W swoim dziele „Wielka Dydaktyka” Komeński zawarł najważniejsze poglądy pedagogiczne, które zadecydowały o jego wielkiej roli w dziejach wychowania, są to:
Po pierwsze Komeński wierzy w moc wychowania i wykształcenia, podziela optymizm pedagogiczny epoki odrodzenia, nie podziela natomiast poglądu iż, „są umysły tak tępe, że niczego w nie wpoić niepodobna”, w „Wielkiej Dydaktyce” mówi”<…> jeśli tylko będzie się ogładzało młodzież i w bystrości ćwiczyło, z pewnością jedni drugich ogładzą i wyćwiczą tak, że wreszcie wszyscy będą pojmowali wszystko”.
Po drugie Komeński domaga się powszechnego nauczania i wychowania, Postulat ten wynika z wiary Komeńskiego, ze „wszyscy wszystko mogą pojąć”. Żądaniem tym obejmuje zarówno biednych, jak i bogatych, zarówno miasta , jak i wsie, zarówno chłopców jak i dziewczęta.
Po trzecie Komeński opracowuje system jednolitego szkolnictwa dla całej ludności
Po czwarte Komeński opracowuje nowy program wykształcenia i nowy układ materiału programowego
Po piąte wykorzystując w tym zakresie doświadczenie dydaktyczne gimnazjów innowierczych Komeński tworzy i uzasadnia podstawy organizacji pracy szkolnej w klasie systemem lekcyjnym
Po szóste Komeński dokonuje dokładnej analizy procesu nauczania i formułuje nowe podstawowe zasady nauczania.
Opublikowano dnia: marca 04, 2008
Komeński urodził się 28 marca 1592 roku na Morawach, prawdopodobnie w Niwnicach w powiecie Węgierskie Brodzie. Wychowywał się w skromnej rodzinie mieszczańskiej należącej do Braci Czeskich. Wcześnie straciwszy rodziców i dwie siostry Komeński dorastał pod opieką ciotki i uczęszczał do szkoły prowadzonej przez Braci Czeskich w małym miasteczku Strażnice. Zmuszony przez wojska węgierskie do ucieczki i tułaczki, w wieku 16 lat powrócił do szkół i skończył swą edukację w Przerowie, w szkole kierowanej przez dobrego i rozumnego pedagoga Jana Łunieckiego. W roku 1614 Komeński zachorował, porzucił dalsze studia i powrócił do Przerowa. Tam objął obowiązki dyrektora szkoły, w której przed laty był uczniem. Nawiązując do prac niemieckiego pedagoga Ratichiusa, podjął pracę nad sposobami ułatwienia nauki łaciny i wydał, dziś zagubioną, gramatykę tego języka przystosowaną do pojętności dzieci. W 1616 roku Komeński został kapłanem w gminie Braci Czeskich i w tym charakterze powołano go w roku 1618 do małego, morawskiego miasteczka Fulonek, gdzie objął kierownictwo szkoły, pełniąc równocześnie obowiązki kapłańskie w gminie. Na tym stanowisku rozwinął szeroką działalność opiekuńczą i gospodarczą, a także wychowawczą oddziałując w duchu tolerancji i pojednania. Jego spokojnej pracy i studiom położył kres wybuch wojny trzydziestoletniej. Fulonek został spalony , a Komeński stracił całą swoją bibliotekę i wszystkie rękopisy. Z powodu rosnącej fali terroru i prześladowań protestantów w lutym 1628 roku Komeński wraz z liczną grupą współwyznawców przekroczył granicę ojczyzny, udając się do Polski na wygnanie. W okresie tej kilkuletniej tułaczki powstał pierwszy szkic jego Wielkiej dydaktyki. Schronienie znalazł on u wojewody bełskiego, Rafała Leszczyńskiego. Osiedlenie się w Lesznie wpłynęło jeszcze żywiej na pracę pedagogiczną Komeńskiego. Rafał Leszczyński zachęcił Komeńskiego do wydania w języku polskim i niemieckim książki Schola infantiae tj. szkoła macierzysta. W pracy tej Komeński, po raz pierwszy w dziejach pedagogiki, sformułował z tak wielką siła zaufanie do dziecka, a zarazem konieczność systematycznej pracy wychowawczej nad jego rozwojem. W swoim dziele namawiał także rodziców do podjęcia troski o wychowanie dzieci. Komeński, wierny swojemu ideałowi, by wszyscy mogli uczyć się wszystkiego, w swoim dążeniu do systematyczności rozwinął zupełnie nowy plan opieki nad kształceniem umysłu dziecięcego. Uważał, że szkoły nie powinny powstawać przypadkiem i bezplanowo. Jego zdaniem natura przeznaczyła 24 lata do nauki. Czas ten podzielił na cztery części po 6 lat i wskazywał potrzebę czterech typów szkół, nawzajem się uzupełniających. W pierwszym okresie kształcenia miała udzielać dziecku tzw. szkoła macierzyńska, gdzie rodzice, aby zapewnić dziecku normalny rozwój zdrowia, powinni ustalić pewien porządek co do odżywiania, ruchu i zabawy. Komeński obmyśli również zakres wiadomości dla wieku dziecinnego i ułożył program, możliwy do opanowania z 6 rokiem życia. Położył on nacisk na zaznajomienie dziecka z najprostszymi zjawiskami i wyznaczył ich miejsce nie przy nauce mówienia, ale przy nauce o rzeczach, przez co wprowadził rzecz jako osobny przedmiot. Baczną uwagę poświęcił również zabawom dziecinnym, radząc jak je dobierać, aby pomogły dzieciom do prawidłowego zrozumienia rzeczy. Według Komeńskiego największą troskę jednak trzeba poświęcić wychowaniu moralnemu. Uważał, że dobre obyczaje w dziecku wyrabiają się głównie przy pomocy przykładów. Od pierwszych lat należy przyzwyczajać je do czynności religijnych, aby rozwijać cnoty taki jak umiarkowanie, dobroczynność, czystość, posłuszeństwo, grzeczność i usłużność. Rezultatem szkoły macierzyńskiej miało być opanowanie pierwszych wiadomości, rozwinięcie rozumu dziecka i wzbudzenie w nim chęci do dalszego kształcenia. Po ukończeniu sześciu lat Komeński zalecał oddanie dziecka na drugi stopień nauki, do szkoły elementarnej, którą nazywał szkołą języka ojczystego. Wychodził on z założenia, że każde dziecko, tak chłopcy, jak i dziewczęta, powinno być kształcone w szkole publicznej. Żądał, aby cała młodzież była kształcona do 6 do 12 roku życia w jednej szkole, opartej na języku ojczystym. Sprzeciwił się tym samym wielu ówczesnym pedagogom, którzy uważali, że dzieci mające kształcić się dalej powinny od razu uczyć się łaciny.
Charakteryzując istotę swojego systemu wychowawczego, Komeński wymienił jego trzy następujące zasady fundamentalne: ścisłą równoległość rzeczy i słów, odpowiednio ułożoną, bezwzględną stopniowość oraz postępowanie przyjemne, łatwe i wiodące szybko do celu. Pierwsza z tych zasad była bez wątpienia naczelną, nadającą oryginalność i trwałość systemowi Komeńskiego. Jego stałym żądaniem było, by nauczanie nie zaczynało się od słów i nazw, ale od rzeczy, by słów uczono tylko w związku z rzeczami. Dla ówczesnej szkoły, w której uczono tylko dla celów werbalnych, było to żądanie rewolucyjne. Według Komeńskiego mowa i zrozumienie rzeczy powinny zawsze posuwać się równolegle. Uważał, że co kto rozumiał, powinien też umieć w słowach wyrazić i odwrotnie, co mówi, powinien rozumieć. Uczył on ludzi, aby poznanie swoje czerpali nie z książek, ale z przyrody i swojego otocznia, chciał, żeby poznawali i badali same rzeczy, a nie tylko cudze spostrzeżenia i sądy o rzeczach. Komeński domagał się, aby szkoły przestały dysputować, a zaczęły obserwować, przestały wierzyć, a zaczęły widzieć. W taki to sposób przeniósł prace nauczyciela i ucznia od wyuczenia się słów do poznania natury i faktów, stając się jednocześnie wyznawcą metody poglądowej. Jednak Komeński w swoim uwielbieniu dla tej metody popadł w krańcowy sensualizm. Zapomniał, że w człowieku jest także inne źródło poznania i poglądu, to jest jego świadomość wewnętrzna. Było to jego reakcją na wyłączne panowanie werbalizmu i naładowywanie jałowymi słowami.
Komeński wierzył, że wiele wad szkoły uda się poprawić, gdy praca wychowawcza zostanie oparta na porządku, który rządzi naturą. Uważał, że uczenie się przy pomocy samego poglądu nie wystarczy, musi się spowodować czynną prace wychowanka, bo wiedza dosięga swego celu dopiero przez możliwość wykonania.
Dlatego też z każdej godziny szkolnej przeznaczał jeden tylko kwadrans na pokazywanie i objaśnianie, a trzy pozostałe na naśladowanie. Materiał naukowy Komeński polecał rozkładać stosownie do wieku i pojętności uczniów, tak aby na raz nie zadawać za wiele i aby początków zwłaszcza wyuczyć gruntownie. Unikał robienia przeskoków w nauczaniu ponieważ wiedział, że każda nowa prawda lub zasada musi się opierać na czymś już znanym.
Komeński wiele czasu poświęcał próbie skupienia nauki w pewną, jednolitą całość i ułożył szereg wskazówek, w śród których znajduje się wiele bardzo trafnych. Miedzy innymi żądał, aby nauczyciel równocześnie uczył całą klasę tego samego. Sprzeciwiał się tym dawnej szkole, w której nauczyciel zajmował się przez pewien czas tylko jednym uczniem, a dopiero gdy z nim skończył, przechodził do drugiego. Komeński jako pierwszy uzasadnia również metodę nauczanie zbiorowego, w której to nauczyciel musi mieć całość uczniów na oku, zwracać się do wszystkich, a także rozmowę z poszczególnymi prowadzić tak, aby wszyscy w niej uwagą uczestniczyli i jednakowo korzystali. Komeńskiego dobry nauczyciel powinien zawsze postępować w sposób naturalny, wydobywać na jaw
Jan Amos Komeński umarł 15 listopada 1670 roku. Spoglądając wstecz na całe swoje życie, jako siedemdziesięciosiedmioletni starzec wyznał, iż cieszy się z tego, że miał serce, które pragnęło szczęścia ludzkości, że troszczył się o dobro ludzi, a zwłaszcza młodzieży. Komeński tworząc swój cały system pedagogiczny był przede wszystkim dydaktykiem. Doskonale rozumiał istotę i cele pracy wychowawczej, którą oparł głównie na nauczaniu. Wysiłek całego swojego życia poświęcił treści i metodzie tego nauczania, uważając, że nie jest ono celem samo w sobie, ale ma spełnić rolę wychowawczą. Komeński, mając ogromne zasługi na polu reformy dydaktyki, okazał jednak wielką jednostronność, która cechowała wszystkich reformatorów XVII wieku. Brak metodyczności za jego czasów w nauce szkolnej sprawił, że zdecydowanie przecenił skuteczność metody poglądowej. Komeński nie zastanawia się również nad sposobem wychowania i przygotowania nauczycieli. Żyjąc wiarą epoki, w której brak było dobrych podręczników i nie doceniano roli nauczyciela, uważał, że na katedrę wystarczy posadzić kogokolwiek. Jego zdaniem mogła być to nawet osoba słabo wykształcona, ale o dobrych chęciach, wyposażona w ścisłe wskazówki metodyczne i przepisane podręczniki, aby zaimprowizowała nauczyciela.
PRZYPISY:
1. Komeński J.A., Wielka dydaktyka, PAN, Wrocław 1956, str. XII
2. Komeński J.A., Wielka dydaktyka, PAN, Wrocław 1956, str. LXXXIV
3. Tamże
4. Tamże
5. Tamże
6. Krasuski J., Historia wychowania, WSiP, Warszawa 1985, str. 496
7. Krasuski J., Historia wychowania, WSiP, Warszawa 1985, str. 509
8. Krasuski J., Historia wychowania, WSiP, Warszawa 1985, str. 496
9. Krasuski J., Historia wychowania, WSiP, Warszawa 1985, str. 509
BIBLIOGRAFIA:
1. Historia wychowania., red. J. Heliwig, Poznań 1994
2. Komeński J.A., Wielka dydaktyka, PAN, Wrocław 1956
3. Krasuski J. Historia wychowania, WSiP, Warszawa 1985
4. Suchodolski B., Komeński, Wiedza Powszechna, Warszawa 1979
S P I S T R E Ś C I
Życie i twórczość Jana Jakuba Rousseau
WSTĘP
Początki i założenia nowej ideologii
Filozofia i poglądy pedagogiczne J.J.Rousseau
Wychowanie człowieka w czterech okresach jego rozwoju
- Niemowlęctwo
- Dzieciństwo
- Chłopięctwo
- Młodzieńczość
Wychowanie kobiet
ZAKOŃCZENIE
Wpływ poglądów J.J.Rousseau na światową myśl pedagogiczną
PRZYPISY
BIBLIOGRAFIA
ANEKS
Kierunki filozoficzne w Oświeceniu
Życie i twórczość Jana Jakuba Rousseau
Jan Jakub Rousseau urodził się 28 czerwca 1712 roku w Genewie w ubogiej rzemieślniczej rodzinie zegarmistrza. Matka zmarła przy jego urodzeniu, wychowywała go ciotka i ojciec. Był dzieckiem chorowitym i słabym (choroba pęcherza), wiele czasu poświęcał lekturze. W dzieciństwie Jan Jakub czytał mnóstwo francuskich romansów i poważnych historycznych dzieł, co wpłynęło na zdolność stwarzania sobie świata urojonych przygód, ale także na umiłowanie cnót republikańskich, których jakże upiększony obraz przedstawił później na tle życia w rodzinnym mieście, wówczas samodzielnej republice.
Dwa lata spędził na wsi u wuja, gdzie uczył się w szkole, a potem odbywał praktyki: prawniczą i rzemieślniczą. Z tej ostatniej zbiegł w 16 roku życia (w 1728 r.), by już nigdy do rodzinnej Genewy nie powrócić. Uciekł od surowych obyczajów i zamykanych na noc murów miasta. W 1728 roku wyruszył w świat, aby ulec urokowi włóczęgi i podejmować nieprzemyślane decyzje. Pozorna beztroska drogo go kosztowała, ale milsze były piesze podróże przez Alpy z Francji do Włoch, później znad Lemanu do Paryża, czy ciągłe, wiodące w różnych kierunkach wędrówki po kantonach 1) Szwajcarii. Najważniejszym wydarzeniem lat młodzieńczych (1728 - 1740) było znalezienie stałego punktu oparcia i odniesienia w domu i osobie pani Warrens, w Annecy i Czambry. Piękna i prawie trzydziestoletnia konwertytka opiekująca się protestantami pragnącymi przejść na katolicyzm, przyjęła bezdomnego szesnastoletniego uciekiniera z Genewy, skierowała go do domu rekolekcyjnego w Turynie (gdzie Jan Jakub wyrzekł się kalwinizmu). Później został lokajem w arystokratycznej rodzinie włoskiej. Po śmierci chlebodawczyni i różnych przygodach w wędrówce powrócił do pani Warrens, by być przez nią umieszczonym w seminarium duchownym. Usunięto go stamtąd jako niezdolnego. Przebywał wtedy jakiś czas w Lozannie, Neuf Chtel, Fryburgu i Bernie. W roku 1732 odbył dwutygodniową wędrówkę pieszą do Paryża, który go rozczarował. Po tej podróży powrócił znów do pani Warrens, zostając tam czymś w rodzaju rezydenta i podejmując się różnych zajęć (pracy biurowej, muzyki).
W tym okresie liczy się przede wszystkim dojrzewanie naiwnego chłopca i zdobycie poważnego bagażu intelektualnego dzięki samodzielnemu wysiłkowi podczas ostatnich lat, które spędził w wiejskim domu pani Warrens, w Charmettes.
W 1737 roku odwiedził znowu Genewę, po czym uczył się w Montpellier. Był guwernerem w Lyonie w rodzinie pana de Mably, wtedy też po raz pierwszy miał do czynienia z psychiką dziecka, uczył się zmagania z jej zagadkami.
Kolejny okres w życiu Rousseau to lata „światowe” (1740 - 1750). W roku 1741 wyruszył „na stałe” do Paryża, skąd został przydzielony na służbę do ambasady w Wenecji (1743r.). Jednak wskutek sporu z posłem opuścił ambasadę w 1744 roku i przez Szwajcarię powrócił do Paryża. Tu oddał się pracy muzycznej, otrzymując protekcję muzyczną Rameau 2) a polityczną Richelieugo 3). Od roku 1745 Jan Jakub, już zaprzyjaźniony z Diderotem 4) i Grimmem, związał swe życie z biedną szwaczką, Teresą LaVasseur, obciążającą go koniecznością utrzymywania jej rodziny. Pięcioro dzieci pochodzących z tego związku oddał kolejno do domu podrzutków nie chcąc, aby znosiły nędzę wobec nieustalonej pozycji ojca i dostały się pod wpływ nieuczciwej rodziny matki. Mieszkał w tym czasie stale w Paryżu albo pod Paryżem.
Do roku 1749 Rousseau znany był jako kompozytor muzyczny. Przed rozpoczęciem pracy pisarskiej miał już Rousseau stosunki osobiste wśród grupy encyklopedystów i ulegał ich wpływowi, a z lektury ich dzieł zaznajomił się ze wszystkimi nowymi kierunkami literatury. Był on im znany nie tylko jako muzyk tworzący, czy próbujący stworzyć nowe zasady techniki muzycznej, ale jako badacz zainteresowany polityką.
Okres twórczości literackiej J.J.Rousseau jest krótki: obejmuje zaledwie dziesięciolecie od roku 1750 do 1760 (1762). Zaczyna się od świetnej nagrody akademii w Dijon za Rozprawę o naukach i sztukach 5), kończy potępieniem i symbolicznym spaleniem Emila i Umowy społecznej w Paryżu w 1762 roku.
Rousseau na zamówienie redakcji Encyklopedii francuskiej opracował artykuł o Ekonomii politycznej (drukowany potem w roku 1755). Jego zainteresowania społeczne i polityczne pogłębiły się w tym czasie znacznie. Nie tylko z lektury, ale i z osobistych doświadczeń życiowych zapoznał się z objawami krzywdy społecznej i wyzysku słabych przez silnych.
W roku 1754 napisał drugi traktat, jako odpowiedź na nową ankietę Akademii w Dijon, traktat pt. Rozprawa o źródłach i podstawach nierówności pośród ludzi. Jest to dzieło, w którym zwalcza Rousseau przestarzałe zabytki feudalnego ustroju i stawia tezę gruntownej przebudowy tego ustroju w myśl ideałów równości i powszechnego braterstwa.
W latach następnych przeniósł się Jan Jakub z Paryża na wieś pod opiekę możnych protektorów i protektorek (pobyt w Ermitage w 1756 r., Montmorency w r. 1757), gdzie rozpoczął najbardziej wytężoną pracę twórczą w trzech dziedzinach. Owocem jej były największe dzieła Rousseau, stanowiące przełom zasadniczy w każdej z trzech dróg, na które wstąpił: - w literaturze powieściowej - przez utwór pt. Nowa Heloiza 6) (1761 r.); w literaturze politycznej - przez wydaną w 1762 r. Umowę społeczną 7) i wreszcie w dziedzinie pedagogicznej - przez dzieło z roku 1762 zatytułowane "Emil, czyli o wychowaniu" 8). Emil to wskazówki wychowania „naturalnego” dzieci, ujęte w zwarty system chroniący człowieczeństwo od najpierwszych faz rozwoju jednostki, system utopijny, a przecież pełen praktycznych rad i rozwiązań. Podstawą filozoficzno moralną Emila jest deistyczne wyznanie wiary.
Lata 1762 - 1770 to czas, kiedy Rousseau przebywał na wygnaniu. Kiedy już Jan Jakub wypowiedział wszystko, co uważał za prawdy, mające ostrzec ludzkość przed ostatecznym upadkiem, w 1762 roku został zmuszony do opuszczenia Francji nakazem aresztowania za „herezje” Emila i Umowy społecznej. Obie jego prace spalono i zakazano rozpowszechniania. Od tego czasu ten „niebezpieczny pisarz” tułał się po Europie: odwiedził Szwajcarię, Strassburg, na krótko Paryż. Wyprawił się też do Anglii na zaproszenie filozofa Davida Humea 9), który okazał dużo zrozumienia dla pozbawionego ojczyzny wygnańca. Spowodowało to nasilenie się jego psychozy, której nabawił się w czasie pobytu w Ermitage 10), i panicznej ucieczki do Francji. Tam przebywał w gościnie u możnych protektorów pod nazwiskiem Renou. Dopiero pod koniec swojego życia odważył się wrócić do Paryża, zamieszkał tam w latach 1770 - 1778. tu właśnie, na terenie Paryża, powrócił znowu do zainteresowań politycznych. Na zamówienie konfederatów barskich opracował Uwagi nad rządem polskim, pisane w latach 1771 - 1772.
Okres tułaczy Rousseau przyniósł kilka dzieł. W małej wiosce jurajskiej Mtiers popadł w zatarg z pastorami kalwińskimi. Ponownie wyzwoliła się w nim pasja polemiczna. W odpowiedzi na atak broszury pt. Lettres crites de la campagne 11) dał niezwykle ciekawą, gwałtowną replikę w Lettres crites de la montagne 12). Sześć lat później napisał operę niezmiernie wysoko ocenioną przez współczesnych, Pigmaliona, którego powodzenie przyczyniło się do tolerowania nielegalnego pobytu autora we Francji. Jeszcze przed osiedleniem w Paryżu, Rousseau wreszcie zredagował swe Wyznania - pamiętnik całego życia. Jan Jakub Rousseau zmarł w Ermenonville pod Paryżem w dniu 3 lipca 1778 roku.
Początki i założenia nowej ideologii
Wiek VIII przyniósł w Europie szereg zasadniczych zmian w sferze życia politycznego, społecznego, ekonomicznego, naukowego i oświatowego. Właśnie w drugiej połowie tegoż stulecia niezwykle aktywny ruch umysłowy skierował wysiłek walki przeciwko Kościołowi jako instytucji i jako światopoglądowi oraz przeciwko szkole. Kościół i szkolnictwo uważano za najważniejsze podstawy feudalizmu. Wszelkie zmiany, jakie zachodziły w życiu społecznym miały także wpływ na programy oświatowe, które z jednej strony silnie krytykowano (szczególnie systemy szkolne), a z drugiej próbowano stworzyć pozytywny program oświatowy. Oświata stawała się orężem walki o równość społeczną, o prawa polityczne, o gruntowną reformę państwa. Nowy porządek społeczny miał być oparty na rozumie, który by zapewnił ludziom szczęście i radość z istnienia. Mogą go zbudować ludzie, którzy kierują się wiedzą popartą doświadczeniem i rozumem, który jest miernikiem wszelkiej prawdy. Rozum ludzki trzeba jednak rozwijać, a jedyną drogą wiodącą do tego celu była oświata. W oświacie widziano też jedyny środek rozwoju rolnictwa i przemysłu.
Nowa ideologia zwana już wtedy oświeceniem, której główne wyznaczniki to rozum i natura, stała się podstawą nowej teorii pedagogicznej, zwaną pedagogiką naturalistyczną. Według tej teorii wychowanie powinno być zgodne z rozumem, z naturą dziecka. Rozwijać naturę dziecka może tylko sama natura, ale nie skażona przez niszczycielską działalność człowieka. Kiedy z wychowania wyeliminujemy złe wpływy ludzi to dobra z zasady natura dziecka rozwinie się we właściwym kierunku.
