

Sztuczne sytuacje natomiast są organizowane specjalnie tylko w celach treningowych. Sytuacje te mogą dotyczyć:

- uczenia się i utrwalania samokontroli nad własnymi reakcjami wychowanka na różne bodźce, mówi się wów­czas o treningu autogennym;

- nabywania umiejętności uczuciowego reagowania jednostki w kontaktach z innymi ludźmi, czemu służy trening interpersonalny (międzyosobniczy);

- kształtowania społecznych zachowań podopieczne­go, które odbywa się w toku pewnej odmiany treningu, zwanej socjodramq;

- ćwiczenia sposobów konstruktywnego wyrażania własnych stanów emocjonalnych, np. złości, gniewu,. agresji, radości itp. co stanowi przedmiot treningu określanego jako psychodrama.

Wydaje się, ze trening oparty na sytuacjach natural­nych nie wymaga bliższych wyjaśnień. Trzeba tylko pod­kreślić, że ćwiczqcy wpływ tych sytuacji, w odróżnieniu od wpływu spontanicznego, polega na tym, że każde za­chowanie pozytywne musi być nagrodzone, zaś każda reakcja negatywna - ukarana, tak np. trenujqc nawyk poszanowania własności społecznej, trzeba w określonej sytuacji karać każdy fakt jej niszczenia i nagradzać każdy przejaw dbałości o niq.

Trening autogenny dotyczy nabywania przez człowie­ka umiejętności kontrolowania własnych uczuć, wywierajqcych wpływ na jego zachowanie. W wyniku opano­wania tej umiejętności, jednostka zdobywa możność najkorzystniejszego dla siebie reagowania w sytuacjach społecznych. Chodzi tu o poznanie swoich odczuć, zmian i stanów emocjonalnych, ich przyczyn itp. Umożliwia to wychowankowi wybór najlepszych sposobów m.in. wy­rażania własnej autentyczności, eliminowania poczucia zagrożenia osobistego, samourzeczywistnienia, manife­stowania otwartości wobec innych itd.

Zadaniom tym służq specjalne programy tzw. sesji treningowych, w trakcie których wykonuje się odpowie­dnie ćwiczenia, dzięki czemu jednostka w miarę jak co­raz bardziej poznaje, samq siebie, nabywa wymienio­nych umiejętności. Sesje te prowadzone sq przez spe­cjalnie przygotowanych trenerów (najczęściej psycholo­gów i psychoterapeutów).

Trening interpersonalny. Trening interpersonalny po­dobny jest w swej formie do treningu autogennego. jednakże służy innym celom, O ile przedmiotem ćwiczeń autogennych jest jednostka, jej osobiste emocje, wraże­nia, umiejętności itp. ogólniej - optymalizacja psychicz­nego funkcjonowania człowieka, to działania interper­sonalne służą kształtowaniu stosunków międzyjednostkowych, a więc dotyczq takich problemów, jak np. umie­jętność rozumienia ludzi, postępowania w sytuacjach konfliktowych, sposoby komunikowania się itd.

Ćwiczenie umiejętności tego rodzaju znacznie podnosi poziom funkcjonowania człowieka w rolach spo­łecznych.

Obydwie odmiany treningu (autogenna i interperso­nalna) sq ważnymi metodami wychowania resocjalizu-jqcego wiqżqcymi się z psychoterapiq, stanowiqcq od­rębny aspekt resocjalizacji.

Każdy wychowawca powinien być dobrze przygotowany do posługiwania się przynajmniej wybranymi technikami psychoterapeutycznymi.

Psychodrama i socjodrama. Metody te polegajq na zaimprowizowanej dramatyzacji oddziałujqcej na osobowość ludzi poprzez odgrywanie przez nich pewnych ról.

Różnica między psychodramq a socjodramq dotyczy funkcji, jakq pełni w nich grupa. W psychodramie tworzy się specjalne grupy w celach wychowawczo-terapeutycznych, a także, diagnostycznych, w socjodramie na­tomiast wprowadza się improwizowane dramatyzacje do grup już istniejqcych. O ile bowiem w psychodramie chodzi o wywoływanie określonych zmian w osobowości poszczególnych jednostek, to w socjodramie przedmio­tem oddziaływań jest sama grupa, jako taka a więc jej działalność, stosunki w niej panujqce, rodzaj i po­ziom aktywności grupy itp.

Zatem gdy wychowawca chce wprowadzić jakieś zmia­ny w grupie, posługuje się socjodramq, kiedy natomiast zależy mu na wywołaniu określonych zmian w psychice czy nawet osobowości jednostki, stosuje psychodramę.

Tak np. chcqc uzdrowić konfliktową sytuację w grupie wychowanków jednego z zakładów francuskich (rozprzestrzenia]qce się plotki, oszczerstwa, kłamstwa, przejawy wrogości i hipokryzji), wychowawcy wprowadzili fikcyjnq postać Roberta, którego nigdy nie gra wychowanek, lecz zawsze któryś z wychowawców.

Podczas sesji socjodramatycznych podopieczni oskarżajq Roberta o rozpowszechnianie plotek, kierujq pod jego adresem wszelkie pretensje o nielojalnośź wobec kolegów, agresywne zachowania, podstępne działania, zdradę interesów grupy itp.

Żywa i przekonujqca postać Roberta daje członkom grupy okazję do wyrażania nurtujqcych ich problemów, złości, niechęci i innych zalegajqcych w nich negatyw­nych uczuć. Kierujqc je do fikcyjnego Roberta, zamiast do realnych kolegów, przełożonych, czy reprezentantów ładu społecznego (kuratora, sędziego, policjanta itp.) rozładowujq własne napięcia, co powoduje oczyszczenie się atmosfery w grupie. Wychowawcy dbajq, aby w centrum tego rodzaju socjodramy, znajdowały się zawsze zagadnienia ważne i aktualne dla całej grupy, np. .Robert rozpowszechnia plotki", „Robert chce opuścić zaktad". „Robert rozpoczyna pracę zawodowq"; „Robert domaga się wyjaśnień od wychowawcy". „Robert przy­gotowuje zamach na zakład, aby w miejsce dotychczasowego personelu wprowadzić swoich ludzi" itd.

Psychodrama natomiast staje się szczególnie użytecz­na wówczas, gdy zamiarem wychowawcy jest:

— przysposabianie wychowanków do pełnienia ról społecznych;

— wpajanie podopiecznym odpowiednich postaw ukierunkowanie ich dqżeń;

— kształtowanie twórczej aktywności jednostek. Powyższe rozróżnienie treningu socjodramatycznego psychpdramatycznego ma znaczenie \ funkcjonalne, '.wiqzane z odrębnymi celami stosowania tych dwóch metod. Jednakże zwiqzki łqczqce oddziaływania psycho-dramatyczne i socjodramatyczne sq tu także dość wy-aźne.v0d stanu osobowości poszczególnych jednostek

Powyższe rozróżnienie treningu socjodramatycznego i psychodramatycznego ma znaczenie funkcjionalne, związane z odrębnymi celami stosowania tych dwóch metod. Jednak związki łączące oddziaływania socjo i psycho dramatyczne są tu też dość wyraźne. Od stanu osobowości poszczególnych jednostek (przedmiot działań psychosomatycznych) zależy bowiem stan i funkcjonowanie grupy (przedmiot działań socjo- .dramatycznych). Tak więc, majqc na uwadze powyższe rozróżnienie omawianych metod ze względu na cel, któremu majq służyć, można jednak traktować je na wspólnej płaszczyźnie techniki ich stosowania. Dlatego też, od strony metodycznej traktujemy ją łqcznie.

W bogatej literaturze poświęconej dramatyzacji wymienia się ponad 350 technik tej metody.

Z przykrościq trzeba stwierdzić, że metoda dramaty­zacji, w swej odmianie psychodramy i socjodramy, nie znalazła - jak dotqd - należnego jej miejsca w prak­tyce polskiego systemu resocjalizacji. W zasadzie. nie-spotyka się Jej w naszych zakładach. Zgoła inaczej ma się rzecz na świecie. Tak np. dramatyzacja uważana Jesh jako szczególnie skuteczny sposób resocjalizacji wśród"! pedagogów francuskich. Rozumie się tam i docenia wa-p lory tej metody. Stosowana przez wychowawców fron-? cuskichsocjodrama pełni różnorodne funkcje resocjali-:j zuJqce; służy eliminowaniu agresywnych tendencji wy-, chowanków, przyczynia się do zmiany bezwzględnego' osqdżonia przez nich i potępiania ludzi, rozbudza po­trzeby jednostek, wyrabia samodyscyplinę. Służy także reedukacji podopiecznych, którzy pełniq destruktywne role w społeczeństwie, przyczyniajq się do deprecjono­wania tych ról.

Grupa jako środek resocjalizacji

Podstawq kolejnego, trzeciego zbioru metod resocja­lizacji jest powszechny wpływ różnych grup społecznych na osobowość i zachowanie się ludzi. Mechanizmy tego wpływu opisaliśmy wcześniej (patrz s. 108-114). Wy-korzystujqc fakt zależności człowieka od grupy, moż­na uczynić z niej ważny środek resocjalizacji. Tego ro­dzaju podejście jest -bardziej twórcze wychowawczo/ aniżeli oddziaływanie na wychowanków, dla których" grutpa stanowi jedynie nieuniknione tło społeczne.

Wymieniona zależność jednostki od grupy może mieć harakter zewnętrzny lub wewnętrzny. Zależność zew­nętrzna jest właściwa grupom przynależności formalnej, takiej jak np. uczestnictwo uczniów w klasie szkolnej. clbo wychowanków zakładu w grupie wychowawczej. 7alezność wewnętrzna natomiast cechuje grupy odnie­sienia jednostki. Takq grupq Jest np. społeczność kie­rowców rajdowych dla chłopca pragnącego zostać mi­strzem samochodowej jazdy, czy reprezentacyjna drużyna sportowa dla piłkarza-juniora.

Przypomniane powyżej rozróżnienie wskazuje na bar--•dzo ważnq dla wychowania zależność. Mianowicie gru-

1 p a wywiera na swoich członków tym większy wpływ, im "bardziej stanowi dla nich grupę odniesienia, a nie tyl-1(0 grupę przynależności¹³⁶. A więc grupa tym bardziej może być ś r o d 'k i e m resocjalizacji, im bar­dziej wiozę wychowanków z a l e ż n o ś ci q w ew-nętrzna¹³⁷. Wynika stqd, że środkiem takim, nie jest bynajmniej administracyjnie utworzona grupa interna­towa, sta nowi qca-dl a podopiecznych Jedynie grupę przy­należności. Zazwyczaj jednak, wychowawca na począt­ku ma do czynienia z administracyjnie utworzonq inter-|natowq grupq przynależności, niesłusznie zwanq „grupq wychowawczo". Chodzi bowiem o to, aby dopiero uczy-jnić z niej narzędzie wychowania, tzn. grupę odniesienia, 2 którq wychowankowie będq zwiqzani wewnętrznie. "Wtedy dopiero będzie można mówić o zgodnym z ocze­kiwaniami wpływie grupy na podopiecznych.

i Zadaniu temu służq różne sposoby zwiększania wpły­wu grupy no podopiecznych.^ Wskaźnikiem przekształca­nia się , grupy przynależności w grupę odniesienia jest coraz większe scalanie się poczqtkowo dwóch różnych' struktur: formalnej i nieformalnej, w jednq strukturę grupowq. Wpływ grupy na jej członków jest bowiem tym mniejszy, im bardziej jej struktura formalna różni się od struktury nieformalnej. . •-'•'.-••

Wsp^rrtniane podnoszenie wpływu grupy na wychowanków można osiqgnqć trzema sposobami: metodq samorzqdowq, metodq kształtowania i przekształcania celu, norm i struktury grupy oraz metodq podnoszenia jej spoistości i prestiżu. Sq lo więc metody resocjalizacji, ' w których grupa staje się środkiem wychowania, według . przedstawionego już schematu

Metoda samorzqdu

Sómorząd młodzieży w różnych instytucjach oświatowo-wychowawczych tradycyjnie przywykło się pojmować ^ jako tzw. aktyw wyodrębniony spośród społeczności ^ uczniów lub wychowanków, który najczęściej traktowana 5 bywa jako pomoc wychowawcy w realizacij jego\xadań,

Otóż, takie i podobne im sposoby pojmowania samo-rzqdu -w wychowaniu „,..odzwierciedlajq nierzadko smęt-nq rzeczywistość: na tle biernej masy uczniowskiej „ru- " szo" się kilku prowodyrów, niezmiennie tych samyci 1 aktywistów, przy których pomocy wychowawco inspiruj< i kontroluje całq społeczność młodzieżowq.

Społeczność ta mało co wie o samorzqdzie, mato < samorzqd dba, nie uświadamia sobie nawet, że samo rzqd to organizacja obejmuiqca całq społeczność wy chowanków. W takich niedokształconych. 'karlowatyct „samorzqdach" aktywni sq tylko„starostowie*'. rady. za rzqdy, komisje, przewodniczqcy, przy czym ta aktyw ność - nie kontrolowana przez ogół, obojętna dlań -staje się często aktywnościq pozornq, dla oczu wycho wawcy ^sprawozdań,- niekiedy -^Ł rzqdem grupki .„zaufa nych" wychowawcy, których otacza nieufność ogółu, nie kiedy - grupkq zarozumialców, tyranizujqcq kolegów niekiedy - zespołem młodocianych społeczników, szar ^^Pl^ych ,się w nawale zadań i obowiqzków wśród obojętnego .-.ogółu Tam, gdzie się tak dzieje,,gdzie samorzqd sprowadza się-do niewielkiej grupki aktywistów - nie ma są-m o r z q d u" ^13B.

Zatem samorzqd młodzieży, zwłaszcza pojmowany jako metoda wychowawcza jest czymś zupełnie od­miennym od tego rodzaju stereotypowych wyobrażeń. Mianowicie jest to sposób postępowania zmierzajqcego do realizacji wychowawczej zasady samo-rzqdności.

