Rozdział trzeci

3. KSZTAŁCENIE I WYCHOWANIE PRZEDZAWODOWE

1. Pojęcie i zadania ogólne kształcenia przedzawodowego

Problematyka kształcenia przedzawodowego nurtuje od dawna pedagogów i innych specjalistów, a także praktyków oświatowych, jednak termin „kształce­nie przedzawodowe” pojawił się w słowniku pedagogów pracy dopiero w po­łowie lat 70. Z przeglądu opracowań tego okresu wyniką,_że danego terminu po raz rjjerwszjużył;;T::No^ pt: Problematyka i merodologm.

pedagogiki pracy, wygłoszonym podczas zgrupowania'naukowego pedagogów pracy w Złotowie. Autor, określając przedmiot pedagogiki pracy, a dokładniej - zakres zainteresowań badawczych teoretyka kształcenia zawodowego stwierdził, że interesuje się on „kształceniem przedzawodowym, kształceniem zawodowym pod­stawowym, kształceniem specjalistycznym i doskonaleniem zawodowym” [195], Rzecz skonkretyzowano na kolejnym zgrupowaniu naukowym, także w Złotowie, w 1975 r. Autor niniejszego opracowania, w artykule pt. Ogólnopol­skie Seminarium Pedagogiki Pracy - Złotów 1975, pisał wówczas:

„Szczegółowe zadania całego Seminarium jak i jego członków zostały wy­znaczone przez przyjęte w pedagogice pracy obszary problemowe:

1. Kształcenie przedzawodowe, w tym:

1. Kształcenie ogólne, stanowiące przygotowanie wyjściowe do kształcenia zawo­dowego.

2. Wychowanie przez pracę.

3. Kształcenie politechniczne.

4. Orientacja szkolna i zawodowa prowadząca do wyboru zawodu.

5. Przyuczenie do zawodu.

2. Kształcenie zawodowe realizowane w szkole zawodowej (...).

3. Dokształcanie i doskonalenie zawodowe, realizowane w zakładzie pracy (...)” [195],

W wyniku tak sformułowanego programu, na zgrupowaniu w 1976 r. w Nowym Sączu postanowiono zająć się szczegółowo bogatą problematyką kształcenia przedzawodowego. Utworzono nawet specjalny zespół problemowy pod nazwą: „Kształcenie przedzawodowe”, którym kierowali doc. dr hab. W. Rachalska i dr E. Gondzik [195].

Interesujące nas kształcenie przedzawodowe rozumiane jest obecnie dwoją- ko: jako dział badań pedagogiki pracy oraz jako kompleks działań pedagogicznych, realizowanych w okresie poprzedzającym systematyczne kształcenie zawodowe, które decydują o rozwoju jednostki, wpływają na kształtowanie jej stosunku do pracy i zbliżają ją do wyboru zawodu zgodnie z warunkami osobistymi oraz po­trzebami społecznymi.

Działania te realizowane są w takich środowiskach kształcenia przedzawo­dowego, jak: dom rodzinny, przedszkole, szkoła ogólnokształcąca (podstawowa, gimnazjum i liceum) oraz organizacje młodzieżowe (głównie ZHP).

W kręgu problemowym „kształcenia przedzawodowego”, traktowanego jako dz-iał=pedagogikl praey,;:można wyróżnić szereg problemów; szczegółowych, które będą stanowić pr/.edinio! rozważań w tej części podręcznika*.

Z perspektywy minionych lat można stwierdzić co następuje:

J .' Dotychczasowa formuła - kształcenie przedzawodowe - nie jest wystar­czająco ścisła między innymi z powodu znaczącej roli w tym procesie domu ro­dzinnego, realizującego li tylko zadania wychowania naturalnego. Stąd bardziej zasadna wydaje się formuła - kształcenie i wychowanie (a dokładniej - wychowa­nie i kształcenie) przedzawodowe.

(2. Wychowanie i kształcenie przedzawodowe, to rodzaj oddziaływania pedagogicznego w okresie przedszkolnym i szkolnym, poprzedzającym syste­matyczne kształcenie prozawodowe i zawodowe. V/ okresie tyra chodzi.nade wszystko o zbliżenie dzieci i młodzieży do pracy człowieka, kształtowania.wie­dzy o pracy oraz pozytywnego do niej stosunku, jak również o zbliżanie do świata techniki.

CŚTłDo podstawowych a zarazem ogólnych zadań wychowania i kształcenia przedzawodowego przyjęto zaliczać:

• wychowanie przez pracę, szczególnie w domu rodzinnym, w przedszkolu

• w szkole obowiązkowej,

• kształcenie ogólnotechniczne,

• preorientację, orientację i poradnictwo zawodowe.

Są to zarazem główne problemy edukacji przędza'wodowej. Stanowić one będą przedmiot szczegółowych analiz w kolejnych podrozdziałach niniejszego rozdziału. Pierwej jednak omówimy relację - kształcenie ogólne a kształcenie za­wodowe.

2. Kształcenie ogólne a kształcenie zawodowe

W literaturze współczesnej kształcenie ogólne traktuje się najczęściej jako podstawę kształcenia zawodowego. W rzeczywistości sprawa jest bardziej złożona. Wnikliwa analiza tego problemu prowadzi nas do trzeełi-podstawowych stanowisk;:

ne jako punkt wyjścia do dalszego kształcenia, w tym i kształcenia zawodowego;

• po drugie - kształcenie ogólne traktowane i realizowane równorzędnie oraz równolegle z kształceniem zawodowym;

• po trzecie - kształcenie ogólne, a dokładniej - wykształcenie ogólne, traktowane jako wynik wszelkiego kształcenia, w tym i kształcenia zawodowego.

Stanowisko pierwsze zostało utrwalone przez historię i nadal ma naj­więcej zwolenników. W minionych wiekach wyraźnie oddzielono kształcenie ogólne od kształcenia zawodowego, przy czym kształcenie pierwszego rodzaju zapewniano z reguły dzieciom klas posiadających i uprzywilejowanych, natomiast kształcenie zawodowe organizowano z myślą o pozyskaniu siły roboczej przygo­towanej do realizacji zadań produkcyjnych i usługowych. Takie podejście do spra­wy było szczególnie charakterystyczne dla początkowego okresu kapitalizmu, kie­dy to, z jednej strony, szkołę ogólnokształcącą wynoszono ponad wszelkie formy działalności oświatowej, z drugiej zaś strony - kształcenie zawodowe wiązano jedynie z przygotowaniem „dobrych” robotników i rolników. Z czasem szkoła zawodowa zaczęła zyskiwać coraz wyższą rangę, lecz w zestawieniu ze szkołą ogólnokształcącą, a szczególnie z gimnazjum i liceum ogólnokształcącym nadal pozostawała w tyle. Niezmiernie wymownym pod tym względem przykładem była sytuacja oświatowa w Polsce okresu międzywojennego.

Charakteryzuje ją następujące zestawienie:

Tabela 3

Rozwój szkolnictwa ogólnokształcącego i zawodowego w okresie międzywoj enny m

Szkoły i uczniowie	Lata
		1922/23	1928/29	1934/35	1937/38
Liczba średnich szkól ogólnokształcących	762	777	770	777
Liczba szkół zawodowych, ze szkołami Dokształcającymi	1226	1570	1329	1631
Liczba uczniów średnich szkó! ogólnoksztaicą- i:vr.h-(w-Ms V - - ~		• 203.9 .	' 1166,1 -	221,4
Liczba uczniów szkół zawodowych (w tys.)	111,8	151,5	152,9	207,5

Wprawdzie cały okres międzywojenny cechowała walka o nadanie szkol­nictwu zawodowemu rozmiarów i rangi odpowiadających ówczesnym potrzebom życia gospodarczego, lecz była to walka trudna, gdyż w istocie rzeczy w społe­czeństwie polskim wciąż nie doceniano wartości i ważności pracy fizycznej, wy­twórczej, a hołdowano pracy umysłowej. Józef Chalasiński w artykule: Wycho­wawcza wartość pracy fizycznej a szkolnictwo zawodowe stwierdził, że „społeczeń­stwo polskie jest przesadnie arystokratyczne. W opinii przeciętnej, przeważnie urzędniczej inteligencji, rzemiosło jest traktowane pogardliwie”.