Wychowanie miało kształtować człowieka poprzez wyzwalanie jego naturalnych, spontanicznych i indywidualnych sił. Musiał się także liczyć z zakodowaną specyfiką określonego dziecka, musiało być indywidualne i tworzyć takie warunki, by natura mogła swobodnie się rozwijać.
Wychowanie naturalne podkreślało konieczność rozwoju fizycznego dziecka. Odrzucało wszystko, cokolwiek mogło mieć jakieś powiązanie ze sferą pozarozumową, a stawiało wyłącznie na rozum, nazywany często również naturą, uważaną za jedyne źródło wiedzy i nauki.
Wychowanie naturalne zakładało możliwość uczenia religii naturalnej opartej na rozumie - naturze wspólnej dla całej ludzkości. Ten nowy nurt uwalniał człowieka od odpowiedzialności za grzech pierworodny i zakładał równocześnie podstawy dla nowego poglądu na świat, opartego na danych rozumowych i przekonaniu o dobroci natury ludzkiej.
Punktem wyjścia dla całej etyki wychowawczej stało się stare stoickie stwierdzenie, że moralne jest to, co zgodne z naturą. Odtąd celem wychowania miała być mądrość, dobroć, siła, umiarkowanie, miłość i przyjaźń. Wszystko to zdobywano za pośrednictwem rozumu i ścisłego myślenia, za pośrednictwem przemyślanego i zrozumiałego języka oraz przez poznanie życia.
Filozofia i poglądy pedagogiczne Jana Jakuba Rousseau
Jednym z głównych przedstawicieli pedagogiki naturalistycznej i jej twórcą był J.J.Rousseau (1712 - 1778). Jego pedagogika nie może być pod żadnym względem uważana za swojego rodzaju dydaktykę albo metodykę wychowania. Rousseau nie uczy bowiem techniki wychowania, ale podaje raczej to. Co można nazwać filozofią wychowania. Zwarta jest ona w dziele pt. Emil, czyli o wychowaniu, które jest jednocześnie powieścią i traktatem pedagogicznym.
Filozofia Rousseau - filozofia uczucia - zrywała z rozumem i nauką na rzecz impresji i intuicji, przeciwstawiała się racjonalizmowi A), odrzucała kulturę i cywilizację jako czynniki wpływające destrukcyjnie na człowieka i nawiązywała do natury, wolnej - jego zdaniem - od sprzeczności i walki wszystkich przeciwko wszystkim .
Rousseau wychodził z założenia, że człowiek z natury jest dobry i wolny, ponieważ w tym stanie postępuje zgodnie ze swoim uczuciem i wrodzonymi skłonnościami. Jest także równy drugiemu człowiekowi. Równość ta jednak zanika, gdy człowiek zaczyna oceniać swoje potrzeby i sposoby ich zaspokojenia ze stanowiska społecznego. Uważał, że cywilizacja - ten zły, zepsuty i niesprawiedliwy świat - hamuje spontaniczny rozwój naturalnych skłonności człowieka, takich jak ciekawość świata, szacunek do prawdy, sprawiedliwości, dążenia do dobra i piękna, a przede wszystkim życzliwości dla ludzi i człowieczeństwa.
Rousseau był zwolennikiem naturalistycznej „religii serca”. Przeciwstawiał się ateizmowi i deizmowi A) przyjmując pseudoteistyczny A) kult Rozumu jako istoty istniejącej poza materią, ożywiającej ją, podporządkowującej i kierującej nią. Ta religia naturalna wyrażała się w uczuciowym stosunku do najwyższej istoty i w realizowaniu celów życia ludzkiego, wyrytych rzekomo w sercu każdej jednostki. Światopogląd Rousseau sprowadzał się więc do swojego rodzaju podziwu dla przyrody, do postawy antyintelektualistycznej A) uznającej wszechdziałanie nie należącej do wszechświata, a równocześnie tkwiącej w przyrodzie. Miała to być taka mądrość pozaracjonalna, dla której kryterium stanowiły zmysły i uczucia.
Filozofia ta była podstawą pedagogiki Rousseau.
Żądając zgodności procesu wychowania i nauczania z naturą wysuwano równocześnie na czoło zagadnienie wartości człowieka. „Człowiek to rzecz święta dla człowieka” 13) - z tego założenia zrodził się postulat udostępniania każdemu człowiekowi elementów nauczania i wychowania oraz wykluczenie z wychowania wszelkich niedozwolonych zabiegów poniżających człowieka i obrażających jego godność. Stad też wywodziło się żądanie poszanowania osobowości ucznia i wychowanka, wychowanie jego woli oraz ukształtowanie odpowiedniej postawy życiowej. Według Rousseau tylko natura mogła zapewnić prawidłowy rozwój osobowości, zaś wychowawca ma ten rozwój wspierać, pobudzać stwarzając potrzebne warunki zewnętrzne.
Na ukształtowanie poglądów Jana Jakuba Rousseau, oprócz lektury pism oświecenia, ogromny wpływ miały też jego własne przeżycia, rozczarowania oraz obserwacja warstw społecznych, z których wyszedł i środowisk intelektualnych Paryża, gdzie zwykle przebywał.
Twierdził on, że „rozum czyni nas ludźmi, a uczucie wiedzie nas przez życie” 14). Na tej właśnie zasadzie zbudował swoją teorię wychowania. Zdaniem Rousseau, głównym celem wychowania powinno być przekształcenie każdego dziecka w pełnowartościowego i dojrzałego człowieka, który stanowiłby użyteczną cząstkę społeczeństwa. Celem powinno też być przygotowanie człowieka do spełniania jego społecznych i obywatelskich obowiązków. Ostatecznym celem wychowania jest wyrobienie w dziecku przyzwyczajeń zgodnych z naturą. Wtedy będzie on człowiekiem natury, osobą niezależną od nikogo, całkowicie fizycznie i duchowo niepodległą, w pełni świadomą swych praw. Człowiekowi potrzeba wychowania naturalnego, które zaprowadzi go do szczęścia. Wychowanie to przygotuje ludzi całkowicie sobie równych, których wspólnym powołaniem będzie „stan człowieczeństwa”. „Być człowiekiem - według Rousseau - to nasza najistotniejsza umiejętność i ten jest najlepiej wychowany, kto najlepiej potrafi znieść dobro i zło, które życie przynosi” 15). Dlatego wychowanie polega na ćwiczeniach dających człowiekowi jak najwięcej odczucia życia.
Obowiązek naturalnego wychowania dziecka spoczywa na rodzicach: na ojcu, a przede wszystkim na matce. Rousseau bardzo pięknie zwraca się do rodziców:
„jeśli chcecie, aby dziecko zachowało swą postać pierwotną, zachowujcie ją w nim od chwili przyjścia na świat. Weźcie je w swoje ręce od chwili urodzenia i nie opuszczajcie, aż stanie się człowiekiem, inaczej nigdy nie osiągniecie powodzenia” 16). Proponuje, aby od początku byli oni dla dziecka dobrym przykładem, oparciem, przyjaciółmi. Aby stworzyli mu prawdziwy dom, w którym pełno miłości i ciepła, i do którego dziecko by zawsze chętnie wracało. A zależy to od matki.
Niestety nie wszyscy potrafią stworzyć taki dom, kochającą się rodzinę. W XVIII wieku dość często spotykanym zjawiskiem było zepsucie żon i matek, co jednocześnie prowadziło do rozpadu rodzin, więzi rodzinnych. W otaczającym go środowisku widział wiele takich niespójnych rodzin, próbował jakoś zapobiec temu zepsuciu. Ratunek dla ich dzieci upatrywał w wychowawcy, który - jego zdaniem - miał stać się przyjacielem dziecka.
Funkcja i rola wychowawcy jest również bardzo istotna w procesie wychowania. Jest ona - zdaniem Rousseau - podniosła i odpowiedzialna, musi on być czymś więcej niż tylko człowiekiem. Powinien potrafić być dla swojego wychowanka niemal rówieśnikiem, aby łatwo zdobyć jego zaufanie, przyjaźń i przywiązanie. Rousseau sprzeciwiał się oddzielaniu funkcji nauczyciela od funkcji wychowawcy, ponieważ „jedna jest tylko wiedza, której należy uczyć dzieci: wiedza obowiązków człowieka 17). Nie trzeba więc uczyć przepisów ale naprowadzać na ich znalezienie. Dzięki dobremu wychowawcy dziecko łatwiej odnajdzie cel życia. Jednak cele te są różne w różnych okresach rozwoju człowieka. Dlatego wychowanie musi być dostosowane do wieku dziecka, musi uwzględniać jego rozwój fizyczny i umysłowy. Wychowawca poznaje dziecko stopniowo, uczy się kierować jego postępowaniem i przyzwyczaja jednocześnie do zdyscyplinowanej samodzielności.
Zdaniem Rousseau, wychowawca miał chronić dziecko przed niszczącym działaniem społeczeństw. Powinien się kierować dwiema zasadami pedagogicznymi.
Pierwsza z nich stwierdza, że wychowanie musi być negatywne, tzn. negować dotychczasowe cele i metody wychowania, pozwolić na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku bez jakichkolwiek wpływów zewnętrznych. Należy nie dopuścić, by wychowaniu przyświecał inny cel oprócz umiejętności życia, tzn. działania, używania wszystkich swoich organów, zmysłów, zdolności. Nie wychowywać urzędnika, żołnierza ani duchownego, ale przede wszystkim człowieka.
Druga zasada stwierdza, że wychowanie musi być progresywne, tzn. musi uwzględniać właściwości rozwojowe dziecka, a szczególnie jego rozwój umysłowy, w miarę wzrastania i rozwoju dziecka.
Rousseau nie widział możliwości zorganizowania takiego wychowania we współczesnym dla siebie świecie, stad też był zwolennikiem wychowania domowego prowadzonego przez rodziców lub starannie dobranych wychowawców.
Wychowanie człowieka w czterech okresach jego rozwoju
W rozwoju psycho - fizycznym chłopca Rousseau wyróżnił cztery okresy: niemowlęctwo (do 2 roku życia), dzieciństwo (2 - 12 roku życia), chłopięctwo (12 - 15 roku życia), młodzieńczość (16 - 20 roku życia). W każdym z tych okresów cechy dziecka ulegają zmianie, dlatego też wychowanie powinno być dostosowane do jego wieku. Pierwsze dwa okresy ograniczyć się mają do rozwijania zdrowia i zmysłów, trzeci ma dać wykształcenie umysłu, czwarty wychowanie moralne.
Niemowlęctwo to pierwszy okres w wychowaniu dziecka. Według Rousseau trwa on od urodzenia do czasu, kiedy dziecko zaczyna mówić, czyli mniej więcej do drugiego roku życia. Pierwszymi wychowawcami dziecka są rodzice. W tym okresie najwięcej czasu powinni poświęcać wychowaniu fizycznemu dziecka. Ich obowiązkiem jest dopilnować, aby dziecko miało jak najwięcej swobody ruchu, a także zapewnić mu zdrowie i rozwój sił witalnych. Rodzice powinni od początku wychowywać dziecko zgodnie z jego naturą. Niemowlę zaraz po urodzeniu ma potrzebę poruszania rączkami, nóżkami i główką, aby zbudzić je z odrętwienia, w którym tak długo pozostawały w łonie matki. Nie wolno zatem uniemożliwiać mu tego, ściskać w becikach, kocykach, gdyż utrudnia to krążenie krwi i nie pozwala na prawidłowy zdrowy rozwój jego członków. Jeżeli dziecko podrośnie i stanie się sprytniejsze należy pozwolić mu pełzać po pokoju, ruszać się. Wtedy prawidłowo się rozwinie.
Dziecka nie należy przyzwyczajać do czegoś, co w przyszłości będzie dla nas niewygodne. Rousseau ma tutaj na myśli częste noszenie na rękach, domaganie się pokarmu, snu, ruchów w tych samych godzinach. Nie można też przyzwyczajać dziecka do tego, aby nie mogło pozostawać samo w dzień lub w nocy.
Pierwszym głosem dziecka jest płacz. Używa go ono kiedy jest mu niewygodnie, gdy ma jakąś potrzebę, której nie umie zaspokoić lub kiedy chce o coś prosić. Płacz ten nam przeszkadza, więc szuka się sposobu, aby dziecko uspokoić: kołysze się je, przytula, śpiewa. Z czasem jednak dziecko przyzwyczaja się, że zawsze dostaje to, czego chce i jego płacz staje się rozkazem dla nas. Dlatego nie trzeba w takich sytuacjach zwracać uwagi na to, że płacze aż dziecko da za wygraną i przyzwyczai się do wylewania łez tylko wtedy, gdy je coś zaboli.
Pierwsze dźwięki, które dziecko usłyszy powinny być rzadkie, wyraźne i często powtarzane, a słowa z nich tworzone winny oznaczać przedmioty podpadające pod zmysły. Nie pobudzajmy dzieci za wcześnie do mówienia, bo mowa ich się opóźni i przyzwyczai do wadliwego wymawiania.
Jak widać, dziecko zaczyna się uczyć z chwilą przyjścia na świat, a pierwszymi jego pedagogami są rodzice. Dziecko rodzi się słabe, bezbronne, bezrozumne, pozbawione wszystkiego. A wszystko to, co będzie mu potrzebne w dalszym życiu zdobywa przez wychowanie. Jest niczym czysta kartka papieru, którą trzeba zapisać. Rola ta należy do rodziców, to oni uczą dziecko żyć. Aby prawidłowo się rozwijało powinni otoczyć je ciepłem, życzliwością, opieką, zapewnić mu bezpieczeństwo. Powinni otaczać życzliwością jego zabawę, przyjemności, jego uroczy dziecięcy instynkt.
Wraz z mówieniem rozpoczyna się nowy okres życia. Jest to dzieciństwo, które według Rousseau trwa do 12 roku życia. Temu okresowi Jan Jakub przypisał szczególne znaczenie, ponieważ właśnie wtedy umysł dziecka jest szczególnie wrażliwy. Aby zatem uchronić go od złych wpływów francuskiego feudalizmu, radził Rousseau wychowywać je na wsi na łonie przyrody. Cały czas powinno ono spędzać na swobodnych zabawach i ćwiczeniach na świeżym powietrzu. Ten tryb życia miał mu zapewnić rozwój sił fizycznych i zmysłów, Rousseau uważał, że w tym właśnie okresie dziecko ujawnia swoją osobowość, odnajduje siebie, kształtuje własne życie.
Dzieciństwo to czas, kiedy dziecko błyskawicznie rośnie, w bardzo szybkim tempie rozwija się fizycznie. Dlatego trzeba je wtedy ubierać w odpowiednie luźne ubrania, które nie będą krępowały ruchów, ani wzrostu części ciała. Należy unikać strojów obcisłych, przylegających do ciała, gdyż noszenie ich prowadzi do zniekształcenia ciała.
Dzieci należy też wcześnie zacząć przyzwyczajać do znoszenia wysokich i niskich temperatur, wtedy silny chłód lub upał nie zaszkodzi im nigdy. Na początku tkanka skóry dziecka jest zbyt miękka i wątła, dlatego pocenie się przy wielkim gorącu powoduje u niego wyczerpanie. Ale w miarę, jak dziecko podrasta i tkanki jego wzmacniają się należy zacząć przyzwyczajać je stopniowo do upałów. Aby uodpornić dziecko na chłód trzeba zimą ubierać je ciepło, ale bez przesady; tak, aby odczuwało też trochę zimna. Wtedy będzie zahartowane.
Dzieciom w wieku lat kilku potrzeba dużo snu, ponieważ zażywają bardzo dużo ruchu. Stanowi on równowagę: w dzień tracą energię, a w nocy ja odzyskują. Czasem spoczynku i regeneracji sił straconych w czasie dnia w zabawach i ćwiczeniach, jest czas nocny. Najlepiej jest dla dziecka, aby kładło się do łóżka i wstawało z niego razem ze słońcem. Należy je też przyzwyczajać do późnego kładzenia się spać i wczesnego wstawania.
W ciągu tych kilku lat dzieciństwa chłopca należy również uczyć zachowania w pewnych codziennych sytuacjach, np. kiedy zdarzy się jakiś mały wypadek, mała krzywda. Rousseau ma tutaj na myśli upadek, uderzenie czy skaleczenie. Powinno się uodparniać dziecko na niewielki ból, cierpienie, strach, powinno się nauczyć je jak postępować w takich sytuacjach, pokazywać nasze reakcje na zdarzenia. Wtedy dziecko wyciągnie wnioski z naszego zachowania i zrozumie wartość krzywdy.
Złym pomysłem jest uczenie dziecka w tym wieku wszelkich formułek grzecznościowych, ponieważ mogą być one przez nie niewłaściwie wykorzystywane. Mogą one służyć mu jako magiczne słowa do tego, aby natychmiast otrzymało to, na co ma w danej chwili ochotę.
W okresie dzieciństwa ważne jest także wychowanie moralne chłopca. Aby go dobrze wychować, wychowawca musi przedtem sam stać się człowiekiem i z samego siebie uczynić przykład dla wychowanka. Powinien też przygotować wszystkich, którzy się do dziecka zbliżają, ażeby chłopiec zobaczył tylko to, co powinien zobaczyć. Po takim przygotowaniu go wychowawca będzie mógł przystąpić do uczenia go podstaw moralności, sprowadzających się przede wszystkim do tego, aby nigdy nie czynić krzywdy.
Dzieci w tej fazie rozwoju, tj. między 2 a 12 rokiem życia, często bywają nieposłuszne, niszczą różne, niekiedy cenne przedmioty. Rodzicom i wychowawco nie podoba się ich postępowanie, więc wymierzają im karę. Obojętnie jaka by ona nie była: nagana, pogróżka czy zakaz, Rousseau uważa ją za nieskuteczną i niepotrzebną, ponieważ dziecko nie zrozumie w ten sposób swego postępowania. Zadaniem dorosłych jest tak pokierować sprawą, aby dziecko samo odczuło na sobie wszelkie skutki swojego postępowania. Kara ma spaść na nie jako naturalny skutek złego czynu. Dopiero wtedy, z własnego doświadczenia wychowanek dowie się jakie postępowanie jest dobre, a jakie złe i dlaczego takie jest. Musi po prostu przekonać się „na własnej skórze” jakie są skutki dobrego czy złego postępowania. I tak na przykład: jeżeli chłopiec stłucze szybę, niech marznie w pokoju; jeżeli skłamie, niech mu się potem nie wierzy; jeżeli jest kłótliwy, konfliktowy, niezgodny, niech wszyscy się od niego odsuną. Wtedy bowiem doceni wartość czegoś, jeśli odczuje jego brak. Nie należy zatem dzieciom rozkazywać, nakłaniać ich do czegoś.
Nie trzeba przekonywać dziecka o obowiązku posłuszeństwa. Zadaniem wychowawcy jest doprowadzić do tego, żeby dziecko czyniąc cokolwiek nie czyniło dlatego, że ma słuchać rozkazu lecz dlatego, że doświadczenie go nauczyło, że właśnie tak ma postępować. Dążyć do tego, aby wypływało to z wniosków dziecka opartych na jego doświadczeniu i obserwacji. W ten sposób dziecko zaznajomi się ze swoimi obowiązkami i prawami, poznając wszystko we właściwym czasie.
Z tych założeń wypływało twierdzenie Rousseau, że początki wychowania powinny mieć charakter negatywny. Dowodził, że zadaniem najbliższego otoczenia jest strzeżenie dziecka przed błędami, a nie wpajanie cnót i prawd. Dlatego domagał się by wychowawca był wzorem człowieka.
Wychowanie moralne powinno odpowiadać ściśle wychowaniu umysłowemu, w którym również należy się wystrzegać nauczania dziecka własnych myśli, ponieważ w przyszłości nie będzie umiało myśleć, nigdy nie będzie miało własnego zdania w żadnej sprawie.
Rousseau przeciwstawiał się zwyczajowi wczesnego rozpoczynania kształcenia umysłu. Twierdził, że dziecko do 12 roku życia powinno być zupełnie wolne od regularnej nauki. Uważał też, że książki to nieszczęście dla dzieci, gdyż „uczą tylko rozprawiać o rzeczach, których się nie rozumie”18). Bohater Jana Jakuba, Emil, nie uczy się niczego na pamięć, nie umie czytać, choć budzi się w nim chęć odczytywania listów, które do niego przychodzą. Za to wciąż ćwiczy zmysły, dotyk i czucie przez ciągłą ruchliwość i hartowanie, wzrok przez ocenianie odległości i rozmiarów. Przez pomiary w polu uczy się geometrii, przez rachowanie rzeczy - arytmetyki. Rysuje wiele z natury. Ładnie śpiewa, mówi czysto, wyraźnie, logicznie. Stąd pewna sugestia: dziecko ma samo dochodzić do wiedzy o świecie, wśród zabaw winno poznawać obowiązki wynikające z praw natury, a nie z rozkazu ludzi dorosłych.
Szczególnie cenny dla rozwoju chłopca - według Rousseau - jest okres między 12 a 16 rokiem życia, nazywany przez niego chłopięctwem. Dziecko ma w tym okresie nadmiar sił fizycznych, jest zahartowane, może zatem przystąpić do systematycznej nauki wiedzy użytecznej, praktycznej.
Zadaniem wychowawcy będzie teraz rozwijanie zainteresowań chłopca poprzez zwracanie jego uwagi na rzeczy i zjawiska bliskie, konkretne, ciekawe. Wiedza, jaką zdobywa dziecko musi być zgodna z jego zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi. Nie może być ani abstrakcyjna, ani też obojętna. Rousseau uważał, że uczenie się jest najskuteczniejsze wtedy, gdy dziecko występuje w roli badacza, uczy się przez działanie. Ma to być praca wspólna wychowanka i wychowawcy, w procesie której chłopiec będzie wdrażał się do samodzielnego myślenia. Rousseau chciał, żeby uczeń przede wszystkim widział rzeczy i myślał konkretnie. Uważał, że przy nauczaniu należy rozwijać umysł dziecka i dążyć do poznania sposobu jego myślenia, tak zasadniczo różnego od myślenia człowieka dojrzałego.
Program nauczania powinien uwzględniać zamiłowania ucznia i jego możliwości umysłowe. Wychowawca powinien wybierać przedmioty o dużej wartości kształcącej, rozwijające zdolności poznawcze i samodzielność myślenia. Rousseau przestrzegał, aby dziecko nie uczyło się niczego w oparciu jedynie o słowa i autorytet wychowawcy, ale by w tym, czego się uczy dostrzegało jakąś własną korzyść. Wykazywał też wyraźną niechęć do uczenia dziecka na podstawie gotowych podręczników.
Ponieważ bez książek nie można by się jednak obyć w procesie wychowania umysłowego, Rousseau za jedyną przydatną książkę uznał Robinsona Cruzoe. Jest to powieść przedstawiająca również wychowanie naturalne człowieka w samotności, poza społeczeństwem. Książka ta jest dla Emila bardzo ważna.
Metodą nauczania według Rousseau było unikanie wygłaszania wszelkich przemów, których dziecko nie może zrozumieć, „żadnych opisów, żadnej wymowy, żadnych przenośni, żadnej poezji” 19) - przestrzegał Jan Jakub. Chodził o to, aby w dalszym ciągu wyrażać się jasno, używać prostego języka, a jeśli będzie możliwość to po prostu pokazać daną rzecz. Uczeń wychowany na naturalnych zasadach będzie dotąd oglądał w milczeniu każdy nowy przedmiot, aż będzie wiedział do czego on służy lub stwierdzi, że nie jest w stanie go określić. Wychowawca powinien wtedy zadać uczniowi pytanie, które naprowadziłoby go na drogę rozwiązania.