Jednak także i „wokół pojęcia samorzqdności w wy­chowaniu roztacza się cały szereg nieporozumień. Pole-gajq one najczęściej na jej utożsamianiu z funkcjono­waniem określonego .organy zwanego Samorzqdemr. Tymczasem o samorzqdności nie decyduje bynajmniej fakt istnienia takich lub innych organów, lecz jedynie określona forma zbiorowego działania grupy"^lt9. Samorzqdność oznacza więc zasadę wychowania (także resocjalizujqcego) postulujqcq doprowadzenie wycho­wanka do samodzielnego .1 s w i.a d o m eg o kierowania swoim postępowaniem i do s a m o d ys c y p 11 n y ^u0. p

Samodyscyptina *zaś nie stanowi rezultatu wćiqż je­szcze rozpowszechnionej, szczególnie w wychowaniu -re-socjalizujqcym, praktyki polegającej na kształtowaniu-zewnętrznej karności, posłuchu i uległości wychowanka. Tworzy się ona jako rezultat stawiania podopiecznego-w sytuacjach konieczności dokonywania samodzielnych wyborów, które niejako automatycznie narzucajq jed­nostce określone reguły postępowania^ Tego rodzaju sy­tuacjo wyboru jest np. możliwość lub rezygnacja z udzia­łu w drużynie piłkarskiej. Decydujqc się na uczestnictwo w takim zespole, jednostka musi jednocześnie przyjqć obowiqzujqcę w nim zasady'.postępowania* Zaprzecze­niem .tego uczestnictwa byłyby bowiem takie sytuacje-, gdy zawodnik podczas gry na boisku, starałby się usil­nie umieścić piłkę w bramce swojej drużyny, a nie prze­ciwnej (postępowanie niezgodne z regułami gry w płkę). Dókonujqc więc samodzielnego wyboru postępowania, jednostka jednocześnie przyjmuje na siebie obowiązek respektowania zasad regulujqcych to postę­powanie. Na tym właśnie polega zasadnicza różnica między dyscypliną zewnętrzną o samodyscypliną.

Powyższa zasada samodzielności i autodyscypliny przeniesiona do społeczności wychowanków przybiera postać samorządności. Można przeto powie­dzieć, że samorządność grupy podopiecznych polega na stopniowym wdrażaniu jej do samodzielnego wyko­nywania następujących funkcji:

- planowania działalności grupy, polegającego na wspólnym ustalaniu jej celów i zadań oraz metod ich

realizacji;

- organizowania działalności grupy, na które składa się podział wychowanków na odpowiednie zespoły, wyznaczenie im zadań oraz określenie wszystkich wymagań związanych z ch realizacją;

- kierowania działalnością grupy, sprowadzającego się do koordynacji indywidualnych poczynań poszczegól­nych jednostek oraz regulowania przebiegu działalności grupy;

- przestrzegania przez grupę zasad warunkujących jej działalność;

- kontrolowania i oceniania działalności poszczegól­nych członków grupy.

Grupa jest więc tym bardziej samorządna, im bardziej samodzielnie planuje, organizuje i kieruje swq działalnością oraz im bardziej przestrzega zasad tej działal­ności i skłania swych członków do zachowań zgodnych z celami grupy.

Trzeba jednak zauważyć, że wartość samorządu jako metody wychowawczej zależy nie tylko od samego faktu oparcia działalności grupy na samorządności, ale też od sposobu wprowadzania jej do grupy przez wychowaw­cę.

Podkreślmy, że niewłaściwe stosowanie metody samorządu, zwłaszcza w wychowaniu resocjalizującym może wywołać poważne, negatywne skutki. Najczęściej popełniane przez wychowawców błędy w posługiwaniu się omawianą metodą można sformułować następująco:

- ograniczanie funkcji samorządu do działalności tzw. aktywistów, co sprzyja przekształcaniu się aktywu w kilkę;

- zacieśnianie zakresu działań samorządu, np. do czynności formalnych, czy kulturalno-oświatowych. bądź rozrywkowych itp.;

- wprowadzanie zbyt dużej liczby działań, w postaci różnych konkursów, współzawodnictwa itp., które mobi­lizują jednostki zdolniejsze lub bardziej sprawne, znie­chęcają zaś i załamują słabszych;

- nadmierna, ograniczająca inicjatywę i samodziel­ność wychowanków opieka wychowawcy nad grupą, a także zbyt rozbudowany system organizacyjny samorządu;

— formalne, zewnętrzne nagradzanie za pracę w sa­morządzie, co powoduje, iż staje się ona wartością in­strumentalną, środkiem do uzyskania nagrody.

Kształtowanie celów, norm i struktury grupy

Aby przysposobić grupę internatową do pełnienia przez nią funkcji środka wychowawczego, niezbędne jest ukształtowanie i przekształcenie jej podstawowych atry­butów: celów, norm i struktury. Na tym właśnie polega metoda zwiększania wpływu grupy na wychowanków, prowadząca do uwewnętrznienia przez nich wartościo­wych celów grupy.

W jaki sposób zatem dokonywać odpowiednich zmian wymienionych cech grupy? Poniżej spróbujemy udzielić odpowiedzi na to pytanie.

Kształtowanie celów grupy.

Charakteryzując pojęcie grupy wskazywaliśmy na cele grupowe, jako najważniejszą jej wartość.

Interesująca nas tu grupa .internatowa posiada toki cel, ale jest on narzucony jej z zewnątrz przez szerszą instytucję zakładu, który stanowi z kolei element jeszcze szerszego systemu oświatowego. Jeżeli jednak grupa internatowa ma być nie tylko grupą administracyjną, ale także wychowawczą, tzn. ma stanowić środek (na­rzędzie) resocjalizacji, to nie można jej członkom tak po prostu narzucić celów - jak to nierzadko odbywa się w praktyce - ponieważ wychowankowie ich nie zaakceptujq, zaś akceptacja celów przez podopiecznych jest warunkiem przekształcenia się grupy przynależności w gru­pę odniesienia. Przyswojenie wychowankom celów kon­struktywnych utrudnia ponadto fakt, że najczęściej cele te sq im obojętne lub sprzeczne z ich własnymi celami destruktywnymi.

Tak więc wychowawca staje przed niebagatelnym za­daniem: jak zintegrować wychowanków wokół wspólnych celów i to celów konstruktywnych z punktu widzenia zadań resocjalizacji? Można to uczynić kilkoma sposobami

- p r z e z p r z y J ę c i e celów g r u p y i 's t o p' |n n i o w e p r z e k s z t a t c a n i e d e s^'t r u k t y w n y c l ^ sposobów ich realizacji. Tak np. starsi i sil; .' niejsi chłopcy tworzq grupę dominujqcq w. struktury i r władzy społeczności zakładu. Zachowujqc się agresyw^ nie i terroryzujqc pozostałych wychowanków, stwarzajq sobie możliwości wykorzystywania ich przez zastrasze­nie i groźby. Grupa ta ma wśród podopiecznych opinię najsilniejszej i najbardziej samodzielnej grupy w zakła­dzie. W tej sytuacji, zgodnie z omawianym sposoben postępowania, wychowawca akceptuje poczqtkowo cę grupy: być silniejszymi i majqcymi najwięcej^dp powie dzenia. Jednakże w toku osiqgania tego celu, stopniowo zmienia sposoby jego realizacji, np. przez stwarzanie sytuacji, w których grupa może wykazać się jeszcze więk­szym niż dotqd znaczeniem, ale wymaga to konstrukty^ nych działań ze strony jej członków. Równocześnie wy­chowawca utrudnia wychowankom osiqganie celu gru­powego dotychczasowymi sposobami, np. przez depre cjonowanie agresywnego zachowania poszczególnyci członków grupy w oczach innych grup, a także orzei wykrywanie, piętnowanie i karanie „rozbójniczego" icł postępowania wobec pozostałych wychowanków, i

Dzięki takiemu postępowaniu wychowawcy, cel grupy zostaje utrzymany, a więc grupa jest dostatecznie silnie zintegrowana wokół niego, natomiast stopniowo zmie­niam się sposoby osiągania celu;

[ -przez przyjęcie tych celów grupy, .które nie-s q sprzeczne z celami wycho­wawcy. Kształtowanie celów grypy tym sposobem po­lega na wyborze i zaakceptowaniu tych jej wartości, któ­re sq możliwe do przyjęcia oraz na jednoczesnym od­rzuceniu Jej dqżeń destruktywnych: .

Oto np. grupa nie posiada odpowiednich warunków i do treningu sportowego (sali. sprzętu itp.), a bardzo (Zależy jej '(np. ze względów\prestiżpwych) ha wygraniu ^ważnych zawodów sportowych. Członkowie grupy za-J^mierzajq więc „unieszkodliwić" konkurencyjnq drużynę ^tak skutecznie, aby pozbyć'się w rozgrywkach rywala.

\ ^Wychowawca akceptuje zatem ten cel grupy, który epolet)?' na. chęci wygrania zawodów, jednocześnie stwa-rzajqc grupie lepsze warunkitreningu i zapewniajqc jej fachowq pomoc trenerskq. Jednakże czyni to-w zamian za zrezygnowanie wychowanków z pomysłu zaszkodzenia zespołowi przeciwników.

W miarę uzyskiwania przez wychowanków coraz lep­szych wyników w trakcie przygotowań ,do meczu, przybliża się realność osiqgnięcia założonego celu, a jedno-I cześnie coraz bardziej zbędne staje się działanie na i'"niekorzyść-drużyny konkurencyJnej;

przez podsuwanie grupie nowych. atrakcyjnych celów konstruktywnych, które jednocześnie sq sprzeczne z jej celami destruktywnymi. Pewna grupa posta­nawia np. tym wyróżniać się w zakładzie, że jej człon­kowie nie podejmujq żadnych prac zespołowych, zyskując dzięki temu podziw i wzbudzając zazdrość pozostałych grup, które pracują zarówno na rzecz zakładu jak i środowiska.

Chcąc zmienić tego rodzaju cel grupy za pomocą omawianego sposobu, można np. ogłosić konkurs na wykonanie jakiejś pracy zespołowej, w którym nagrodą będzie coś bardzo atrakcyjnego (np. niezwykłe spędze­nie wakacji itp.). silnie motywującego jeżeli nie wszystkich, to przynajmniej większość członków grupy, do zdo­bycia nagrody, co naturalnie wymaga spełnienia okre­ślonych warunków konkursu. Postępowanie tego rodza­ju musi jednak niezawodnie przynieść grupie nagrodę, jeśli spełni ona warunki konkursu.

Wykonywanie wyznaczonego konkursem żądania, przy demokratycznym kierowaniu grupą powinno zintegrować je] członków wokół nowego celu, jeżeli tylko będzie on wystarczająco silnie motywował członków grupy do działania;

-przez nadawanie celom konstruk­tywnym atrakcyjnej formy, np. zabawy re­kreacyjne urządzane w odpowiednich klubach młodzie­żowych: dyskoteki, wieczory jazzowe przy świecach, spot­kania z uznanymi przez wychowanków ciekawymi ludźmi (np. wybitnymi sportowcami), zamiast takich zabaw jak np. „polowanie na łysych i wąsatych przechodniów, nocne walki między grupami w zakładzie, terroryzowanie młodszych „dla draki" itp. Dosyć łatwo można tym sposobem przekształcić np. grupę złodziejską w „grupę wtajemniczonych, którzy za pomocą 10 palców oszukują cały świat";

—uzależnienie możliwości osiągania celów grupy od przyjęcia przez nią ce­lów wychowawcy, np. wychowawca może zezwolić grupie na przygotowywanie od dawna samodzielną wy­cieczkę pod warunkiem, że wychowankowie wykonają jakieś określone prace na rzecz zakładu, czy też zobowiążą się do wykonywania pewnego stałego obowiązku.

Warto także wspomnieć, że cele stawiane wychowan­kom powinny być wyraźne, ostre i jednoznaczne.

Kształtowanie norm grupy. Pewne normy są automa­tycznie wyznaczane przez przyjęte cele grupowe. Jed­nakże nie dotyczy to wszystkich norm. Tak np. niektóre normy są przyjmowane przez grupę wcale nie dlatego, że ich przestrzeganie przyczynia się do osiągania celów, ponadto już po przyjęciu celów przez grupę powstaje problem norm wyznaczających sposoby osiągania tych celów, wreszcie grupa może nie dostrzegać związku między regulowanym normami zachowaniem a możliwością osiqgania celów.

W przysposabianiu grupy do pełnienia przez niq funk­cji środka resocjalizacji istnieje więc konieczność kształ­towania nie tylko celów grupy, lecz także norm grupo­wych. Oprócz celów, stanowiq one bowiem drugi czyn­nik wywierajqcy wpływ na zachowanie się członków grupy.

Wśród licznych sposobów przyswajania członkom gru­py nowych i przekształcania dawnych norm wymienia się następujące:

- uświadamianie członkom grupy norm, które zaczynajq obowiqzywać, choć nie sq je­szcze ściśle sprecyzowane oraz norm, których przestrze­ganie warunkuje osiqganie pożqdanych przez grupę.

Przykładem uświadamiania podopiecznemu norm pierwszej kategorii może być postępowanie wychowaw­cy, który stwierdziwszy, że wychowankowie zaczęli pomagać sobie wzajemnie (dotychczas norma ta nie była przestrzegana), po to, aby zdobyć najwyźszq pozycję grupy w zakresie np. osiqgnięć w nauce, lub ilości i ja­kości produkcji warsztatowej, utrzymywania porzqdku, czy prac wykonywanych na rzecz zakładu itd., zachęca podopiecznych do sformułowania najlepszych form tej pomocy, sposobów zwiększania jej zakresu itp. W ten sposób wychowawca, uświadamia wychowankom normę wzajemnej pomocy, którq oni sami przyjęli niejako bez­wiednie, i dlatego funkcjonuje ona w sposób jeszcze mało doskonały. Zdanie sobie sprawy z przyjęcia i przydatności jakiejś normy w osiąganiu danego celu znacznie zwiększa jej wpływ na zachowanie się człon­ków grupy.

Uświadamianie może także dotyczyć norm, które nie sq grupie znane, lecz ich przestrzeganie stanowi waru­nek osiqgnięcia ważnego dla niej celu. Oto np. grupie zależy na tym, by stać się „zgranym zespołem", ale ciqgle się to nie udaje ponieważ nie wiadomo jak cel ten osiqgnąć. Wychowawca może wtedy uświadomić wychowankom, że „zgranie grupy" zależy od przestrze­gania przez jej członków takich norm, jak lojalność wy­chowanków wobec grupy („jeden za wszystkich, wszyscy za jednego"), demokratyczne sposoby podejmowania decyzji, wzajemnie uczciwe postępowanie podopiecznych wobec innych członków grupy (np. zdarzyło się, że wy­chowanek pożyczył od kolegi pieniądze na upominek dla matki, a wydał je na „popijawę") itp. Trzeba wy­jaśnić wychowankom, że respektowanie tego rodzaju norm diametralnie zmieni stosunki panujące wewnątrz grupy i wówczas stanie się ona „zgraną paczką", na czym tak zależy jej członkom;

-organizowanie sytuacji sprzyjających zmianie istniejących i wprowadzaniu nowych norm. Ten sposób modyfiko­wania norm grupy wymaga od wychowawcy obmyślania i podsuwania wychowankom takich sytuacyjnych zadań, których realizacja nie jest możliwa bez zmiany starych lub wprowadzenia nowych norm postępowania, członków grupy.