Od pierwszych dni istnienia Polski Ludowej intensywnie zaczęto rozwijać szkolnictwo zawodowe. Rozwój ter* dobitnie ilustrują liczby (tab. 4).

Mimo to w świadomości społecznej kształcenie ogólne realizowane w szkole ogólnokształcącej cieszy się nadal większym uznaniem.

Tabela 4

Uczniowie zasadniczych szkół zawodowych oraz szkół średnich dla niepracujących w Polsce w latach 1945-1992 (w tysiącach)

Lata Szkoty	1945/46	1950/51	1960/61	1970/71	1980/81	1989/90	1990/91	1991/92
Zasadnicze szkoty zawodowe	-	355,3	384,8	868,8	750,1	841,6	832,0	819,6
Średnie szkoły zawodowe	-	279,4	324,2	478,8	600,8	598,9	636,6	671,7
Razem szkoły zawodowe	204,6	634,7	713,0	1347,6	1350,9	1440,5	1468,6	1491,3
Licea ogólnokształ­cące	185,4	194,4	261,5	401,9	345,5	414,5	445,0	499,8
% uczniów LO do szkół zawodowych	90,1	30,6	36,7	29,8	25,6	28,2	30,3	33,5

Źródło: Roczniki statystyczne z odpowiednich lat4

W tym też kierunku zaczęła zmierzać reforma systemu edukacji narodowej w latach 70., w której 10-letniej szkole ogólnokształcącej wyznaczono rolę pod- .-. stawową.. Tak., z Uchwały Sejmowej. - z. 13 października ! 973 r., jak i z załozeń ■^orwinfy.rtcyjiih"programowych”T04atkif ópracówaflyc&p'fzez-liłstytut Programów Szkolnych, wyczytać można było, że to właśnie 10-letnia szkoła ogólnokształcąca decydować miała zarówno o miejscu i roli jednostki w życiu społecznym w naj­bliższych dziesięcioleciach, jak też o stopniu przygotowania przyszłych pokoleń do tworzenia warunków materialnego, społecznego i kulturalnego życia obywateli.

Z koncepcji I0-Iatki z różnych powodów wycofano się, i to na początku lat 80., lecz idea dominującej roli kształcenia ogólnego w systemie edukacyjnym nadal pozostała aktualna.

Wrócono do niej z początkiem lat 90., gdy Ministerstwo Edukacji Narodo­wej ogłosiło „Program kształcenia ogólnego w polskich szkołach”. Wcześniej zbli­żone akcenty zawarto w Raporcie o stanie oświaty w PRL z 1989 r. Aktualnie dąż;/ się wyraźnie do znacznego zwiększenia liczby uczniów w liceach ogólnokształcą­cych - w perspektywie z 20 °Io do 50 % w skali kraju. Tym samym likwidacji ule­gać będą jeszcze dziś nadmiernie rozbudowane, szkoły zawodowe.

Powyższe dążenia i zmiany strukturalne nie przez wszystkich są akcepto­wane.

Stanowisko drugie, zakładające równoległość kształcenia ogólnego i za­wodowego:

• z jednej strony - realizowane jest w polskim systemie szkolnictwa zawo­dowego,

• z drugiej zaś strony - postulowane jest przez wielu reprezentantów polity­ki oświatowej, w tym także w rekomendacjach UNESCO.

Do lat 90. - szczególnie w krajach socjalistycznych - obowiązywał model szkoły zawodowej, która jednocześnie realizowała programy kształcenia ogólnego i zawodowego.

Proporcje owych treści przedstawiały się następująco (tab. 5).

Tabela 5

Proporcje godzinowe w blokach przedmiotowych szkół zawodowych

Przedmioty	Technika	Licea zawodowe	Zasadnicze Szkoły Zawodowe
1. Ogólnokształcące	ok. 45 % godzin	ok. 40 % godzin	ok. 28 % godzin
2. Teoretyczne ; _ przedmioty zawpdo-;.	- ok. 35 % godzin	ok. 40 `jf godzin	ok. 27 %' godzin
' : - - . , - - -
3. Praktyczne nauczanie zawodu	ok. 20 % godzin	ok. 20 % godzin	ok. 45 % godzin

Rozwiązania powyższe stosowane sąw przybliżeniu po dzień dzisiejszy.

W związku z tym T. Nowacki w Podstawach dydaktyki zawodowej pisze, że „swoista wszechstronność kształcenia zawodowego wyraża się w uwzględnieniu kształcenia umysłowego, politechnicznego, moralnego, estetycznego i fizycznego” [125, s. 67], a więc tego kształcenia, które oprócz zadań czysto zawodowych reali­zuje też zadania przypisywane tradycyjnie kształceniu ogólnemu. Zresztą — pisze dalej autor - „między kształceniem ogólnym i zawodowym nie ma przeciwieństw ani ostrych granic”. S. Kaczor, odwołując się do odpowiednich rekomendacji UNESCO oraz do Raportu Faure'a, stwierdza, że należy mówić o jedności chociaż nie tożsamości kształcenia ogólnego i zawodowego. „Należy zmierzać do usunię­cia sztywnych podziałów między różnymi typami nauczania - ogólnokształcącym, technicznym i zawodowym - nadając kształceniu, począwszy od poziomu początkowego i średniego, charakter zarazem teoretyczny, techniczny i praktyczny z ele­mentami pracy fizycznej” [44, s. 358].

Jeśli zatem chcemy, aby kształcenie ogólne zyskało swój pełny wymiar i wartość wychowawczą, aby było naprawdę ogólne, trzeba dbać o harmonię mię­dzy kształceniem umysłowym i praktycznym, o stały związek nauki i pracy.

Gwoli jednoznacznego określenia tej relacji należy dodać, że o ,jedności, chociaż nie tożsamości” kształcenia ogólnego i zawodowego można mówić dopie­ro od pewnego poziomu czy też szczebla nauczania szkolnego. W koncepcji twór­ców Raportu Faure'a szczebel ten to nauczanie elementarne. W naszych obecnych warunkach jego rolę spełnia szkoła podstawowa i gimnazjum. Można, oczywiście, dyskutować nad tym, czy 9 lat kształcenia ogólnego, mającego stanowić podstawę do kształcenia zawodowego, to dużo czy też mało. Nie można jednak negować potrzeby istnienia okresu nauczania, tradycyjnie nazywanego ogólnym, w którym formowane są podstawy dalszego kształcenia, w tym zawodowego.

Stanowisko trzecie prowadzi nas do interesującej koncepcji w kwestii kształcenia ogólnego, jaką wysunął w latach 80. T. Nowacki. Według tego teorety­ka - kształcenie ogólne pojmowane jako określony zespół treści w zasadzie nie istnieje,- gdyż dobór i., układ tych treści podlegają^.nieustannej .zmianie,,:-Z..kolei

.._kształceme^ogóln^pojimiwane- jako^aa?i{aHie_UBii«jętooici umysłowych może

być realizowane na podstawie dowolnych treści. W konsekwencji autor wyróżnia:

1. Kształcenie podstawowe, uwzględniające i realizujące:

1. wprowadzanie w systemy komunikacji międzyludzkiej (nauka języka pi­sanego i mówionego oraz rysunku odręcznego i technicznego);

2. zapoznawanie z niektórymi podstawowymi układami pojęciowymi oraz wyrobienie umiejętności przeprowadzania operacji umysłowych w tych układach;

3. zapoznawanie z podstawami nauk o zdrowiu i wyrabianie trwałych przy­zwyczajeń dbałości o własny organizm;

4. zapoznawanie z historią i tradycją narodu oraz przygotowanie do harmo­nijnego współżycia wszystkich obywateli;

5. zapoznawanie z podstawowymi zjawiskami kultury oraz rozwinięcie dąż­ności do stałego obcowania z wybranymi jej dziedzinami;

6. kształtowanie trwałych zainteresowali i silnych motywacji do dalszego kształcenia oraz umiejętności samokształcenia (kolejność może być inna).

Tak rozumiane kształcenie podstawowe nie powinno być nadmiernie wydłu­żane.

2. Kształcenie zawodowe, obejmujące całą młodzież, np. w wieku od 15 do

• lat, a w przypadku studiów wyższych (które także realizują kształcenie zawo­dowe) w wieku do 22-23 lat i gwarantujące oprócz przygotowania do podjęcia pracy w określonej gałęzi gospodarki narodowej i na określonym stanowisku także kształcenie wszechstronne, obejmujące kształcenie umysłowe, politechniczne, mo­ralne, estetyczne i fizyczne.