Rousseau dawał pierwszeństwo takim naukom, w których można było tę metodę zastosować, gdzie uczeń nie uczy się wiadomości ale sam je wyszukuje. I tak: w astronomię wprowadza wychowawca Emila pokazując mu piękny wschód i zachód słońca; w geografii Rousseau lekceważy globusy i mapy: „ile przyrządów! Na cóż te wszystkie wyobrażenia? Czemu nie zaczynasz od pokazania mu swego przedmiotu...?”20) oprowadza Emila po okolicy, po sąsiednich miejscowościach, pokazuje mu rzeki i góry, z czego wychowanek sam rysuje mapki; fizykę zaczynają od doświadczeń, do których sam Emil może sporządzić przyrządy; nie ma za to mowy o gramatyce, o językach starożytnych oraz - zgodnie z potępieniem przez Rousseau społeczeństwa i cywilizacji - usuwa się z nauki historię.
Rousseau podkreślał wielkie znaczenie ćwiczeń w procesie wychowania. Mówił, że najwięcej wiedzy o świecie, ludziach i ich pracy zdobywa się w trakcie nauki rzemiosła. Poznając pracę rzemieślnika dziecko nauczy się oceniać świat, przyrodę i ludzi, zrozumie swoje naturalne zadania nakładane przez obowiązek pracy. Dzięki tak zorganizowanemu wychowaniu dziecko przestaje być dzieckiem; przez ćwiczenia ciała i zmysłów wyćwiczy się jego rozsądek; umiejętność posługiwania się częściami ciała zostanie połączona z umiejętnością posługiwania się umysłem.
Rousseau zakładał, że chłopiec, który do 12 roku życia żył z dala od cywilizacji i rozwijał się tylko fizycznie, przy odpowiednio zorganizowanej nauce zdoła w ciągu tych czterech lat (od 12 do 15 roku życia) opanować program szkoły elementarnej i średniej. Był to pogląd niesłuszny i strasznie naiwny, bo jak wiadomo z doświadczenia jest to niemożliwe. Rousseau liczył się w tym przekonaniu tylko z wymaganiami natury, która domagała się, aby dobrze rozwinięty fizycznie chłopiec stał się w ciągu bardzo krótkiego czasu istotą inteligentną i rozumną.
Wiek młodzieńczy, między 16 a 20 rokiem życia, to przede wszystkim wychowanie moralne. Miało wtedy nastąpić przekształcenie rzekomo już rozumnej istoty w kochającego i czującego człowieka. Rousseau wyobrażał sobie, że człowiek przez 15 lat chowany w samotności, z dala od bliźnich i rodziny, z próżnią w sercu, może na zawołanie nauczyć się uczuć szlachetnych. Dotychczas dziecko ustosunkowywało się obiektywnie do ludzi i rzeczy, teraz zaczyna to robić bardziej subiektywnie, pragnie miłości i przyjaźni osób, które się o niego troszczą i darzą życzliwością. Trzeba więc w tym okresie uczyć młodego człowieka czystej miłości, uświadamiać mu wartość szczerej przyjaźni, pamiętając, że jest ona pierwszym uczuciem, do którego jest skłonny młody, właściwie wychowany człowiek. Jest to przyjaźń dla wszystkich ludzi, ponieważ czuje się on związany z nimi wszystkimi. Aby wskazać mu właściwą drogę do takiej przyjaźni, należy uczyć go umiarkowania, odwracać jego rodzącą się wyobraźnię od rzeczy rozpalających zmysły i kierować ją ku takim, które powstrzymują rozwój namiętności.
Wychowawca powinien umiejętnie i starannie, lecz bez przesady, dobierać chłopcu towarzystwo, zajęcia, przyjemności. Przez dobieranie odpowiednich nauk, przykładów, obrazów, można na długi czas opóźnić rozbudzenie zmysłów. Z chwilą, kiedy młody człowiek w poczuciu własnej słabości i z potrzeby znalezienia pomocy u innych ludzi zacznie szukać przyjaciela i lgnąć do życia towarzyskiego, najlepszą dla niego nauką powinna stać się historia, mająca go uczyć faktów, wskazująca, jak należy poznawać i oceniać wartość ludzi. W kontaktach z ludźmi przydatna będzie młodzieńcowi również umiejętność samodzielnego myślenia (aby patrzył na ludzi własnymi oczyma, własnym sercem), okazywania szacunku, wdzięczności człowieka.
W wieku młodzieńczym, oprócz uczuć przyjaźni i miłości do drugiego człowieka i do samego siebie, rozwijają się w chłopcu także inne uczucia. Jednym z nich jest litość - uczucie poruszające serce człowieka według porządku przyrody. Żeby dziecko stało się czułe i litościwe, musi wiedzieć, co to znaczy ból i cierpienie. Trzeba mu uświadomić, jakie boleści ono przecierpiało i że są na świecie istoty, które przechodzą przez to samo, a nawet odczuwają jeszcze więcej boleści, o których musi wiedzieć, ponieważ w przyszłości również może ich doświadczyć. Rousseau wszystkie spostrzeżenia na temat litości i współczucia zebrał w trzech jasnych i łatwych do zrozumienia maksymach.
Maksyma pierwsza: „Nie leży w naturze ludzkiego serca, by stawiać się w położeniu ludzi szczęśliwszych od nas, ale tych tylko, którzy są bardziej od nas godni współczucia”.
Maksyma druga: „Litujemy się nad tymi tylko boleściami bliźnich, od których sami nie czujemy się wolni”.
Maksyma trzecia: „Litość wzbudzana cierpieniem bliźniego nie mierzy się ilością tego cierpienia, ale uczuciem, którym darzymy cierpiącego” 21).
Rousseau nie uznawał wpływu rozumu na charakter człowieka, moralność jego jest wyłącznie uczuciowa. Pod wpływem wzruszeń serca odzywają się w nim pierwsze głosy sumienia, a pod wpływem okazywanej mu przez bliźnich sympatii i życzliwości, miłości i nienawiści rodzą się pierwsze pojęcia dobrego i złego. W ślad za tym nadszedł czas, w którym Emil ma poznać istnienie Boga. Tej najwyższej prawdy Rousseau nie chciał mu ukazywać zbyt wcześnie, by jej nie potraktował zabobonnie, ale wtedy dopiero, gdy będzie zdolny zrozumieć ją i rozmiłować się w niej. Poruszywszy wyobraźnię i serce Emila wprowadza go autor na szczyt alpejski i tam w wymownym Wyznaniu wiary wikarego sabaudzkiego odkrywa mu istnienie i działalność Stwórcy wszechrzeczy w myśl zasad religii naturalnej. Wiara w Boga, w nieśmiertelność duszy ma być odtąd dla Emila potężnym środkiem utrzymania czystości moralnej.
Zdaniem Rousseau nie należy uczniowi narzucać z góry żadnego określonego poglądu na świat, ale zostawić dostateczną ilość czasu, aby w odpowiedniej chwili mógł podjąć decyzję w tej sprawie. Zadaniem wychowawcy jest przygotować go odpowiednio do tego wyboru. Rousseau chciałby, aby tym światopoglądem była religia naturalna, wolna od wszelkiego wyznaniowego fanatyzmu i zabobonu, przypominająca światopogląd oparty na miłości do porządku. Jedyną księgą tej religii miała być księga natury, w której - zdaniem Rousseau - młody człowiek mógł znaleźć prawdę otaczającej go rzeczywistości i prawdę właściwego życia. Rousseau, choć płonął uwielbieniem dla Ewangelii i dla osoby Chrystusa, nie chce wychowanka wprowadzać do żadnego wyznania, a tylko uzdolnić go, by sobie wybrał to, które mu rozum wskaże.
Jan Jakub Rousseau, jak każdy Francuz, dużą uwagę zwracał na wychowanie estetyczne, zagadnienie dobrego czy złego smaku. Nie pominął tego zagadnienia także w wychowaniu Emila. Rozbudzanie wrażliwości na piękno, wyrobienie właściwego gustu miały dopełniać radość i szczęście człowieka. Smak estetyczny jest według Rousseau zdolnością, umiejętnością wydawania sądu o tym, co się podoba lub nie podoba większości. Kształcą go literatura, języki obce, teatr. „Wszyscy ludzie mają wrodzony gust - pisze pedagog - lecz nie wszyscy mają go w równej mierze i nie u każdego rozwija się on w tym samym stopniu; u wszystkich ludzi ulega on różnym zmianom z najrozmaitszych przyczyn” 22). Dlatego należy młodego człowieka oswajać nie tyle z autorami czy nawet z ich dziełami, a raczej z duchem społeczeństwa, w którym zostały wypracowane, uczyć go na pomnikach świata starożytnego i na przykładzie ówczesnego społeczeństwa, aby kochał piękno we wszystkich jego przejawach i wiązał z nim wszystkie swoje dążenia oraz upodobania. Człowiek o wyrobionym guście, znający się na prawdziwej przyjemności jest - zdaniem Rousseau - w pełni szczęśliwy; nie potrzebuje bogactwa, ponieważ wystarczy mu panowanie nad samym sobą oraz wolność.
Oto jak, według Rousseau, miało przebiegać wychowanie chłopca na prawego, inteligentnego, dobrego pracowitego człowieka. W wieku 20 lat Emil jest już prawie dojrzałym mężczyzną. I jak każdy w tym wieku chce podobać się kobietom. Budzi się w nim pożądanie, namiętność, pragnienie bliskości ukochanej kobiety. Mężczyzna nie powinien być samotny, więc Jan Jakub dał Emilowi towarzyszkę - Zofię. Zanim jednak dowiemy się, jaka ona jest, poznajmy najpierw, w jaki sposób przebiegało jej wychowanie.
Wychowanie kobiety
Wychowanie zgodne z naturą powinno dotyczyć również kobiet. Jednak musi ono być inne niż u mężczyzn. Należy przy ty pamiętać, że jak mężczyzna musi być mężczyzną, tak kobieta musi być kobietą, jeśli oboje mają zająć należne im miejsce w hierarchii społecznej i moralnej. Nie wolno z kobiety robić mężczyzny, gdyż byłoby to działanie wbrew naturze. Podobieństwa i różnice wpływają na ich ludzki i jednostkowy charakter. W harmonii dążą obie płci do wspólnego celu, lecz każda inaczej. Mężczyzna, według Rousseau, musi być czynny i silny, kobieta bierna i słaba. Wynika stąd, że nie powinni mieć tego samego wychowania, gdyż chociaż cel ich pracy jest wspólny, to sama praca zasadniczo różna.
Rousseau z góry odrzucił kwestię wyższości jednej płci nad drugą: „każda płeć ma zalety przystosowane do swojego przeznaczenia, do swej roli w życiu” 23). Zasadą wychowania kobiety, według Rousseau, winna być rola, jaką ma ona spełniać w życiu mężczyzny. Ma być ona żoną i matką. Jako przyszła żona, musi być tak wychowywana, aby podobała się mężczyźnie i umiała spełnić swoje obowiązki względem niego. Aby móc kierować życiem rodzinnym, sama powinna być wychowywana na łonie rodziny, a nie, jak mężczyzna - w samotności. Do matki należy troska o początkowe wychowanie przyszłego mężczyzny.
Wychowanie kobiet powinno mieć na względzie mężczyznę i jego potrzeby. Podobać mu się , być dla niego pożyteczna, zyskiwać jego miłość i szacunek, wychowywać, póki jest młody, opiekować się nim, kiedy dorośnie, wspomagać go swoją radą, pocieszać w smutku, jednym słowem - uczynić mu życie słodkim i przyjemnym - oto odwieczne obowiązki kobiety i taki jest cel jej wychowania.
Kobieta winna być kształcona praktycznie. Ma być biegłą we wszelkich zajęciach kobiecych. Przed małżeństwem poznać życie światowe, salony, bale, teatr: „im lepiej poznają dziewczęta te hałaśliwe przyjemności, tym prędzej nabiorą do nich wstrętu” 24) - mówił Rousseau.
Kobieta skazana jest na uleganie całe życie autorytetowi męża, ma być od wczesnej młodości wychowywana w duchu religijnym. Wiara kobiety ma być oparta na autorytecie: każda córka musi wyznawać religię swojej matki, a każda żona - religię męża. Nie trzeba jej zatem tłumaczyć przyczyn, dlaczego ma wierzyć, ale jasno i wyraźnie wytłumaczyć, w co ma wierzyć. Wychowana z dala od wszelkich dogmatów, otrzyma ona również własną „religię naturalną”, która nie zahamuje jej rozwoju ani nie stanie się przeszkodą w jej dalszym życiu.
Istotą kobiety jest wdzięk. Należy go kształcić, lecz nie koniecznie z pomocą nauczyciela czy nauczycielki, ponieważ wdzięku mogą uczyć wszyscy i wszystko, co młodą osobę otacza: matka, ojciec, brat, siostra, koleżanki, a nawet lustro, ale przede wszystkim własny gust.
Także sztuka myślenia nie jest obca kobietom. Zdaniem Rousseau, nie powinny się one jednak zagłębiać w nauki wymagające rozumowania. Rozumieją wszystko, lecz mało z tego pamiętają. Od wczesnego dzieciństwa należy je przyzwyczajać do jasnego myślenia, właściwego formułowania sądów oraz poprawnego rozumowania, opartego jednak na najbardziej praktycznych danych. Największe postępy będą kobiety czyniły w naukach moralnych i rzeczach smaku. Świat i przyroda powinny stanowić dla nich również księgę mądrości, w której muszą umieć czytać.
Wiadomo już w skrócie, jak przebiegało wychowanie kobiety. Czas zapoznać się z rezultatem tego wychowania. Jan Jakub Rousseau przedstawia Zofię, towarzyszkę Emila. Na jej przykładzie pokazuje, jak ma wyglądać, jaka ma być kobieta, godna zostać jego żoną.
„Zofia nie jest pięknością, lecz w jej obecności zapominają mężczyźni o pięknych kobietach. Na pierwszy rzut oka wydaje się ona ładna, lecz im dłużej się ją widzi, tym staje się piękniejsza. Zofia zyskuje, gdy inne tracą - sama jednak tego, co zyska, już nie straci” - autor Emila bardzo obrazowo przedstawia wygląd zewnętrzny Zofii. Mówi również, że ma ona piękne oczy i usta, jednak „nikt nie ma wysmuklejszej talii, lepszej cery, takiej białej rączki i małej nóżki, tak słodkiego spojrzenia i wzruszającej twarzyczki! Ona po prostu czaruje” 25).
Zofia od urodzenia posiada dobre zadatki i dobre skłonności. Jest bardzo uczuciowa. Jej rozum nie jest na tyle ścisły, ile przenikliwy. „Temperament łatwy w pożyciu, chociaż nierówny. Kształty pospolite, ale wdzięczne. Z twarzy, która nie umie kłamać, widać, że posiada duszę” 26).
Zofia ma także doskonały gust. Lubi stroje i zna się na nich. Nie znosi bogatych strojów, jej ubiór zawsze łączy prostotę z wytwornością. Lubi ona nie to, co błyszczy, lecz to , co pasuje do twarzy. Doskonale wie, w jakich kolorach jej najładniej. Jej strój jest na pozór skromny, ale w istocie bardzo zalotny; raczej tuszuje wdzięki, lecz dzięki temu podnieca męską wyobraźnię.
Zofia jest także utalentowaną osobą. Ładnie śpiewa i dobrze tańczy; potrafi lekko, zgrabnie i z gracją poruszać się; zna wszystkie rodzaje ukłonów i potrafi je wykonywać pewnie i bez skrępowania w różnych sytuacjach; potrafi też grać na klawikordzie.
Najlepiej jednak zna zajęcia kobiece, których głównie ją uczono. Zofia potrafi szyć i haftować, jest bardzo dobrą gospodynią domową: dobrze rozumie kuchnię i spiżarnię, zna ceny artykułów spożywczych, prowadzi dobrze rachunki - „jest niby marszałkiem w domu swojej matki” 27). Stworzona po to, aby z czasem zostać matką rodziny, prowadząc dom rodzicielski uczy się prowadzić swój własny. Głównym obowiązkiem Zofii jest obowiązek córki, a celem - przysłużyć się matce i choć częściowo ulżyć jej w troskach.
Zofia jest kobietą inteligentną. Umysł jej kształtował się nie na lekturze, lecz przez konwersację z ojcem i matką lub na podstawie własnych rozmyślań i obserwacji. Jest również miła, skromna, z natury wesoła, ale także wrażliwa. Czasem wystarczy jedno słowo, aby ją urazić. Wtedy tłumi cały ten żal w sercu i usiłuje gdzieś na uboczu wszystko z siebie wypłakać. Jest pełna szacunku zarówno wobec kobiet, jak i mężczyzn. Rozumie, że prawa wieku są ważniejsze od praw płci i że starsi posiadają mądrość, którą należy szanować przede wszystkim.
Zofia jest religijna, lecz religia jej jest rozsądna i prosta: mało w niej dogmatów i dewocji. Dziewczyna poświęca cały swój czas służbie Bożej czyniąc dobro. Kocha także cnotę. Jest ona dla niej sławą kobiety, jedyną drogą do prawdziwego szczęścia. Kocha ją też dlatego, że w życiu kobiety nieprawej widzi tylko nędzę, opuszczenie, nieszczęście i hańbę oraz dlatego, że jest ona droga jej rodzicom. Zofia marzy z przyjemnością o uczciwym mężu, zacnym człowieku.
Wychowanie według Rousseau kończy się formalnie na założeniu przez młodych ludzi rodziny i wejściu w życie społeczne. Faktycznie jednak wchodzi ono w tym okresie w nową fazę, w której najpierw wychowują się wzajemnie małżonkowie, później zaś wychowują własne dzieci.
Wpływ poglądów Jana Jakuba Rousseau na światową myśl pedagogiczną
Teoria pedagogiczna Rousseau wywołała od razu wielkie wrażenie w świecie. Jej wpływ ujawnił się w dwóch etapach. Pierwszy to współczesna autorowi „Emila” epoka oświecenia, drugi natomiast to zapoczątkowane u progu XX wieku tzw. nowe wychowanie. Wprawdzie główne postulaty pedagogiczne Rousseau, jak konieczność:
- gruntownego poznania specyfiki zmieniającej się psychiki dziecka,
- wyrażania miłości i szacunku dla jego osobowości,
- zagwarantowanie dziecku swobody działania wedle zainteresowań i skłonności,
- uznania samodzielności, działania i pracy dziecka za najważniejszy środek wychowania, ścisłego podporządkowania procesu wychowania etapom naturalnego rozwoju dziecka i wiele jeszcze innych, były już wysuwane przez różnych pedagogów, ale nikt nie przedstawił ich w sposób całościowy i tak sugestywny.
Pedagogiczna literatura francuska, a w szczególności podręczniki i monografie z historii wychowania dzielą całą historię pedagogiki na okres „przed Rousseau” i „po Rousseau”, naturalnie dla epoki nowożytnej.
Książka pt. Emil, czyli o wychowaniu, chociaż zakazana, a może dlatego, że zakazana, stała się bardzo popularna. Wywołała też gorącą polemikę. Zaczęto drukować pisma napastliwe i obrończe, powstawały „anty - Emile”, „Emile chrześcijańskie”, „Nowe Emile” itd. Próbowano również zastosować teorię Rousseau w życiu. Były rodziny arystokratyczne, które chciały wychowywać swoje dzieci „na łonie natury” lub uczyć je wyłącznie poglądowo. Filantropiniści niemieccy (Basedow) budowali zakłady naukowe oparte na wzorach „naturalnej pedagogiki”. Po raz pierwszy na kartach książki zostało ukazane życie człowieka we wszystkich jego przejawach. Budując swoje poglądy na zasadach subiektywnego idealizmu, Rousseau różnił się zdecydowanie od współczesnych mu materialistów. Pod wpływem „Emila” Rousseau, który wywarł olbrzymi wpływ na kształcone środowiska całego świata, wychowanie w drugiej połowie XVIII w. staje się jednym z głównych tematów rozmów nie tylko w salonach francuskich, ale również w kulturalniejszych domach wszystkich krajów. Tworząc nowy system wychowawczy i przeciwstawiając go dawniejszym, Rousseau zmuszał czytelników do zastanowienia się, na jakich teoretycznych zasadach powinno budować się pedagogikę odpowiadającą potrzebom nowej rzeczywistości.
Postulat Rousseau uwzględnia w wychowaniu natury człowieka, poszanowania praw dziecka ustalonych przez naturę, wysuwania na pierwszy plan wychowania humanistycznych jego treści i wartości, oparcia zasad pedagogiki na antropologii i psychologii, a zwłaszcza psychologii dziecka, bardzo silne podkreślenie doniosłości wychowania fizycznego, niezależnego wychowania umysłowego i moralnego - wszystko to - jakkolwiek poznane już dawniej, dopiero teraz zostało przedstawione w należytym świetle, stając się z czasem własnością całej nowożytnej pedagogiki. Charakterystyczną jest rzeczą, że jakkolwiek cały proces wychowawczy stara się Rousseau utrzymać poza społeczeństwem, to w rzeczywistości wychowuje dziecko dla społeczeństwa, ale dla społeczeństwa zgodnego z naturą, to znaczy rozumnego, w którym człowiek będzie uznany za człowieka i będzie mógł znaleźć swoje ludzkie szczęście. I to chyba było najważniejszą siłą atrakcyjną, która do Rousseau tak często i tak silnie zbliżała następne pokolenia
Należy pamiętać, że Rousseau działał w epoce powszechnej wiary, że pomyślność państw i szczęście ludzi zależeć będzie od wychowania. Ta wiara była jednym z ważniejszych źródeł powstania Komisji Edukacji Narodowej w Polsce. Podobnie i twórcy Komisji Edukacji Narodowej, świetni znawcy literatury francuskiej, biorąc poważnie pod uwagę wszystkie idee Rousseau dotyczące wychowania i uwzględniając je w „Ustawach” przeszli do porządku dziennego nad aspołecznością w wychowaniu Rousseau i tworzyli koncepcję reform szkolnych.
Idee wychowania dziecka wywodzą się w dużej mierze z genialnych wyczuć i koncepcji Rousseau. Idea zupełnej swobody i wolności w wychowaniu, myśl o zbliżeniu do natury i przyrody, zasada obserwacji, zerwanie z bierną, książkową nauką, oparcie wychowania na uczuciu i odczuwaniu - oto, co uznaje dzisiejsza wiedza pedagogiczna i do czego nawołuje. Właściwie dopiero w końcu wieku XIX i początkach XX, kiedy krystalizowały się najnowsze teorie wychowania indywidualnego, został Rousseau dobrze zrozumiany i wyzyskany jako pedagog. W ideach wychowania społecznego trudno byłoby jakiejkolwiek epoce iść jego śladami.