Załóżmy, że w grupie przyjęła się negatywna norma dbania każdego członka wyłącznie o swój indywidualny interes. Wychowawcy zależy zatem na zmianie tej nor­my. Obmyśla on więc takie zadania, które będą z jed­nej strony atrakcyjne dla podopiecznych, z drugiej zaś będą wymagać wzajemnej współpracy członków grupy. Zadaniem takim może być np. przygotowanie wyprawy żeglarskiej, podczas której każdy żeglarz ma ściśle wy­znaczone zadania, od wykonania których zależy powo­dzenie całej wyprawy. Może to być również zadanie polegające na wykonywaniu jakichś przedmiotów metodą taśmową. Wówczas efekt końcowy produkcji zależy od poziomu wykonania odpowiednich czynności przy taś­mie przez poszczególnych członków zespołu.

W sytuacjach tego rodzaju podopieczni przekonują się, że dbając wyłącznie o swój interes, co przejawia się np. w nie wykonywaniu zadań, (zgodnie z zasadą „niech inni pracują, a ja będę z tego korzystał"), nie można urządzić wyprawy żeglarskiej, która przecież też jest „własnym interesem" jednostki. Odkrycie i uświa­domienie sobie przez wychowanków powyższej zależno­ści doprowadza do zmiany dotychczasowej normy „dbam tylko o swój interes, inni mnie nie obchodzą" na normę "mój osobisty interes zależy od wykonania zadań przeze mnie i przez innych członków grupy".

W ten sposób zaczyna funkcjonować w grupie norma „wzajemnej współpracy", wypierajqc normę „dbania o egoistyczne, własne dobro", jeżeli tylko zadania, któ­rych wykonanie bezwzględnie wymaga współdziałania jednostek, sq dla wychowanków dostatecznie liczne i atrakcyjne;

—demokratyczne powoływanie orga­nów egzekwujących przestrzeganie określonych norm. Sposób powyższy jest szcze­gólnie przydatny w zastosowaniu razem z metodq samorzqdu. Przykładem tego rodzaju rozwiqzań może być instytucja demokratycznie wybranego przez grupę sqdu koleżeńskiego, według koncepcji J.Korczaka. czy A. Makarenki.

Innym rodzajem kontroli i egzekwowania norm gru­powych jest powierzanie poszczególnym członkom zes­połu sprawowania kontroli nad przestrzeganiem przez wychowanków różnych norm, w zależności od sytuacji i wykonywanych zadań, np. jeden z wychowanków kon­troluje przestrzeganie norm pracy warsztatowej, inny dba o respektowanie norm regulujqcych życie w inter­nacie. a jeszcze inny sprawuje kontrolę nad wykonywa­niem zadań gospodarczych itp. Następnie grupa decy­duje jakie zastosować sankcje wobec osób łamiqcych przyjęte przez zespół normy. Warto tu przypomnieć waż­ny postulat A. Makarenki, który słusznie uważał, że wy­chowawca powinien być traktowany na równi z innymi członkami grupy, zwłaszcza w zakresie respektowania norm grupowych.

Kształtowanie struktury grupy. Każdy członek grupy zajmuje w niej jakqś określonq pozycję, ze względu np. na popularność wśród innych członków; siłę fizycznq; stopień poinformowania o tym, co dzieje się w grupie, posiadanq władzę itp. Układ powiqzanych ze sobq tego rodzaju pozycji określiliśmy mianem struktury grupy.

Pozycja jednostki w grupie zależy od tego. czy i na ile, postępuje ona zgodnie z oczekiwaniami grupy i nor­mami grupowymi, tzn. czy i na ile, przyczynia się do osiągania celów grupowych. Jednak istnieje też zależność odwrotna: wpływ jednostki na treść celów i norm grupowych uzależniony jest od zajmowanej przez nią pozycji. Im wyższa jest pozycja członka grupy, tym większy wywiera ona wpływ na cele i normy i życie grupy.

Tak więc, jeśli wysokie pozycje w grupie zajmują wy­chowankowie o destruktywnych postawach i systemie wartości, to mając duży wpływ na grupie, będą oni kształtować równie negatywne jej cele i normy. Jest to sytuacja nie sprzyjająca resocjalizacji.

W związku z tym przed wychowawcą pojawiają się dwa problemy: jak zapewnić większy wpływ na życie grupy jednostek konstruktywnych i pozbawić tego wpły­wu jednostki destruktywne oraz jak zapewnić wpływ na życie grupy ogółowi jej członków, czyli jak ukształtować demokratyczną strukturę grupy.

Realizacja tych zadań dotyczy więc dokonania okre­ślonych przekształceń w wewnętrznej strukturze grupy. Można to uzyskać następującymi sposobami:

-przydzielanie wychowankom zadań o różnym znaczeniu dla życia grupy. Nie wszystkie działania członków grupy w jednakowym stopniu przyczyniają się do osiągania jej celów. Wyższą po­zycję w grupie zajmują te osoby, których działania mają większe znaczenie dla osiągania celów grupowych.

Podobnie ma się rzecz z zadaniami stawianymi pod­opiecznym przez wychowawcę. Nie wszystkie one są dla grupy jednakowo ważne. Niewątpliwie większą rolę np. dla drużyny sportowej spełnia wygrywanie meczów pił­karskich, niż punktualne rozpoczynanie treningów. Dla­tego też, ten gracz, który najbardziej przyczynia się do wygrywania zawodów (np. strzela dużo goli) jest bar­dziej ceniony przez grupę (ma w niej wyższą pozycję, a więc i większy wpływ na jej życie) niż ten, który wpraw­dzie zawsze punktualnie przychodzi na treningi, lecz nie ma specjalnych osiągnięć na boisku.

Biorąc pod uwagę powyższą prawidłowość, wychowawca może podnosić pozycję jednostek konstruktywnych przez przydzielanie im zadań o większym znaczeniu, podnoszqc w ten sposób ich wpływ na życie grupy. Mo­żliwości odpowiedniego manipulowania różnymi zada­niami jest dużo. Jednocześnie należy jednostkom de­struktywnym przydzielać zadania o małym znaczeniu dla grupy, ograniczajqc w ten sposób wpływ tych wycho­wanków na jej życie.

Innym wariantem powyższego postępowania jest przy­dzielenie destruktywnym jednostkom, zajmujqcym wysokq pozycję, ważnych zadań, gdy wiadomo, że z nich się nie wywiqżq, co również znacznie obniży ich pozycję w grupie;

-- modyfikowanie kryteriów ocen po­stępowania członków grupy. Grupa ocenia postępowanie jednostki na podstawie stopnia zgodności jej zachowania z własnymi oczekiwaniami, wyrażanymi poprzez normy grupowe. Tak np. jeśli w danej grupie funkcjonuje norma uczciwości, to grupa ta będzie pozy­tywnie oceniać sumienność zawodowq pracownika, zaś negatywnie ustosunkuje się do pracownika nierzetel­nego.

Trzeba jednak zwrócić uwagę, że nie zawsze łatwo jest stwierdzić wspomnianq zgodność lub niezgodność postępowania członka grupy z jej normami. Z tego po­wodu bardzo często formułowane przez grupę oceny postępowania jednostki opierajq się na fałszywych prze­słankach. Oto np. grupa wysoko ceni swojego członka, który na zewnqtrz pokazuje się jako człowiek bardzo lojalny, zaś w rzeczywistości skrycie działa na niekorzyść grupy, i odwrotnie, czasem wydaje się, że ktoś postępu­je niezgodnie z normami, choć naprawdę jest wręcz przeciwnie, np. pewna grupa traktowała jednego z wy­chowanków jako „kapusia", ponieważ kilkakrotnie roz­mawiał on z wychowawcq na osobności, z czego wy­snuto wniosek, że „donosi na grupę" (donosicielstwo jest bardzo surowo sankcjonowane przez wychowanków). Tymczasem chłopiec ten próbował wyjednać u wycho­wawcy zgodę - co mu się zresztq udało - na to, by ­cała grupa mogła spędzić sobotnie popołudnie w mieś­cie bez dozoru wychowawcy. Nierzadko bywa i tak, że grupa przyjmuje nieodpowiednie dla danej normy kryteria oceny postępowania swego członka, np. oporne i dominujące zachowanie silnego, agresywnego chłopca ocenia jako przejawy je­go odwagi, gdy faktycznie, wśród równych mu wiekiem, wzrostem i siłq zachowuje się on w sposób tchórzliwy.

Z podobnymi zjawiskami mamy także do czynienia wówczas, gdy wskutek nieprawdziwych przesłanek, jed­nostki destruktywne zyskują wysoką ocenę grupy, zaś konstruktywne - niskq. Oczywiście wpływa to na ukształ­towanie się niewłaściwej, z wychowawczego punktu wi­dzenia, wewnętrznej struktury grupy, w której wysokie pozycje zajmujq osoby wywierające negatywny wpływ na wychowanków.

W sytuacjach tego rodzaju, wychowawca może mody­fikować niepożqdanq strukturę grupy poprzez zmianę przyjętych przez grupę kryteriów ocen postępowania jej członków, ukazujqc i uświadamiajcie wychowankom nieprawdziwość i wszelkie pozory podstaw formułowania ocen; ukazywanie następstw zachowań członków grupy. Wiadomo, że poszczególne za­chowania jednostek mogq sprzyjać osiqganiu celów grupowych lub też mogq być z nimi sprzeczne. Nierzad­ko bywa tak, że człowiek „chce dobrze, ale wychodzi mu źle", tzn. intencje działań jednostki sq zgodne z celami grupy, lecz rezultaty samych działań są nega­tywne.

Grupa jednakże zazwyczaj ocenia zachowania swoich członków nie ze względu na ich intencje, lecz ze wzglę­du na efekty działań. A więc, taki członek grupy, któ­rego rezultaty zachowania sq niezgodne z oczekiwa­niami grupy, mimo że przejawia on dobre chęci i chciał­by jak najlepiej, jest przez grupę oceniany negatywnie i zajmuje w niej niskq pozycję. Często w tego rodzaju sytuacji znajdujq się jednostki konstruktywne.

Podwyższenie społecznej pozycji grupowej takich wy­chowanków, wychowawca może osiqgnqć przez ukaza­nie im zwiqzku między różnymi ich zachowaniami i na­stępstwami, tych zachowań a oczekiwaniami grupy. Po­stępowanie. tego rodzaju aktualizuje ogół procesów i stanów psychicznych jednostki stwarzajqc nowe układy odniesienia, co pozwało wychowankowi na odpo­wiednie korygowanie swego zachowania.

Oto np. wartościowy skqdinqd wychowanek ciqgle jest na ostatnim miejscu w grupie pod względem wy­konywania różnych zadań, ponieważ jest mało sprawny fizycznie, niezbyt interesuje się sportem, uczy się prze­ciętnie itp. Z tego powodu jest uważany za „grupowq ofermę", mimo że bardzo się stara, aby dorównać in­nym. Okazuje się jednak, że podopieczny ten wyka­zuje duże zdolności np. plastyczne, muzyczne, technicz­ne itp.. do ujawnienia których nie było dotychczas oka­zji. Zamiast więc starać się dorównywać innym w słabo opanowanych dziedzinach, bez wielkich szans na po­wodzenie, korzystniejsze jest dla niego, zademonstrowa­nie posiadanych walorów w innych działaniach.

Uświadomienie tego wychowankowi oraz ukazanie mu następstw zachowań dotychczasowych i proponowanych, o także przedstawienie grupie wartościowych cech jed­nostki, może zdecydować o zmianie pozycji społecznej podopiecznego. Procedura powyższa wymaga jednak zainteresowania grupy takimi zadaniami, w wykonaniu których niezbędne i cenne okażq się zdolności i umie­jętności posiadane przez niedocenianego wychowanka.

Sposób powyższy można także zastosować do obni­żenia pozycji w strukturze grupowej wychowanka destruk­tywnego, eksponujqc wobec grupy niepożqdane przez niq rezultaty różnych jego zachowań, a więc ukazujqc negatywne dla realizacji celów grupowych następstwa postępowania podopiecznego, np. poprzez aranżowa­nie nowych sytuacji, w których skompromituje się on w oczach grupy.

- zmiana udziału jednostki w życiu grupy. Sposób ten wiqże się z modyfikowaniem celów grupowych. Zmiana celów może bowiem pociqgnqć za sobq także zmiany w strukturze grupy. Polegajq one na wzroście pozycji tych osób, które bardziej przyczyniajq się do realizacji nowych celów i obniżaniu się pozycji jednostek dominujqcych dotychczas, ze względu na osiąganie celów poprzednich.

Jeżeli np. cel grupy, polegajqcy na ciqgłym przeciw­stawianiu się personelowi zakładu, zastqpi się jakimś celem konstruktywnym, takim jak np. trenowanie dżudo czy karate pod fachowq opiekq trenerską, to jednocześ­nie straci na znaczeniu dotychczasowy przywódca gru­py, który wiódł prym w realizacji poprzedniego celu, lecz nie zdradza nadzwyczajnych zdolności i umiejętności w uprawianiu dżudo lub karate. Wzrośnie natomiast pozycja wychowanka osiqgajqcego najlepsze wyniki w nowej działalności, który w tej sytuacji będzie miał szan­sę stać, się nowym liderem grupy.

• nadawanie i pozbawianie członków grupy określonych funkcji. Chodzi tu zwtaszcza o powierzanie i pozbawianie funkcji kierowniczych.

Wychowawczo najlepsza jest taka sytuacja, gdy formalny kierownik grupy jest także jej nieformalnym przywódcq-, wówczas bowiem nieformalna struktura grupy upodabnia się do struktury formalnej, co wskazuje na de-j mokratyzowanie się panujqcych w grupie stosunków? Zmienność funkcji kierowniczych, właściwa powoływaniuj tzw. grup zadaniowych, jest najlepszym/sposobem Zapobiegania tworzeniu się nieformalnej struktury grupy^ przeciwstawnej formalnemu jej kształtowi.

Podnoszenie spoistości i prestiżu grupy

Spoistość stanowi cechę grupy sprawiajqcq. że mimo,' iż składa się ono z wielu jednostek, to jednak istnieje Jako'pewna całość. Grupy spoiste znacznie silnie; wpły-wajq na swoich członków niż niespoiste. Ponadto wy-' soki poziom spoistości aktywizuje zdolności zarówno członków jaki kierowników grupy oraz podwyższa po­ziom jej produktywności. Cecha ta stanowi także o trwa­łości grupy, która przy niskiej spoistości* wykazuje ten­dencję do rozpadania się¹⁴⁹. Z powyższych względów konieczne jest podnoszenie spoistości grup wychowaw­czych, traktowanych jako środek resocjalizacji,

Spoistość grupy można zwiększać podnoszqc jej atrak­cyjność, ponieważ obydwie tę właściwości sq od siebie zależne. Mianowicie gdy grupa jest atrakcyjna dla swych-członków, to jej Spoistość Jest także'wysoka — i od­wrotnie. / Atrakcyjność grupy zależy zaś od dwóch czynników:

od stanu potrzeb jednostki i od możliwości zaspokoje­nia ich przez grupę. Jeżeli grupa umożliwia zaspokaja­nie potrzeb swoich członków, to jest dla nich atrakcyj-|na. Jeśli natomiast nie posEada takich możliwości, bqdź inawet uniemożliwia zaspokajanie indywidualnych potrzeb 'jednostki, wówczas jest lub staje się nieatrakcyjna.