3. Właściwe kształcenie ogólne, traktowane jako zdobywanie poglądu na świat, utrwalanie i poszerzanie systemu wartości oraz kształtowanie postaw i zasad działania. Istota wysuniętej koncepcji sprowadza się do wyraźnego odróżnienia kształcenia w szkole ogólnokształcącej od kształcenia ogólnego.

Jednoznaczne opowiedzenie się za którąś z wyżej przedstawionych propozy- cji nastręcza wiele trudności, tak merytorycznych, jak i formalnych.

Można żywić nadzieję, że w przyszłości urzeczywistniona zostanie stopnio­wo propozycja trzecia, zgodnie z którą kształcenie ogólne to proces długotrwały i przebiegający etapami:

• od kształcenia ogólnego, zwanego kształceniem podstawowym,

• do powszechnego kształcenia zawodowego, uwzględniającego także za­dania kształcenia ogólnego, _ . ; ;;

. - i właściwego:kształcenia ogólnego, realizowaiiego.w's^stemie£ozasżkol-3

nym.

Na zakończenie tej części rozważań dodać należy, że w rozpatrywanym obszarze problemowym kształcenia przedzawodowego interesuje nas ten poziom, który stanowi rzeczywistą podstawę dalszego kształcenia zawodowego. Aktual­nie w Polsce jest to 6-letnia szkoła podstawowa, 3-letnie gimnazjum, 3-letnie liceum profilowane. Chodzi o to, aby całe szkolnictwo ogólnokształcące w mak­symalnym stopniu było nasycone także treściami kształcenia przedzawodowego. Określone sugestie w tym zakresie zawarto w programie Reformy systemu edu­kacji w Polsce.

Tytułem dopełnienia rozważań dotyczących relacji: kształcenie ogólne a kształcenie zawodowe - należy stwierdzić, że:

(•"Tl W byłych krajach socjalistycznych utrzymywano z reguły podział na kształcenie ogólne i kształcenie zawodowe, traktując te dwa procesy często jako „"konkurencyjne”.

¿$1 Z kolei w krajach zachodnich często stosowano i nadal wyraża się tenden- cję do zacierania owego przedziału i rozdziału. Wyrazem tej tendencji uczyńmy chociażby system edukacyjny w Szwecji, gdzie bazą dla dalszego kształcenia, w tym zawodowego, jest wprawdzie powszechna obowiązkowa szkoła 9-letnia, jednak mająca strukturę trzyszczeblową - 3+3+3, przy czym dwa pierwsze szcze­ble są jednolite pod względem programowym, natomiast szczebel trzeci został częściowo i stopniowo zróżnicowany. Celem szczebla trzeciego jest przygotowanie uczniów do dalszego kształcenia w gimnazjum lub wstępnie do zawodu. W klasie 9. wprowadzono także podział na dziewięć kierunków kształcenia (5 teoretycznych i 4 praktyczne). Są to kierunki:

• w grupie teoretycznej - gimnastyczny, humanistyczny, handlowy oraz ekonomiczny;

• w grupie drugiej - mechaniczny, handlowy, gospodarstwa domowego i ogólnopraktyczny, przy czym w tej grupie na przedmioty ogólnokształcące prze­znacza się 13 godzin tygodniowo, a na przedmioty zawodowe 22 godziny.

Wprawdzie naukę na kierunkach praktycznych traktuje się jako szeroką orientację zawodową, niemniej realizowana jest także znaczna porcja zadań zawodowych.

O wychowaniu przez pracą [191] czy też do innych opracowań i licznych artyku­łów na powyższy temat, żeby dojść do przekonania, że problem rzeczywiście nie jest nowy, a przy tym nadal bardzo aktualny, ponieważ:

1. dotychczas nie znalazł odpowiedniego do rangi i potrzeb rozwiązania;

2. dąży się, aby wychowanie przez pracę stało się powszechnie obowiązują­cą zasadą wychowania dostosowaną do okresów rozwoju człowieka, jego natural­nych predyspozycji i warunków środowiska.

Z linii rozwoju zawodowego jednostki wynika, że wychowanie przez pracę jest sprawą aktualną w każdym okresie życia człowieka, stąd mówić można o:

• _ wychowaniu przez pracę w rodzinie,

• wychowaniu przez pracę w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym,

• wychowaniu przez pracę w szkole ogólnokształcącej (podstawowej i gim­nazjalnej oraz licealnej),

• wychowaniu przez pracę w placówkach opiekuńczo-wychowawczych,

• wychowaniu przez pracę w organizacjach młodzieżowych,

• wychowaniu przez pracę i do pracy w okresie kształcenia zawodowego,

• wychowaniu przez pracę w okresie studiów wyższych,

. r- wychowaniu przez pracę, w okresie aktywności zawodowej człowieka

jpj.c/ssci.to7wd/.iń uwagę, zainteresowanych, ¿hbtelibyśmy.-skupić ,na

wychowaniu przez pracę w okresie wychowania i kształcenia przedzawodowego, a szczególnie w domu rodzinnym, w przedszkolu, w szkole podstawowej, w gimnazjach, w szkole średniej ogólnokształcącej, w placówkach opiekuńczo- wychowawczych oraz w organizacjach młodzieżowych, przy czym z uwzględ­nieniem różnych rozwiązań organizacyjno-programowych.

Wpierw jednak - kilka uwag ogólniejszych na temat wychowania przez pra­cę.

Wychowanie przez pracę to zamierzony i celowo zorganizowany rodzaj działalności wychowawczej, którego cechę szczególną stanowi wykorzystywa­nie pracy w procesach oddziaływania na jednostkę i dokonywania zmian w jej osobowości.

Jak wynika z definicji, w procesie wychowania przez pracę, traktowanego jako składnik szeroko rozumianego wychowania, istotna rola przypada pracy, a dokładniej celowym czynnościom jednostki i zespołów,'dzięki którym powstają wytwory, pełnione są usługi lub dokonuje się proces badawczy i twórczy. Przyjęło się wyróżniać następujące rodzaje czynności, które, wykonywane są w procesie wychowania przez pracę i nazywane są w uproszczeniu pracą:

• czynności samoobsługowe, dzięki którym jednostka obsługuje samą siebie (jedzenie, ubieranie i rozbieranie, czynności fizjologiczne i inne),

• czynności porządkowe, wykonywane w swoim otoczeniu,

• czynności usługowe z myślą o innych,

• czynności wytwórcze (tzw. prace fizyczne), dzięki którym powstają war­tości materialne (wytwory),

• czynności badawcze i twórcze, dzięki którym powstają wartości tzw. du­chowe,

• czynności organizacyjne, warunkujące prawidłowy i skuteczny przebieg wszystkich czynności.

Nieprzypadkowo wyróżniając rodzaje czynności nazwaliśmy je umownie pracą, w istocie rzeczy bowiem o pracy mówić można jedynie w dwóch wcześniej omówionych znaczeniach: ekonomicznym i społecznym.

Dla każdego z wymienionych środowisk wychowania przez pracę istotne jest to, że dominuje w nich któryś z układów czynnościowych. Tak na przykład w przedszkolu dominować będą prace samoobsługowe i porządkowe; w szkole - prace porządkowe i organizacyjne; w organizacji młodzieżowej (np. w ZHP) - pracę organizacyjne j usługowe, zaś w produkcyjnym zakładzie pracy - prace wytwórcze, a w instytucie naukowym - prace badawcze i twórcze. ■

Ze względu na ukazane wyżej zróżnicowanie mówi się niekiedy o wycho­waniu przez pracę w powiązaniu z okresem kształcenia przedzawodowego, o wy­chowaniu do pracy w powiązaniu z okresem kształcenia zawodowego i o wycho­waniu w procesie pracy w powiązaniu z okresem aktywności zawodowej człowie­ka. Ten układ zbliża nas do głównych działów pedagogiki pracy, chociaż w sto­sunku do wszystkich okresów życia człowieka można z powodzeniem stosować termin podstawowy - wychowanie przez pracę.