P R Z Y P I S Y
1) jeden z 22 okręgów wchodzących w skład związkowej Republiki Szwajcarskiej;
2) Jean Philippe Rameau, 1683 - 1764, francuski kompozytor i teoretyk muzyki;
sformułował zasady harmoniki systemu dur-moll;
3) Armand Jean Richelieu, 1585 - 1642, francuski mąż stanu, kardynał; od 1624 pierwszy
minister Ludwika XIII i faktyczny rządca Francji, założyciel Akademii Francuskiej;
4) Denis Diderot, 1713 - 84, francuski pisarz, krytyk literatury i sztuki, filozof;
przedstawiciel oświecenia; współtwórca Wielkiej Encyklopedii Francuskiej;
5) tytuł oryginału: Discours sur les Scientes et les Arts; wydrukowana w 1750r.,
Rousseau wyraził w tej rozprawie swój negatywny pogląd na znaczenie sztuk i nauk
dla szczęścia ludzkości;
6) pełny tytuł brzmi: Julia albo Nowa Heloiza. Listy dwojga kochanków, mieszkańców
miasteczka u stóp Alp, zebrane i wydane przez J.J.Rousseau, wyd. w 1761r.; powieść
wynosząca naturalne, spontaniczne uczucie, cnoty rodzinne i umiejętność stworzenia
modelu szczęśliwej egzystencji z dala od miast i zakłamania;
7) wydana bez pozwolenia Rousseau w 1762r.; potępia istnienie społeczeństw
zorganizowanych w państwa, które jednostce narzucają więzy; jedynie sprawiedliwym
wydaje mu się państwo oparte na zbiorowej zgodzie swoich członków, w którym
władza najwyższa powierzona jest całemu ludowi wyrażającemu swą wolę w każdej
sprawie publicznej. Zawarte są w niej hasła wolności, równości, zwierzchnictwa ludu;
została spalona przez władze Kościoła za herezje w niej zawarte;
8) to wskazówki wychowania naturalnego dzieci, ujęte w zwarty system chroniący
człowieczeństwo od najpierwszych faz rozwoju jednostki, system utopijny, a przecież
pełen praktycznych rad i rozwiązań; opowiada dzieje wychowania fikcyjnego bohatera
(w pierwszych 4 księgach) i jego narzeczonej (księga 5);dzieło ukazało się w 1762r.
i od razu wywołało z jednej strony zachwyty i naśladownictwa, z drugiej oburzenie
i polemiki. Miał wielki wpływ na myśl i praktykę wychowawczą. Jedno z najpopular-
niejszych dzieł pedagogicznych. Również spalony za herezje;
9) David Hume, 1711 - 76, szkocki filozof, historyk i ekonomista; przedstawiciel
empiryzmu i sceptyzmu, napisał Traktat o naturze ludzkiej;
10) Rousseau przebywał tam w 1756r.; popadł tam nagle w chorobę umysłową przeno-
szącą go od stanów błogiego zjednoczenia z naturą do nastroju grozy;
11) Listy pisane ze wsi, 1763r., broszura Jeana Roberta Tronchina;
12) Listy pisane z gór, 1764r., replika Lettres ecrites de la campagne;
13) stare powiedzenie Seneki;
14) w: Ł. Kurdybacha, Historia wychowania, PWN, Warszawa 1967r., s.612;
15) S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, PWN, Warszawa
1965r., Tom I, s.448;
16) w: Ł. Kurdybacha, Historia wychowania, s.613;
17) J.J. Rousseau, Wybór pism pedagogicznych, opracowała Hanna Pohoska, Państwowe
Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1949r., s.35;
18) S. Kot, Historia wychowania, wyd. „Żak”, Warszawa 1995r., s.16;
19) S. Wołoszyn, Źródła..., s.458;
20) tamże, s.457;
21) J.J. Rousseau, Wybór pism..., s.117;
22) w: Ł. Kurdybacha, Historia wychowania,s.618;
23) S. Kot, Historia wychowania, s.19;
24) J.J. Rousseau, Wybór pism..., s.135;
25) tamże, s.149;
26) tamże;
27) tamże, s.150.
B I B L I O G R A F I A
1. J.J.Rousseau, Marzenia samotnego wędrowca, przekład Ewa Rzadkowska, Zakład
Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław 1983
2. J.J.Rousseau, Nowa Heloiza, przekł. Ewa Rzadkowska, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław 1962
3. J.J.Rousseau, Wybór pism pedagogicznych, opracowała Hanna Pohoska, Państwowe
Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1949 - fragmenty z dzieła pt. Emil, czyli
o wychowaniu
4. Stefan Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, PWN,
Warszawa 1965r., (Tom I, str.444 - 483) - fragmenty z dzieła pt. Emil, czyli
o wychowaniu
5. Łukasz Kurdybacha, Historia wychowania, PWN, Warszawa 1967
(Tom I, str. 609 - 620)
6. Stanisław Kot, Historia wychowania, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995 (str. 10-25)
7. Józef Krasuski, Historia wychowania, Warszawa 1989 (str. 83 -85)
8. Zbigniew Marciniak, Zarys historii wychowania, PWN, Warszawa 1978 (str. 63 - 64)
Jan Henryk Pestalozzi urodził się w Zurychu 12 stycznia 1746 roku, w rodzinie lekarza, który zmarł, gdy chłopiec liczył zaledwie 5 lat. Przebywając u dziadka w Hngg zetknął się ze straszliwym uciskiem chłopów i nędzą dzieci wiejskich. „O młodzieńczych lat - pisał później - serce moje niczym rwący potok wzbierało jednym tylko pragnieniem, aby zatamować źródło nędzy, w której widziałem pogrążający się wokół mnie lud”.
W Zurychu uczęszczał do szkoły elementarnej, następnie do szkoły łacińskiej, a po jej ukończeniu do Collegium Humanitatis i Carolinum. Początkowo Pestalozzi studiował teologię, później przeniósł się na prawo.
W tym czasie (1765r.) napisał pierwszy utwór literacki pt. Agis, poświęcony młodemu spartańskiemu królowi - reformatorowi, który ginie z ręki uratowanego przezeń tyrana. Poglądy filozoficzne Pestalozziego w czasie studiów w Collegium Carolinum kształtowały się pod wpływem Leibniza, Wolfa, a następnie Fichtego i Kanta. Słuchał wówczas wykładów filozofii Zimmermanna. Filozofia ta doradzała szukać samodzielności. Drugim ośrodkiem oddziaływania byli fizjokraci. Przejęty nowymi poglądami na rolnictwo Pestalozzi udał się do głośnego wówczas Tschiffeli w Kirchberg w okolicy Berna, aby poznać nowsze zasady agronomii. W 1769r. ożenił się z bogatą i wykształconą córką kupca zuryskiego Anną Schulthess. Następnie zakupił za pożyczone pieniądze kawał ziemi w Birr koło Brugg w kantonie Argowii, wybudował dom i nazwał swą posiadłość Neuhof. W 1774r. stworzył w Neuhofie zakład dla biednych dzieci, których zgromadził kilkadziesiąt w wieku od 8 do 15 lat, całkowicie dzikich, zgłodniałych i pozbawionych opieki. Zakład ten oparty był na pracy dzieci na roli, w ogrodzie, w warsztatach tkackich i farbiarniach. Wychowankowie uczyli się czytania, pisania, rachunków i początków geografii. Była to próba połączenia pracy wytwórczej z nauką. Pestalozzi sądził, że wychowywane w ten sposób dzieci zdołają pokryć swą pracą wszystkie koszty związane z prowadzeniem zakładu. Jednakże, mimo całodziennej pracy, niesposób było sprostować rosnącym wciąż wydatkom.
Na próżno odwoływał się „do przyjaciół ludzkości” ; pomoc była znikoma (1400 fr.), trudności mnożyły się, środki własne były już na wyczerpaniu.
Po 5 latach ciągłych zmagań, musiał Pestalozzi w 1780r. zlikwidować zakład Neuhofie mimo faktu uzyskania poważnych osiągnięć wychowawczych.
Pestalozzi rozpoczął w trudnych warunkach materialnych, działalność literacką. W 1780r. pojawiły się Wieczory pustelnika zawierające zarys rozwiniętego później systemu wychowawczego. W 1781r. ukazała się część pierwsza powieści Leonard i Gertruda przedstawiająca obraz szkoły ludowej jako narzędzie odrodzenia społecznego. Pestalozzi pisał równie artykuły do czasopism szwajcarskich.
Następnie powierzono mu redagowanie organu rządowego „Helvetisches Volksblatt”, który stał się bojowym organem występującym w obronie praw ludu. W grudniu tego roku kieruje zakładem dla sierot w Santz w kantonie Unterwalden. Pracę podjął w bardzo trudnych warunkach, ponieważ zakład mieścił się w nieodpowiednim starym gmachu poklasztornym, pokaźna zaś gromada dzieci - około 80 sierot - zachowała początkowo rezerwę i wrogi stosunek do nowej władzy rewolucyjnej, ponadto brak było współpracowników. Wszystkie trudności jednak Pestalozzi pokonywał wytrwałą i systematyczną pracą, wkrótce też pozyskał zaufanie i miłość dzieci.
Zajęcie pomieszczeń zakładu przez wojska położyło kres działalności w Santz; Pestalozzi przeniósł się w 1799r. do Burgdorfu, gdzie rząd szwajcarski przekazał do jego dyspozycji stary zamek. Jest to okres najbardziej intensywnej działalności Pestalozziego. Prowadził tam dwa zakłady wychowawcze oraz seminarium nauczycielskie.
W 1802r. udał się Pestalozzi do Paryża próbując bezskutecznie zainteresować Napoleona sprawami oświaty ludu. Zmiany polityczne w Szwajcarii, zmusiły Pestalozziego w 1804r. do przeniesienia się na krótko do Mnchen-Buchsee, gdzie połączył swój instytut z wyższą szkołą rolniczą Fellenberga. W 1805r. uczelnia ta została przeniesiona do Yverdon i uzupełniona szkołą dla dziewcząt. W ciągu dwudziestu lat prowadzenia tej uczelni Pestalozzi zyskał sławę na całym świecie. Zakład w Yverdon - pisał współpracownik Pestalozziego Niederer - stanowi „jedną rodzinę ożywioną wspólną myślą wypełnienia wielkiego dzieła, na które zwrócone są oczy całego świata”.
Jednakże w tym okresie największej sławy, Pestalozzi spotkał się we własnej ojczyźnie z nieufnością, dokuczliwością i atakami żywiołów reakcyjnych, zwłaszcza duchowieństwa. Podejrzewano go o to, że jego zakład jest w pierwszym rzędzie na to obliczony, aby wpajać wychowankom obojętność i niechęć do religii chrześcijańskiej. Spory te u odpierane oszczerstwa pochłonęły wówczas Pestalozziego. Zakład zaczął chylić się ku upadkowi, groziło bankructwo, które zażegnano dzięki otrzymaniu spadku po żonie Pestalozziego.
Po chwilowej poprawie, zakład coraz bardziej upadał. W 1825r. przestał istnieć. Ostatnie lata życia Pestalozzi spędził w Neuhofie.
Zmarł 17 lutego 1827r. pochowany w pobliskim Brugg.
Poglady pedagogiczne J. H. Pestalozziego
Jan Henryk Pestalozzi rozwijał postępowe teorie pedagogiczne i postępową demokratyczną działalność wychowawczą na przełomie XVIII i XIX stulecia. Był on bardzo wrażliwy na oglądaną w rodzinnej Szwajcarii nędzę chłopów i bezrolnych, a szczególnie na los dziecka pozostającego bez jakiejkolwiek opieki. Wiązał się nawet z ówczesnymi ruchami wolnościowymi w Szwajcarii i we Francji. Całą swą działalność praktyczną i teoretyczną poświęcił przebudowie szkoły początkowej, opracowaniu dla niej nowoczesnej teorii, dokonując w ten sposób przewrotu w wewnętrznym życiu szkoły elementarnej.
Główne idee pedagogiczne Pestalozziego:
idea ograniczonego rozwoju - Pestalozzi uważał, że podstawą teorii wychowania jest idea ograniczonego rozwoju, któremu podlega każdy człowiek. I dlatego, zadaniem pedagoga powinno być odkrywanie praw rozwoju człowieka. Zdaniem Pestalozziego o rozwoju dziecka decydują następujące siły: intelektualna, fizyczna, moralna, określana w skrócie jako głowa, ręka i serce. Zalecał harmonię w działaniu tych organów. Uważał też, uznając niezmienność praw natury w rozwoju człowieka, że nauczanie tylko w zgodzie z tymi prawami może być skuteczne,
budzenie wiary we własne siły i chęci pracy nad sobą,
głównym celem nauczania nie jest podawanie wiedzy, ale kształcenie i rozwijanie funkcji psychicznych dzieci (teoria formalnego nauczania) - istotę dydaktyki Pestalozziego stanowi przekonanie, że nauczanie należy oprzeć na świadomym współdziałaniu wrażeń z naturalnym rozwojem sił i uzdolnień dziecka, a więc na doprowadzeniu go do dokładnych pojęć. Osiągnąć ten cel można przez znalezienie odpowiedzi na trzy pytania: ile przedmiotów (liczba), jaka forma (kształt), jak się nazywają (słowo). Z tych trzech podstawowych składników wywiódł Pestalozzi naturalną i psychologicznie uzasadnioną podstawę teorii i metodyki nauczania początkowego, polegającą odpowiednio na liczeniu (nauka rachunków), mierzeniu (nauka rysunku i geometrii) i mówieniu (nauka języka ojczystego),
łączenie nauczanie z wychowaniem moralnych - podstawą do wychowania moralnego jest miłość dziecka do matki, która przenosi się na coraz szersze otoczenie.
Dydaktyka Pestalozziego:
Zasada poglądowości w nauczaniu - uczy logicznie myśleć (analiza i synteza), rozwija spostrzegawczość, uszczególnienie i uogólnienie cech poznawczych przedmiotów. Nauczyciel powinien tak kierować uczniem, aby przechodząc od elementu do elementu poznawał całość.
Zwracał uwagę Pestalozzi również, aby nauka miała lekki i zajmujący charakter jak zabawa. Przechodzenie od rzeczy bliskich do dalekich, od łatwych do trudniejszych, od prostych do złożonych. Nowe wiadomości powinny być dodatkiem do poprzednich.
Program nauczania: oparty głównie o najprostsze elementy poznania: liczba (nauka rachunków), kształt (nauka rysunku i geometrii) i słowo (nauka języka ojczystego).
Pestalozzi łączył teorię z praktyką tzn. spożytkowanie wiedzy teoretycznej przy nauce zawodu - dzieci w jego zakładach uczyły się i pracowały jednocześnie. Prace wytwórcze wychowanków miały na celu wyrobienie moralnych cech i ułatwienie zdobycia zawodu.
Szerokie stosowanie w XIX w. metod Pestalozziego oraz propagowanie przez niego miłości do dziecka, umożliwiły dokonanie decydującego postępu zarówno w sposobach nauczania jak również w upowszechnianiu oświaty na szczeblu podstawowym. Jego idee przenosili się na cały niemal cywilizowany świat postępowi pedagodzy i działacze oświatowi jak np. Diesterweg w Niemczech, Ewaryst Estkowski na ziemiach polskich, Uszyński w Rosji, a przede wszystkim absolwenci seminarium nauczycielskiego. W ten sposób zrealizowała się idea tego „ojca szkoły powszechnej”, który głosił, że o przebudowie szkolnictwo oraz planowym wychowaniu dziecka w szkole i w rodzinie zadecydować mogą jedynie kadry nauczycielskie, odpowiednio przygotowani nauczyciele ludowi, działacze społeczni, a nie zależni wyrobnicy. Jednak w warunkach rozwijającego się kapitalizmu idea jego, że jedynie przez przebudowę wychowania oraz upowszechnienie nauczania można zmienić stosunki społeczne i uszczęśliwić ludzkość, była niestety utopijna.
Realne natomiast okazało się zainteresowanie zagadnieniami metodyki nauczania początkowego, owocujące najpierw w Niemczech, a następnie w całej Europie. Osiągnięciem Pestalozziego w zakresie oświaty elementarnej było ponadto utrwalenie na początki XIX w. stanowiska indywidualizującego, dążącego do pogłębienia powszechnego nauczania początkowego przez dostarczenie dzieciom elementarnych wiadomości, uwzględnienie ich indywidualności, budzenie szlachetnych cech moralnych i społecznych.
Literatura:
Bogdan Suchodolski: „Zarys pedagogiki” . Warszawa 1965, PWN
PWN Leksykon „Pedagogika” pod redakcją B. Milerskiego i B. Śliwerskiego. Warszawa 2000
Zbigniew Marciniak: „Zarys historii wychowania”. Warszawa 1978, PWN
J. H. Pestalozzi: „Jak Gertruda uczy swoje dzieci”. Wrocław 1955, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk.
JAN AMOS KOMEŃSKI
Wielka dydaktyka♣pierwszy raz użył terminu♣ “dydaktyka” - uważał ją za jedyną naukę pedagogiczną, obejmującą problemy nauczania i wychowania.
u podstawy -♣ SENSUALISTYCZNA TEORIA POZNANIA (zmysły)
poglądowość♣uniwersalna♣ metoda nauczania (chciał objęcia nauczaniem ogółu ludzi)metodycznie♣ ułożone książki (nie docenienie roli nauczyciela)
System klasowo lekcyjny:♣
4♣ sześcioletnie szczeble:
szkoła macierzyńska( do 6 lat) - pod opieką♣ matki
♣ szkoła języka ojczystego(od 6-12 lat) w każdym miecie
szkoła języka łacińskiego (od 12-18 lat)♣
akademia (do 24♣ lat)
mylenie, praca i mowa są odbiciem Boga w człowieku i silą motoryczną♣ ludzkich działań i zmian- optymizm pedagogiczny.
JAN JAKUB ROUSSEAU
♣ Emil czyli o wychowaniu - 1762
walczył o prawo dziecka do aktywności, do♣ swobodnego rozwoju domagał się edukacji jaka odpowiadała by potrzebom i♣ zainteresowaniom rozwijającego się dziecka zasada swobodnego♣ wychowania:
Pierwsze♣ wychowanie powinno być czysto negatywne. Polega ono nie na nauczaniu cnoty lecz na strzeżeniu serca przed występkiem i umysłu przed błędem.
Rousseau przesuwał wychowanie umysłowe na okres po 12♣ roku życia - wcześniej rozwijanie zmysłów należy uczyć tego co potrzebne♣ (przyroda, pisanie, czytanie, geometria, rzemiosło)
JAN HENRYK PESTALOZZI
Jak Gertruda uczy swoje dzieci♣
wychowanie możliwe jest♣ tylko w ustroju społecznym bez egoizmu jednostek i grup społecznych
metoda♣ nauczania = metoda biedoty (zależne od łaski bogatych)
oparcie nauczania na♣ psychologii dziecka
kształcenie to sztuka dopomagania naturze♣
główny♣ cel nauczania to rozwijanie moralności i umysłu dzieci, kierowanie obserwowaniem przez dzieci otaczających je zjawisk
proces nauczania podzielony na 4♣ momenty:
spostrzeganie z przedmiotów♣
kształtowanie jasnych wyobrażeń♣ tych przedmiotów ( liczba, kształt )
porównywanie przedmiotów i♣ kształtowanie pojęć
nazywanie przedmiotów i rozwijanie mowy♣
podstawą♣ procesu nauczania jest spostrzeganie
liczba kształt i słowo - umożliwiają♣ zewnętrzne poznanie przedmiotów
liczenie, mierzenie i mówienie - czynności♣ prowadzące do poznania
wielka zasługa Pestalazzego jest zwrócenie uwagi na♣ role działania w procesie nauki szkolnej. Jako twórca nauki o rzeczach wprowadził formę aktywności praktycznej dzieci ( obserwowanie, rysowanie, mierzenie, wytwarzanie )
JAN FRYDERYK HEBART
Pedagogika ogólna♣ wyprowadzona z celu wychowania, Wykłady pedagogiczne w zarysie
system♣ oparty na etyce (podstawa do formułowania celów wychowania) i psychologii (podstawa do formułowania środków wychowania)
główny cel wychowania i♣ kształcenia - ukształtowanie moralnego charakteru
środki do osiągnięcia♣ tego charakteru - kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące
♣ Herbart uważał dydaktykę za część pedagogiki, lecz jej przedmiot - nauczanie wychowujące to najważniejszy czynnik wychowania
chciał przekształcić♣ pedagogikę w naukę - nadać jej ścisły charakter
metafizyczna filozofia (♣ dusza jest stała a jej reakcje psychiczne to jej akty samozachowawcze )
♣ teoria wychowania nauczającego - teoria stopni formalnych:
a) jasność (powolne podążanie na przód, rozkład przedmiotu na części aby zrozumieć każdy szczegół)
b) kojarzenie (wiązanie nowego materiału z przyswojonym wcześniej opierające się na powtarzaniu mechanicznym)
c) system (uporządkowanie przyswojonych wiadomości, uwydatnienie głównych myli)
d) metoda (zastosowanie w wykonywaniu zadań i prac, przy czym uczeń ma wykazać czy pojął wszystko w sposób należyty)
Pod wypływem Pastelotzziego i Herbarta ukształtował się w Europie XIX w. obraz szkoły - TRADYCYJNEJ, którą cechował schematyzm
JAN WŁADYSŁAW DAWID
Nauka o rzeczach♣
ten sam kierunek co Pestalotzzi czy♣ Herbart
trzy kategorie poznawcze: części, cechy, typy rzeczy♣
podstawy♣ interpretacji poznawania - podstawowy proces psychiczny zawierający trzy momenty:
1) poznanie bezpośrednie ( przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń i spostrzeżeń )
2) poznanie pośrednie ( przerabianie wewnętrzne tych podniet na drodze wyobrażenia, pojmowania, wnioskowania, uogólniania )
3) działanie ( reakcja ruchowa na podniety - mimika, mowa, pisanie, czyny )
♣ domagał się oparcia nauczania na poznaniu zmysłowym, umysłowym i na działalności praktycznej
proces poznawania rzeczy podzielił na trzy etapy:♣
a) wyodrębnienie rzeczy z tła i wyróżnienie poszczególnych części
b) rozpoznawanie cech rzeczy
c) stwierdzanie czy zostały uwzględnione wszystkie części i cechy typowe dla danej rzeczy
Dawid traktował rzeczy jako zespoły♣ cech
środki nauczania: spostrzeganie, słowo i działanie♣
JOHN DEWEY
filozofia pragmatyczna (prawdziwe to, co pożyteczne)♣
szkoła♣ przystosowana do życia społecznego
laboratory school - Chickago 1896 -♣ 1903
dziecko poznaje nowe rzeczy nie dla samej wiedzy, lecz dla działania,♣ aby wiedziało co może zrobić (połączenie poznania z działaniem)
5 stopni♣ poznania ( stopnie formalne:
1) odczucie trudności
2) wykrycie jej i określenie
3) nasuwanie się możliwego rozwiązania
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne
BOGDAN NAWROCZYŃSKI
Zasady nauczania♣
zmodyfikował 5♣ stopni formalnych Deweya:
1) zetknięcie ucznia z trudnością teoretyczną lub praktyczną
2) sformułowanie podstawowego pytania
3) poszukiwanie ( w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniejsze etapy )
4) sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi
5) połączone z wyrażaniem ( ekspresją ), zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń
CELESTYN FREYNET
♣ system nowych technik w nauczaniu
przystosowanie szkoły do dziecka i jego♣ aktywności
swoboda wyboru tematu interesujących je zajęć związanych z♣ życiem
trzy fazy rozwoju dziecka:♣
1) faza prób i błędów ( dziecko powtarza czynności, które przynoszą korzyć i unika tych, które kończą się rozczarowaniem )
2) faza urządzania się ( bazując na zdobytych doświadczeniach dziecko wprowadza pewien ład do swojego działania )
3) faza zabawy - pracy ( nauka przez zabawę )
swobodna aktywność dziecka jest jego nauką oparta na poznawaniu i♣ przeżywaniu środowiska oraz jego przetwarzaniu - na miarę sił i możliwości dziecka
nauka czytania i pisania przez układanie druku (i inne liczne♣ techniki pomocne w nauczaniu)
jedna klasa (do spotkań nauczycieli i♣ uczniów) oraz 8 pracowni (każda do innych zajęć), sąd i ogród szkolny
♣ tygodniowe karty pracy (w poniedziałek każdy uczeń sam układa sobie plan tygodniowych zajęć, później wpisuje w karty co i jak wykonał i czego ewentualnie nie mógł zrobić)
PIOTR JAKOWLEWICZ GALPIERIN
teoria etapowego♣ kształtowania czynności umysłowych:
1) etap tworzenia schematu orientacyjnej postawy czynności (system wskazówek i opisów przedmiotu pomocny w czynności)
2) etap kształtowania czynności materialnych (uczniowie wykonują czynność; są zawarte w tym trzy strony)
3) etap mowy zewnętrznej (uogólnianie czynności przez jej pełne zwerbalizowanie)
4) etap mowy wewnętrznej (dalsze uogólnianie przy udziale formy umysłowej a nie głośnej mowy)
5) etap interioryzacji czynności (czynność staje się zautomatyzowanym procesem wewnętrznym)
opanowanie czynności umysłowych nie podobnych do czynności♣ zewnętrznych ale będących ich wytworem
związek psychiki z zachowaniem (♣ zmieniając zachowanie człowieka zmieniamy jego psychikę)
trzy strony♣ czynności wykonywanych przez ucznia:
1) orientacyjna (wykorzystanie obiektywnych warunków niezbędnych do wykonywania czynności)
2) wykonawcza (kolejne etapy przekształceń obiektu czynności)
3) kontrolna (śledzenie przez ucznia toku działania oraz konfrontacji jego wyników z wzorami i ewentualnej korekty )
gdy cel działania pokrywa się z motywem czynność staje się♣ działaniem
w tej teorii główną zasadą jest sterowanie procesem uczenia się♣ (wykorzystywanie osiągnięć cybernetyki)
2. PODSTAWOWE POJĘCIA DYDAKTYCZNE
____________________________________________________________________________________________________
NAUCZANIE - planowa i systematyczna praca nauczyciela, polegająca na wywołaniu i utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości - pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej.