Zatem podnoszenie atrakcyjności, a tym samym i spoi-stości grupy, polega na zwiększaniu jej możliwości za­spokajania potrzeb wychowanków poprzez:

; - tworzenie grup elitarnych. Okazuje się, 'źe grupa jest tym bardziej atrakcyjna dla swych aktuał-, ;nych i potencjalnych członków, im bardziej jest elitarna, tzn. im trudpiej jest zostać jej członkiem ¹⁵⁰. Stwarzajqc więc wychowankom pewne utrudnienia w |uzyskoniy członkostwa danej grupy, wychowawca pod-|nosi jej^atrakcyjność. Tak np., ^można utworzyć grupę. Sktórej członkowie maja pewne dodatkowe uprawnienia |lub uprawiajq atrakcyjng działalność (np. uczq się jaz­dy samochodem itp.). Jednakże aby zostać członkiem 'takiej grupy, wychowanek musi spełniać pewne, niełat­we warunki, np. systematycznie uzyskiwać dobre Wyniki w nauce szkolnej, pomyślnie przejść próbę poprawnego zachowania się itp. Dopiero po .spełnieniu wsT^/stkich łego rodzaju wymogów odbywa się demokratyczne po­dejmowanie decyzji grupy o przyjęciu nowego kolegi. Jktóry po uzyskaniu zgody grupy, zostaje wreszcie uro­czyście włqczony do grona jej członków. Otrzymuje on wówczas pewne prawa, .die też zobowiqzany Jest i'do przestrzegania Jej norm. Przekroczenie ich powoduje usunięcie jednostki z grupy, a ponowne uzyskanie człon­kostwa wiqże się ze znacznie trudniejszymi do wykona­nia zadaniami niż poprzednie.

Można w tej procedurze stosować różne kryteria two­rzenia grup elitarnych i przyjmowania do nich nowych członków, zawsze jednak muszq to być zadania nie przekraczajqce możliwości wychowanków;

— zmianę cech grupy tak. żeby w większym stopniu mogła ona zaspokajać, potrzeby swoich człon­ków.

Jest to prawdopodobne tym bardziej, im bardziej za­dania grupy dostosowane sq do możliwości jej człon­ków oraz im bardziej zapewniajq im osiqgnięcie sukce­su. Wychowawca powinien zatem tak dobierać zadania grupowe, aby ich wykonanie było dostosowane do mo­żliwości każdej jednostki, nie zaś do średniego pozio­mu grupy, jak to przeważnie ma miejsce w klasach szkolnych. Ponadto wykonanie zadań powinno dostar­czać członkom grupy nie tylko grupowych, ale także i osobistych gratyfikacji.

Grupa w większym stopniu zaspokaja potrzeby jed­nostki, jeśli dostrzega i pozytywnie ocenia jej wysiłki zmierzające do uzyskania grupowej aprobaty. Nie jest to jednak zjawisko występujące spontanicznie, musi ono być wywoływane przez wychowawcę. Chodzi więc o organizowanie odpowiednio nagradzających reakcji grupy na wysiłki wychowanków starajacych się o uzyskanie jej aprobaty. Celowi temu służą różne, wymienione Już metody.

Zrozumiałe jest, że życie i funkcjonowanie grupy wy­maga wykonywania przez jej członków zadań, różnych pod względem atrakcyjności. Rzecz jednak w tym, aby zadania atrakcyjne znacznie przeważały nad pozostały­mi i były udziałem wszystkich wychowanków, zaś nie atrakcyjne ograniczały się do rzeczywiście koniecznych. Ponadto bardzo ważne jest, aby zadania nieatrakcyjne były sprawiedliwie rozdzielane między poszczególnych członków grupy. Przestrzeganie tych reguł znacznie zwiększa atrakcyjność grupy i podnosi jej spoistość.

W każdej, nawet najbardziej spójnej grupie docho­dzi do różnych konfliktów (przykładem mogą tu być grupy rodzinne). Jednakże, im lepsze sq stosunki inter­personalne w grupie, im mniej jest w nich konfliktów, im jest ona bardziej demokratyczna, tym większq cechu­je się spoistościq i atrakcyjnością. Tak więc, wzmacnia­nie spoistości grupy wymaga od wychowawcy także roz­wijania systemu regulacji stosunków międzyosobniczych, zapobiegania i łagodzenia konfliktów oraz utworzenia systemu chroniqcego młodszych i słabszych wychowan­ków przed przemocq silniejszych. Podkreślamy tu koniecznosć stworzenia odpowiedniego systemu stojqcego na straży powyższych norm, nie zaś, prostej, dyscyplinującej interwencji wychowawcy w różne konflikty wewnątrz grupowe, która ma znaczenie jedynie doraźnego środka i nie zawsze Jest do pogodzenia z demokratycz­nym sposobem kierowania grupą, który stanowi jeden z podstawowych warunków jej spoistości. O atrakcyjności grupy decydują także treści i formy prowadzonych w nich zajęć. Im bardziej zajęcia te sprzy­jają zaspokajaniu indywidualnych potrzeb wychowanków. tym bardziej są wśród nich popularne. Wynika stąd, iż wychowawca powinien dbać o atrakcyjne, ciekawe, nie-monotonne treści i formy zajęć grupy.

Nierzadko bywa tak, że grupa stwarza tylko pozory panujących w niej stosunków, demokratycznych, np. w ogólnych dyskusjach wszystkich członków o sprawach grupy decydują jedynie wychowankowie zajmujący w niej wysokie pozycje. Pozostali natomiast są podporządkowani i faktycznie nie wywierają żadnego wpływu na decyzje grupowe, mimo że teoretycznie mają taką możliwość. Jest to sytuacja znacznie obniżająca spoistość grupy. Należy więc zwracać uwagę na tego rodzaju negatyw­ne zjawiska i eliminować je przez rzeczywiste włącza­nie poszczególnych członków do udziału w podejmo­waniu decyzji dotyczących grupy, zwłaszcza zaś celów grupowych.

Spoistość grupy zależy również od tego, na ile każdy jej członek ma możność ujawnienia i wykorzystania swoich najlepszych, zdolności i umiejętności w działal­ności grupowej. Im te możliwości są większe tym bar­dziej spoista i atrakcyjna jest grupa dla swoich człon­ków. Wychowawca powinien troszczyć się więc i o to, aby rozszerzyć cele i działalność grupy przynajmniej na tyle, żeby każdy wychowanek mógł zaprezentować i rozwinąć swoje aktywa.

Sposoby kierowania grupą

Wszystkie wymienione dotychczas metody resocjaliza­cji, których środkiem (narzędziem, instrumentem) jest grupa wychowanków, łączy wspólna i bardzo ważna pod względem metodycznym cecha. Mianowicie wszystkie one wymagają od wychowawcy kierowania grupą, zarówno wówczas, kiedy kształtuje on samorządność zespołu, jego cele, normy i strukturę, jak i wtedy, gdy podnosi spoistość grupy.

Odpowiednie kierowanie grupą, choć samo nie sta­nowi metody wychowawczej, to jednak decyduje o tym, czy grupa stanie się lub pozostanie nadal narzędziem resocjalizacji, czy też będzie jedynie jednostka admini­stracyjnego podziału społeczności wychowanków. W tym właśnie zawiera się metodyczna doniosłość kierowania. Oczywiście, zagadnienie to dotyczy tzw. małych grup, do których należy m.in. grupa wychowawcza, nie zaś takich jak naród, partia polityczna, czy stowarzyszenie międzynarodowe. Funkcja kierownicza polega na pobu­dzaniu i koordynacji działalności grupy, która zmierza do realizacji wyznaczonych zadań. Kierowanie grupą wiąże się z jej strukturą władzy. Związek ten wynika stąd, że pozycja kierownika jest tożsama z najwyższą pozycją w strukturze władzy danej grupy. Innymi słowy kierownik nie mógłby wykonywać swojej funkcji, gdyby nie posiadał odpowiednio silnej władzy.

To, czy wychowawca stanie się kierownikiem nie tylko formalnym, ale także w nieformalnej strukturze władzy, zależy zarówno od jego cech osobowości jak i od sytuacji w jakiej znajduje się grupa.

Kierownik musi działać w różnych sytuacjach, w ja­kich znajdzie się grupa, a więc potrzebne mu są różne umiejętności, nie zaś jakieś stałe, niezmienne cechy. Powinien więc on posiadać zdolność dostosowywania się do sytuacji.

Wynika stąd, że wychowawca chcąc sprawować fak­tycznie kierowniczą funkcję w grupie, musi umieć wy­konywać bardzo wiele różnych czynności, do których zalicza się:

- koordynowanie działalności grupy;

- ustalanie celów i polityki grupy;

- planowanie sposobów i środków osiągania celów grupowych;

- reprezentowanie grupy na zewnątrz;

- kontrolowanie stosunków wewnątrz grupowych;

- rozdzielanie nagród i kar;

- pełnienie roli eksperta, arbitra i mediatora;

- bycie modelem postępowania dla członków grupy;

- pełnienie roli „ojca", z którq wychowankowie sq uczuciowo zwiqzani;

- przyjmowanie na siebie odpowiedzialności przed grupq za jej niepowodzenia.

Raz jeszcze podkreślamy, że warunkiem pełnienia przez wychowawcę tych funkcji kierownika jest posia­danie władzy.

Osoba kierujqca grupq może stosować różne sposo­by i środki składajqce się na styl kierowania. Wyróżnia się trzy zasadnicze style kierowania grupq: autokratyczny, demokratyczny i liberalny.

Styl autokratyczny. Istotnymi cechami tego stylu kierowania są skoncentrowanie władzy w jednych rękach oraz ostry podział na kierujących i podwładnych. A więc osoba posługujqca się tq formq kierowania sama Określa cele grupy, dokonuje podziału czynności, tj. wyznacza zadania i sposoby ich realizacji, oraz samodzielnie decyduje, nie wyjaśniqjqc motywów podejmowanych de­cyzji. W rezultacie członkowie grupy znajq tylko swoje czqstkowe zadania, nie majq świadomości celu ogólne­go i jego przydatności dla osiqgnięcia interesów grupy. Ponadto, kierownik autokratyczny rozdziela pracę, sam nie biorqc w niej udziału. Arbitralnie i bez uzasadnia­nia ocenia jej wyniki. Przekazujqc decyzje posługuje się rozkazywaniem i polecaniem. Częściej stosuje kary niż nagrody.

Styl demokratyczny. Ten sposób kierowania stanowi przeciwieństwo stylu autokratycznego. Cechuje go współ­udział grupy w podejmowaniu decyzji, określaniu celów i sposobów ich realizacji oraz podziału czynności. Kie­rownik proponuje różne możliwości rozwiqzań, lecz o ich wyborze decyduje grupa. Kierujqc grupq demokratycz­nie dokonuje się ocen w sposób obiektywny, opierajqc się na faktach i uzasadniajqc swoje oceny. Kierownik demokratyczny uczestniczy także w realizacji zadań. Wpływa na grupę poprzez perswazję, dyskusję i od­woływanie się do wspólnych interesów. Kierownik liczy się więc ze zdaniem grupy i pobudza jej aktywność. W konsekwencji członkowie grupy sq bardziej samodziel­ni i mają prawo do własnej inicjatywy.

Styl liberalny. Styl ten jest właściwie zaprzeczeniem kierowania. Polega on na pozostawieniu pełnej swobo­dy członkom grupy w zakresie podejmowania decyzji i wykonywania zadań. Kierownik w minimalnym stopniu decyduje o tych sprawach, a informacji i ocen udziela poszczególnym jednostkom jedynie na ich prośbę.

Stwierdzono, że najbardziej przydatny w wychowaniu resocjalizującym jest demokratyczny styl kierowania, który mimo że nie zwiększa produktywności, to jednak podnosi jakość i oryginalność wykonywanej pracy, wy­wołuje wzrost motywacji do pracy, kształtuje życzliwe stosunki między członkami grupy i dodatnio wpływa na zadowolenie ich ze sposobu kierowania. A ponadto:

- grupy kierowane demokratycznie w większym stop­niu niż grupy kierowane autokratycznie akceptują normy zarówno wewnętrzne jak i narzucone z zewnątrz;

- członkowie grup kierowanych demokratycznie mają bardziej, pozytywny stosunek do wychowawcy i dqżq do podtrzymywania z nim interakcji;

- demokratyczny sposób wprowadzania zmian w struk­turze grupy, w przeciwieństwie do autokratycznego, fak­tycznie (a nie tylko formalnie) obniża lub podwyższał w niej pozycję jednostek.

Demokratyczny styl kierowania sprzyja także osiąga­niu jednego z naczelnych celów wychowania resocjalizującego jakim jest wszechstronny rozwój osobowości wychowanków..

Jednakże efektywność poszczególnych sposobów kie­rowania grupq uzależniona jest nie tylko od postępo­wania wychowawcy, lecz także od innych czynników, takich jak jasność zadań grupowych, stosunek człon­ków grupy do kierownika, jego pozycja w hierarchii wła­dzy oraz stopień zagrożenia grupy.

Resocjalizująca rola kultury

Kulturę rozumiemy tu jako pewnq całość, na która składają się wzory zachowań i wytwory przy­swojone przez ludzi w toku ich rozwoju społecznego. Wzory tych zachowań obejmują m.in. podstawowe trzy zakresy życiowej aktywności jednostki: naukę, pracę i rekreację. Wśród wytworów natomiast znajdujq się m.in. takie zbiorowości i instytucje społeczne, które wywierają wpływ na zachowanie się człowieka w wymie­nionych zakresach jego aktywności, a więc szkoła, za­kład pracy i instytucje rekreacyjne.

Zatem oprócz możliwości wpływu osobistego, różnych sytuacji społecznych, grup formalnych i nieformalnych wychowawca ma do dyspozycji jeszcze jeden dość bogaty zbiór środków, które może wykorzystać w procesie resocjalizacji. Należą do nich mianowicie wymienione wzory i wytwory kultury, wywierające wpływ na zachowa­nie się wychowanków: nauka szkolna, praca zawodowa i społeczna oraz zorganizowa­na rekreacja.