Do podstawowych zadań wychowania przez pracę realizowanych w każdym środowisku wychowawczym można zaliczyć:

:'T. Doprowadzanie dzieci i młodzieży, a także dorosłych do:

• zdobycia podstaw wiedzy o pracy człowieka, ojej istocie i złożoności,

• rozumienia roli pracy w życiu każdego człowieka,

• przekonania, iż praca stanowi nieodłączną właściwość, potrzebę i ko­nieczność każdego człowieka sprawnego fizycznie i psychicznie.

((2. Włączanie dzieci i młodzieży w nurt codziennej pracy Judzkiej i kształto­wanie w ten sposób:

• podstawowych umiejętności pracy, w tym szczególnie umiejętności praktycznych,

• właściwej motywacji do uczestniczenia w każdej pracy społecznie uży­tecznej,

• odpowiedniego stosunku do pracy własnej, do pracy innych i do wytwo­rów pracy.

¡0. Kształtowanie cech charakterologicznych jednostki, takich jak: pracowi­tość, systematyczność, dokładność, uczciwość, rzetelność, odpowiedzialność, po­mysłowość, zaradność i innych, warunkujących prawidłowy układ oraz funkcjo­nowanie relacji:

• pracujący - pracujący,

• pracujący - przełożony,

• pracujący - zadanie do wykonania,

• pracujący - warunki materialne i społeczne pracy

i w ten sposób zbliżanie jednostki do wzoru wyznaczonego relacją: człowiek - obywatel - pracownik.

4. Kształtowanie kultury pracy, będącej składnikiem ogólnej kultury współ­czesnego człowieka i odpowiadającej wymaganiom naszej cywilizacji.

• Realizacja tak nakreślonych- zadań wychowania przez pracę zależy od wielu :c^mR3^1^“peŃwió-'-ó3 nauczycieli'^ wychowawcy - organizatora pracy dzieci i młodzieży, ale także od systemu motywacyjnego pracujących.

Stanisław Tytus w jednym ze swoich opracowań na temat wychowania przedzawodowego i zawodowego wyróżnił cztery kompleksy motywów prawi­dłowego uczestnictwa młodzieży w procesie pracy.

Są to:

t-l/Motywy poznawczo-kształcące, w których przejawiają się m.in. oczeki­wania uczniów skupione wokół:

z. “fozwy ani a własnych zainteresowań,

• pogłębiania wiadomości zdobytych w szkole,

• uczenia się prawidłowej organizacji pracy,

• doskonalenia posiadanych umiejętności,

• uzyskania warunków do przejawiania własnej inicjatywy.

Motywy moralno-społeczne, dzięki którym uczniowie traktują pracę spo­łeczną jako:

• obywatelski obowiązek,

• działalność odpowiedzialną,

• ważny wkład osobisty w rozwój danego środowiska, regionu, kraju itp.

3: Motywy ambicjonalne, z których przykładowo wynika, że uczniowie bio­rą udział w pracach, ponieważ:

• nie chcą stanowić wyjątku w klasie,

• lubią imponować nauczycielom i kolegom,

• chcą zasłużyć na dobrą opinię w szkole.

4. Motywy praktyczno-osobiste, które są następująco interpretowane:

• praca jest obowiązkiem nałożonym przez szkołę,

• istnieje obawa ukarania ucznia przez wychowawcę w razie niewykonania poleceń,

• z takiej pracy wynikają osobiste korzyści,

• tego rodzaju praca jest nagradzana przez szkołę.

Z badań tegoż autora wynika, że młodzież włączająca się do prac społecznie użytecznych szczególnie wysoko ceni pracę dobrze zorganizowaną, realizowaną na zasadzie dobrowolności, pracę mającą wyraźny i przekonywający cel oraz przyno­szącą wymierne efekty społeczne. . . _ .

Ogólnie można stwierdzić, że wychowanie przez pracę można i należy jo/.-- patrywać w trzech aspektach: aktywizującym, uspołeczniającym i wytwórczym.

ĄktywTżujący walois pracy polega na tym, że jej efekty mogą być osiągane tylko poprzez określoną działalność^ Uspołeczniający charakter, pracy sprowadza się natomiast do tego, że za jej pośrednictwem wychowanek (uczeń) zostaje wpro­wadzony w układ stosunków i zależności występujących w życiu społecznym. Wreszcie produkcyjny aspekt pracy wyraża się w tym, iż poprzez nią i w toku niej kształtuje się w wychowanku postawa szacunku do pracy i jej owoców, przekona­nie, że jest ona moralną powinnością każdego człowieka i stanowi źródło jego społecznej wartości.

Zgodnie ze stanowiskiem nauk pedagogicznych wychowanie przez pracę jest jedną ze sfer wszechstronnego i niepodzielnego procesu wychowania. Jego wychowawcze efekty są uzależnione od przestrzegania szeregu zasad, z których na szczególne podkreślenie zasługują:

cljzasada uwzględniania indywidualnych motywów i osobistych celów jed­nostki przy doborze form aktywności i ich organizacji,

<--2) zasada stopniowego przechodzenia od realizacji celów indywidualnych do zespołowych,

3. żasada uświadamiania ważności pracy społecznej wykonywanej przez jednostkę,

4. 'zasada dostrzegania i uwzględniania zależności zachodzących między osobistym wkładem a korzystaniem przez jednostkę z efektów działania społecz-

9

nego .

Nasuwa się tu wypowiedź Tadeusza Nowackiego, zdaniem którego „główną zasadą wychowania przez pracę winno być włączanie dzieci od lat najmłodszych w powszechny, społeczny proces pracy dla przygotowania obywatela- pracownika, umiejącego współdziałać w codziennym stwarzaniu życia kulturalnego”. W wy­powiedzi tej uwypuklono właściwości owych trzech aspektów wychowania przez pracę.

1. Wychowanie przez pracę w rodzinie

Teoretycy wychowania w rodzinie zgodni są co do tego. że wychowanie przez pracę powinno rożpóćżyiriać się możliwie wcześnie. Sprzyja temu i stosun­kowo duża ruchliwość oraz aktywność dziecka, i jego naturalne zainteresowania pracami wykonywanymi przez rodziców i starszych członków rodziny.

To właśnie w rodzinie kształtują się pierwsze wiadomości człowieka o pra­cy, pierwsze umiejętności wykonywania prostych prac oraz pierwsze przyzwycza­jenia do porządku i do pomagania innym.

W domu rodzinnym kształtują się też pierwsze poważniejsze zainteresowa­nia pracą zawodową rodziców i osób z najbliższego otoczenia. Z czasem, przy właściwej organizacji życia rodzinnego, na dziecko nakłada się pewne stałe obo­wiązki, np. utrzymywania porządku w określonych pomieszczeniach, opieki nad zwierzętami domowymi, opieki nad kwiatami domowymi, dokonywania zakupów, a nawet obowiązek pracy na działce i w polu.

W miarę dorastania dziecko jest wdrażane do prac złożonych, wymagają­cych znacznego wysiłku fizycznego i psychicznego. Jeśli tak jest, stwierdzić moż­na, że jest to sytuacja prawidłowa. Niestety często od tego modelowego rozwiąza­nia w zakresie wychowania przez pracę w rodzinie zdarzają się skrajne nawet od­stępstwa. Zależy to w dużym stopniu od typu rodziny czy też od jej charakteru i struktury. W rozważaniach na ten temat zajmiemy się nieco szerzej najczęściej spotykanymi rodzinami, a więc: rodziną chłopską, rodziną robotniczą, rodziną inteligencką i rodziną rzemieślniczą, a także rodziną z dzieckiem jedynakiem, ro­dziną wielodzietną i tzw. rodziną zamożną.

1. Wychowanie przez pracę w rodzinie chłopskiej realizowane jest w sposób naturalny, na zasadzie pełnego uczestnictwa każdego członka rodziny, w tym także małych dziecię i młodzieży, w pracach charakterystycznych dla gospodarstwa chłopskiego. Są to więc głównie prace samoobsługowe, porządkowe, usługowe i wytwórcze. Wprawdzie klasycznych już przykładów pasania gęsi i krów jest co­raz mniej, lecz za to widać dzieci i młodzież przy pracy w oborze, na polu przy maszynie, a często przy obsłudze nowoczesnych maszyn rolniczych. Dla większo­ści rodziców prowadzących własne gospodarstwo rolne nie do pomyślenia -jest

go obciążania dzieci w rodzinach chłopskich pracami w gospodarstwie lub też zu­pełnego zwalniania ich od takich prac, lecz na ogół można mówić o sprzyjającym klimacie wychowania przez pracę na wsi.

gg? Wychowanie przez pracę w rodzinach robotniczych przebiega w sposób zróżnicowany.