Jest to działalność intencjonalna.
UCZENIE SIĘ - na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia - powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest to proces.
Uczenie się jest zmiana w układzie nerwowym, która powoduje zmianę w działaniu (Hebb).
KSZTAŁCENIE - oznacza zmianę, przekształcanie, tworzenie osobowości, charakteru.
SAMOKSZTAŁCENIE - przetwarzanie własnej osobowości, kształcenie jej pod wpływem własnych zamierzeń i pracy nad sobą.
WYCHOWANIE - świadomie organizowana działalność ludzka, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w całej osobowości człowieka. Zmiany dotyczą
- sfery poznawczo-instrumentalnej - poznawanie rzeczywistości, posługiwanie się wiedzą w jej przetwarzaniu, jak i
- sfery aksjologicznej - kształtowanie stosunku do innych ludzi, świata, życiowych postaw i przekonań, systemu wartości i celu życia,
WYKSZTALCENIE - stan finalny kształcenia.
_________________________________________________________________________________
J.DEWEY (1859-1952)
Pozytywne nawiązanie do Roussean. Ur.się w Burlington w Kanadzie, w Boltimore otrzymał doktorat,na Uniwersytecie w Michigen studiował etykę. W jego eksperymencie w Chigaco dziecko nie siedziało w ławce, dzieci chodziły na przedmioty wg własnych preferencji, uczyły się zajęć praktycznych, zaczęły od ćw. ręki a później umysłu, od robienia czegoś (tearning by doing) różnych rzeczy. 1897 napisał Moje pedagogiczne credo - poglądy, wyznanie wiary pedagogicznej, w 1910 ukazała się kolejna książka Jak myślimy. 1904 przeniósł się do Nowego Jorku, wiele podróżował, brał udział reformie szkolnictwa w Turcji, napisał 1000 pozycji, wywarł duży wpływ na koncepcje wychowania.
POSTULAT NOWEJ SZKOŁY - od 1850 dominowała koncepcja Herbarta, system dominował do 1941. W Europie i USA po wojnie autorzy zaczęli tworzyć system nowego wychowania - instytucja żywa przygotowująca do życia, pozwalająca zdobywać doświadczenia. Dewey przywrócił punkt ciężkości na dziecko, przewrót kopernikański w pedagogice - dziecko w centrum.
FILOZOFICZNE PODSTAWY PRACY - pragmatyzm czyli przydatność, konkretność, praktyczność w rozwiązywaniu problemu. Ważne jest to co jest przydatne w życiu, zgodność poznania z rzeczą - to nie jest prawda, prawdziwość, ważna i prawdziwa jest jego funkcjonalność, działalność pewnej rzeczy. Wychowanie ma służyć temu żeby człow. poradził sobie w życiu, nastawienie na przyszłość, mniej historii.
PEDAGOGIKA DEWEYA - W wychowaniu jest równość aspektu psychologicznego ze społecznym. Dziecko należy poznać dogłębnie, jego zainteresowania. W odróżnieniu od indywidualności Roussean, dziecko wg Deweya wychowujemy jako członka społeczność by mógł się w niej odnaleźć.
SZKOŁA DEWEYA - żywa, zbliża do życia, instytucja demokratyczna czyli nauczyciele i uczniowie tworzą razem społeczność szkolną (inne funkcje ale nie wykorzystywanie swoich zadań i funkcji, partnerskość), dostrzeganie indywidualne zdolności dziecka (do określonych ról społ. stymulowanie, odkrywanie), wydobywanie przez szkołę dzieci z własnych środowisk w celu poznania innych, dawać kontakt z innymi.
PROCES MYSLOWY - jak myślimy - ma 5 etapów: 1. dostrzeżenie trudności 2. orientacja w położeniu 3. hipoteza co do rozwiązania 4. wnioski 5. działanie. Nauczyciel powinien przedstawić uczniowi pewne trudności, realne problemy do rozwiązania. Trzeba znać ucznia by przedstawić mu realne trudności. W działaniu występuje ćwiczenie. Deweyoską koncepcję myślenia porównywano do Herbartowski stopni.
WPŁYW NA PEDAGOGIKĘ - znany już w międzywojniu, przed wojną przetłumaczono Moje peda.credo oraz Szkoła i społ. Napisał też Plan daltoński - wolna szkoła, czas realizacji, decyzja jednak o nauce musiała toczyć się konsekwentnie do końca. Ukazała się USA w latach 1912-1920.
UWAGI KRYTYCZNE - dynamizm, pokonywanie trudności, brak zatrzymania się na dziecięcej zabawie, odpoczynku, śmiechu, brak czasu na kontemplatację. Proces myślowy powiązany z metodą nauczania najlepszy w naukach przyrodniczych, nie pasuje do nauk humanistycznych. Sytu.gosp. zdeterminowała powstanie tej koncepcji, jest ona zbyt ograniczona i płytka. Najważniejsze są fazy myslenia dla pedagogiki.
Wady dydaktyki Deweya
System dydaktyki progresywistycznej, oparty na filozofii pragmatycznej nie zapewniał zdobywania uczniom usystematyzowanej wiedzy będącej podstawą myślenia i działania, a to dlatego, że stopnie Deweya oprócz tłumaczenia (wyjaśniania) i sprawdzania, nie uwzględniały innych rodzajów rozumowania (wnioskowania i dowodzenia).
Ponadto dawanie priorytetu zainteresowań ucznia nad jego planowym wysiłkiem, swobody działania nad karnością, doświadczenia indywidualnego nad doświadczeniem społecznym czy inicjatywy ucznia nad inicjatywą nauczyciela powoduje, że możliwości zastosowania tych stopni w procesie dydaktycznym są ograniczone. Stadia pełnego aktu myślenia nie uwzględniają także potrzeby utrwalania wiedzy ani kształcenia określonych umiejętności. Braki te wynikają stąd, że Dewey błędnie utożsamiał proces uczenia się, z procesem badania.
Utożsamianie uczenia się z badaniem ograniczało kierowniczą rolę nauczyciela. Miejsce aktywnego wychowawcy przekazującego gotową wiedzę uczniom, zajął w szkole działania Deweya nauczyciel-instruktor, który nie narzucał uczniom ani treści nauczania, ani metod uczenia się, lecz stwarzał warunki do zdobywania różnorodnych doświadczeń.
Brakiem dydaktyki Deweya jest także to, że uczenie się poprzez badanie może stać się sztuką dla sztuki - nie ważne po co, ważne by było co badać. Takie formalistyczne stanowisko uniemożliwia zaznajomienie uczniów z systematyczną wiedzą o świecie. Jednostronność teorii nauczania Deweya przejawia się w tym, że przyjmuje on dla wszystkich przedmiotów jedną metodę doświadczenia czynnego. uważał on, iż rozwiązywanie wszelkich problemów powinno się odbywać według stadiów pełnego aktu myślenia.
Zalety pedagogiki Deweya
Równocześnie koncepcja dydaktyki Deweya posiada wiele wartościowych haseł i postulatów, a sporo jego myśli stało się powszechnym dorobkiem pedagogiki. Dzięki niemu zwrócono uwagę na praktyczną działalność uczniów, uczenie się przez działanie, wiązanie nauczania z życiem oraz na aktywizowanie uczniów, rozwijanie ich samodzielności oraz zainteresowań.
W szkole Deweya uczniowie nie mieli tylko słuchać i odpowiadać, lecz rozwiązywać problemy wynikające z ich potrzeb i zainteresowań. Dynamiczna rola ucznia w procesie uczenia się pozwala lepiej przygotować wychowanka do czekających go zadań w nowym społeczeństwie, w którym swoje miejsce mogą znaleźć tylko ci, którzy będą umieli w sposób kreatywny dostosować się do zmiennych i w chwili obecnej nieokreślonych wymagań nowego społeczeństwa. Do takiego sposobu myślenia i działania nie przygotowywała pasywna pedagogika Herbarta.
Na plus pedagogiki Deweya trzeba także zaliczyć i to, że odnosi się do nauczania wszystkich przedmiotów na wszystkich szczeblach systemu szkolnego, a więc ma charakter formalny i uniwersalny.
Nie bez znaczenia jest także postulat stosowania w procesie nauczania metod naturalnych, tj. bezpośredniego poznawania rzeczywistości. Wprowadzenie metod laboratoryjnych i doświadczeń bezpośrednio przeprowadzanych przez uczniów pozwalających im lepiej zapoznać się z obserwowanymi procesami niż przez suchy wykład. Szkoła przemienia się w naturalną formę aktywnego życia społecznego, za pomocą zajęć praktycznych, pogłębiając i rozszerzając odczucie wartości społecznych, jakie dziecko zdobyło w życiu domowym.
Podsumowanie.
Myśl pedagogiczna Deweya jest ciekawą próbą przystosowania szkoły do potrzeb i wymagań nowoczesnego życia społecznego, stworzenia nowego typu wychowania jako narzędzia społecznej przebudowy w kierunku twórczego demokratyzmu. Wobec ogromnych przeobrażeń społecznych, jakie dokonują się ustawicznie pod wpływem rewolucji informatycznej i informacyjnej pedagogika Deweya pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozstrzygania zagadnień wyłaniających się z życia. udoskonalenie społeczeństwa, powodzenie demokracji uzależnione jest od tego czy pedagogice uda się stworzyć „nowego” człowieka, twórczego i aktywnego, umiejącego podołać narastającym ustawicznie zagadnieniom i dokonać niezbędnej reorganizacji doświadczenia. Wydaje się, że pedagogika Deweya zwalczając szkołę tradycyjną z jej metodami biernymi i pamięciowymi, będącymi wykładnikiem sztywnego i stabilnego społeczeństwa, propagująca nową, aktywną i zagadnieniową technikę uczenia się i nauczania, mającą zabezpieczyć płynność i elastyczność życia społecznego, jest właściwą propozycją na wyzwania nowego społeczeństwa. Zasada twórczej czynności, zgodnej z zainteresowaniami ucznia i kształcącej jego siły wewnętrzne, przywraca harmonię pomiędzy zawodem a życiem człowieka i podnosi jego godność osobistą poprzez umiejętność kreatywnego dostosowania się do zachodzących zmian
Lektura
L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS, Warszawa 1962
M. Daniłow, Dydaktyka, PZWS, Warszawa, 1962
F. Bereźnicki, Dydaktyka ogólna w zarysie, BWSH, Koszalin, 1994
Herbart wprowadził jako pierwszy zasadę :
1.koncentracji - zaaobsorbowanie uwagi przez jakieś zagadnienie do takiego stopnia , że nie reaguje na żadne inne zjawiska
2.korelacji - łączył ściśle z zasadą koncentracji tj. takie postepowanie , w którym pewne zagadnienia stają się centralne w procesie nauczania i dla jego omówienia wymaga współdziałania wszystkich przedmiotów
Proces przyswajania nowego materiału ma przechodzić przez stadia :
1.jasności, kojarzenia, systemu i metody.
Zostały one później nazwane przez T. Zillera( jeden z najwybitniejszych przedstawicieli szkoły Herbarta) stopniami formalnymi nauczania odnoszącymi się do każdego materiału
Proces nauczania można zilustrować za pomocą schematu:
Stopnie przyswajania stopnie nauczania
I. Zgłębianie 1. spoczywające ............................jasność
2.postepujące ...............................kojarzenie
II. Zastanawianie się 3.spoczywające.............................system
4. postępujące .............................metoda
Spoczywające zgłebianie , które wydobywa z „mętnej mieszaniny” przedstawień jakieś jedno; wynikiem tego jest jasność przedstawienia.
Postępujące zgłębianie które przenosi się kolejno z jednego przedstawienia na drugie, jego wynikiem jest kojarzenie przedstawień
Spoczywające zastanawianie się , które zbiera wyniki zgłębiania i wiąże w całość z poprzednimi wiadomościami , w ten sposób powstaje system
Postępujące zastanawianie się , które podciąga pod nabyte pojęcia nowe przypadki i produkuje „nowe człony systemu”, dzięki temu daje nam metodę , czyli umiejętności zastosowania zdobytej wiedzy
Wielkim wkładem w nauczanie stała się teoria wielostronnego zainteresowania.
Jednak niekorzystny wpływ na praktykę szkolną miał skrajnie intelektualistyczny charakter koncepcji zainteresowania , zacierający się jego związek z działaniem i podkreślającym wartość samej tylko pracy umysłowej , bez jej powiązania z praktyką. Brakiem w herbertowkim nauczaniu było całkowite zlekceważenie samodzielności uczniów w procesie zdobywania wiedzy - bierne jednostki.
Dopiero w Niemczech w XIX wieku powstał HERBARTYZM którego przedstawiciele opracowali zawiły system swojego mistrza w popularnej formie.
Głównymi ośrodkami były: Lipsk i Jena.
Przedstawiciele:
Karol Stoy, Tuiskon Ziller, Wilhelm Rein.
Bibliografia
"Historia Wychowania", Tom II, pod redakcją Łukasza Kurdybachy, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, 1965,
Techniki Freinet'a
Nazywany jednym z najważniejszych pedagogów XX wieku, Celestyn Freinet należał do prekursorów Nowego Wychowania. Zaliczany jest to przedstawicieli pedagogiki naturalistycznej, choć można dojrzeć w jego działalności wpływy psychoanalizy i psychologii funkcjonalnej. Interesował się naukami przyrodniczymi, co wpłynęło na jego późniejsze poglądy. Urodzony 15 października 1896r. w biednej wiejskiej rodzinie w Gars już od dziecka musiał zmagać się z licznymi problemami. Był zmuszony przerwać szkołę nauczycielską. Brał udział w I Wojnie Światowej, podczas której podupadł na zdrowiu i nabawił się choroby płuc. Zdając sobie sprawę ze swojej choroby zdecydował, że jego życie będzie niedługie, lecz pożyteczne i przynoszące pomoc innym.
Podjął posadę nauczycielską w niewielkiej wiosce nieopodal Nicei, w której wkrótce swe korzenie zapuścił Ruch Pedagogiczny Nowoczesnej Szkoły. Bez przygotowania do pracy w charakterze nauczyciela postanowił obserwować wychowanków, poznać ich zamiłowania i zapatrywania. Prowadził dość luźne zajęcia, bardzo często w terenie. Dzieci obserwowały otaczającą je przyrodę i świat, z którym się stykały. Następnie- już w klasie- uczniowie rozmawiali o poczynionych spostrzeżeniach, wymieniali uwagi, pisali na tablicy sprawozdania z danej wycieczki. Uwagę Freinet'a przykuła duża chęć dzieci do czytania i przepisywania. To zainspirowało go do rozwinięcia własnego warsztatu pedagogicznego i wprowadzenia tzw. metody drukarni. Wychowankowie poprzez czcionki drukarskie i prasę, tworzyli ciekawe opowiadania, spisywali swoje pomysły, po czym przesyłano je do innej szkoły. Stamtąd w odzewie dostawali wydrukowane przez kolegów opowiastki. Dzięki tej metodzie dzieci chętniej czytały i pisały, poprawiły się także w nauce matematyki oraz przyrody. Podkreślał on bezcelowość stosowania podręczników- uważał je za zbyt sztywną i schematyczną formę kształcenia. Dziecko należy wychowywać w harmonii z przyroda. Wyodrębnił trzy naturalne stadia rozwoju: szukanie po omacku, urządzanie się w świecie oraz zamiana zabawy na pracę.
Zasługa Freinet'a było wprowadzenie wielu tzw. "technik szkolnych", w których przeznaczano dużą rolę ekspresji ucznia, swobodnym tekstom oraz doświadczeniu poszukującemu.
Zajęcia związane z ekspresją werbalną zaczynały się już w przedszkolu, gdzie dziecko zapoznawało się z nieznanymi dotąd rzeczami, zagadnieniami, osobliwościami oraz korelacjami zachodzącymi między nimi. Żywiołowe wypowiedzi przedszkolaków stanowiły pierwszy swobodny tekst zapisywany na tablicy.
Szkoła Freinet'a przeznaczała niemało czasu zajęciom plastycznym. Malarstwo, rzeźba i grafika miały być drogą no nawiązania bliskiego kontaktu z uczniem.
Twórcze myślenie i kształcenie ucznia zajmowały pierwsze miejsce w postulatach wysuwanych przez Freinet'a.
Mowa służy nie tylko uzewnętrznianiu przeżytych sytuacji, lecz również spełnia rolę środka komunikacji oraz narzędzia, dzięki któremu poznajemy rzeczywistość.
Pojęcie doświadczenia poszukującego oznacza zmaganie się poszukującego z wszelkimi problemami natury szkolnej, próbę rozwikłania postawionych nam zadań przy pomocy fiszek, referatów, opracowań, tworzonych dzięki wiadomościom pochodzącym z różnych źródeł.
Najważniejsze swoje poglądy zawarł w książce pod tytułem ,,L Ecde Moderne Franccisce". Według niego celem wychowania miał być jak najbardziej możliwy rozwój osobowości dziecka w grupie, co miało wytworzyć jego świadomość społeczną. Freine't zwrócił uwagę na socjalizacyjną funkcję wychowania- pragnął wykształcić obywateli odpowiedzialnych, dla których nie będzie obojętna przyszłość zarówno własna, jak i całego społeczeństwa. To właśnie w tym celu propagował współdziałanie nauczyciela i wychowanka, a także wychowanków między sobą w ramach pracy grupowej, by uczynić ją owocniejszą. Relacje w klasie szkolnej powinny być oparte na wzajemnym szacunku, oraz akceptacji, a zajęcia odbywać się na powietrzu, w kontaktach z naturą i innymi ludźmi. Dobra motywacja, poczucie bezpieczeństwa oraz dostęp do nowoczesnych urządzeń również powinny znaleźć swoje miejsce w nauce. Freinet stawiał na spontaniczność dzieci negując wartość autokratycznego wychowania.
Podsumowując i ujmując to w bardziej skondensowaną formę można stwierdzić, że najwyższą rolę w pedagogice Freinet'a przypisuje się:
- spontanicznej twórczości dzieci (sztuka i formy praktyczne),
- ekspresji uczniów, wyzwalającej aktywne postawy twórcze.
Freinet stanowczo krytykuje "tradycyjną szkołę", gdzie dziecko poddane rygorowi i schematom nie ma zbyt wiele do powiedzenia. Edukacja powinna być wolna od strachu i stresu powodowanego nauką.
Celem wychowania i nauczania jest stworzenie dzięki ekspresji i doświadczeniu poszukującemu, żywej aktywnej nauce, człowieka świadomego swoich możliwości i obowiązków, myślącego humanisty lub matematyka, artysty.
Wprowadzając swoja teorię w rzeczywistość Freinet umieścił w programie nauczania różne ciekawe lekcje budzące aktywność uczniów. Tradycyjne klasy szkolne przekształcił w tętniące życiem pracownie. Naturalność, autentyzm i bycie sobą stanowiło podstawę jego systemu. Przyznał znaczącą rolę obserwacji dzieci, w ich prawdziwych, nieskrępowanych działaniach. Zrezygnował ze skrajnego biologizmu na rzecz rozwijania zainteresowań i zdolności w połączeniu z korektą niewłaściwych działań.
Bibliografia:
Wanda Frankiewicz Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myślenia twórczego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1983.
Alicja Kargulowa, Bogumiła Kollek Pedagogika Freineta na dziś…, Zakład Wydawnictw Ogólnopolskiej Fundacji Edukacji Komputerowej, Jelenia Góra 1992.
Halina Semenowicz Freinet w Polsce: próby realizacji koncepcji pedagogicznej C. Freineta w szkole polskiej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1980.
Maria Grzegorzewska
"Poza przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego wykształceniem, najkorzystniejszą, najbardziej podstawową i decydującą wartością w jego życiu jest jego CZŁOWIECZEŃSTWO".
Maria Grzegorzewska
MARIA Grzegorzewska urodziła się 18 kwietnia 1888 r. we wsi Wołuczy. Ukończyła prywatną szkołę żeńską Pauliny Helwek w Warszawie. Studiowała nauki przyrodnicze na Uniwersytecie Jagiellońskim, pedagogikę w Brukseli, w Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym kierowanym przez Józefę Joteyko, i psychologię na Sorbonie, gdzie w 1916 r. uzyskała tytuł doktora filozofii za rozprawę: Studium na temat rozwoju uczuć estetycznych - badania z zakresu estetyki eksperymentalnej przeprowadzone wśród uczniów szkół brukselskich. Po powrocie do Polski (1919 r.) pracowała w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, zajmując się sprawami szkolnictwa specjalnego. W 1922 r. zorganizowała Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i odtąd zajmowała się działalnością naukową z zakresu pedagogiki specjalnej, a także kształceniem nauczycieli. W latach 1930-1935 kierowała Państwowym Instytutem Nauczycielskim. W latach trzydziestych w polityce państwowej pojawiły się tendencje faszystowskie. Maria Grzegorzewska zostaje odwołana ze stanowiska dyrektorki Instytutu za tzw. działalność rozkładową. Wraz z nią z PIN odeszli m.in. Korczak, Elzenberg, Suchodolski, Zawieyski.