Nauczanie resocjalizujące

„Panuje powszechny pogląd, że nauczanie resocjali­zowanych wychowanków nie wymaga stosowania spe­cjalnych metod i środków, że może być realizowane we­dług programu normalnej szkoły i w normalnych warun­kach organizacyjnych. Nie budzi niepokoju i refleksji pedagogów - a także władz oświatowych - fakt, że to przecież w tych normalnych warunkach, pomimo spe­cjalnie dużych wysiłków szkoły, nie osiągnięto pozytyw­nych rezultatów. Argumentacja, że dziecko wykolejone społecznie jest pod względem intelektualnym na ogół normalnie rozwinięte, więc możliwości poznawcze nie sq u niego zaburzone, prowadzi do wniosku, że proces nauczania takiego dziecka może być organizowany na takich samych zasadach, jak dziecka normalnego.

Jest to mylna argumentacja i mylny wniosek, a co za tym idzie - nieskuteczna działalność. O efektach pracy szkolnej decydują nie tylko warunki intelektualne, po­trzebna jest jeszcze gotowość do opanowania materia­łu i zainteresowanie się pracq szkolną.

Resocjalizowanej młodzieży brak jest zarówno owej gotowości jak i zainteresowania naukq. Jest to jednak w pełni uzasadnione, gdyż „...przeszłość szkolna nasze­go wychowanka przedstawia się jak najgorzej. To właś­nie szkoła była m.in. pośrednią przyczynq jego nie­szczęścia. Szkoła pozostała mu w świadomości jako miejsce przykrych doznań, niepowodzeń i poniżeń. Wspomnienia szkoły po latach zerwania z niq i przer­wy w nauce są jak najgorsze. Po szkole pozostał uraz, pogarda i lekceważenie", l po tym wszystkim „...nasz nieletni wychowanek poprowadzony zostaje na zasa­dzie wyroku sqdowego do zakładu i skazany na naukę w takiej samej, jakże dobrze mu znanej i nielubianej szkole, z takimi samymi ławkami i z identycznq tablicq, prawie identycznym nauczycielem odgrażajqcym się dwó­jami i repetowaniem. Czyż może to nie budzić w nim uczucia i chęci demonstrowania swojej negatywnej po­stawy zarówno wobec całej tej instytucji jak i przeka­zywanej przez niq „wiedzy" ...".

Z uwag powyższych wynika, że nauczanie resocjalizo­wanej młodzieży musi różnić się zasadniczo od nauczania w szkole normalnej. Na czym majq pole­gać te różnice?

W pierwszym rzędzie dotyczq one zadań dydaktyczno-wychowawczych. O ile podstawowym zadaniem nauczania powszechnego jest przyswojenie uczniom określonej wiedzy, to w nauczaniu resocjalizu­jącym nacisk powinien być położony na rozbudzenie zainteresowania młodzieży naukq szkolną.

Postulat ten znajduje wyraz w jednej z naczelnych zasad nauczania resocjalizujqcego: zasadzie dominacji wychowania, w której podkreśla się, „...że nie wystarczy nierozłqczność, ale niezbędna jest dominacja elementów wychowania w nauczaniu reso­cjalizowanych jednostek. Wynika to stqd, że nie ma możliwości realizowania zadań dydaktycznych, jeśli i uczeń jest negatywnie ustosunkowany do pracy szkol­nej".

Zatem kształtowanie pozytywnej motywacji do nauki jest tu sprawq ważniejszq niż przekazywanie wiadomo­ści.

Zasadniczym warunkiem realizacji powyższego postu­latu jest stworzenie uczniom możliwości udziału w od­powiednio atrakcyjnych zajęciach, przebiegajqcych w .warunkach jak najmniej przypominających tradycyjne formy szkolne. Dominować w nich powinny różnego rodzaju pokazy, wycieczki, filmy itp„ przy jednoczesnym ograniczeniu do minimum posługiwania się. metodami słownymi.

Aktywizacji zainteresowań uczniów sprzyja indywidua­lizowanie nauczania. Treść zasady indywiduaIizacji w nauczaniu resocjalizującym oznacza, że „należy zmierzać przede wszystkim do rozwoju i wzmoc­nienia tych elementów w osobowości dziecka, które ma­jq zasadniczy wpływ na jego motywację. Jest to sfera uczuć, woli i popędów - a mniej sfera intelektu dziec­ka".

Podstawą idywidualizujqcej działalności w naucza­niu jest dobra znajomość wychowanka. Respektowanie wymienionej zasady znacznie zwiększa z reguły stabq wiarę ucznia w możliwości oslqgania sukcesów szkolnych i dzięki temu wzmacnia jego motywację do nauki oraz gotowość do współdziałania z nauczycielem.

Drugim elementem różniącym nauczanie młodzieży wykolejonej od nauczania powszechnego jest sposób traktowania zasady stopniowania trudno­ści, do której w nauczaniu resocjalizującym należy przywiązywać szczególną wagę. Chodzi tu przede wszystkim o odpowiednie dozowanie zadań szkolnych i to za­równo pod względem ich liczby jak i stopnia trudności oraz o właściwe operowanie systemem nagród.

A więc wychowankom „...z wyraźną awersją do pracy szkolnej którzy notorycznie uciekali ze szkoły, należy' pozwolić aby na początku wykonywali różne prace poza klasa szkolna- w pracowni, w świetlicy, kuchni, ogrodzie, Izbie w której mają na nowo rozpoczqć naukę, należałoby nadać wyglqd odmienny od normalnego,

Dobrze jest. jeśli na zajęcia przyjdzie. }od czasu do czasu ktoś inny niż nauczyciel, a więc starszy kolega, który opowie o swoich zbiorach filatelistycznych, majster z warsztatu, sportowiec, aktor. Proste, bezpośrednie rozmowy uczniów z osobami z zewnątrz przyczyniają się do wytworzenia atmosfery pracy

Dziecko, które staje wobec zbyt trudnych zadań, jest skłonne kłamliwie usprawiedliwiać swoje niedociągnię­cia," wykręca się: „Nie było zadania domowego", „Zgubiłem zeszyt". „Zabrali mi pióro" ..Nie mam książki"

takie sq nagminne wymówki. Im bardziej dziecko lęka^się niepowodzeń lub nie znosi szkoły i nauczyciela

tym łatwiej o Wymówki. Trzeba mu wtedy raczej pomoce niż karać. Niezbędna jest tu więc stała pomoc i za chęta. Powoli dziecko zrozumie, że w uczeniu się mogą^ być potknięcia, błędy i niepowodzenia, które trzeba umieć pokonywać, a nie poddawać się im, nie zniechęcać się i nie rezygnować z dalszego wysiłku"

Konieczność respektowania wymienionej zasady wynika z faktu, że resocjalizowana młodzież najczęściej wykazuje infantylny stosunek do stawianych je] zadań, zwłaszcza wymagających długofalowej i systematycznej^ aktywności. ^Toteż zadania zbyt trudne lub związane z| bardziej długotrwałą aktywnością_MCzniówzwiększajq| ich negatywne postawy wobec nauki.

Trzecim czynnikiem odróżniającym nauczanie resocja­lizujące od innych odmian nauczania jest funkcja

oceny szkolnej. Ocena ta w przypadku resocja lizowanych uczniów powinna 'nie tyle określać rzeczywisty poziom ich wiedzy, ile winna stanowić bodziec zachęcający wychowanków do działań zgodnych z ocze kiwaniami nauczyciela. Na tym polega główna jej funkcja.

Zagadnienie to ma jednak szerszy aspekt i nie ogranicza się tylko do stopni szkolnych. Chodzi tu mianow^ie o generalnie odmienną rolę nauczyciela w procssie nauczania resocjalizujqcego. Otóż nie powinien on pełnić wobec uczniów tradycyjnej funkcji egzekwującego kontrolera, a więc nie powinien „egzekwować zadanej pracy, sprawdzać, odpytywać, urzqdzac klasówek itp. ¹⁶⁶" Podstawowym Jego zadaniem jest natomiast inspirowanie aktywności intelektualnej uczniów oraz stwarzanie, poprzez. system nagród, warunków do jej uzewnętrzniania i uzyskiwania stqd przez wychowanków odpowiednich gratyfikacji.

Podkreślaliśmy już wielokrotnie, że podporządkowanie się uczniów wymogom nauczyciela w obawie przed karą zewnętrzną nie ma war­tości wychowawczej.

^W^procesie nauczania resocjalizującego można wyróżnić: etap rozbudzania zainteresowań i wstępnej adap cJ¹ szkolnej oraz etap podtrzymywania zainteresowań -||i ukierunkowanej aktywności uczniów.

Rozbudzanie i kształtowanie zainteresowań wychowanków wymaga upodobnienia nauczania do procesu badawczego. A więc. trzeba wdrażać uczniów do formułowania i rozwiązywania problemów oraz skłaniać ich do sprawdzania uzyskanych wyników. Zadanie to powinno się eksponować w nauczaniu nawet za cenę zuboźema materiału wyznaczonego programem.

W realizacji tego zadania pomocna jest metoda zespałowa ^l67. Uczniów dzieli się na małe 3-6-osobowe zespoły pracujące oddzielnie nad wspólnym problemem.

Nauczanie zespołowe można, a nawet powinno się. tqczyćzmetodą problemową, która polega na kierowanym rozwiązywaniu problemów przez uczniów.

W nauczaniu łączącym zespołowość z problemowością niezwykle istotną sprawą jest wyposażanie szkoły w odpowiednie pomoce naukowe. Nauczanie takie ma sens tylko wtedy gdy uczniowie mają możliwość samodzielnego zdobywania rożnych mformaq, oraz posługiwwania się np. atlasem, mikroskopem, słownikami; encyklopediami itp. Zbieranie potrzebnych informacji może także odbywać się np. w muzeum, wśród różnych osób z lokalnej społeczności itp.

Organizujqc proces nauczania resocjalizujqcego war­to skorzystać z wielu przydatnych w tym względzie ele­mentów różnych systemów dydaktycznych, takich jak:

• nauczanie aktywizujqce, w którym eksponuje się ukierunkowaną a jednocześnie zgodną z zainteresowa­niami i spontanicznq aktywność uczniów. Reprezento­wany jest ten kierunek przez system C. Freineta, metodę projektów W. Kitpatricka i szkołę pracy P. Błońskiego. Pomimo iż koncepcje te wywodzq się z różnych za­łożeń teoretycznych i oparte sq na różnych zasadach, to niewqtpliwie wspólnym i szczególnie ważnym dla nau­czania resocjalizujqcego ich elementem jest poznawa­nie przez uczniów rzeczywistości w toku działalności praktycznej;

— nauczanie indywidualizujqce, reprezentowane przez system manheimski i plan daltoński H. Parkhurst. Głównym walorem tego kierunku, majqcym znaczenie dla resocjalizacji, jest uwzględnianie różnic indywidualnych między poszczególnymi uczniami w zakresie typu osobowości, stanu wiedzy, cech warunkujqcych sprawność uczenia się itd. Tego rodzaju różnice ze względów organizacyjnych nie mogq być w pełni uwzględnione w tradycyjnym systemie klasowo-lekcyjnym;

—.nauczanie socjotechniczne. oparte na prawidłowoś­ciach i zasadach funkcjonowania małych grup. Do tego kierunku można zaliczyć tzw. metodę „winnetki"' oraz plan jenajski P. Petersena;

— nauczanie uspołeczniajqce, które stwarza szerokie możliwości łqczenia dwóch zadań: zaspokajania indywi­dualnych potrzeb jednostki i przebudowywania przez niq środowiska, zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami. Wyraża się to w koncepcji szkoły pracy S. Szackiego i w systemie A. Makarenki;

— nauczanie zintegrowane, eksponujqce dość grun­towne wyposażanie uczniów w wiedzę, lecz w warun-kach nauczania mało przypominających tradycyjny sys­tem szkolny. Kierunek ten reprezentuje np. koncepcja ośrodków zainteresowań O. Decrpiy'ego.

Przykładem inspirujqcym do poszukiwania odpowied­nich elementów nauczania resocjalizujqcego wśród wy­mienionych koncepcji może być następujqcy opis róż­nych urządzeń i technik oraz atmosfery nauki w szkole C. Freineta, Jakże różniqcej się od tradycyjnego syste­mu nauczania.

,,Środkowq część sali zajmujq dwuosobowe stoliki uczniów, zwrócone ku rzędowi paru stołów — można by powiedzieć (analogicznie do urządzeń tradycyjnych) nauczycielskich, gdyby nie to, że sq to stoły przezna­czone dla uczniów, przede wszystkim dla tych, którzy majq całemu zespołowi coś przedstawić, czy zademon­strować; w szkole tradycyjnej, powiedziałoby się: którzy „odpowiadajq", a właśnie te różnice wprowadzajq zu­pełnie odmiennq atmosferę pracy.

Z drugiej strony sali —-za stołami uczniów - stojq duże stoły do różnych narzędzi zwiqzanych ze słynnymi „technikami Freineta". A więc jest tam drukarnia, linotyp, magnetofon i inne narzędzia pracy. Na ścianach i stołach bogactwo półek z encyklopediami, słownikami, monografiami dotyczącymi opracowywanych właśnie te­matów. Ten tak bogaty i dostępny każdemu uczniowi ma­teriał pomocniczy oraz gotowe do pracy narzędzia od razu uwydatniajq podstawowq tezę metody: zdecydo­wane odrzucenie typowych, szablono­wych lekcji i przedmiotów.

Grupa najstarsza jest w trakcie opracowywania pla­nu procy pt. „Rolnictwo we Francji". Nauczyciel otwie­ra dyskusję uczniów majqcq ustalić jakie sq aspekty tego tematu. Sypiq się różne pomysły, z jakiego punktu widzenia trzeba by ten temat rozpatrzyć, i zgłaszajq się kandydaci do opracowania małych referatów na po­szczególne zagadnienia. Uczniowie zainteresowani da­nymi problemami idq do półek z encyklopediami i odpo­wiednimi monografiami i w czasie, gdy ogólna dysku­sja trwa dalej, wertujq kartki ksiqżek, by po znalezieniu odpowiedzi ogłosić je pozostałym uczniom.

W czasie tej pracy wchodzi do klasy Freinet z fajkq w ustach, z psem, ale nikt nie zwraca na to uwagi. Freinet siada przy nas - za ławkami uczniów - i pół­głosem z nami rozmawia, co nie przeszkadza wcale w pracy klasy, gdyż i tak. panuje stale lekki ożywiony gwar zbiorowej, swobodnej pracy.

Nauczyciel zapytał, kto ma gotowy tekst, którym chciał­by się podzielić z kolegami. Zgłosiła się dziewczynka, która przeczytała wierszem napisane impresje krajobra­zowe. Potem inni uczniowie czytali swoje teksty, a na­stępnie głosowano, które opracowanie najbardziej się podoba. Wyróżniony utwór został przez autora napisa­ny na tablicy. Ale co jest najciekawsze, podczas, gdy autor pisał tekst na tablicy, koledzy proponowali mu pewne korektury, uzasadniajqc szczegółowo swoje pro­pozycje. Tekst ten wyzyskiwał nadto nauczyciel inicjujqc w zwiqzku z nim żywq pracę stylistyczno-językowq i gramatycznq. Wybrany utwór był jednocześnie prze­znaczony do drukowania w piśmie szkolnym, i rzeczy­wiście, zaraz po skończeniu, pisania na maszynie autor poszedł na koniec sali i zabrał się do drukowania.