Są rodziny, najczęściej wielodzietne, w których każdy członek ma ściśle określone powinności, ale też rodziny, w któiych kultywuje się dziwny zwyczaj ochrony dziecka przed pracą.

W pierwszym przypadku dominują prace porządkowe i usługowe. Bardzo wymowny, aczkolwiek skrajny przykład zaprezentowano w serialu telewizyjnym pt. Perła w koronie.

Mam na myśli sytuację, gdy wokół myjącego się po powrocie z pracy do domu ojca skupiają się wszyscy członkowie rodziny, z których jeden zdejmuje obuwie, drugi podaje naczynie z wodą, trzeci trzyma ręcznik, a czwarty przygoto­wuje już ciepły posiłek. Na ogół w rodzinach robotniczych wielodzietnych, rodzice (szczególnie pracujący) oczekują pomocy dzieci w różnych pracach domowych. Te zaś traktują swói udział w pracy jako rzecz naturalna, jako bezdyskusyjną codzien­ność.

; Z badań sondażowych, o których będzie mowa w dalszej części rozważań --

kim, w takim właśnie domu rodzinnym, a jej społeczne następstwa są dotkliwie odczuwane przez nas wszystkich.

^^różnicowany jest także obrazjwycho.wania przez pracę, w rodzinachinte- Iigenckicli,'bowiem i w tym przypadku wyróżnić można przynajmniej dwie grupy rodzin- rodziny, które kierują.się.zasadą poszanowania każdej pracy i męuchyla­nia się od żadnej pracy oraz rodziny uznające za godne siebie tylko niektóre ro­dzaje prac, szczególnie.zaś prace tzw. umysłowe. Sprawa o tyle się komplikuje, że do dziś nie ma jednoznacznych kryteriów podziału rodzin na rodziny inteligenckie i nieinteligenckie. Dawniej kryterium takie związane było najczęściej z rodzajem wykonywanej pracy zawodowej. Mówiono więc o pracy umysłowej i pracy fizycz­nej, przy czym praca umysłowa wyznaczała jednostce określone miejsce w grupie społecznej, zwanej inteligencją. Dzisiaj od inteligenta oczekuje się wykształcenia wyższego. Jednak w praktyce podziały nie są bliżej określone. Jeśli przyjmiemy, że kategoria „rodzina inteligencka” ma rację bytu, to można też stwierdzić, iż są ro­dziny małe i duże, w których klimat wychowania przez pracę jest jak najlepszy, ale są też rodziny zupełnie pozbawione tego klimatu, rodziny dla których podrzędna praca urzędnicza znaczy więcej niż ważna praca wytwórcza. To właśnie w tych . rodzinach o wyraźnych cechach drobnomie.szczań.skich usłyszeć można wypowie- ■jdzLł^u^loje.itŁiecka .nkLpł.lctJiczęszcza „do. Uo^m..ogóiB<^ai^eg%|^b. jeździć na wykopki”, albo - „zawodówka to nie dla mego syna, on musi pójść na studia wyższe”.

Znamienne jest, że z reguły wiedza młodzieży z rodzin inteligenckich o pra­cy ludzkiej jest więcej niż skromna, fragmentaryczna, zaś swoje aspiracje życiowe młodzież ta wiąże z pracą umysłową. Tym należy tłumaczyć zdecydowaną prze­wagę liczebną młodzieży pochodzenia inteligenckiego zarówno w liceach ogólno­kształcących, jak i na studiach wyższych.

,^'4. Na ogól pomyślnie przebiega proces wychowania przez pracę w rodzi­nach rzemieślniczych. Podobnie jak w przypadku rodzin chłopskich, dzieci rze­mieślników w sposób naturalny włączają się w proces pracy charakterystycznej dla rzemiosła i w ten sposób opanowują tajniki zawodu, aby po formalnym usankcjo­nowaniu zdobytych kwalifikacji móc z czasem zastąpić rodziców, przejąć od nich warsztat rzemieślniczy i kontynuować rodzinne tradycje zawodowe.

Nie jest to, oczywiście, jedyny przykład zawodów wielopokoleniowych. Zjawisko to występuje także w przypadku górników, hutników, nauczycieli, leka­rzy i artystów, z tym, że w tych ostatnich grupach zawodowych dzieje się to często pod przemożnym wpływem źle pojętych aspiracji i ambicji rodzinnych.

CsTO sytuacji wychowawczej rodzin wielodzietnych bylajuż_rnowa. Obojęt­nie czy tojest rodzina robotnicza,_chłopska czy inteligencka, na ogół panuje w nich klimat wychowania przez pracę znacznie korzystniejszy niż w przypadku rodzin jedynaków. W tych ostatnich - biednych czy bogatych, robotniczych czy inteli­genckich - najczęściej dochodzi do głosu wspomniana już maksyma, której prak­tycznym wyrazem jest osłanianie dziecka przed jakąkolwiek pracą, a już na pewno przed pracą fizyczną. Nic tedy dziwnego, że jedynacy nastręczają najwięcej trud: ności wychowawczych.

6'. Pozostała jeszcze do omówienia rodzina tzw. zamożna.

Wyodrębniając taki typ rodziny, świadomie odchodzimy od przyjętych po­działów, jako że może nią być rodzina chłopska, robotnicza, inteligenpka czy. też wielodzietna lub rodzina z jednym dzieckiem. Warunki wychowawcze w rodzinach zamożnych określa najczęściej stan posiadania i zakres ich wpływów. Doraźne obserwacje upoważniają do stwierdzenia, że w rodzinach zamożnych raczej trudno jest dopatrywać się odpowiedniego klimatu do wychowania przez pracę. Od tych właśnie rodziców słyszy się odpowiedzi w rodzaju: „Stać mnie na to, aby zapłacić innym i nie dopuścić by moje dziecko wykonywało prace zlecane przez szkołę”.

W tych też-rodzinach; najczęściej spotyka się .pogardę. ..dla .pracy wytwórczej (fi- .^yczns&JŻzieciziydŁiadzin:J^ęstQ^^DQsza.:sie!lfflGad:inn^;i;ąl<:gclvby wolno ^. --■> im było wszystko. Przeciętnego człowieka uczciwie pracującego razi i niepokoi ich rozrzutność i arogancja.

Przedstawiona charakterystyka procesów wychowania przez pracę w poszcze­gólnych grupach rodzin stanowi bardziej próbę zasygnalizowania problemu niż jego pogłębionej analizy. Ukazane tendencje dają się zaobserwować w mniejszym lub . większym stopniu w każdym typie rodzin. Poszerzenie tej charakterystyki dają wy­niki badań sondażowych, którymi objęto młodzież szkół podstawowych. Badania przeprowadzone w ośmiu szkołach podstawowych województwa bydgoskiego, w tym w trzech szkołach wiejskich (zbiorczych szkołach gminnych) i w pięciu szkołach miejskich, obejmowały 240 uczniów klas Vil i VIII.

Badani proszeni byli o określenie swojego stosunku do pracy w domu ro­dzinnym. A oto wyniki zestawione tabelarycznie (tabela 6).

Z zestawienia wynika, co następuje:

/^Dominuje zadowalający sposób rozumienia istoty pracy ludzkiej, szcze­gólnie w przypadku dzieci z rodzin robotniczych, chłopskich i rzemieślniczych.

Pod tym względem wyraźnie w tyie pozostają dzieci z rodzin inteligenckich, bo­wiem aż 43,1 % badanych niewłaściwie rozumie istotę pracy.