POZA pracą dydaktyczną Grzegorzewska prowadziła działalność naukową i publicystyczną. Opracowała oryginalną metodę nauczania, która nosi nazwę "metody ośrodków pracy" i jest obecnie powszechnie stosowana w szkolnictwie specjalnym. Maria Grzegorzewska jako pierwsza w Polsce podjęła systematyczne badania nad zagadnieniami pedagogiki niepełnosprawnych, stworzyła jej podstawy. Wychodząc z założenia, że człowiek jest psychofizyczną jednością, wysunęła tezę całościowego ujęcia odchyleń od normy; rozwijała zagadnienia kompensacji w rewalidacji niepełnosprawnych (teoria dynamicznych układów strukturalnych). Szczególnie interesowały ją zagadnienia związane z tyflopedagogiką i tyflopsychologią, a także zagadnieniami pracy z osobami głuchoniewidomymi (głuchociemnymi), była m.in. naukową opiekunką rewalidacji głuchoniewidomej Krystyny Hryszkiewicz. Interesowała się problemami wszystkich subdyscyplin pedagogiki specjalnej. Wyniki tych prac znalazły uogólnienie w pierwszych polskich próbach pełnego wykładu na temat teorii i praktyki pracy z niepełnosprawnymi (Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia wychowania, 1938 oraz Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, 1952/1953). W latach 1958-1960 była profesorem w Katedrze Pedagogiki Specjalnej UW, pierwszej uniwersyteckiej katedrze pedagogiki specjalnej w Polsce, powołanej dla Niej ad personam.
OSIĄGNIĘCIA Marii Grzegorzewskiej w zakresie pedagogiki specjalnej są nie do przecenienia. Była pierwszą osobą w Polsce, która profesjonalnie zajęła się tą problematyką, uzyskując sukcesy zarówno w pracach teoretycznych, jak i praktycznych. Od 1924 r. aż do ostatnich dni swego życia redagowała czasopismo "Szkoła Specjalna". Za najistotniejsze swoje osiągnięcia uważała prace związane z kształceniem nauczycieli. Pracę nauczyciela - wychowawcy w szkole specjalnej traktowała jako pracę o szczególnej wartości. W Listach do młodego nauczyciela napisała: "Czy rozumiesz głębię słowa n a u c z y c i e l? Słowa, które kryje w sobie treść potrzeb życia ludzkiego". Przedstawiła w nich sylwetkę nauczyciela - dobrego Człowieka, bogatego wewnętrznie, osoby obdarzonej charyzmatem, zdolnościami empatycznymi, umiejętnością "współbrzmienia" ze swoimi podopiecznymi. O ile teoretyczne osiągnięcia Grzegorzewskiej mają już dzisiaj - co zrozumiałe - w dużej części wartość historyczną, to Jej przemyślenia na temat "nauczyciela doskonałego" są nadal aktualne. Wynika to z faktu, że Grzegorzewska sama była osobowością charyzmatyczną, wzorcem etycznym dla wielu ludzi.
DOMINUJĄCYM motywem Jej działalności i dewizą życia było: "Nie ma kaleki, jest człowiek". Uporczywie i bezkompromisowo walczyła o pełne prawo do nauki, do pracy i do szacunku osób upośledzonych. Przekonywała, że kalectwo nie pomniejsza wartości i godności człowieka.
GŁÓWNE jej publikacje to: Psychologia niewidomych, Listy do młodego nauczyciela, Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, Głuchociemni, Psychologia niewidomych, Analiza zjawiska kompensacji u głuchych i niewidomych.
ZMARŁA 7 maja 1967 r. Ale to, co stworzyła, jest piękne, szlachetne, mądre i nigdy nie przeminie.
Pedagogika należy do jednych z najważniejszych nauk. Porusza często trudne problemy i sprawy , które często stają się przedmiotem tabu. Mówi się „cudze chwalicie , swojego nie znacie”. Dlatego też owej pracy chciałbym przedstawić wizerunek Polskich pedagogów , którzy w mniejszym lub większym zapisali się w historii Polskiej edukacji . Historia naszego państwa jest przebogata . Taka też jest historia edukacji , w której możemy znaleźć nazwiska wielu sławnych pedagogów do których możemy zaliczyć : Bogdana Suchodowskiego , Zygmunta Mysłakowskiego , Stefana Szumana Kazimierza Twardowskiego Tadeusza Kotarbińskiego i wielu innych .
Bogdan Suchodolski
Skojarzył wychowanie z życiem . Uważał , iż młodych , jaki i starszych należy uczyć przede wszystkim sterowania własnym życiem . Myśl tę Suchodolski rozwijał w licznych swoich książkach , takich jak „Kochaj życie” , czy „Wychowanie ponad wszystko” .
Bogdan Suchodolski pochodził ze starego i dobrego rodu Suchodolskich , urodził się 27.grudnia 1903r. w Sosnowcu .Był synem Kazimierza i Heleny Suchodolskich , którzy zadbali o dobrą edukacje , jak i wychowanie syna. W czasie między wojennym Bogdan rozpoczął studia na Uniwersytecie Warszawskim , a następnie kontynuował je na Uniwersytecie Jagiellońskim , potem przeniósł się na Uniwersytet Berliński , po czym znalazł się w Raperswilu w Paryżu . Efektem owych studiów stały się m.in. dwie prace wydane po powrocie do kraju : „Reforma Szkolnictwa średniego w Niemczech” i „Przebudowa podstaw nauk humanistycznych .” W 1938 r. jako profesor nadzwyczajny został powołany na katedrę pedagogiki w Uniwersytecie Lwowskim . Zaledwie po roku pracy wybuch II wojny światowej pozbawił go katedry . Jednakże okres okupacji hitlerowskiej nie sprawił zerwania Suchodolskiego z pracą naukową . Przebywając we Warszawie wydał w podziemiu książkę pt. „Skąd i dokąd idziemy? Przewodnik po zagadnieniach kultury współczesnej”. Po wyzwoleniu kraju Suchodolski nie mógł wrócić do Lwowa i w 1945robiął stanowisko dyrektora Miejskiego Gimnazjum i Liceum w Warszawie. Mimo licznych zaproszeń na katedry Pedagogiki do Krakowa , Torunia i Wrocławia , wybrał Uniwersytet Warszawski i w 1946r. objął Katedrę Pedagogiki. Dobrał dobrze dobrany zespół , któremu jako dyrektor podsuwał inicjatywy i podejmował z nim wiele prac badawczych . Poczynania tym sprzyjało powołanie w 1956r „Kwartalnika Pedagogicznego” , który był czołowym dziennikiem nauk o wychowaniu , którego redakcją kierował przez 15 lat. Drugim polem działania Bogdana Suchodolskiego stała się Polska Akademia nauk . Jako członek od 1952r, był on m.in. w latach 1958 - 1974 kierownikiem Zakładu Historii Nauki i Techniki PAN , w latach 1965 - 1970 zastępcą sekretarza naukowego PAN , a w 1958 - 1974 przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Jednocześnie był redaktorem „Studiów Pedagogicznych” , „Rocznika Pedagogicznego” i „Paidei”. Do końca 1981r. był członkiem Prezydium PAN oraz do końca życia jednym z kierowników Komitetu „Polska 2000” .Poczynając od 1950r. obok prac : „Nauka polska w okresie Oświecenia” , czy „polska myśl pedagogiczna w okresie Renesansu” , pojawiły się też prace : „Krytyka podstaw pedagogiki mieszczańskiej w dziełach Karola Marksa” , „ U podstaw dydaktyki radzieckiej” , „ Kultura socjalistyczna” „ O program świeckiego wychowania moralnego” , Podstawy wychowania socjalistycznego” i przede wszystkim „U podstaw materialistycznej teorii wychowania” . W tej ostatniej z tych spraw Suchodolski , na podstawie analiz dzieł Marksa i Engelsa , genezę celów wychowania w społeczeństwie socjalistycznym . Przyjął za Marksem , że „istotnym czynnikiem kształtującym ludzi jest ich własna społeczna działalność , dzięki której dokonuje się zarówno przekształcenie środowiska , jak i przekształcenie świadomości , i że ta właśnie zbieżność może być zrozumiana tylko jako praktyka rewolucyjna. Bogdan Suchodolski napisał książki : „O pedagogikę na miarę naszych czasów”, w której jak sam tytuł mówi , że jej autor poszukiwał właściwej dla siebie drogi , odpowiadającej „naszym czasom” . Świadectwem takich poszukiwań są również bodaj najważniejsze dzieła „Narodziny nowożytnej filozofii człowieka” oraz „Rozwój nowożytnej filozofii człowieka”. Przedstawiają one ze stanowiska antropologii pedagogicznej historyczny zarys rozwoju pojęć o człowieku , zmieniających się pod wpływem przemian w życiu społecznym , w literaturze , czy w sztuce , mówią również o znaczeniu tego rozwoju dla myśli praktyki edukacyjnej.
Stefan Szuman
To wybitny polski pedagog , psycholog i lekarz , o duszy artysty . Stefan Szuman urodził się 2 stycznia 1889r. w Toruniu , jako syn Eugenii i Leona Szumanów . Jako uczeń pruskiego gimnazjum w Toruniu nie lubił panującej w nim atmosfery , chodź język niemiecki , w którym odbywała się nauka znał dobrze . Bardzo dobre oceny uzyskiwał tylko z rysunków , śpiewu , przyrody oraz języka francuskiego , z resztą przedmiotów natomiast z trudem wyciągał na oceny pozytywne . Rozpoczął studia w Monachium , które ukończył w 1913r. i w czasie praktyki naukowej napisał prace doktorską , która obronił 1914r. Po wybuchu pierwszej wojny światowej Szuman został wcielony do niemieckiej armii . Wiosną 1919r. udało mu się przedostać z Torunia do powstańców Wielkopolskich . W powstaniu walczył jako kapitan , a następnie major. Za zasługi otrzymał Krzyż Walecznych w listopadzie 1920r. Szuman pasjonował się studiami psychologicznymi , które podjął na Uniwersytecie Poznańskim . Początkowo były to studia w zakresie estetyki i filozofii oraz studia plastyczne , z czasem jednak zajął się wyłącznie studiami psychologicznymi . Czteroletni okres studiów to czas intensywnej i bogatej działalności . Szuman w tym czasie nie tylko pracował zarobkowo i zajmował się studiami psychologii i badaniami psychologicznymi , lecz także pasjonował się twórczością graficzną i tkactwem , jak również teatrem i muzyką . Studia psychologiczne zakończył obroną rozprawy doktorskiej , która następnie ukazała się drukiem pt: „Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka.” Opiera się ona na własnych badaniach autora . Drogę do pełnej niezależności naukowej utorowała mu praca : „Badania nad rozwojem spostrzegania i reprodukowania prostych kształtów przez dziecko” .
Zygmunt Mysłakowski
Urodził się 4 sierpnia 1890 r. w Nowym Mieście . W latach dzieciństwa Mysłakowski wraz z rodziną przeniósł się do Warszawy , gdzie zaczął chodzić do szkoły . Jako autor swoich prac pedagogicznych często przywiązywał dużą wagę do roli nauczyciela . Uważał , że w okresie kształcenia , a więc w wieki 10 - 18 lat , wybitny nauczyciel staje się dla ucznia autorytetem . Ale tylko taki , który „zna swój przedmiot , ma doń osobiste zamiłowanie , lub i umie czytać , a ponadto ma właściwy pedagogicznie stosunek do młodzieży .”Studia wyższe odbywał na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w latach 1909 - 13. Po ukończeniu drugiego roku studiów , opublikował swoją pierwszą pracę naukową pt.: „Valerian Magni i kontrowersja w sprawie odkrycia próżni.” Jednakże po dwóch latach Mysłakowski zmienił kierunek studiów , z przyrodniczego na humanistyczny i humanistą został do końca . Po ukończeniu studiów , przeniósł się do Warszawy , gdzie przez cztery lata pracował jako nauczyciel w gimnazjum , jednocześnie wykładając na Wyższych Kursach Nauczycielskich . Zaczął zajmować się nauką o wychowaniu i 1919 r. wydał swoją drugą prace naukową pt.: „O rozwoju pedagogiki w Polsce.” W 1920 r. został dyrektorem Państwowego Seminarium Nauczycielskiego w Lublinie . W 1917 roku Mysłakowski otrzymał stopień doktora , rozprawą doktorską pt.: „ Intuicjonizm Bergsona . Studium krytyczne”. Od 1923r. rozmoczą on pracę w Uniwersytecie Jagiellońskim w charakterze asystenta przy Seminarium Filozoficznym , a po ha
…………………………………………………………………………
Wykożystane pomoce do napisania owej pracy :
· „Proces kształcenia i jego wyznaczniki” - Z. Mysłakowski Warszawa 1970
· „Wizerunki Sławnych Pedagogów Polskich” - W. Okoń Wyd. ŻAK 2000 ·, „””>>>>Pamiętaj, #e zanim odważysz sie przedsięwziąć formowanie człowieka - musisz przedtem sam stać sie człowiekiem; musisz z samego siebie uczynić przykład, którym powinieneś być dla ucznia. Uczyń sie godnym szacunku, zacznij od tego, #żeby sie dać lubić. Nie będziesz rządził dzieckiem, jeżeli nie rządzisz wszystkim, co je otacza; a ta władza nie będzie nigdy dostateczna, jeżeli nie będzie oparta na poszanowaniu cnoty. Trzeba poświęcić bliźnim swój czas, starania, #życzliwość, siebie samego doprowadzaj do zgody ludzi, którzy sie na siebie gniewają; usuwaj przyczyny zatargów; przypominaj dzieciom obowiązki, ojcom pobłażliwość, dopomagaj do szczęśliwych mał#enstw”1
J. J Rousseau.
Zawód nauczyciela jest szczególny i nie da sie porównać z żadnym innym. W pracy wychowawczej mamy do czynienia z tym, co jest najbardziej skomplikowane, bezcenne i najdroższe w życiu - człowiekiem. Od nas, od naszego kunsztu pedagogicznego i mądrości zależy droga życiowa wychowanka, jego rozwój umysłowy, charakter, postawa obywatelska,
miejsce i rola w 3yciu, wreszcie szczęście osobiste.
Wychowanie stanowi jeden z fundamentalnych czynników rozwojowych ka3dego
społeczeństwa. Spełnia ono swe zadania nale3ycie wówczas, gdy przygotowuje młode
pokolenia do uczestnictwa w 3yciu i kulturze społeczeństwa, narodu i ludzkości, do mądrej
przebudowy tego 3ycia i tej kultury, gdy przyczynia sie do wytwarzania więzi po3adanych ze
społecznego punktu widzenia, integrujących społeczeństwo, naród, ludzkość. Niedoskonałe
lub złe wychowanie - pozostając z tymi celami w sprzeczności i przyczyniając sie do
rozkładu społecznego - staje sie samo w sobie sprzecznością, bowiem w istocie wychowania
leży czynić ludzi lepszymi, społeczeństwa - lepiej zorganizowanymi. Wiele warunków składa
sie na dobre wychowanie, lecz jeden wśród nich jest szczególnej wagi: doskonałe
wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy. Wiedział ju3 o tym świetny
nauczyciel narodu polskiego Andrzej Frycz Modrzewski, gdy w dziele O poprawie
Rzeczypospolitej stawiał ,,szkolny stan” na równi z najwy3szymi stanami, zakładając, iż tylko
doskonały nauczyciel mo3e zaszczepiać uczniom w szkole te cnoty, na których opierają sie
prawa w Rzeczypospolitej panujace2.
Rozwój profesjonalny nauczyciela jest elementem szerszego procesu, jakim jest
rozwój osobowy człowieka. Z kolei rozwój osobowy polega na wyzbywaniu sie
niekorzystnych właściwości oraz kształtowaniu właściwości korzystnych, umo3liwiajacych
tworzenie pozytywnych relacji z samym sobą i innymi ludźmi. Do którego człowiek zmierza
w sposób dynamiczny i który chce osiągnąć.
Podstawowym pytaniem, jakie stoi przed instytucjami i osobami przygotowującymi
kandydatów do wykonywania zawodu nauczyciela, jest pytanie dotyczące modelu
przygotowania kompetentnych specjalistów. Wśród współczesnych koncepcji w tym zakresie
warto wskazać na kilka przykładowych. I tak, R. Vadoboncoeur. I. Rahm, D. Aguilera i M.
LeCompte (1996) wskazują na piec podstawowych standardów dla profesjonalnego szkolenia
nauczycieli: wiedza przedmiotowa oraz o uczeniu sie i nauczaniu; umiejętności w
oszacowywaniu osiągnięć; umiejętności porozumiewania sie; promowanie demokratycznych
ideałów oraz poszanowanie ró3norodnosci.
Z kolei P. Hager (1996) twierdzi, i3 szkolenie przyszłych nauczycieli winno
obejmować trzy podstawowe poziomy:
1. Rozwój wiedzy, umiejętności i postaw;
2. Działania w sytuacjach symulowanych i realnych;
3. Rozwijanie kompetencji w trakcie pracy zawodowej
1 J. Wł. Dawid.: O duszy nauczycielstwa. Lublin 1997, Wspólnota Polska, s.25.
2 J. Wł. Dawid, Z. Mysłakowski, St. Szuman, M. Kreutz, St. Baley.: Osobowość nauczyciela. Rozprawy.
Warszawa 1962, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, s. 1.
3
W jego trakcie winno obowiązywać logiczne przechodzenie od poziomu pierwszego do
trzeciego, a jakościowo progresja ta winna dodatkowo uwzględniać rozwój w różnych
obszarach, tzn.: od części do całości; od analizy do syntezy; od aspektów teoretycznych do
zagadnień praktycznych; od zewnętrznych do osobistych doświadczeń w nauczaniu; od
osiągnięć w uczeniu sie do osiągnięć w nauczaniu.
Bardziej kompleksowo problem ten ujmuje J. Kuźma (1995), który akcentuje, i3
nauczyciel przyszłości winien człowiekiem wielowymiarowym, tzn. wolnym,
autonomicznym, transgresywnym, a jednocześnie otwartym, elastycznym i samodzielnym. W
związku z tym optymalny model kształcenia nauczyciela przyszłości winien obejmować trzy
zespoły składników: merytoryczno - motywacyjny, metodyczno organizacyjny oraz społeczno
- kulturotwórczy1.
Problematyka osobowości zajmowali sie dotąd głównie psychologowie. Wprawdzie i
pedagogowie występowali z pewnymi roszczeniami w tym względzie, o nawet znalazło swój
wyraz w powstaniu pedagogiki personalistycznej, ale zainteresowania te miały charakter
wtórny, polegały, bowiem raczej na czerpaniu z danych psychologii ni3 na uprawianiu
własnych, pedagogicznie ukierunkowanych badaniach.
We wspomnianych badaniach tych cech w samym nauczycielu, niezale3nie od tego, czy
miały one charakter wrodzony, czy nabyty, jak równie3 od tego, czy w tych poszukiwaniach
chodziło o cechy nauczycieli rzeczywistych, czy te3 idealnych nauczycieli - wychowawców.
Badania polskie odnoszą sie nie do osobowości lecz do ,,duszy” nauczyciela; po nich
pojawiły sie prace traktujące o ,,instynkcie” nauczycielskim, o ,,typie antropologicznym”
nauczyciela, następnie przedmiotem badan uczyniono ,,talent” nauczyciela, w końcu zaczęto
zajmować sie ,,osobowością” nauczyciela, rozumiejąc ja zresztą rozmaicie, a wiec jako
strukturę, w której dominują czynniki bądź biologiczne, bądź psychologiczne, bądź
pedagogiczne a nawet społeczne.
Biorąc pod uwagę często wymieniane cechy nauczyciela, jak ,,miłość dusz ludzkich” czy
,,przychylność dla wychowanków” lub ,,skłonność do obcowania wychowawczego”, czy
,,skłonność agitacyjna”, St. Szuman stwierdza, 3e nie maja one charakteru wrodzonego, a
zatem nie ma wrodzonego talentu pedagogicznego.
Szuman zakłada konieczność występowania dwu elementów w osobowości ,,doskonałego
nauczyciela”. Pierwszym jest to, co nauczyciel - wychowawca posiadł i ma do rozdania, a
wiec bogactwo jego własnej osobowości, drugim - sposób rozdawania, umiejętność
oddziaływania na innych. Bogata osobowość, dojrzały charakter, wielka wiedza i piękna
dusza nie stanowią jeszcze talentu, podobnie jak umiejętność oddziaływania, ,,zdolność
agitacyjna” lub ,,kontaktowość. Dopiero harmonijne współwystępowanie obydwu elementów
warunkuje pełna osobowość nauczyciela.
Pod względem wartości osobistej nauczyciela doskonałego mo3emy określić w stopniu
wysokim, który poznał i wciela w 3ycie wiedze o świecie oraz podstawowe normy społeczno
- moralne i estetyczne, a wiec taki, jaki ucieleśnia w swoim 3yciu ideały prawdy, dobra i
piękna. Takich nauczycieli kochających wiedze, kierujących sie prawda i dobrem innych oraz
miłujących piękno było i jest nie mało. W tych zaletach, polegających na umiejętności
poznawania zjawisk przyrodniczych, społecznych i kulturowych oraz wartościowania tego, co
dobre i piękne, le3y pierwsza tajemnica ich pedagogicznych sukcesów. W tej sferze
prawdopodobnie doszukiwalibyśmy sie podstawowych warunków ,,talentu pedagogicznego”
wybitnego nauczyciela, o którym pisał prof. Oabinski. I jeśli jak3e często spotykamy
,,nauczycieli”, którzy przez jakieś złośliwe nieporozumienie znaleźli sie w szeregach
nauczycielskich, to przede wszystkim razi nas u nich elementarny brak wiedzy lub niski
poziom moralny czy estetyczny, a niekiedy wszystko na raz. Te cechę osobowości
1 Z. B. Gas.: Doskonalący sie nauczyciel. Lublin 2001. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie - Skłodowskiej,
s. 33 - 34.
4
nauczyciela zdecydowanie podkreślał prof. Szuman, określając ja jako ,,bogactwo
osobowości”. Inni autorzy pomijają ja sądząc, i3 jest ona właściwa nie tylko nauczycielowi.
Wydaje sie jednak, 3e w pracy nauczyciela ma ona szczególniejsze znaczenie, bowiem chcąc
dawać innym - musi sam wiele posiadać, chcąc kształcić innych - musi sam być gruntownie
wykształcony, chcąc czynić innych lepszymi - musi sam być dobry. Tej fundamentalnej
właściwości nauczyciela nie mo3na jednak rozumieć statystycznie, chcąc, bowiem być
dobrym nauczycielem - wychowawca, trzeba stale wzbogacac własna wiedze o swiecie, a
zarazem udoskonalac własny system wartosciowania tego, co dobre, oraz tego, co piekne. Tak
wiec, tylko wówczas mo3na mówic o dynamicznym rozwoju osobistych wartosci danego
nauczyciela, gdy zostanie w nim zaszczepione - przez innych lub przez niego samego - stałe
da3enie do stawiania sie madrzejszym, lepszym i wra3liwszym na piekno, a zarazem do
czynienia innych takimi1.
W mysli pedeutologicznej problematyka osobowosci nauczyciela - wychowawcy zajmuje
znaczace miejsce, czego wyrazem jest bogata literatura pedagogiczna i psychologiczna, a
tak3e obecnosc jej praktycznych aspektów wielu aktach normatywnych i dokumentach
traktujacych o zadaniach szkoły i nauczyciela. W kategoriach kompetencji zawodowych
funkcje nauczyciela mo3na tak3e ujmowac w zakresie: nauczania, wychowania, opieki,
diagnozowania, resocjalizacji, współpracy ze srodowiskiem, działalnosci innowacyjno -
reformatorskiej i badawczej, organizacji pracy własnej i zbiorowej.
Osobowosc nauczyciela wychowawcy obejmuje trzy struktury:
_ Poznawcza - wyra3ajaca sie działaniami zwiazanymi ze spostrzeganiem i
rozumieniem ucznia - wychowanka;
_ Motywacyjna - obejmujaca system wartosci, potrzeby i postawy
nauczyciela;
_ Czynnosciowa - prakseologiczno - pedagogiczna.