Aktywizowanie pracownicze

Pracę pojmujemy tu jako działalność, w wyniku której powstajq wytwory kultury, dobra materialne i usługi.

Określenie powyższe wskazuje, że wydatkowanie przez jednostkę wysiłku nie stanowi kryterium odróżniajqcego pracę od innych rodzajów działalności, chociaż potocz­nie często bywa tak rozumiane. Kryterium tym jest re­zultat pracy, a więc jakiś wytwór (np. dzieło nau­kowe, kompozycja muzyczna, wytoczony z metalu przed­miot itp,), albo też stworzenie warunków do zaspokoje­nia ludzkich potrzeb. Zatem nie jest pracq ani działal­ność rekreacyjna, chociaż nierzadko wymaga znaczne­go wysiłku np. wielogodzinne, tańce młodzieży w dyskotekach, czy trud taternika wspinajqcego się na szczyt, ani też nauka szkolna, choć niektórzy utrzymujq, że uczeń ciężko pracuje. Jeśli pracę pojmowano by w sensie wy­datkowania fizycznego lub umysłowego wysiłku, to wszy­scy od chwili narodzin aż do śmierci ciężko pracujemy, gdyż musimy wkładać wiele trudu w proces przemiany energii naszego organizmu.

Tak więc pojęcie pracy wiqże się nie z wysiłkiem, lecz z celem działalności: „Człowiek pracujqcy to ten, który materię świata zmienia stosownie do swoich potrzeb, produkuje dobra materialne, wytwarza usługi lub dobra kultury".

W resocjalizacji dość powszechny jest postulat wy­chowania przez pracę, przy powyższym jej określeniu.

Jednakże postulat ten bywa rozumiany w różny sposób. Mianowicie bardzo często oznacza on wdrażanie wycho­wanka do pracy, tzn. przysposabianie jednostki do pełnienia roli zawodowej, a więc wyposażanie podopiecznego w odpowiednie wiadomości i umiejętności, niezbędne do wykonywania zawodu, przyzwyczajenie jed­nostki do obowiqzku pracy itd. Rzadziej natomiast eks­ponuje się w resocjalizacji pracę jako środek wy­chowania.

lstniejq zatem co najmniej dwa sposoby traktowania tego postulatu: Jako wychowania do pracy i jako wy­chowania przez pracę. Pierwszy z nich określa ważne zadanie procesu wychowawczego, nie tylko w resocja­lizacji. drugi zaś stanowi element metodyki wychowa­nia.

Nas interesuje tu drugi sposób pojmowania wspom­nianego postulatu, gdzie pracę traktuje się jako śro­dek resocjalizacji. Chodzi więc o wychowanie przez pracę.

W tym ujęciu można mówić o roli pracy w rozwoju osobowości wychowanków, o kształtowaniu przez pracę umiejętności współdziałania w zespole oraz o kształ­towaniu postaw podopiecznych wobec pracy.

Rola pracy w rozwoju osobowości. Praca jest.dla czło­wieka zasadniczo środkiem do osiqgqnia jakichś war­tości, np. materialnych, psychicznych, czy społecznych. Rzadko bywa celem samym w sobie. Zdarzajq się za­pewne tacy fanatycy pracy, dla których stanowi ona wartość naczelnq (jednak chyba nie wśród młodzieży wykolejonej społecznie), choć i wtedy praca nieraz sta­nowi dla takich jednostek ucieczkę od wszelkich życiowych konfliktów. Znacznie częściej jednak jest ona drogq do uzyskiwania przez człowieka różnorodnych wartości. Jest to tylko jedna funkcja pracy - ekonomiczna, i druga funkcja, znacznie ważniejsza dla resocjalizacji, to funkcja wychowawcza.

Żadna działalność nie rozwija tak człowieka jak praca. Podczas pracy uwidoczniajq się zdolności czło­wieka, jego charakter i morale. Praca kształtuje poglądy i postawy jednostki wobec tego, co robi, wobec współ­pracowników. podwładnych i przełożonych oraz wobec zadań, które realizuje zakład pracy.

Jednakże samo uczestniczenie w pracy bynajmniej nie powoduje automatycznego, spontanicznego kształ­towania się poźqdanych cech osobowości. Aby z czysto formalnego dla wychowanków zajęcia, praca stała się środkiem resocjalizacji, potrzebne sq pewne zabiegi wychowawcy.

Na pierwszym miejscu wśród nich należy wymienić uświadomienie wychowankom zwiqzków pracy z jej skutkami w zakresie życia indywidualnego i społecz­nego.

Świadomość ta kształtuje się pod wpływem oddziały­wań różnych grup i środowisk: rodziny, szkoły, grup ró­wieśniczych, otoczenia sqsiedzkiego itd. Wpływy te sq różne, jedne z nich sq pozytywne, inne negatywne. Je­żeli np. w otoczeniu dziecka" ceni się łatwe i szybkie kariery, dokonywane poza pracq, wynikajqce z przy­padku (tzw, „szczęście"), protekcji czy cwaniackiego wy­korzystywania luk w organizacji życia społecznego, albo wreszcie dzięki łamaniu norm prawnych — wówczas w świadomości młodzieży kształtuje się przeświadczenie o słabym zwiqzku między pracq a osobistym powodze­niem lub o jego braku. Wśród osób wykolejonych spo­łecznie przekonania tego rodzaju sq powszechne, np.:

„Po co pracować? Człowiek musi się natyrać i za co, za te marne grosze? Lepiej korzystać z życia, póki się jest młodym. Niech frajerzy pracujq. Latem jeden dobry skok i można z dziewczynq miesiqc pod namiotem przepękać" (l. 19).

„Nie chciało mi się pracować. Wolałem pójść do parku. Tam zawsze ktoś miał forsę, to robiliśmy zrzutkę na „patyka",' albo jak kto miał, to sam postawił. Byli tacy. co pracowali, ale to frajerzy - co oni majq z tego życia? „Starym" się jakoś wiedzie, to mogq mnie utrzy­mać. Jak dali za mało, to sam im zabrałem" (l. 20).

Trzeba przyznać, że eliminowanie takich przekonań jest trudne, ponieważ życie na każdym kroku dostarcza przykładów niezasłużonych sukcesów, osiqganych przez ludzi nieuczciwych, bynajmniej nie dzięki pracy. Jednak­że zmiana tych przekonań jest konieczna, jeśli praca ma stać się środkiem resocjalizacji. Pomocne w realiza­cji tego zadania mogq okazać się metody przekonywa­nia, operowania wzorami osobowymi i społecznymi, pre­zentowanie wychowankom odpowiednich wzorów suk­cesu życiowego. Ponadto rozwijanie świadomości wy­chowanka na temat faktycznej roli pracy w życiu czło­wieka następuje szybciej, gdy jest wzmacniane przez przeżycia emocjonalne, których podopieczny doznaje uczestniczqc w pracy. Sprzyja temu nowoczesna techno­logia produkcji, zaznajamianie się z konkretnymi proce­sami wytwarzania, narzędziami, maszynami itp. W żad­nym razie nie służy rozwijaniu świadomości wychowan­ków abstrakcyjne dla nich twierdzenie o wartości pracy jako czynnika kształtującego materialne podstawy bytu społecznego.

Drugim zadaniem jest organizowanie odpo­wiednich warunków pracy w celu pełnienia przez niq funkcji środka resocjalizacji. Warunki te obejmują:

— atrakcyjność pracy, a przynajmniej brak niezado­wolenia z tytułu jej wykonywania;

— zadowalajqcq płacę:

— perspektywy rozwoju osobistego (np. awanse);

• poczucie przydatności dla zakładu pracy;

odczuwanie zainteresowania sobą ze strony zakładu.­

Zdecydowanie nie służy resocjalizacji praca charak­teryzowana w następujący sposób przez młodocianych

pracowników wykolejonych społecznie:

„Trzeba coś robić, żeby żyć, ale ta praca na budowie nie podobała mi się, za dużo robiło się łopatą a ja chciałem obsługiwać dźwig, a nie miałem kursu, toteż nie dbałem o tę pracę i rozglądałem się za inną"

„Robiłem to, co inni elektrycy, a zarabiałem mniej" ; (absolwent ZSZ, l. 20).

„Chciałem pracować na dwie zmiany, albo dostać nadgodziny, ale nie dali mi choć inni tak robili. Bryga­dzista patrzył tylko, czy moja robota zrobiona i na tym koniec. Po dwóch tygodniach zwolniłem się" (l. 20).

„Rozwoziłem mleko do sklepów, nie ciągnęło mnie to. ale było ogłoszenie, to się zgłosiłem bo więcej do­stałem" (l. 19).

„Brak było zgrania pod wieloma względami, a młody pracownik na stażu był po prostu chłopcem na posył­ki" (absolwent ZSZ. I. 21).

"Nikt mnie nie pytał, co robię po pracy. Może gdyby mnie pytali, musiałbym uważać na siebie. Ale mnie nikt nie pytał. O takich sprawach w moim zakładzie w ogóle nie mówiło się, zresztą co to kogo obchodzi­ło (l. 20).

Niewątpliwie ważnym (choć nie najważniejszym) czyn­nikiem dla odczuwania zadowolenia z pracy są zarob­ki, uzależnione od posiadanych kwalifikacji zawodowych. Zatem praca tym bardziej będzie służyć resocjalizacji młodych osób, im bardziej ich płaca będzie zadowalająca.

Równie istotnym elementem wpływającym na osobo­wość resocjalizowanej młodzieży jest zainteresowanie ze strony zakładu pracy osobą młodocianego pracownika. Zdaje on sobie wówczas sprawę z tego, że jego zacho­wanie i sytuacja życiowa nie są zakładowi obojętne. Nabiera także świadomości istnienia pewnej kontroli społecznej, która rozlicza go z jego postępowania nie tylko wobec zakładu pracy. Młodq osobq zakład powi­nien interesować się nie tylko jako pracownikiem. Zain­teresowanie to powinno więc rozciągać się poza sto­sunek służbowy, a więc wychodzić poza sferę zakładowq.

Kształtowanie przez pracę umiejętności współdziałania. Oprócz rozwijania osobowości, wychowanie przez pra­cę służy także kształtowaniu umiejętności działania ze­społowego, współdziałania wychowanków.

Trzeba wyraźnie podkreślić, że nie każda praca i nie każda jej organizacja stwarza dogodne warunki do działania zespołowego. Tak np. nie sprzyja kształtowa­niu się umiejętności działań zespołowych samoobsługa, czy praca polegajqca na wykonywaniu zadań indywi­dualnych, która często występuje w warsztatach zakładów resocjalizacyjnych, podczas nauki zawodu.

Praca indywidualna jest uzasadniona w przypadku uczenia się przez wychowanków elementarnych umiejętności zawodowych. Jednak z chwilq ich opanowania. powinno się organizować pracę w zespołach (typu bry­gady roboczej lub grupy zadaniowej). Organizacja pracy w zespole winna odpowiadać nostępujqcym zasadom:

— praca w zespole musi być podzielona równomier­nie, by wszyscy jego członkowie mogli pracować jed­nocześnie;

- przy planowaniu podziału pracy trzeba przewidy­wać i uwzględniać ilość czasu potrzebnego do wykona­nia danego zadania oraz stopień trudności wykonania różnych elementów;

— przy wykonawstwie zespołowym dzieli się pracę we­dług występujqcych w danym przedmiocie elemen­tów (np. druty, krawędzie, naroża itp.) a nie wg po­szczególnych czynności wykonawczych (np. cięcie drutu,

opiłowywanie naroży itp.);

— liczebność zespołu powinna być dostosowana do zadania, tj. do różnorodności i ilości części składowych wykonywanego przedmiotu. .

Jednq z lepszych, form organizacji pracy zespołowej jest młodzieżowa brygada robocza. Włqczanie wycho­wanków do istniejqcych brygad dorosłych pracowników nie daje pożqdanych efektów wychowawczych. Powinno się więc tworzyć odrębne brygady skladajqce się z sa­mych wychowanków.

Jednakże nawet brygadowy system pracy wychowan­ków w zakładach produkcyjnych wiqże się z pewnymi negatywnymi pod względem wychowawczym zjawiska­mi. Chodzi tu mianowicie o niepożądany wpływ człon­ków załogi zakładu produkcyjnego na wychowanków. Trzeba zatem poczynić pewne przygotowanie dla zapo­bieżenia niekorzystnym wychowawczo zjawiskom.

Kształtowanie postaw wobec pracy. Kształtowanie odpowiednich postaw wychowanków wobec pracy jest jednym z trzech walorów resocjalizacji przez pracę.

Sprawa jednak jest w tym przedmiocie szczególnie trudna. Po pierwsze, resocjalizowana młodzież w przeważajqcej większości wywodzi się ze społeczności ro­dzinnych. sąsiedzkich i rówieśniczych, w których domi­nuje negatywny stosunek do pracy oraz przekonanie, że praca niewiele daje i jest złem koniecznym. Drugim powodem jest. często negatywny, demoralizujqcy wpływ zakładu pracy na wychowanków.

Trudno jest przez pracę kształtować pozytywne posta­wy, skoro w wielu zakładach pracy „...dostrzega się działania wpływajqce na demoralizację młodych pra­cowników lub pogłębiajqce ich społeczne postawy". Do działań tych można zaliczyć takie zjawiska, jak roz­pijanie młodych, poczqtkujqcych pracowników przez star­szych stażem, prowokowanie do „wkupywania się", zły przykład osobisty (brakoróbstwo, lekceważenie pracy itp.).

W żadnym razie nie należałoby umieszczać wycho­wanków w zakładach pracy, w których występujq tego rodzaju wpływy.

Dla procesu resocjalizacji ważnie jest nie tylko to, czy wychowanek pracuje, ale i to, jakq pracę wyko­nuje. Włqczajqc więc podopiecznego do zakładu pro­dukcyjnego, należy wybrać właściwq pracę oraz wziqć pod uwagę te zakłady, których załoga stanowi odpo­wiednie środowisko wychowawcze. Ponadto zwłaszcza w poczqtkowym okresie pracy wychowanka, konieczne jest doradzanie indywidualne i inne formy pomocy, pozwalajqce mu uniknqć lub oprzeć się negatywnym wpływom środowiska pracowniczego.

'Dotychczas była mowa o pracy zawodowej. Istnieje jednak także praca społeczna, która cechuje się tym, że nie jest wynagradzana finansowo.