Tabela 6

Stosunek do pracy w domu rodzinnym

	Przedmiot badań	Rodzina				Razem
				robotni­ cza	chłopska	inteli­ gencka	rze­ mieślni­ cza	liczba	%
	1	Liczba badanych	82	64	58	36	240	100,0
		Sposób rozumienia istoty pracy ludzkiej:
		- dobry	21	22	17	14	74	30,0
		- zadowalający	46	25	16	16	103	42,9
		-niezadowalający	15	17	25	6	63	26,3
	2	Orientacja w pracach możliwych do wykonywa­nia przez młodzież:
		- dobra	27	20	12	15	74	30,8
		- zadowalająca	48	24	15	17	104	43,3
		- niezadowalająca	7	20	31	4	62	25,9
	3	Orientacja w pracach wykonywanych przez członków rodziny:
		- dobra	15	18	8	16	57	23,7
		— zadowalająca - -•	.56	26	■ -■ 22:- ::	22	96	40,0
		-niezadowalaiaca - - -	^ ?!	20 —				3&1.
	4	Udział w różnych pracach domowych:
		- systematyczny, stały	19	28	16	19	82	34,2
		- doraźny	45	22	28	12	107	44,6
		- rzadki	16	14	14	5	49	21,2
5	Czas przeznaczony na pracę w domu rodzinnym (poza odrabianiem lekcji):
	- więcej niż 2 godz. dzien­nie	12	15	6	12	45	16,7
	- do 2 godz. dziennie	21	25	14	13	73	39,5
	- do 1 godz. dziennie	30	20	17	iO	77	32,1
	- doraźnie w tygodniu '	19	4	21	i	45	16,7
6	Najczęściej wykonywane prace w domu:
		- samoobsługowe	24	12	14	s	58 1	24,2
		- porządkowe	26	21	26	10	O O O -J	34,6
		- usługowe	i 8	14	14	10	56	23,3
		- wytwórcze (fizyczne)	7	8	8	6	29.	12,!
		- inne	7	n	2	2	14	5,8

	Przedmiot badań	Rodzina				Razem
				robotni­ cza	chłopska	inteli­ gencka	rze­ mieślni­ cza	liczba	%
	7	Stosunek rodziców do prac domowych dzieci:
		- celowe i system, włącza­nie do prac	25	27	14	18	84	35,0
		- doraźne włączanie do prac	39	29	30	16	114	47,5
		- zwolnienie z prac do­mowych	18	8	14	2	42	17,5.
8	Stosunek rodziców do udziału dzieci w pracach organizowanych przez szkołę:
	- przychylny	29	24	20	15	88	36,6
	- obojętny	36	29	24	17	106	44,2
	- negatywny	17	11	14	4	46	19,1

(^pZadowalająca jest również orientacja badanych w pracach możliwych,do

„wykonania przez młodzież. Także w tym przypadku wyraźnie niekorzystne są wy-

. ńlki badania'dzieci z rodzin inteligenckich, jako ze ponad 50 % badanych Icgity-

nTdwafo“stę wyiriklaii negatywnymi - - - - - — - - —

¡"^'Orientacja w pracach wykonywanych przez członków rodziny jest zróżni­cowana: u 23,7 % badanych dobra, u 40 % badanych zadowalająca i u 36,3 % ba- ' danych niezadowalająca. Dotyczy to dzieci z rodzin robotniczych i inteligenckich.

4. Tylko 34,2 % badanych legitymuje się systematycznym i stałym udziałem w różnych pracach domowych. Dotyczy to w szczególności dzieci z rodzin chłop­skich i rzemieślniczych.

5. Przeciętny czas przeznaczony na pracę w domu rodzinnym (poza odrabia­niem lekcji) wynosi około 1,5 godziny dziennie. Poniżej tej średniej wyraźnie pla­sują się dzieci z rodzin inteligenckich.

6. Najczęściej wykonywane prace w domu to prace porządkowe (34,6 % ba­danych), samoobsługowe (24,2 % badanych) i usługowe (23,3 % badanych). Łącz­nie - niewiele dzieci uczestniczy w pracach wytwórczych (fizycznych), bo zaled­wie 12,1 %, z tym, że ze zrozumiałych względów głównie w rodzinach chłopskich i rzemieślniczych. W wynikach badań zaczerpniętych z literatury ten rodzaj pracy uzyskuje znacznie wyższy wskaźnik.

7. Stosunek rodziców do prac domowych dzieci jest raczej obojętny (47,5 % badanych). Niemniej godna podkreślenia jest okoliczność, że 35 % badanych dzie­ci stwierdza, iż rodzice w sposób systematyczny włączają je do różnych prac do­mowych. Dotyczy to w szczególności rodzin robotniczych, chłopskich i rzemieśl­niczych.

8. Dominuje także obojętny stosunek rodziców do prac organizowanych przez szkołę. Stosunkowo dużo rodzin robotniczych i inteligenckich cechuje ne­gatywny stosunek do tych prac. Przypuszczalnie są to przypadki wspomnianej postawy, polegającej na osłanianiu dziecka przed jakąkolwiek pracą.

Ogólnie stwierdzić można, że powyższe dane z badań empirycznych pokry­wają się z obrazem wychowania przez pracę przedstawionym w sposób opisowy, z uwzględnieniem poszczególnych typów rodzin. Można zatem mówić o zadowa­lającym klimacie wychowania przez pracę w rodzinach chłopskich i rzemieślni­czych, o zróżnicowanym klimacie wychowania przez pracę w rodzinach robotni­czych i raczej niezadowalającym klimacie wychowania przez pracę w rodzinach inteligenckich.

Na zakończenie tej części rozważań wypada zaznaczyć, że oczekiwania społeczne dotyczące wychowania przez pracę w rodzinie są. jak dotychczas, nie- wielkie, iecz mają tendencję wzrastającą. Chodzi o to. aby dziecko. bez względu na wiek, wyrastało w takiej atmosferze rodzinnej, która sprzyjać będzie, między in­nymi, wychowaniu przez pracę. Chodzi o to, aby w następstwie tak organizowane­go wychowania, praca od najmłodszych lat stawała się koniecznością, potrzebą i szansą rozwoju zarazem;„rzeczą godną szacunku i sytuacją wymagającą zaanga­żowania. W dochodzeniu do wspomnianej postawy istotną rolę odgrywa zasada stopniowania, to jest przechodzenia od elementów pracy realizowanej w toku za­bawy dziecię'cej'dó~ pracy społecznie użytecznej. W tym zaś stopniowaniu bardzo liczy się stosunek emocjonalny dziecka stymulowany nagrodami, a w razie ko­nieczności karami.

Nie do zaakceptowania jest obojętność rodziców, której wskaźnik w bada­niach sondażowych okazał się stosunkowo wysoki. „Wychowanie przez pracę - pisze S. Kaczor - może być skuteczne, gdy nie będzie działalnością odświętną, lecz codzienną działalnością młodzieży i nauczycieli, rodziców i komitetów opiekuńczych, organizacji młodzieżowej i innych ogniw jednolitego frontu wychowa­nia”13.

2. Wychowanie przez pracę w przedszkolu

W przedszkolu czas pracy dziecka stanowi skromny odsetek czasu przezna­czonego na zabawę. W związku z czym liczy się nie tyle produkt, co stosunki łą­czące dzieci z użytkownikami wykonywanych przez dzieci przedmiotów. W ten sposób dziecko zaczyna pojmować społeczny sens pracy i jej znaczenie dla siebie samego. Uczestnicząc w różnych pracach, zbliża się do rzeczywistości, lepiej ją poznaje i w ten sposób poszerza znacznie swój zasób wiedzy, tworzy własny sys­tem pojęciowy i zaspokaja dziecięcą ciekawość. Wykonywana przez dziecko praca

• na miarę jego możliwości - wpływa na rozwój motoryki i układu nerwowego oraz na intensyfikację procesów fizjologicznych. W zakresie wychowania społecz- no-moralnego praca dziecka jest źródłem wielu wartościowych umiejętności prak­tycznych, rozwijania pożądanych cech charakteru i postaw dziecięcych. Do najbar­dziej typowych prac wykonywanych przez dzieci w przedszkolach zaliczyć można:

• czynności,.samoobsługowe'' (ubieranie, mycie rąk, zębów, czesanie itp,)v czynności porządkowe i organizacyjne (np. dyżury), ;

• pomoc dzieciom młodszym (w ubieraniu się i rozbieraniu),

• prace na działce przedszkolnej,

• produkowanie prostych zabawek dla siebie i innych dzieci,

• robienie podarunków dla najbliższych.

Ogólnie można stwierdzić, że w danym okresie rozwojowym dominują pra­ce usługowe i porządkowe14.