Istote pracy nauczycielskiej wyraził kiedys G. Klimowicz - jednym słowem MOTTO.
Tworza go pierwsze litery słów: miłosc, odpowiedzialnosc, tolerancja, troskliwosc, otwartosc.
Na układ własciwosci osobowych nauczyciela składaja sie zintegrowane składniki -
własciwosci: swiatopoglad, zainteresowania, motywacje, zdolnosci, inteligencja, mechanizmy
temperamentalne, charaktelogiczne i samoregulujace. Wszystkie one uczestnicza w procesach
interakcji, tworza ró3norodna i otwarta siec relacji, miedzy nauczycielami i uczniami, ale te3
pomiedzy nauczycielami i rodzicami oraz srodowiskiem lokalnym, nauczycielami a
dyrektorem i nadzorem pedagogicznym2.
Uczniowie chca widziec w wychowawcy to, co najlepsze. Cała gama pozytywnych
cech - kultura zachowania, kultura jezyka, serdecznosc, sprawiedliwosc oceniania,
umiejetnosc rozwiazywania konfliktów - musi byc wkomponowana w osobowosc
nauczyciela - wychowawcy, by mógł spełniac własciwie swoje posłannictwo. Oprócz cech
osobowosci wa3na jest te3 wiedza o uczniach, o ich rozwoju psychofizycznym, zaburzeniach,
defektach, sytuacji materialnej rodziny itp.
W zwiazku z powy3szym, i3 temat mojej pracy brzmi ,,Osobowosc nauczyciela -
wychowawcy w swiadomosci uczniów” opracowałam kwestionariusz ankiety dla klas VI oraz
przeprowadziłam badania w Zespole Szkolno - Przedszkolnym w Drewnicy, w której to
placówce pracuje. Kwestionariusz ankiety zamieszczam na koncu swej pracy.
1 J. Wł. Dawid, Z, Mysłakowski, St. Szuman, M. Kreutz, St. Baley.: Osobowosc ...op. cit., s.18 - 19.
2 Nowa Szkoła. 1995/3.
5
Wyniki badan -
1. Własciwosci wychowawcze -
WYNIKI BADAN
5 4 3 2 1 0 W PUNKTACH
a) otwarty na problemy młodzie3y 9 1 5 1 1 0 67
b) traktujacy młodzie3 w sposób ,,urzedowy" 0 2 3 6 4 2 33
c) wyrozumiały, opiekunczy 7 3 3 2 0 2 60
d) dotrzymujacy słowa i obietnic 4 3 4 5 1 0 55
e) tylko uczacy 1 1 3 3 4 5 28
f) posiadajacy autrytet osobisty 1 6 0 1 6 3 37
OCENY
WŁASCIWOSCI WYCHOWAWCZE
* Zródło : kwestionariusz ankiety
Analizujac wyniki powy3szych badan uszereguje cechy osobowe nauczycieli od
najbardziej wartosciowych do najmniej wa3nych dla dzieci. Poni3sze zestawienie bedzie
odpowiedzia dla badacza na pytanie: ,,Jakie cechy osobowe nauczyciela - wychowawcy
sa istotne w swiadomosci uczniów?
1. Otwarty na problemy uczniów - 67 pkt.;
2. Wyrozumiały, opiekunczy - 60 pkt.;
3. Dotrzymujacy słowa i obietnic - 55 pkt.;
4. Posiadajacy autorytet osobisty - 37 pkt;
5. Traktujacy młodzie3 w sposób ,,urzedowy” - 33 pkt.;
6. tylko uczacy 28 pkt.
Z powy3szego zestawienia wynika , i3 dla uczniów najwa3niejsze sa cechy osobowe
nauczyciela - wychowawcy zwiazane z bezposrednim kontaktem z uczniem m. in.
empatia czy te3 skuteczna komunikacja interpersonalna. Uczniowie nie akceptuja badz
wysuwaja na dalszy plan nauczycieli ,,zimnych”, ,,osłych”. Moge przypuszczac, 3e sa to
nauczyciele, którzy w szeregach kadry pedagogicznej znalezli sie przypadkowo.
2.Własciwosci osobowe -
6
WYNIKI BADAN
5 4 3 2 1 0 W PUKTACH
a) dostepny, bezposredni, "kontaktowy" 6 6 2 1 1 1 63
b) obojetny na sprawy innych 1 2 0 1 7 6 22
c) szanujacy godnosc uczniów 3 7 3 1 2 1 56
d) pogodny, serdeczny 6 4 6 1 0 0 66
e) zarozumiały, "wa3ny" 0 0 1 2 6 8 13
f) kulturalny, taktowny 1 0 4 8 1 3 39
WŁASCIWOSCI OSOBOWE
OCENY
* Zródło : kwestionariusz ankiety
Uszeregowane cechy osobowe -
1. Pogodny, serdeczny - 66 pkt.;
2. Dostepny, bezposredni, ,,kontaktowy” - 63 pkt. ;
3. Szanujacy godnosc uczniów - 56 pkt.;
4. Kulturalny, taktowny - 39 pkt.
5. Obojetny na sprawy innych - 22 pkt.
6. Zarozumiały, wa3ny - 13 pkt.
Na podstawie powy3szych punktów wysnuwamy, 3e dzieci cenia sobie u nauczycieli
serdecznosc, usmiech, pogode ducha. Automatycznie wnioskujemy, i3 nie akceptuja osób
,,zadufanych w sobie”, nieprzyjemnych. Którzy traktuja uczniów przedmiotowo a nie
podmiotowo. Jest to zrozumiałe, gdy3 nikt z nas takich osób po prostu nie lubi. Lubimy
osoby ciepłe, otwarte na innych. Negatywne cechy u nauczycieli czesto wynikaja z
niedokształcenia np. z nieposiadania wiedzy o komunikacji niewerbalnej. A przecie3
ka3dy nauczyciel w swojej pracy jest aktorem: klasa - scena, widownia - uczniowie.
2. Własciwosci zewnetrzne -
WYNIKI BADAN
5 4 3 2 1 0 W PUNKTACH
a) wyglad byle jaki 1 2 0 1 7 6 22
b) schludny wyglad, dobra prezentacja ogólna 5 2 5 0 5 0 53
c) dbajacy o zdrowie fizyczne i psychiczne 2 7 5 3 0 0 59
d) kulturalny sposób bycia ( miły, sympatyczny ) 7 4 2 2 1 1 62
e) niekulturalny sposób bycia 0 2 0 7 4 4 26
f) interesujacy sie sukcesami i kłopotami innych ludzi 6 3 4 1 2 0 58
WŁASCIWOSCI ZEWNETRZNE
OCENY
* Zródło : kwestionariusz ankiety
7
Uszeregowane cechy osobowe -
1. Kulturalny sposób bycia (miły, sympatyczny) - 62 pkt.;
2. dbajacy o zdrowie psychiczne i fizyczne - 59 pkt.;
3. Interesujacy sie sukcesem i kłopotami innych ludzi - 58 pkt.;
4. Schludny wyglad, dobra prezentacja ogólna - 53 pkt.;
5. Niekulturalny sposób bycia - 26 pkt.;
6. Wyglad byle jaki - 22 pkt.;
W własciwosciach zewnetrznych na pierwszym miejscu uplasowała sie odpowiedz:
,,Kulturalny sposób bycia” (miły, sympatyczny). Wierze, 3e sa to szczere odpowiedzi
dzieci, gdy3 z własnego doswiadczenia wiem, 3e dzieci lgna do osób miłych, ciepłych i
usmiechnietych. Sama pracuje w Przedszkolu dlatego te3, na co dzien mam bezposredni
kontakt z małymi dziecmi. Zwłaszcza małe dzieci lgna do osób ,,ciepłych”. Aby na co
dzien takim byc nauczyciel musi wycwiczyc sobie chocby umiejetnosc nie przenoszenia
problemów dnia codziennego na pole zawodowe. W swojej pracy wchodzac w kontakty z
dziecmi staram sie w momencie przekroczenia Przedszkola ,,zrzucic” z siebie wszelkie
troski i kłopoty. Jest to bardzo wa3ne w mojej pracy, gdy3 im mniejsze dziecko tym
bardziej boi sie lub te3 wycofuje z kontaktów z naburmuszona, nie dbajaca o swój wyglad
pania. A warto pamietac, 3e dzieci sa swietnymi obserwatorami a wiec zauwa3a ka3dy
detal u innych. Ciepły usmiech u nauczyciela naprawde nic nie kosztuje a tak naprawde
bardzo wiele znaczy zwłaszcza dla dziecka wstepujacego w nowe, obce progi bez mamy!
3. Własciwosci intelektualne -
WYNIKI BADAN
5 4 3 2 1 0 W PUNKTACH
a) inteligentny 9 4 1 1 2 0 68
b) zdolny 2 6 4 1 1 3 49
c) posiadajacy braki w wiedzy 0 1 2 1 4 9 16
d) pochopny 0 0 1 6 9 1 24
e) spostrzegawczy i z 3ywa wyobraznia 4 3 6 3 1 0 57
f) twórczy w formułowaniu problemów i pogladów 5 3 3 5 1 0 57
WŁASCIWOSCI INTELEKTUALNE
OCENY
* Zródło : kwestionariusz ankiety
Uszeregowane cechy osobowe -
1. Inteligentny - 68 pkt.;
2. Spostrzegawczy i z 3ywa wyobraznia oraz twórczy w formułowaniu problemów i
pogladów - 57 pkt.;
3. zdolny - 49 pkt.;
4. pochopny - 24.;
5. posiadajacy braki wiedzy - 16 pkt.
Ka3de dziecko zadaje tysiace pytan nauczycielom i oczekuje na nie odpowiedzi najlepiej
w pełni wyczerpujacych oraz oczywiscie wiarygodnych. Czasami słysze wypowiedzi dzieci:
8
,,Mamo, bo tak mówiła moja pani, tak naprawde jest!” badz ,,Nie wierzysz? - to zapytaj sie
mojej pani!”. W zwiazku z powy3szym nie dziwie sie, i3 dzieci chca miec madrego
nauczyciela, który wszystko wie a je3eli nie wie to na pewno dowie sie i udzieli prawidłowej
odpowiedzi.
Z powy3szych badan wynika, 3e uczniowie chca widziec w swoim nauczycielu to co
najlepsze: a wiec otwartosc na problemy młodzie3y, wyrozumiałosc, opiekunczosc,, pogode
ducha, serdecznosc, dostepnosc, otwartosc, kulture osobista, madrosc, kreatywnosc, oraz
spostrzegawczosc i z 3ywa wyobraznie.
Nauczyciel nie mo3e byc biernym, mechanicznym wykonawca celów i zadan nie przez
niego pomyslanych i przyjetych, ale narzucanych mu z zewnatrz, przypisywanych z góry na
lata, tygodnie, dni i godziny. Musi zdobyc jeszcze swiadomosc, czego chciec, do czego da3yc,
co ma byc ostateczna wartoscia, jaka ma przez wychowanie swe wytwarzac, a zatem - jaki
cel wychowania1.
W oczach wychowanków tajemnica powodzenia wysiłków nauczycieli zale3y głównie od
tego, czy sa sprawiedliwi, wymagajacy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i
uosobieni do uczniów przyjaznie. Sytuacja, w której wychowankowie stawiaja te zalety na
pierwszym miejscu, podczas gdy przy rekrutacji i kwalifikowaniu do zawodu
nauczycielskiego nie zwraca sie na nie uwagi - jest wyrazem dziwnej, lecz uporczywie
pomijanej milczeniem sprzecznosci.
Uczniowie zwracaja uwage na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich wiedzy, ich
zaanga3owanie swiatopogladowe, jasnosc i przystepnosc ich wypowiedzi, umiejetnosc
zaciekawiania przedmiotem i wzbudzania zainteresowan.
W wielu wypowiedziach wychowanków mo3na wreszcie spotkac postulaty co do wygladu
estetycznego nauczyciela, jego poczucia humoru i pogodnego usposobienia.
Cechom pozytywnym zazwyczaj przeciwstawiaja uczniowie cechy negatywne, zapewne
podpatrzone u konkretnych nauczycieli, jak niesprawiedliwosc, u3ywanie niewłasciwych
słów, a nawet bicie dzieci, braki w wiadomosciach i umiejetnosciach, braki w ubiorze i inne.
Ogólnie biorac, uczniowie cenia najwy3ej zalety moralne i charakterologiczne
nauczyciela, a jednoczesnie najdokładniej dostrzegaja i najostrzej pietnuja braki moralne
swoich preceptorów. Znacznie pobła3liwiej i powierzchowniej oceniaja zalety i braki natury
intelektualnej, a mniej stosunkowo uwagi koncentruja na sprawach estetyki. Znamienne jest,
3e np. uczniowie szkoły sredniej poswiecaja ju3 wiecej uwagi ni3 ich młodsi koledzy na
wiedzy nauczyciela i umiejetnosci jej przekazywania. Mimo, 3e odbicie nauczyciela w
swiadomosci nauczyciela ma swoje braki - zawiera ono wszystkie podstawowe komponenty
osobowosci nauczyciela1.
Wydaje sie, i3 pod pewnymi wzgledami trafne jest porównywanie pracy nauczyciela do
pracy artysty. Jak artysta kształtuje w sposób twórczy okreslone tworzywo, pokonujac jego
opór, tak nauczyciel postepuje i ze swoim tworzywem: uczniem pojedynczym czy zespołem
uczniów, pokonujac opory ze strony wychowanków.
Sa jednak dwie szczególne własciwosci tego procesu pedagogicznego, jakich nie
spotykamy w innych procesach twórczych, a które go niesłychanie komplikuja. Obie te
własciwosci bedziemy uwa3ac za kryteria mistrzostwa pedagogicznego.
Pierwsza istotna własciwosc ,,twórczosci” wychowawczej kryje sie w stosunku
nauczyciela do jego niepowodzen. Gdy artyste malarza, kompozytora spotka okreslone
niepowodzenie, mo3e on w ró3ny sposób zareagowac np. zaniechac pracy, zniszczyc i na
przyszłe dziedzictwo nie bedzie miało to wpływu. Tymczasem wychowawca w takiej sytuacji
tylko z wielkim trudem, kosztem długiego wysiłku, mo3e usunac ich skutki.
1 J. Wł. Dawid.: O duszy...op. cit., s. 50 - 51.
1 J. Wł. Dawid, Z. Mysłakowski, St. Szuman, M. Kreutz, St. Baley.: Osobowosc nauczyciela...op. cit., s.21 - 22.
9
Druga szczególna własciwoscia twórczosci wychowawczej jest upodobnienie sie
tworzywa do twórcy, wychowanka - do wychowawcy. Upodobnienie owo ma miejsce
zarówno wówczas, gdy wychowawca reprezentuje niepo3adane cechy charakteru i
umysłowosci, jak i wówczas, i zaryzykowac hipoteze - w znacznie silniejszym stopniu, gdy
wychowawca reprezentuje wysokie walory osobiste oraz mistrzostwo w oddziaływaniu
pedagogicznym. Szczytem tego mistrzostwa jest doprowadzenie do tego, by przedmiot
wychowania stawał sie w toku procesu wychowawczego podmiotem wychowania, by zatem
procesy wychowania i nauczania były wspierane przez procesy samowychowania i
samokształcenia1.
Wartosc nauczyciela nie sprowadza sie wiec tylko do jego wartosci osobistej, do tego, ile
wie i umie, jak wartosciuje sprawy ludzkie i dobra kultury, lecz tak3e w równej mierze do
tego jak umie przekształcac wychowanków w ludzi posiadajacych bogata i twórcza
osobowosc, jak umie zaszczepiac im normy moralne, wiedze o swiecie, upodobania
kulturalne, umiejetnosci techniczne. O tym, czy nauczyciel osiagnał wiekszy czy mniejszy
stopien mistrzostwa, swiadcza dwa kryteria: Pierwsze z nich dotyczy tego, czy nauczyciel zna
okreslone prawidłowosci i zasady oraz umie w ró3norodnych warunkach stosowac
odpowiednie sposoby wychowania i nauczania, aby unikac niepowodzen wychowawczych i
dydaktycznych, a jesli wystapia - umiejetnie je likwidowac. Drugie kryterium mistrzostwa
pedagogicznego stanowi stopien, w jakim wychowankowie z przedmiotu wychowania stali
sie podmiotem wychowania, W jakim sami spontanicznie realizuja okreslony program
samowychowania i samokształcenia.
Efekty pracy pedagogicznej sa dostrzegalne nie od razu, lecz po upływie długiego okresu.
Powinnoscia szkoły, nauczyciela - wychowawcy jest przezwycie3enie skutków negatywnych
oddziaływan. Osobowosc człowieka mo3e sie w pełni ujawniac pod wpływem madrego,
rozwa3nego i doswiadczonego wychowawcy. Jedna ze znaczacych własciwosci twórczej
działalnosci pedagoga jest koniecznosc uwzgledniania ciagle zmieniajacych sie sytuacji.
Dziecko cały czas sie zmienia, dzis jest inne ni3 wczoraj. Najwa3niejszymi instrumentami
naszego oddziaływania na psychike dziecka sa słowa, ukazywanie piekna przyrody, literatury
i dzieł sztuki, kierowanie emocjami ucznia.
1 J. Wl. Dawid, Z. Mysłakowski, St. Szuman, M. Kreutz, St. Baley.; Osobowosc nauczyciela...op. cit., s.25 - 26.
10
ANONIMOWA ANKIETA
DLA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ
KLASY VI
Prosze o wystawienie nauczycielom ocen w skali 0 - 5 według własnego odczucia nt .
Jakie cechy u nauczycieli najbardziej popieram?
1. Własciwosci wychowawcze -
a) otwarty na problemy młodzie3y
b) traktujacy młodzie3 w sposób ,,urzedowy”
c) wyrozumiały, opiekunczy,
d) dotrzymujacy słowa i obietnic
e) tyko uczacy
f) posiadajacy autorytet osobisty
2. Własciwosci osobowe -
a) dostepny, bezposredni, ,,kontaktowy”
b) obojetny na sprawy innych
c) szanujacy godnosc uczniów
d) pogodny, serdeczny
e) zarozumiały, ,,wa3ny”
f) kulturalny, taktowny
3. Własciwosci zewnetrzne -
a) wyglad byle jaki
b) schludny wyglad, dobra prezentacja ogólna
c) dbajacy o zdrowie fizyczne i psychiczne
d) kulturalny sposób bycia (miły, sympatyczny)
e) niekulturalny sposób bycia
f) interesujacy sie sukcesami i kłopotami innych ludzi
4. Własciwosci intelektualne -
a) inteligentny
b) zdolny
c) posiadajacy braki w wiedzy
d) pochopny
e) spostrzegawczy i z 3ywa wyobraznia
f) twórczy w formułowaniu problemów i pogladów
DZIEKUJE ZA WYPEŁNIENIE ANKIETY.
11
RECENZJA KSIA.KI -
OSOBOWOSC NAUCZYCIELA. ROZPRAWY.
J. Wł. Dawida, . Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza, St. Baleya.
Powy3sza ksia3ka ma charakter rysu historycznego. Obejmuje te prace, które dzisiaj
uwa3a sie za klasyczne lub niemal klasyczne w tej dziedzinie, które dzisiejszemu
nauczycielowi - wychowawcy moga byc pod wieloma wzgledami pomocne w dokonywaniu
analizy własnej pracy oraz własnej osobowosci.
Poni3sza publikacja składa sie z wstepu, który dotyczy problemu osobowosci nauczyciela
- pióra Wincentego Okonia oraz rozpraw znamienitych autorów: _ Jana Władysława Dawida O duszy nauczycielstwa
_ Prof. Zygmunta Mysłakowskiego Co ty jest talent pedagogiczny?
_ Prof. Mieczysława Kreutza Osobowosc nauczyciela - wychowawcy oraz
_ Prof. Stefana Szumana Talent pedagogiczny.
Wincenty Okon w rozdziale poswieconemu problemowi osobowosci nauczyciela skupia
sie na wychowaniu jako jednemu z fundamentalnych czynników rozwojowych ka3dego
społeczenstwa. Podkresla w nim, 3e na dobre wychowanie składa sie wiele czynników lecz
najwa3niejszy z nich to doskonały wychowawca. Autor mówiac o osobowosci danego
człowieka ma na mysli stopien jego zaawansowania w poznawaniu i wartosciowaniu
stosunków panujacych w swiecie, przede wszystkim w swiecie społecznym a zarazem w
twórczym przekształcaniu tych stosunków.
Pedagog stawia pytanie: Czy w charakterystyce osobowosci nauczyciela powinno sie
wyodrebniac tylko te cechy, które sa typowe dla zawodu nauczyciela, a pomijac te, które choc
bardzo wa3ne, sa jednak3e własciwe innym ludziom. Czy jest słuszne np. pominiecie
moralnosci nauczyciela lub jego wiedzy? Niełatwo zgodzic sie z taka redukcja, jesli
przyjmiemy, 3e charakterystyka osobowosci nauczyciela nie jest równoznaczna z definicja
osobowosci nauczyciela, oparta na poszukiwaniach rodzaju najbli3szego i ró3nicy
gatunkowej. Mo3na sie jednoczesnie obawiac, 3e daleko idace specjalizowanie cech
nauczyciela powiekszy dystans miedzy nauczycielem rzeczywistym a postulowanym.
Tymczasem, jak sie wydaje, własciwe projektowanie osobowosci nauczyciela powinno
nauczycielom czynnym, jak równie3 zakładom kształcenia nauczycieli wskazywac realne
mo3liwosci urzeczywistniania okreslonych zalet ,,doskonałego nauczyciela”.
W. Okon przybli3ył czytelnikowi zagadnienia z zakresu stosunku nauczyciela do
uczniów. Stwierdza, i3 wartosc nauczyciela nie sprowadza sie tylko do jego wartosci
osobistej, do tego, ile wie i umie, jak wartosciuje sprawy ludzkie i dobra kultury, lecz tak3e w
równej mierze do tego, jak umie przekształcac wychowanków w ludzi posiadajacych bogata i
twórcza osobowosc, jak umie zaszczepiac im normy moralne, wiedze o swiecie, upodobania
kulturalne, umiejetnosci techniczne. O tym, czy nauczyciel osiagnał wiekszy czy mniejszy
stopien mistrzostwa, swiadcza dwa kryteria: pierwsze z nich dotyczy tego, czy nauczyciel zna
okreslone prawidłowosci i zasady oraz umie w ró3norodnych warunkach stosowac
odpowiednie sposoby wychowania i nauczania, aby unikac niepowodzen wychowawczych i
dydaktycznych, a jesli wystapia - umiejetnie je likwidowac. Drugie kryterium mistrzostwa
pedagogicznego stanowi stopien, W jakim wychowankowie z przedmiotu wychowania stali
sie podmiotem wychowania, w jakim sami spontanicznie realizuja okreslony program
samowychowania i samokształcenia.
Pedagog podkresla aby zapewnic nauczycielowi jak najpełniejszy rozwój osobowosci, a
zarazem uzyskanie jak najlepszych wyników w przekształcaniu własnych wychowanków i
całego społeczenstwa - musi społeczenstwo zagwarantowac mu wysoki poziom
wykształcenia oraz odpowiednia pozycje społeczna i ekonomiczna.