Powinna ona być wykorzystywana w procesie reso­cjalizacji, ponieważ przyczynia się do wzrostu spoistości grupy. W żadnym jednak wypadku praca społeczno nie może być podejmowana przez wychowanka na sku­tek mniej lub bardziej jawnego przymusu ze strony wychowawcy.

Przykładem, pokazujqcym jak można skłonić wycho­wanków do podejmowania prac społecznych, nie uciekajqc się do wywierania na nich jakichkolwiek presji zewnętrznych, jest następujący opis: „..administracja nie interweniowała, lecz stawiała ich w trudnej sytuacji polegania na własnej decyzji, wobec tego przez pewien czas w zakładzie chłopcy oglqdali „jak wyrzut sumie­nia" rozkopany — i porzucony przez nich — bez sensu basen, nie dokończone boisko do siatkówki itp. Wresz­cie zaczęło to ich irytować. Z powrotem zaczynała dzia­łać pokusa posiadania nowego boiska czy basenu. Chłopcy bardziej pracowici kompletowali zespoły, wy­śmiewali leniuchów, zaganiali swych kolegów do pra­cy. W rezultacie po długich komplikacjach chłopcy swój zamiar zrealizowali".

Do prac społecznych należq także czynności tzw. porzqdkowo-gospodarcze, m.in. pomoc w kuchni, sprzqtanie pomieszczeń. porzqdkowanie terenu zakładu itp.

Trzeba podkreślić jednak, że ograniczanie pracy, ja­ko środka resocjalizacji, do tego rodzaju czynności wy­chowanków jest nieuzasadnione i zuboża zakres od­działywań wychowawczych.

Organizowanie rekreacji

Trzeciq głównq sferq życiowej aktywności człowieka, poza naukq i pracq, jest rekreacja, która podobnie jak pozostałe dwie odmiany działalności ludzkiej może sta­nowić ważny środek resocjalizacji.

Pojęcie „rekreacji" określane jest jako „...wszelka aktywność, która nie jest świadomie podejmowana dla korzyści, która zwykle występuje w czasie wolnym, która daje ujście fizycznej, umysłowej lub twórczej energii człowieka i której się on oddaje pod wpływem wewnętrz­nej potrzeby, a nie zewnętrznego przymusu".

Trzy elementy w przytoczonej definicji mają istotne znaczenie dla utworzenia z działalności rekreacyjnej środka resocjalizacji:

—czas wolny wychowanka. Istnieje dość znaczna różnica między pojmowaniem czasu wolnego ludzi dorosłych a czasu wolnego dzieci i młodzieży. Spędzanie tego czasu przez dzieci i młodzież nie może być bowiem dowolne. Musi ono podlegać wymogom wy­chowawczym, kontroli i interwencji dorosłych. Powinno to jednak dotyczyć jedynie norm ogólnych. W zakresie szczegółowych treści i sposobów spędzania czasu wolnego należy pozostawić podopiecznemu własnq ini­cjatywę, umożliwiajqc mu wykazanie swej samodzielności.

Zatem „za czas wolny ucznia należy uważać taki czas, który pozostaje mu po wypełnieniu obowiqzków szkol­nych i domowych, w którym może on wykonywać czyn­ności według swego upodobania, zwiqzane z wypoczyn­kiem, rozrywkq i zaspokajaniem własnych zaintereso­wań". Jak widać więc, dowolność spędzania czasu wolnego przez młodzież ogranicza się do wypoczynku, rozrywki i zaspokajania zainteresowań;

-możliwość wyboru zajęć rekreacyj­nych przez wychowanków. Zasada ta stanowi ważnq regułę metodycznq. Nakazuje ona stworzenie w zakładzie różnorodnych form zajęć rekreacyjnych tak, aby każdy wychowanek znalazł w nich coś szczególnie go interesującego. Dość powszechna praktyka ograni­czania tzw. zajęć internatowych do 2-3 ich rodzajów i to odbywanych przez całq grupę w ściśle określonym cza­sie przekreśla możliwość uczynienia z rekreacji środka resocjalizujqcego. W takim wydaniu „rekreacja" służy jedynie jako zajęcie czymkolwiek podopiecznych, co ewentualnie przy okazji może dostarczyć im satysfakcji. Praktycznie jednostka nie ma żadnego wyboru działa­nia, gdy np. grupa idzie na boisko grać w piłkę i nikt poza grupq nie może pozostawać, nawet jeśli jakiś wy­chowanek nie lubi piłki i chciałby w tym czasie, po­wiedzmy, uporzqdkować swoje zbiory filatelistyczne.

Z powyższych względów ważne jest aby każdy wy­chowanek mógł mieć do dyspozycji co najmniej nastę-pujqce kategorie sposobów spędzania czasu wolne­go: 1) sport oraz zabawy i gry ruchowe; 2) .turystyka (wycieczki, biwaki, rajdy itp.); 3) udział w imprezach artystycznych (kino, teatr, koncerty itp.); 4) środki ma­sowej komunikacji (czytelnictwo, radio, tv); 5) inne for­my aktywności intelektualnej (np. nauka języków ob­cych); 6) amatorstwo artystyczne i zajęcia techniczne (np. różne koła zainteresowań); 7) aktywność towarzy­ska (np. zabawy. wieczorki, dyskoteki itp.); 8) indywi­dualne formy aktywności (np. kolekcjonerstwo i inne osobiste zamiłowania);

— dobrowolność uczestnictwa w zaję­ciach rekreacyjnych. Zasada ta oznacza, że jednostka nie ma obowiqzku uczestniczenia w zajęciach rekreacyjnych. Zatem błędem jest takie postępowanie, gdy np. z planu dnia wynika, że w godzinach 16-18 cała grupa oglqda telewizję, więc wszyscy wychowanko­wie muszq zgromadzić się w sali telewizyjnej, bez wzglę­du na to czy program ich interesuje, czy nie.

Jeżeli rekreacja ma stanowić środek resocjalizacji, a więc ma wywierać pozytywny wpływ na podopiecznych, musi spełniać dwa podstawowe warunki: powinna być atrakcyjna i ma stanowić źródło różnorodnych saty­sfakcji dla wychowanków oraz winna nawiązywać do po­dstawowej potrzeby zabawy, cechujqcej szcze­gólnie resocjalizowanq młodzież.

Szczególnie ważnym środkiem resocjalizacji jest sport, bowiem znaczna część wychowanków przeja­wia duże zainteresowanie zajęciami sportowymi. Z tej racji sport w wielu wypadkach może stać się punktem wyjścia procesu resocjalizacji.

Dobrze zorganizowane zajęcia sportowe mają szereg walorów resocjalizujących, m.in. rozładowujq na­pięcia psychoruchowe; redukują lęk; wzmacniają me­chanizmy kontroli wewnętrznej, co pozwala podopiecz­nym lepiej przewidywać konsekwencje swoich czynów; przyczyniajq się do wzrostu uspołecznienia przez zdo­bywanie indywidualnych i zespołowych sukcesów.

Nie mniej waźnq odmianq rekreacji jest zabawa. Rekreacja powinna służyć zaspokajaniu potrzeb wychowanków. W przypadku zabawy, chodzi o zaspokajanie potrzeby rozrywki. Pod wpływem tej potrzeby jednostka uaktywnia się, aby doznawać przejściowych, przyjemnych stanów emocjonalnych. Jest to cecha młodzieży, a zwłaszcza młodzieży resocjalizowanej. Dlatego też, w organizowaniu rekreacji ważne miejsce powinien zaj­mować dobrze pomyślany program rozrywek, dla którego wytycznq może być następujqce stwierdzenie: „...w za­bawie człowiek zmierza do wywołania w sobie określonych stanów uczuciowych. Ludzie starajq się tak orga­nizować swoje zabawy, aby doznawać przyjemności".

lnnq istotnq cechq młodzieży jest zmienność jej zainteresowań. Raz wychowankowie pragnq or­ganizować quizy, innym razem chcq grać i śpiewać w zespole wokalno-muzycznym, to znów majq chęć na­kręcić film kryminalny, albo urzqdzić dyskotekę. Zatem w organizowaniu rekreacji należy liczyć się z ważnq cechq dynamiki działalności podopiecznych. Uwzględ­nienie jej decyduje o atrakcyjności form rekreacji i za­pobiega nudzie. Nie może więc wśród różnych kół za­interesowań zabraknqć takich, na które jest aktualne „zapotrzebowanie" podopiecznych, np. zespoły plastycz­ne, muzyczne, przyrodnicze, historyczne, filmowe, szachowe, kolekcjonerskie, modelarskie, majsterkowania itp. A więc zespoły te powinny obejmować różne dzie­dziny zainteresowań wychowanków, nawet te najbar­dziej niekonwencjonalne (np. grupa połykaczy ognia). jeśli tylko znajdq się chętni do ich rozwijania.

Wreszcie, warto podkreślić, że w działalności rekrea­cyjnej trzeba także uwzględnić wypoczynek wychowan­ków. Chodzi tu zarówno o wypoczynek ręgenerujqcy, zwiqzany z rozwojem fizycznym, jak i tzw. „wielką rekreację", uprawianq w formie np, obozów pod namio­tami organizowanych w czasie wakacji, czy zimowisk urzqdzanych w okresie ferii zimowych.

Wzory kulturowe

Wykorzystujqc w resocjalizacji wpływ elementów kul­tury. nie można pominqć posługiwania się przez wy­chowawcę wzorami kulturowymi. Składajq się na nie wzory osobowe, społeczne i wzory aktywności.

Wzory osobowe reprezentowane sq przez rze­czywiste lub fikcyjne postacie z życia, literatury/filmu itp., posiadajqce takie cechy, jakie chcielibyśmy wy­kształcić u wychowanka. Jednak jak pamiętamy, nie każda postać, tylko dzięki samej ekspozycji, może stać się wzorem dla wychowanków. Może to być tylko taka postać która będzie dla podopiecznych osobq znaczqcq wewnętrznie. A jest to tym bardziej prawdopodobne, im bardziej wydoskonalone ma ona cechy, które sq ważne dla podopięcznego oraz im bardziej kontakt z niq (np. czytanie czy słucha­nie o niej, oglqdanie filmów lub sztuk teatralnych itp.) jest dla wychowanka nagradzajqcy. Tak np. dla chłop­ca, który chciałby osiqgać wysokie umiejętności piłkar­skie, bohaterem znaczqcym będzie raczej któryś z naj­słynniejszych piłkarzy niż np. wybitnych artystów, pisa­rzy czy naukowców. A więc nawet najczęstsze i najbar­dziej atrakcyjne przedstawienie mu zalet tych osób nie wpłynie na ukształtowanie pożqdanych cech w taki spo­sób, jak prezentowanie wzorów owych sportowców.

Należy podkreślić, że dla wielu podopiecznych szcze­gólnie atrakcyjne sq takie cechy jak siła, odwaga, za­radność i spryt życiowy. Dlatego też należałoby wybie­rać wzory osobowe reprezentujqce tego rodzaju właści­wości i ukazywać je w kontekście zdarzeń tak dobra­nych, by wychowanek przejmował także inne cechy, re­prezentowane przez przedstawiane wzory osobowe. Te­go rodzaju sposób operowania owymi wzorami wyma­ga:

- istnienia realnej dla wychowanka możliwości wcie­lania w życie przedstawianych wzorów zachowania;

- zgodności cech przedstawianych osób z wartościa­mi uznawanymi przez wychowanków;

- takiego doboru bohaterów, aby w ich osobach speł­niały się potrzeby i dqżenia, których aktualnie podopie­czny spełnić nie może, ale które sq dla niego ważne;

- takiego sposobu przedstawiania osób, aby zdoby­ły one uznanie wychowanków i poruszyły ich emocjo­nalnie. Sympatia dla bohatera może wystqpić tylko wów­czas, gdy przedstawia się go w sytuacjach osobiście angaźujqcych podopiecznego."

Posługujqc się w procesie wychowania resocjalizującego metodq wzorów osobowych należy wykorzystywać nie tylko pozytywne, lecz także negatywne typy bohate­rów. W tym ostatnim przypadku chodzi o ukazanie wy­chowankom, że utożsamianie się z bohaterem negatyw­nym jest dla nich karzqce i nieopłacalne. W tym celu można np. przedstawiać losy człowieka, którego postę­powanie naraża go na dezaprobatę, niechęć, pogardę społecznq (tchórz, zdrajca, człowiek z marginesu itp.).

Wzory społeczne dotyczq cech reprezentowa­nych przez pewne zbiorowości ludzi. Chodzi przy tym o przedstawianie takich zbiorowości, z którymi wycho­wanek czyje się zwiqzany, a więc może to być np. gru­pa internatowa czy szkolna, drużyna sportowa, „pacz­ka" koleżeńska itp.

Prezentujqc tego rodzaju wzory, eksponuje się te ce­chy danej zbiorowości, które warunkujq określone po­stawy jej członków. Trzeba podkreślić, że sprawq istotnq sq tu nie tylko przekazywane treści, lecz także ich forma. Żeby więc oddziaływanie było skuteczne powin­no się wykorzystywać wszelkie dostępne sposoby prezen­tacji: środki masowej informacji, film, literaturę, teatr, spotkania z interesującymi ludźmi, gawędy itp.

Wzory aktywności obejmujq wszystkie podsta­wowe dziedziny życia wychowanka, a więc naukę, pra­cę i rekreację. Będq to zatem wzory życia rodzinnego, miłości, przyjaźni, zabawy, odpoczynku, stosunku czło­wieka do grożqcych mu niebezpieczeństw, wzory wyrażajqce postawę wobec ludzi w ogóle itp.

Chodzi tu o wprowadzenie tego rodzaju wzorów do życia wychowanka. Ich wpływ uzależniony jest od odpo­wiednich, bezpośrednich kontaktów podopiecznego z tradycją historycznq, literaturq i sztukq. Stwierdzono bowiem, że niejednokrotnie kontakt z tymi dobrami kul­tury skutecznie przeciwstawia się nawet długotrwałym, negatywnym wpływom środowiska, w którym dominowały wartości pozbawione głębszych treści. Stwierdzenie to jest szczególnie ważne w odniesieniu do resocjalizacji tych wychowanków, których wykolejenie społeczne wyni­ka nie tyle z wrogości wobec obowiqzujqcych norm i systemu wartości, ile z niskiego poziomu uspołecznie­nia i ubóstwa środowiska kulturalnego.

PROFILAKTYKA

Termin „profilaktyka" oznacza zapobieganie wystę­powaniu jakichś niepożqdanych stanów rzeczy. Mówiqc o profilaktyce społeczne] mamy na myśli zapobieganie niepożądanym procesom i zjawiskom, określanym jako przejawy patologii życia społecznego, do których zali­cza się m.in. przestępczość, alkoholizm, narkomanię, sa­mobójstwa, prostytucję itp. Do zjawisk patologicz­nych należy także wykolejenie społeczne dzieci i młodzieży we wszystkich jego przejawach.