W procesie wychowania przez pracę w okresie przedszkolnym, a szczegól­nie w przedszkolu, wyjątkowe znaczenie mają:

• pokaz i przykład połączone z wyjaśnieniem słownym,

• S. Kaczor: Wychowanie do pracy i przez pracą. „Głos Nauczycielski - 1976, nr 20. Patrz też opracowanie W. Rachabkiej zamieszczone w „Oświacie i Wychowaniu” (1982, nr 9)pod tytułem: Wychowanie przez pracę w rodzinie - w ramach programu NURT-u, w cyklu „Pedagogika pracy”, wersja B-33-35.

`4 Prace dzieci przedszkolnych szerzej omawiają: T. Nowacki: Praca i wychowanie [128]; 1. Dudzińska, S. Lipina, K. Wiazik: Metodyka i wychowanie w przedszkolu. Warszawa 1974 (cz. I); K. Kuiigowska: Wychowanie przez pracę w przedszkolu. „Oświata i Wy­chowanie” - 1982 r. nr 7, wersja B oraz inne opracowania tej autorki w ramach pracy doktorskiej na temat: Wychowanie przez pracę dzieci w wieku przedszkolnym - przygo­towanej pod kierunkiem autora niniejszego podręcznika.

• pokaz i przykład połączone z bezpośrednim wykonywaniem danej pracy przez same dzieci,

• trening w wykonywaniu danej czynności przez dzieci, aż do wyrobienia trwałego przyzwyczajenia i nawyku,

• stosowanie doraźnych poleceń,

• wyznaczanie stałych obowiązków dostosowanych do sił i możliwości psychofizycznych dziecka,

• korzystanie z literatury dziecięcej, ukazującej pozytywne przykłady po­stępowania bohaterów,

• bezpośrednia obserwacja pracy osób dorosłych i zmian zachodzących w otoczeniu w wyniku pracy.

Tak organizowane prace stają się środkiem umożliwiającym:

• przybliżanie dzieciom niektórych zjawisk z otoczenia,

• kształtowanie postaw społecznych przez rozwijanie potrzeby służenia in­nym i potrzeby uznania społecznego,

• wdrażanie potrzeby pozytywnego działania w stosunku do innych,

• pogłębianie poczucia więzi ze społeczeństwem i przynależności do niego,

• budzenie inicjatywy i nabywanie wiary we własne siły.

Prógram^ftlttedszkgla..•wprawdziejikcentuje: te wszystkie-powinności-i moż- .

liwości, wymieniając cztery dziedziny działalności dzieci:

• własne prace dzieci w zakresie samoobsługowym,

• udział dzieci w pracach porządkowo-gospodarczych i społecznie użytecz­nych, na rzecz najbliższego środowiska dziecięcego,

• zapoznawanie wychowanków z pracą ludzi różnych zawodów i jej wy­tworami,

• kształtowanie właściwego stosunku do pracy, ludzi pracy i wytworów pracy człowieka.

Niestety, jak dotąd, nie są to jeszcze działania systemowe, przy czym. w świadomości, pedagogów przedszkolnych nie zyskały one dotychczas należnej sobie rangi.

Toteż, mimo bardzo dobrego nastawienia dzieci do wszelkich prac i mimo garnięcia się dzieci do wiedzy o pracy ludzi starszych (co uzewnętrznia się w ich zabawach odtwarzających role zawodowe), zakres tej wiedzy jest raczej skromny. Badania przeprowadzone przez K. Kuligowską wykazują, że stan wiedzy dzieci

o pracy i zawodach zależy od pochodzenia społecznego i miejsca zamieszkania

dzieci. Większy zasób wiadomości z tego zakresu mają dzieci z rodzin chłopskich i robotniczych, zwłaszcza mieszkające na wsi lub w dzielnicach robotniczych.

Istnieje zatem potrzeba ścisłej współpracy przedszkola z domem rodzinnym.

W konkluzji rozważań na temat wychowania przez pracę w przedszkolu, można stwierdzić, że przed przedszkolami i pracującymi w nich nauczycielami stoją następujące zadania ogólne:

1. uczynienie wychowania przez pracę w przedszkolu układem działań sys­temowych;

2. rozpoczynanie procesu wychowania przez pracę od usamodzielniania dzieci w zakresie samoobsługi;

3. rozwijanie pozytywnej motywacji do pracy poprzez odpowiednie organi­zowanie miejsca pracy dzieci, wyznaczanie zadań indywidualnych i zespołowych, wynikających z potrzeb i całokształtu ich życia w rodzinie, w przedszkolu i z kon­taktów ze środowiskiem;

4. intensyfikowanie współpracy przedszkola z rodzinami w zakresie usamo­dzielnienia i uspołeczniania dziecka, przygotowanie go do roli członka rodziny oraz zbiorowości przedszkolnej, jak również rozwijania jego zainteresowań i umiejętności;

. 5 ) systematyczne pokazywanie podczas bezpośrednich kontaktów- z rodzi- ramVjaTcniie^--wyfcbi^stywać's)®atj'er^ -codziennym

życiu) oraz celowo organizowane, sprzyjające aktywizacji dziecka w podstawo­wych zakresach jego działalności w domu, przedszkolu i środowisku społecznym.

3. Wychowanie przez pracę w szkole ogólnokształcącej

Ze względu na odmienność procesu wychowawczego, mówić można i nale­ży o dwóch okresach - o nauczaniu początkowym oraz o nauczaniu systematycz­nym.

LW okresie wczesnoszkolnymjwychowanie przez pracę już dość wyraźnie przejawia się w dwóch formach:

1. w dochodzeniu przez dzieci do wiadomości o pracy człowieka,

2. we włączaniu dzieci w nurt prac, głównie porządkowych i wykonywanych na rzecz innych ludzi.

W pierwszym przypadku istotną rolę spełniają treści ogólnotechniczne za­warte w różnych przedmiotach nauczania.

—»««te? Dzieci nabywają i utrwalają wiadomości o zawodach dominujących w śro­dowisku zamieszkania i o pracy osób z najbliższego otoczenia.

Dzięki oddziaływaniu wychowawczemu szkoły oraz środków masowego przekazu, a także dzięki własnym obserwacjom i doświadczeniom dzieci w oma­wianym okresie rozwojowym znacznie poszerzają swój zasób wiedzy o zawodach i pracy takich grup pracowniczych, jak: górnicy, rolnicy, budowlani, nauczyciele, lekarze, sprzedawcy i inni.

W grupie prac porządkowych, „samoobsługowych” i odnoszących się do

pomocy - szczególne miejsce przypada „samoobsłudze”, polegającej, z jednej strony, na,zaspokajaniu potrzeb własnych ucznia, z drugiej zaś strony,tna uczestni­czeniu w realizacji potrzeb zespołu,/którego ogniwem jest uczeń; W klasie pierw­szej do zadań uczniów należy zwyczaj utrzymywania w czystości tablicy, klasy i innych pomieszczeń szkolnych oraz wietrzenie sali. Z czasem dyżur obejmuje szatnię uczniowską, opiekę nad kwiatami w klasie i na kwietniku, sprzątanie wła­snej klasy, a nawet korytarza. Ideałem byłoby, gdyby szkoła realizowała postulat eliminowania obsługi,ucznia przez osoby .dorosłe..Poezynionojuż jwstępmjjrace. w tym zakresie1 w wielu szkołach, które dopracowałysię -własnego systemu wy­chowawczego. Stosunek uczniów klas młodszych do wszelkich prac jest wyjątko­wo pozytywny. Dzieci w tym okresie garną się do prac szkolnych i pozaszkolnych, czują się dobrze przy ich wykonywaniu, przeżywają wyniki pracy własnej oraz innych. Można tu mówić o właściwym i sprzyjającym klimacie wychowania przez pracę.

Wychowanie przez pracę w/starszych klasach szkoły podstawowejj nazjum i w liceum profilowanym jjest już różnie traktowane i realizowane. Są szkoły, w których dopracowano się nawet określonych działań systemowych.