12
O Duszy nauczycielstwa - Jan Władysław Dawid (1859 - 1914). Powy3sza Rozprawa
ukazała sie po raz pierwszy w Ruchu Pedagogicznym w 1912 roku, została dedykowana
tragicznie zmarłej 3onie. Według Dawida istota nauczycielskiego powołania, które mo3na by
okreslic jako miłosc dusz ludzkich. Jest to miłosc, bo człowiek wychodzi poza siebie, troszczy
sie, bezinteresownie czyni cos dla drugiego; jest to miłosc dusz, bo przedmiotem jej jest
wewnetrzna duchowa tresc człowieka, jego dobro moralne, jego oswiecenie i udoskonalenie
jako istoty duchowej. Dala nauczyciela z takim powołaniem ka3dy nowy uczen to jakby
rozszerzenie i przyrost własnej jego jazni, to nowe zadanie do spełnienie w zakresie własnego
jego osobistego 3ycia.
Nauczyciel, który ma w sobie rozwiniete 3ycie wewnetrzne i czuje swa duchowa z
uczniem wspólnosc, ma jednoczesnie silne poczucie odpowiedzialnosci, obowiazku, potrzebe
doskonałosci. Kto chce innych oswiecic, podniesc przez miłosc dla nich, ten musi zarazem
chciec uczynic to w sposób najlepszy, najskuteczniejszy.
Potrzeba doskonałosci, poczucie odpowiedzialnosci i obowiazku, wewnetrzna
prawdziwosc, moralna odwaga i ponad tym wszystkim miłosc dusz ludzkich - stanowi tło i
istote tego, co nazwał autor ,,dusza nauczycielstwa”. Jest to dar indywidualny, powołanie,
przejaw wy3szego duchowego w człowieku pierwiastka.
Dopóki jestesmy w swiecie, dusza objawiac sie mo3e tylko w ciele i przez ciało; wiec i
dla ,,duszy nauczycielstwa” musza byc naprzód dane lub wywalczone zewnetrzne materialne
warunki: prawo do słusznej płacy, nale3ytego odpoczynku i płodnej bezczynnosci.
Co to jest ,,talent pedagogiczny?”- Zygmunt Mysłakowski. Mo3emy powiedziec, 3e
talent jest wrodzona dyspozycja psychofizjologiczna, dzięki której osobnik pewne
szczególne typy działalności lub produkcji uprawiać może w sposób bardziej wydajny ni3 w
wypadku zajmowania sie, czym innym. Talent pedagogiczny jest tak3e dyspozycja wrodzona
sprzyjająca wypełnianiu zadań wychowawczych. Z. Mysłakowski podkreśla, 3e wa3na cecha
u nauczyciela jest kontaktowość. Zdolność ta nabiera rangi zawłaszcza w momencie, gdy
wchodzi w grę stosunek do uczniów.
Pedagog wymienia składniki i cechy talentu pedagogicznego, a mianowicie: wrodzona
3ywosc wyobraźni, zdolność obserwacji ruchów ekspresyjnych u bliźnich, instynkt,
uczuciowość oraz całkowite nastawienie naszej psychiki indywidualnej.
Stefan Szuman Talent pedagogiczny. Autor wysnuwa wniosek, 3e istnieją i istnieć
musza ró3ne typy talentu pedagogicznego i 3e na pró3no szuka sie jednolitego schematu i
jednego wzoru tego talentu. Wrodzony talent pedagogiczny istnieje, jako odrębna
dyspozycyjna fundamentalna cecha, w która wyposa3one są wszystkie jednostki, wykazujące
w 3yciu później talent pedagogiczny.
Talent nie powstaje według jednego schematu, lecz polega na ścisłym wykorzystaniu
odrębnych walorów ka3dej indywidualnej struktury psychicznej na polu wychowania. Z
punktu widzenia praktycznych zadań szkolnictwa, chodzi bardziej o umiejętny podział ról w
wychowaniu, o pielęgnowanie i popieranie indywidualnego talentu i odpowiednie
zużytkowanie go w ramach zespołu pedagogów ni3 o dobór nauczycieli według jakiegoś, a
abstrakcyjnego i nierealnego schematu selekcji zawodowej.
Mieczysław Kreutz Osobowosc nauczyciela - wychowawcy. Pedagog ujmuje
osobowosc w znaczeniu: empirycznym, metafizycznym oraz normatywnym. Według Kreutza
najwłasciwsze jest przyjecie znaczenia empirycznego. Osobowosc empiryczna posiada ka3dy
człowiek ju3 od chwili urodzenia przez cały ciag swego 3ycia. Ponadto pedagog w poni3szym
rozdziale porusza wiele interesujacych problemów: m. in.: zajmuje sie wieloznacznoscia
wyrazu osobowosc, ustaleniem znaczenia terminu ,,osobowosc”, badaniami nad osobowoscia
obecnych nauczycieli, uwagami krytycznymi - przede wszystkim metoda ankiety;
normatywnym problemem osobowosci nauczyciela; wpływem wychowawczym nauczyciela;
problemem psychotenicznym; własciwosciami neutralnymi, niespecyficznymi; nauczycielem
13
a wychowawca oraz planem pracy itp. Dzieki ujetym przez Kreutza wiadomosciom czytelnik
mo3e wzbogacic swoje dotychczasowe doswiadczenia z zakresu m. in. pedeutologii.
Ksia3ka Osobowosc nauczyciela. Rozprawy - skierowana jest głównie do nauczycieli.
Osobiscie przeczytanie tej ksia3ki skierowałabym do nauczycieli młodych rozpoczynajacych
swoje pierwsze kroki w tym zawodzie. A nawet skłaniałabym sie do tego aby siegneli po nia
młodzi ludzie, którzy staja przed wyborem swego zawodu, których aspiracja jest nauczanie
innych. Czy w swojej przyszłej pracy potrafia wyczuc ,,miłosc dusz ludzkich”, swój ,,talent
pedagogiczny”?
Osobowosc nauczyciela zawiera wiele przemyslen, madrosci 3yciowych, wskazówek
do pracy w zawodzie nauczyciela - wychowawcy spisanych przez ludzi, którym ta profesja
nie jest obca, jest bardzo bliska.
Czytajac powy3sze Rozprawy czułam pewna aure, otoczke duchowa wplatana w wersy
pióra znakomitych osobistosci polskiej nauki, Którzy chca przekazac czytelnikowi jak
,,naprawde” powinien wygladac prawdziwy nauczyciel - wychowawca. Jakie cechy osobowe
powinien posiadac. Uwa3am, 3e jest to bardzo istotne KTO UCZY, I JAK UCZY? .
Zwłaszcza w dobie XXI wieku gdzie zauwa3alne jest rozerwanie wiezi miedzy ludzkich,
gdzie rodzina czesto traci funkcje wychowawcze. I niestety funkcje te czasami musi podjac
szkoła, instytucje zajmujace sie nauczaniem. Ale nasuwa sie pytanie: Jak nauczyciel -
wychowawca wyłoni osoby , które potrzebuja pomocy, wsparcia duchowego? Jak wyłoni
osoby, u których proces socjalizacji został skrzywiony ju3 w okresie dziecinstwa, podczas tak
istotnego procesu socjalizacji, który przebiega od momentu urodzenia w podstawowej,,
kolebce” jaka jest rodzina. A jak ju3 wyłoni czy potrafi pomóc? Ukazac wartosciowe drogi
3ycia? Nauczyciel - wychowawca według J. Wł. Dawida, prof. Z. Mysłakowskiego, prof.
Zygmunta Kreutza czy te3 prof. Mieczysława Stefana Szumana na pewno byłby dobrym
przewodnikiem. Janusz Korczak ,,stary doktor” pisał: ,,Dziecko jest cudzoziemcem, nie
rozumie jezyka, nie zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Niekiedy samo rozejrzec
sie woli, gdy trudno prosi o wskazówke i rade. Potrzebny jest przewodnik, który grzecznie
odpowie na pytanie. Szacunku dla jego niewiedzy”1.
Ka3dy nauczyciel powinien byc takim przewodnikiem.
Stefan Szuman jako inicjator działań o charakterze arteterapeutycznym w polskiej myśli naukowej
Niekwestionowane dziś walory fantastyki baśniowej dla dzieci wzbudzały wiele burzliwych polemik jeszcze niespełna wiek temu. W przedwojennym periodyku pt. „Szkoła Powszechna” z 1928 roku, w artykule pt. Wpływ bajki na psychikę dziecka Stefan Szuman opisywał i udokumentował fotografiami pewien eksperyment polegający na przeczytaniu bajki o zaczarowanej studni 5-letniej dziewczynce, której z woli rodziców ( i -dodajmy- za sprawa panującej wówczas mody) czytano jedynie literaturę nie opartą na fikcji, czyli: wierszyki-rymowanki, pouczające przypowiastki, itp.. Jest to fascynujący materiał, który dzięki skrupulatnej naturze profesora Szumana- wybitnego przedstawiciela pedagogiki kultury, notującego dzień po dniu przemiany zachodzące w opisywanym w artykule dziecku, doszedł do wielu fascynujących wniosków, jakie mimo upływu czasu nic nie straciły na swojej aktualności.Przede wszystkim Szuman umiejętnie podzielił rodzaj zabaw, jakimi posługuje się dziecko w procesie przyswajania wiedzy o otaczającej rzeczywistości i przypisał mu określone rodzaje oraz typy wyobraźni i wrażliwości. Dzięki temu łatwiej było mu wykazać, to samo, w co dziesięć lat później, za sprawą publikacji Bruno Bettelheima uwierzył cały świat: że dzieci na pewnym okresie swojego rozwoju potrzebują fikcji i magii, by swobodnie określać swoje potrzeby i wartości w realnym świecie. Drugim odkryciem Szumana była rehabilitacja ludowej bajki magicznej w oczach dorosłych opiekunów i udowodnienie, że nie realistyczne opowiastki, ale właśnie struktura opowiadania przesyconego magią i cudownością, jest w stanie dostarczyć dziecku ogromną ilość elementów, które są idealnie dostosowane do rozwoju zainteresowań, wyobraźni i sposobu myślenia dziecka.Szuman założył, że do 3 roku życia dziecko jest nastawione na eksploatację rzeczywistości w sposób manualny: dotyka, próbuje, smakuje - poznaje rzeczywistość w sposób fizyczny (homo faber). Jest to związane z jego rozwojem, który w tym właśnie okresie jest najszybszy i najbardziej zmienny: w ciągu niespełna kilku miesięcy, czasami tygodni dziecko zdobywa coraz to nowe umiejętności, które prowokują je do dalszych eksperymentów z przedmiotami.Między 3 a czwartym rokiem życia, według Szumana następuje etap, w którym dziecko zaczyna odgrywać role i naśladować innych - stąd duży wpływ osób, jakie mają bezpośredni kontakt z dzieckiem i spędzają z nim najwięcej czasu.Dopiero po tym okresie, czyli ok. 4 roku życia, następuje wiek pytań - i to jest właśnie wiek, który Szuman nazwał „wiekiem bajek”. Pedagodzy, czy opiekunowie, którzy starają się usilnie wprowadzić w świat dziecka zasady myślenia logicznego nie zdają sobie sprawy, jak bardzo dalekie jest to pewnej specyficznej wizji rzeczywistości, w której żyje dziecko i która to wizja -jak bezsprzecznie udowodnił eksperyment Szumana- jest mu niezbędnie potrzebna do prawidłowego rozwoju. Ten obraz rzeczywistości Szuman nazwał „rzeczywistością pierwotną” i opisał, jako amalgamat wyobrażeń i spostrzeżeń, o nieokreślonym, bardzo plastycznym charakterze, wśród których przeważa afektywne ujęcie zjawisk nad ich trzeźwym osądem.
Dowodem na istnienie tego typu obrazu rzeczywistości w świadomości dziecka może być chociażby charakter zabaw dziecięcych, które uświadamiają dorosłym, że w świecie dzieci do pewnego okresu ich życia nie ma ścisłego podziału na fikcję i rzeczywistość. I nie ma tu znaczenia fakt, czy w trosce o prawidłowy rozwój dziecka będziemy starali się dostarczać mu literatury i opowieści opartych na myśleniu logicznym, a nie abstrakcyjnym- dziecko zrekompensuje sobie ten brak w spontanicznej zabawie (np. poprzez odgrywanie ról z udziałem lalek na fikcyjnych herbatkach, przyjęciach, walkach żołnierzy, itd.), bo takie są potrzeby dziecięcej psychiki. Jednak takie działanie ze strony opiekunów dziecka będzie demonstracyjnym negowaniem znaczenia tej rzeczywistości, w której do pewnego okresu swojego życia dziecko funkcjonuje.
Współcześnie, gdy istnieje tak wiele wydawnictw specjalizujących się w przygotowywaniu dla dzieci popularnonaukowych serii o kosmosie, przyrodzie, geografii świata, itd. ostrzeżenia Szumana nie wydają się wcale przestarzałymi nagabywaniami przedwojennego pedagoga. Wydaje się bowiem, że współcześnie, w dobie szalonego rozwoju techniki i nauki, znów górę bierze myślenie utylitarystyczne i to ono właśnie jest promowane w obecnie obowiązującym systemie edukacji wczesnoprzedszkolnej i wczesnoszkolnej.
Obawy opiekunów, że ich dziecko wyrośnie na nieprzystosowanego do życia marzyciela, jeśli nie będzie miało wystarczającej ilości realistycznych danych, związanych z faktycznym, a nie wyimaginowanym obrazem rzeczywistości, są jednak nieuzasadnione i o tym też przekonuje artykuł Szumana. Jego autor udowodnił bowiem przekonująco, że dziecko do pewnego stopnia (tzn. na tyle na ile pozwala mu zakres jego wiedzy o świecie) odróżnia w zabawie oraz podczas swojego uczestnictwa w świecie, stworzoną przez siebie fikcję od otaczającej go realnej rzeczywistości, jednak ulega swym afektom. Jako przykład podał tu zachowanie dziewczynki, która po opowiedzeniu bajki o zaczarowanej studni przez jakiś czas bała się, znajdującej się niedaleko, studni, jednak z czasem jej lęk się racjonalizował i po jakimś czasie przestała już obawiać się przechodzić obok studni.
Szuman swoim eksperymentem udowodnił, że:
1) dziecko nie przeżywa baśniowej opowieści w sposób bierny- bierze w tym udział cała jego emocjonalność i uczuciowość; świadczy o tym materiał fotograficzny, jakim Szuman udokumentował swój eksperyment, a który dokładnie ilustruje zmieniającą się mimikę dziecka, słuchającego baśni i malujące się na jego twarzy różne stany emocjonalne: radość, przerażenie, zdziwienie, zamyślenie;
2) obrazowość baśni świetnie odpowiada chwilowej refleksji dziecka, które jest niezdolne do dłuższych przemyśleń;
3) myślenie magiczne, które pojawia się u dziecka po etapie myślenia pierwotnego, polegającego na fizycznym eksplorowaniu rzeczywistości, jest naturalnym, kolejnym etapem rozwoju człowieka; dziecko musi przejść przez wszystkie te etapy pojmowania rzeczywistości: od myślenia pierwotnego animistycznego poprzez magiczne aż do racjonalnego i opowiadania baśniowe są mu w tym rozwoju niezbędnie potrzebne, nie zafałszowują one bowiem rzeczywistości -dziecko i tak myśli innymi kryteriami i posługuje się innymi ocenami, niż osoba dorosła- fantazja i magia nadają jednak wewnętrznym przeżyciom dziecka odpowiednich proporcji, dzięki czemu łatwiej potem przejść mu do myślenia racjonalnego;
4) jedną z najbardziej cennych rzeczy w fantastyce baśniowej jest to, że rozszerza ona pojecie dziecka o warunkach, w jakich żyją inni - dlatego jako pierwsze dziecko rozpoznaje w baśnie typy charakterów ( dobry/zły, bogaty/biedny, tchórzliwy/odważny), dopiero potem dobiera do nich odpowiednią motywację psychologiczną, społeczną, itd., a z czasem stają się ważne dla dziecka ideały, w imię których działają bohaterowie (miłość, prawda, wolność).
Jedynym przesłaniem Szumana dla opiekunów, którzy wprowadzają dzieci w świat baśniowej fantazji była przestroga, by nie „zamykali” oni dziecko w świecie bajek, gdyż jest on jedynie -jak to ładnie ujął Szuman- „przebraniem”:
Gdy zamkniemy dziecko w iluzyjnym świecie bajki, to oddajemy je na pastwę zabobonów, lęków lub jałowych, odrealnionych marzeń. Gdy mu natomiast umiejętnie podamy rzeczywistość w krasnej sukni bajki, to zbliżymy je stopniowo poprzez wiele bajek do rzeczywistości a nie oddalimy go od niej.
Dlatego też Szuman namawiał opiekunów dziewczynki, by wspólnie spacerowali w pobliżu wzbudzającej niepokój dziecka studni i powoli pozwalali dziewczynce pozbywać się lęku przed tym miejscem, który dręczył dziewczynkę już od dłuższego czasu. Opowiedziana przez Szumana bajka była tu świetnym antidotum na lęk, a ponadto stanowiła dowód, jak za sprawą myślenia magicznego dziecko dokonało klasyfikacji na rzeczy dla niego pożyteczne i takie, które nie są potrzebne (nie powinno się zaglądać do studni, bo można do niej wpaść, ale nie ma się czego bać, bo w studni nie ma żadnych złych czarów). Selekcja ta dokonała się na gruncie psychiki, mimo braku rzeczywistych realnych zagrożeń - tak naprawdę bowiem, lęk przed studnią był wyimaginowanym lękiem u dziecka, którego nic przykrego z powodu przebywania w pobliżu studni nigdy nie spotkało. Można jednak przypuszczać, że baśniowa fabuła tym bardziej sprawdziłaby się, gdyby dziecko faktycznie potrzebowało psychicznego wsparcia w przypadku, gdyby ktoś starał się je świadomie lub nieświadomie skrzywdzić, np. strasząc czymś w studni, itd.
Terapia baśnią, którą na podopiecznych swojej Szkoły Ortogenicznej skutecznie stosował Bruno Bettelheim, jest zresztą bezpośrednim dowodem, że:
Baśnie […] ofiarowują dziecku także obszary wyobrażeniowe, których nie odkryłoby samo. […], podają dziecku obrazy, z których może korzystać, kształtując własne obrazy na jawie, przez co może nadać lepszy kierunek swojemu życiu.
Można więc uznać, że o ile za prekursora biblioterapii na świecie uznaje się bez wątpienia Bruno Bettelheima, o tyle na gruncie naszych rodzimych dokonań w tym zakresie tę role należałoby przypisać właśnie Stefanowi Szumanowi, który jednoznacznie udowodnił jak bardzo korzystny wpływ na psychikę dziecka może mieć odpowiednio zaprezentowana mu przez dorosłego baśniowa fabuła.
Nie jest to całkowicie bezzasadne, bo chociaż sam Szuman nie używał pojęcia biblioterapii, to przez całe swoje życie zajmował się sztuką: czynnie - jako artysta oraz jako teoretyk i twórca koncepcji wychowawczej, opartej na wychowaniu w bliskim kontakcie ze sztuką. Podstawą koncepcji wychowania estetycznego, głoszonej przez profesora, stał się proces dociekania natury estetyczno - moralnej, spojrzenie na życie „ przez pryzmat sztuki” i na sztukę w świetle prawdy o życiu. Trafnie dostrzegł, że proces wstępowania w świat sztuki ma charakter dwoisty, podobnie jak dwoista jest sama sztuka: polega na aktach ekspresji i twórczości oraz na aktach przeżywania dzieł artystycznych.
Co prawda, w czasie, gdy Stefan Szuman przeprowadzał swój eksperyment z opowiadaniem baśni, ludowe opowieści nie uchodziły jeszcze za sztukę w tym znaczeniu, jak współcześnie. Prace folklorystyczne i etnograficzne nabrały odpowiedniego znaczeni dopiero po II wojnie światowej, do tego czasu folklor był traktowany, jako egzotyczny dodatek do „kultury wysokiej”. Jednak sam fakt, ze Szuman użył tu materiału pochodzącego z ludowej bajki magicznej świadczyć może o tym, że obok muzyki, malarstwa, rzeźby itd., w świecie profesora, literatura, również ta w wydaniu ludowym zaczęła nabierać stosownego znaczenia. Można więc uznać Szumana za prekursora działań biblioterapeutycznych na gruncie polskich koncepcji pedagogiczno-wychowawczych.
Tym bardziej, że pierwsze swoje prace badawcze poświęcił Szuman analizie zjawiska sztuki w jej „akcie czystym”, czyli sztuce dziecka. Sformułował tezę, iż wykonany przez dziecko rysunek jest spontanicznym przejawem psychiki dziecka, że kształtuje się i rozwija na wzór modelu wewnętrznego; dziecko bowiem przedstawia to, co wie o przedmiocie, a nie to, co widzi, a owa wiedza, uczuciowa i subiektywna, narasta w wyniku intensywnego działania wyobraźni. W ten sposób, w myśli pedagogicznej Szumana połączyła się refleksja pedagogiczna z wiedzą o sztuce i założeniami psychologii rozwojowej, czyli to, na czym w gruncie rzeczy bazują wszelkie działania arteterapeutyczne.
Tym, co łączy także współcześnie pojmowaną arteterapię z dorobkiem Szumana, jest fakt, iż uczynił on ekspresję artystyczną swoim przedmiotem zainteresowań i poddał ją analizie, zarówno w świetle koncepcji psychologicznych, jak też z uwagi na jej walory wychowawcze. Koncepcja wychowania estetycznego, w kształcie, w jakim zarysował ją Szuman obejmuje uczestnictwo w kulturze estetycznej i pełniejsze formowanie osobowości dzięki obcowaniu ze światem sztuki, zarówno jako jej odbiorca, jak i twórca (czyli w świecie sztuki uprawianej i przeżywanej). Szuman dostrzegał znaczenie sztuki dla wszystkich etapów rozwoju człowieka, podkreślając jej rolę zwłaszcza w umacnianiu postawy „afirmacji życia”.
Stefan Baley
Wybitny psycholog, lekarz, pedagog, uważany za przedstawiciela tzw. lwowsko-warszawskiej szkoły psychologicznej.
Kształcił się w szkole powszechnej i gimnazjum w Tarnopolu (do 1903), następnie studiował psychologię i filozofię na Uniwersytecie Lwowskim.
W 1911 obronił doktorat z psychologii na podstawie pracy O potrzebie rekonstrukcji pojęcia psychologicznej podstawy uczuć.
W pracy naukowej zajmował się psychologią praktyczną. Wprowadził nowe metody eksperymentalne do psychologii, określił główne problemy z zakresu psychologicznych podstaw wychowania i nauczania. Prowadził badania z zakresu racjonalnej opieki nad dziećmi, analizował problemy psychologii wieku dojrzewania (porównał m.in. badania polskie i
niemieckie). Był pionierem badań psychologicznych w sporcie i wychowaniu fizycznym w Polsce. Zajmował się także psychologią twórczości literackiej - analizował pod tym kątem utwory Szewczenki, Słowackiego, Wyspiańskiego i Żeromskiego.
Niektóre prace:
Zarys psychologii (1922)
Potrzeby psychologii pedagogicznej (1929)
Potrzeby rozwojowe psychotechniki (1930)
Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka (1936)
Osobowość twórcza Żeromskiego (1936)
Psychologia wychowawcza w zarysie (1938)
Drogi samopoznania (1946)
Wprowadzenie do psychologii społecznej (1959)
Ogłosił ponadto kilka tłumaczeń prac autorów zagranicznych (m.in. Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów E. Claparede'a, 1934; Higiena psychiczna wieku dziecięcego W. A. White'a, 1937; Uzdolnienia muzyczne B. Tiepłowa, 1952, z Zofią Lissą).
Źródła:
Biogramy uczonych polskich. Część I: Nauki społeczne, zeszyt 1: A-J, Wrocław 1983
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
3324
3324
odpowiedzi egzamin ogar id 3324 Nieznany
więcej podobnych podstron