Współcześnie powszechnie już uważa się, że dzia­łalność zapobiegająca społecznemu wykolejaniu się nieletnich i młodocianych jest znacznie skuteczniej­szym środkiem eliminowania tego zjawiska niż dzia­łalność resocjalizacyjna, kiedy wykolejenie to jest już bardzo zaawansowane. Związek między profilaktyką a resocjalizacją jest podobny do związku między zapo­bieganiem chorobom a leczeniem w medycynie. Można powiedzieć, że o wiele skuteczniejsze okazało się za­pobieganie masowym epidemiom dżumy, cholery, czy czarnej ospy, aniżeli leczenie tych chorób, które w ma­sowej skali nie przyniosło prawie żadnych pozytywnych skutków.

O ile jednak nauka i praktyka lekarska zdołały stwo­rzyć odpowiednie systemy skutecznego zapobiegania owym strasznym plagom, to w zakresie społecznych zja­wisk patologicznych takimi systemami jeszcze nie dy­sponujemy. Podejmowane tu i ówdzie w różnej skali działania, których celem jest zapobieganie niepożądanym zjawiskom życia społecznego, sq raczej działa­niami objawowymi niż przyczynowymi i z tego powodu sq one mało skuteczne.

ZAPOBIEGANIE SPOŁECZNEMU WYKOLEJANIU SIĘ DZIECI l MŁODZIEŻY

Działalność resocjalizacyjna obejmuje trzy kategorie stanu wykolejenia społecznego:

- wykolejenie społeczne zaawansowane, np. gdy je­dnostka od wielu lat łamie normy prawne i obyczajo­we;

- wykolejenie społeczne, które wprawdzie już wystą­piło, lecz jeszcze się nie rozwinęło, np. pierwsze objawy niepowodzeń szkolnych ucznia;

— wykolejenie społeczne, które jeszcze nie wystqpiło, lecz wszystko wskazuje na to, że może się pojawić, np. wchodzące w wiek szkolny dziecko w zdemoralizowanej, alkoholicznej rodzinie, które może się wykoleić.

Postępowanie resocjalizujące pierwszej z tych odmian można określić, jako działalność resocjalizującą aktual­nie, natomiast w pozostałych dwóch przypadkach jest to działalność resocjalizująca potencjalnie, czyli profi­laktyka.

Tu zajmiemy się resocjalizacją potencjalną, tj. działalnością profilaktyczną.

Zapobieganie wykolejaniu się jednostek może pole­gać na powstrzymywaniu procesu prowadzące­go do wykolejenia, jak np. w przypadku owego dziecka z rodziny alkohoiićznej, bądź też na eliminowaniu początkowych symptomów wykolejania się. jak np. w przypadku wspomnianych objawów niepowodzeń szkol­nych ucznia.

Eliminowanie z kolei może polegać, ...na dalszym zabezpieczaniu się przed dalszym pojawianiem się zja­wisk, które w zapoczątkowanej postaci już wystąpiły" (profilaktyka objawowa), lub „...na przeciwdziała­niu zjawiskom, które jeszcze nie wystąpiły, ale których można się spodziewać" (profilaktyka uprzedza­jąca).

Profilaktyka powstrzymujqca

Powstrzymujące działania profilaktyczne polegają na:

- usuwaniu warunków sprzyjających zachowaniom destruktywnym (np. blokowanie dostępu do narkotyków, zakazywanie sprzedaży alkoholu nieletnim, zabezpie­czanie kratami sklepów itp.);

- wywoływaniu odstąpienia jednostki od zamiaru za­chowań niepożądanych (np. groźba represji, czy kontro­la wagarującej młodzieży szkolnej na przedpołudnio­wych seansach w kinach itp.);

• uniemożliwienie jednostce wykonania niepożąda­nych czynności (np. przez patrolowanie miejsc, które mogq być terenem zakazanej działalności, konfiskowa­nie środków do takich działań np, narkotyków, strzy­kawek itp.

Profilaktyka eliminująco-objawowa

Postępowanie tej kategorii polega na odpowiednich działaniach wychowawczych o charakterze interwencyj­nym (np. kontrolnych, opiekuńczych, korekcyjnych itp.) wobec jednostek zdradzających początkowe objawy wy­kolejenia. np. wagarujących, uciekających z domu, osią­gających złe postępy w nauce, nadmiernie agresyw­nych itp.

Profilaktyka eliminujqco-uprzedzajqca

Celem tej odmiany profilaktyki jest usuwanie wszel­kich czynników, które mogłyby stać się przyczynami wy­kolejenia społecznego jednostki. Dotyczy to .zarówno czynników środowiskowych (np. odseparowania -dziecka od zdemoralizowanych rodziców), jak i czynników organiczno-bioiogicznych (np, interwencje lekarskie, czy psy­chologiczne).

Nie zawsze jednak możliwe jest usunięcie tego ro­dzaju czynników (np. w przypadku charkateropatii czy upośledzenia umysłowego). Wówczas pozostaje odpo­wiednie oddziaływanie wyrównujące braki bądź to w sfe­rze uczuć wyższych (u charakteropaty), bądź też w sferze procesów intelektualnych (u osoby upośledzonej umy­słowo). Jeśli postępowanie korekcyjne nie gwarantuje uodpornienia wychowanka na negatywne wpływy spo­łeczne, to wówczas konieczna jest separacja jednostki od tych wpływów.

. W odniesieniu do symptomów przestępczego wykole­jenia jednostek wyodrębnia się trójstopniowe postępo­wanie eliminująco-uprzedzające:

- usuwanie głównych przyczyn wykolejenia (np. złe warunki socjalno-bytowe rodziny, alkoholizm itp.); po­lepszenie stanu zdrowia; podniesienie poziomu wycho­wania domowego i szkolnego; rozszerzenie możliwości kształcenia zawodowego; rozwinięcie opieki socjalnej i opieki nad młodzieżą pracującą; podnoszenie kultury i moralności społeczeństwa;

— moźliwie wczesne rozpoznanie i usuwanie wszel­kich zaburzeń osobowości, zanim staną się one przyczynq wykolejenia przestępczego,

— rozwijanie pomocy w zapobieganiu różnym życio­wym komplikacjom jednostki, w tym także osobom opuszczajqcym zakłady resocjalizacyjne i więzienia.

Punktem wyjścia każdej odmiany profilaktyki jest diag­nozo stanu rzeczy, któremu mamy zapobiegać (diognoza konstatująca) oraz diagnoza przypuszczalnego rozwoju tego stanu rzeczy (dignoza prognostyczna). Tak więc, skuteczna działalność profilaktycz­na zawsze wymaga przewidywania tego jak rozwinie się dany stan rzeczy, takie przewidywania sq możliwe dzięki zebraniu i przeanalizowaniu szczegółowych in­formacji o danej jednostce i jej sytuacji życiowej oraz dzięki posiadanej wiedzy o prawach rządzących rozwojem i nabywaniem przez człowieka różnych dyspozycji osobowościowych. Im bogatsze są owe informacje, im bardziej dokładna wiedza, tym większe możliwości dokonywania trafnych przewidywań.

PROFILAKTYKA KREATYWNA

Często zapobieganie występowaniu niepożądanych zjawisk społecznych ma charakter zachowawczy, w prze­ciwieństwie do działań twórczych, właściwych profilak­tyce kreatywnej, której zasadniczą treść spróbujemy tu scharakteryzować.

Rozwiqzywanie różnych problemów społecznych spo­sobami, których istotq jest utrzymanie (zachowanie) Ja­kiegoś stanu rzeczy polega na likwidowaniu, elimino­waniu, rozbijaniu itp. wszelkich zjawisk zagrażających owemu stanowi rzeczy. Obiektem takich zabiegów pro­filaktycznych sq wyłącznie te zjawiska, a nie życie spo­łeczne jako całość.

Przykładów tego typu profilaktyki zachowawczej do­starcza zarówno historia jak i współczesna rzeczywistość. Sięgając do odleglejszych czasów, wymienić moż­na choćby rewolucje, powstania, bunty, które zawsze były i sq nadal traktowane jako zjawiska niepożądane, zagrażające istniejącemu stanowi rzeczy, na za­chowaniu którego zależy jego zwolennikom. Stąd też, podejmują oni wzmożoną działalność zapobiegawczą. Taka zachowawcza profilaktyka wyraża się głównie w represjonowaniu zarówno rzeczników nowego porządku, jak i wszystkiego tego, co mogłoby ten społeczno-prawny porządek naruszać.

Otóż dla profilaktyki zachowawczej charakterystyczne są działania destruktywne, takie jak np. wspomniane re­presje, zwalczanie, przeciwdziałanie, niszczenie, rugo­wanie — tego, co niepożądane. Przeciwstawne im są działania komtruktywne. twórcze, a więc kreatywne, jak np. pewne formy, które przecież znacznie skuteczniej osłabiają aktywność zwolenników radykalnych przemian społecznych.

Mimo coraz powszechniejszej obecności postępowa­nia kreatywnego w programach polityki społecznej, współcześnie nierzadko jeszcze można zaobserwować relikty profilaktyki zachowawczej także w Polsce. Nale­żą do nich m.in. polskie prawo karne, które jest jed­nym z najsurowszych w Europie; różne projekty rozwią­zania problemu „pasożytnictwa społecznego", czy alko­holizmu środkami restrykcyjnymi itp.

Jeszcze innym przejawem postępowania zachowawcze­go jest sposób przeciwdziałania zjawisku tzw. „drugie­go życia", występującemu w zakładach zamkniętych dla młodzieży wykolejonej. „Otóż powszechnie stosowane przez personel (ze względu bądź na brak kwalifikacji, brak należytego rozpoznania sytuacji, bądź też ze względu na wymogi regulaminu zakładowego) karno-dyscyplinarne środki przeciwdziałania „drugiemu, ży­ciu" są nie tylko nieskuteczne wychowawczo, ale po­wodują dodatkowo wiele ujemnych skutków".

Z powyższych informacji wynika, że o ile profilaktyka zachowawcza koncentruje się na zwalczaniu niepożądanych zjawisk społecznych, o tyle profilaktyka kreatywna polega na rozwijaniu wszelkich pozy­tywnych funkcji i wartości danego systemu społecznego.

Dla lepszego, zilustrowania tej różnicy posłużmy się następujqcq analogiq. W uprawach zbóż niepożq-dane sq chwasty. Zapobieganie zachwaszczeniu upraw może polegać na tępieniu chwastów, tak żeby nie za­głuszyły hodowli — mamy wówczas do czynienia z profi!aktykq zachowawczq. Ale można też przez odpowied­nie zabiegi tak wzmocnić samo żyto, aby to ono zagłu­szyło chwasty - i to jest profilaktyczne postępowanie kreatywne.

Odnoszqc powyższy przykład do życia społecznego i jego patologii, można by sqdzić, ze w profilaktyce krea­tywnej chodzi po prostu o maksymalne usprawnienie szeroko pojmowanego procesu wychowania. Niewqtpliwie jest to zasadniczy, lecz nie jedyny warunek skutecz­ności działań kreatywnych. Naturalnie jeśli usprawnie­nie wychowania będzie prowadzić do rzeczywiście lepszego kształtowania właściwości twórczych ludzi, nie zaś do formowania czysto przystosowawczych, konformistyczriych cech osobowości.

Chodzi tu jednak o coś więcej. Niezbędne jest mia­nowicie „...rozwinięcie całego systemu oddziaływań zmierzajqcych do wzmocnienia w społeczeństwie moty­wacji i gotowości do spontanicznego, samorzutnego przeciwstawiania się zjawiskom czy zachowaniom na­gannym, które to cechy system wychowania kształtuje tylko do pewnego stopnia. Ponadto cechy te „zdajq" praktyczny egzamin (zbyt często, niestety, z wynikiem negatywnym) dopiero po wyjściu jednostek spod bez­pośredniego wpływu systemu wychowania w szkole czy rodzinie, gdy podejmujq one rozmaite role w społeczeń­stwie ludzi dorosłych".

Tak więc, profilaktykę kreatywnq można określić jako system działań wzmacniających lub podtrzymujqcych różne, dodatnie społecznie postawy ludzi w toku wy­chowania, a także później, gdyby wychowanie okazało się niesprawne w tym zakresie.

Na tego rodzaju system oddziaływań profilaktycznych powinny składać się różne formy pracy, niesformalizowane instytucje, a także różnorodne narzędzia polityki społecznej. Im szerszy będzie zakres programu działań kreatywnych, tym bardziej będzie malała konieczność i rozmiary stosowania środków „zwąlczających" różne negatywne zjawiska społeczne. Warto także podkreślić, że wszelkie względy: materialne, społeczne i wychowaw­cze przemawiajq na korzyść większej opłacalności sto­sowania profilaktyki kreatywnej niż zachowawczej, któ­rej skuteczność jest doraźna i krótkotrwała.

Przedstawione treści bynajmniej nie wyczerpują na­wet zasadniczych dla wychowania resocjalizującego pro­blemów. Stanowiq one jedynie pewien zarys, a raczej wybór niektórych zagadnień z tej dziedziny, szczegól­nie przydatnych w bezpośredniej praktyce resocjaliza­cyjnej.

Ujęcia takiego w żadnym razie nie można więc trak­tować jako systematycznego wykładu wiedzy o wychowaniu resocjalizujqcym, ale też inne było zadanie ksiqżki, a mianowicie sformułowanie i uzasadnienie odpowie­dzi na wymienione we „Wstępie" podstawowe dla prak­tyki resocjalizacyjnej trzy pytania, które warto może tu powtórzyć: Co robić, aby skutecznie resocjalizować wy­kolejonych społecznie nieletnich i młodocianych? W jaki sposób to czynić? Dlaczego właśnie takimi, a nie in­nymi metodami i środkami należy posługiwać się w tym działaniu? l choć proponowane w ksiqżce odpowiedzi na te pytania nie majq i zresztq nie mogq mieć charakteru „recept" czy „instrukcji", to wykorzystujqc naj­nowszy dorobek pedagogiki resocjalizacyjnej, stanowiq próbę - mam nadzieję, że udanq - przybliżenia Czytel­nikowi głównych zasad, kierunków i mechanizmów efek­tywnego działania wychowawczego wobec młodzieży wy­kolejonej społecznie.

Nastręczajqca pewne trudności, zbyt skondensowane, a czasem wręcz skrótowa forma zaprezentowanych informacji jest wynikiem niezależnej od autora konieczności zawarcia tekstu w nieprzekraczalnej, skromnej jak na tę problematykę, objętości książki. Z tego powodu za­brakło w niej także miejsca na zilustrowanie różnych metod resocjalizacji odpowiednimi przykładami, zaczerp­niętymi z praktyki, co niewqtpliwie mogłoby wydatnie przyczynić się do pełniejszej ekspozycji treści opraco­wania.

---