Uogólniając obserwacje i doświadczenia wielu szkół, wymienić można na­stępujące składniki systemowego podejścia do wychowania przez prace w szkole ogólnokształcącej (podstawowej, gimnazjalnej i licealnej):

1. w'zakresie prac „samoobsługowych”, porządkowych i prac na rzecz innych osób:

(j a) różnego rodzaju dyżury szkolne,

2. systematycznie realizowane prace porządkowe w szkole i w jej otoczeniu,

3. prowadzenie niektórych agend i działań szkolnych (spółdzielnia uczniow­ska, wypożyczalnia sprzętu, organizacja posiłków itp.),

4. opieka nad miejscami pamięci (pomniki, groby ...) i zieleńcami miejskimi,

5. świadczenie usług koleżeńskich (głównie wzajemna pomoc w nauce);

2. w zakresie prac produkcyjnych i wytwórczych:

1. udział młodzieży w pracach poiowych i ogrodowych,

2. udział w sadzeniu lasów,

3. udział uczniów klas starszych w pracach produkcyjnych zakładów pracy (głównie w ramach OHP),

4. wytwarzanie pomocy naukowych na potrzeby własnej szkoły, a niekiedy nawet na potrzeby innych szkół,

5. wytwarzanie zabawek dla dzieci,

3. w zakresie organizacji uczniowskiego życia szkolnego:

1. czynny udział w organizowaniu imprez kulturalno-rozrywkowych i spor­towych,

2. praca w organizacjach młodzieżowych i szkolnych,

3. udział w organizacji szerzej rozumianego życia szkolnego.

W minionych latach podstawę tak określonego wychowania przez pracę w szkołach stanowiła Instrukcja w sprawie organizacji kształcenia i wychowania w roku szkolnym 1973/74, w której czytamy:

„Wprowadza się obowiązek pracy społecznie-użytecznej na rzecz szkoły, rodziny i środowiska dla uczniów wszystkich typów szkół. Rodzaj i charakter pra­cy należy dostosować do specyfiki szkoły i środowiska oraz do możliwości fizycz­nych uczniów, zwracając uwagę na jej wychowawczy charakter i przestrzeganie przepisów bhp. Obowiązek pracy społecznie-użytecznej uczniowie powinni reali­zować w sposób zorganizowany, uczestnicząc w różnych formach samoobsługi w szkole, świetlicy, stołówce, internacie, placówce wychowania pozaszkolnego i opiekuńczo-wychowawczej biorąc udział w upiększaniu własnej klasy, porząd­kowaniu otoczenia szkoły, budowie obiektów oświatowych, sportowych i tury­stycznych, porządkowaniu miast, wsi i osiedli, w akcji żniwnej i wykopkach oraz w innych pracach na rzecz społeczeństwa. Roczny wymiar czasu pracy fizycznej uczniów odpowiada tygodniowemu wymiarowi zajęć lekcyjnych (...)”.

Niestety, w 1981 r. Ministerstwo Oświaty i Wychowania wycofało się z eg­zekwowania realizacji tego obowiązku. Tym samym postawiło pod znakiem zapy­tania wysuwaną od lat koncepcję poważnego potraktowania nauki pracy oraz przy­czyniło się do pogłębienia werbalnego charakteru szkoły ogólnokształcącej. W tej sytuacji szkoła ogólnokształcąca raczej niewiele miała wspólnego z celowo organi­zowanym wychowaniem przez pracę, a i obecnie sprawa ta wygląda różnie. Nie będzie przesadą jeśli stwierdzimy, że najczęściej jest to szkoła, w której problemy pracy człowieka występują marginesowo, w zasadzie tylko w postaci słownej. Prowadzony w szkole przedmiot: Praca-Technika, a ostatnio - Technika, jak rów­nież włączanie uczniów do tzw. prac społecznych stanowią często pozór wycho­wania przez pracę, w rzeczywistości bowiem sprawa bardziej nabiera cech „zaba­wy” niż pracy.

Stąd wiedza młodzieży o pracy ludzkiej, jak również o sprawach ściśle z tą pracą związanych jest minimalna, stosunek do pracy pozostawia bardzo wiele do życzenia, a myśli młodzieży o przyszłej własnej pracy zawodowej są mało skon­kretyzowane. Do takich stwierdzeń doszedł między innymi Andrzej Mężyk z Ka­towic w swojej rozprawie doktorskiej pt.: Wpływ wiedzy o pracy ludzkiej na po­stawę uczniów wobec pracy zawodowej, częściowo publikowanej na łamach, czaso-

-

Na ile powyższych dość kategorycznych stwierdzeń wyłania się pytanie ogólniejsze: czy można mówić o pracy przy nauczaniu przedmiotów teoretycz­nych, jako że te dominują w szkole ogólnokształcącej. Pytanie o tyle uzasadnione, że o istocie przedmiotów teoretycznych stanowią czynności głównie umysłowe, gdy tymczasem mówiąc o pracy mamy z reguły na myśli działania praktyczne, a nawet wytwórcze. Poświęćmy temu zagadnieniu nieco więcej uwagi. Mówiąc

o przedmiotach nauczania, mamy na myśli układy treściowe, najczęściej odpowia­dające różnym dziedzinom nauki, techniki i kultury, dobrane zgodnie z celami realizowanymi przez odpowiednią szkołę oraz z prawidłowościami uczenia się.

Najogólniej rzecz ujmując ogół przedmiotów nauczania szkolnego można podzielić na:

• przedmioty koncentrujące się na treściach kształcenia teoretycznego, tj. umożliwiającego opanowywanie wiedzy i umiejętności umysłowych,

• przedmioty obejmujące treści kształcenia praktycznego.

W rzeczywistości na różnych poziomach kształcenia i w różnych typach szkół ów podział przebiega odmiennie.

Tak np. w szkole ogólnokształcącej przyjęło się wyróżniać:

• przedmioty humanistyczno-społeczney umożliwiające uczącym się zdo­bywanie wiedzy o człowieku i społeczeństwie, obcowanie z wytworami kultury ludzkiej, a w związku z tym kształtowanie uczuć patriotycznych, postaw moral­nych, poglądu na świat i całej osobowości. Do tej grupy przedmiotów zalicza się najczęściej: język ojczysty, języki obce, literaturę, historię i wychowanie obywatel­skie, chociaż treści humanistyczno-społeczne występują również w innych przed­miotach nauczania;

• ¡przedmioty matematyczno-przyrodniczej które dostarczają uczącym się wiedzy naukowej o różnych dziedzinach przyrody, uczą ich badać te dziedziny i oddziaływać na nie oraz rozwijają zdolności i kształtują naukowy pogląd na rze­czywistość. Do tej grupy zalicza się z reguły: matematykę, fizykę, astronomię, chemię, biologię i geografię;

' -/przedmioty artystyczno-techniczne,,których zadaniem jest zaznajomienie uczniów ze sztuką i techniką, zarówno więc umożliwienie zdobycia wiedzy o tych dziedzinach, jak też dostarczenie głębokich przeżyć oraz umożliwienie rozwinięcia własnej twórczości artystycznej i technicznej przez dzieci i młodzież. Do tej grupy zalicza się te przedmioty, które służą wychowaniu plastycznemu, muzycznemu i technicznemu17;

. - swoista grupę stanowią przedmioty: wychowanie fizyczne i przysposo­bienie obronne.

Wprawdzie Wincenty Okoń - autor wyżej przedstawionego podziału - nie zalicza tych ostatnich przedmiotów do żadnej z trzech grup, lecz przecież i one odgrywają istotną rolę w kształtowaniu wszechstronnie rozwiniętej osobowości.

Przedmioty nauczania realizowane w szkołach zawodowycji w Polsce dzieli się zwykle na:

• przedmioty ogólnokształcące, służące realizacji celów kierunkowych;

• przedmioty ogólnozawodowe, związane z kształceniem szerokoprofilo­wym;

• przedmioty zawodowe specjalistyczne, związane z teoretycznym przygo­towaniem do określonych zawodów i specjalności;

• zajęcia praktyczne i praktyki zawodowe, których celem jest przygotowa­nie uczniów do pracy produkcyjnej i usługowej.

Już powyższe dwie klasyfikacje przedmiotów szkolnych przekonują nas

o tym, że o skrajnych i wykluczających się nawzajem podziałach mowy być nie może. Można natomiast mówić o przedmiotach, w których wyraźnie przeważają wartości kształcenia teoretycznego, jak również o przedmiotach i zajęciach, w któ­rych kładzie się nacisk na wartości działań praktycznych. Cechą charakterystyczną przedmiotów tzw. teoretycznych jest więc zapewnienie wiedzy teoretycznej i umiejętności umysłowych. Przypomnieć wypada, że w celu opanowania wiedzy teoretycznej konieczne jest przyswojenie układu pojęć, twierdzeń, praw i teorii ujmujących prawidłowości procesów ważnych dla wykonywania zarówno czynno­ści umysłowych, jak i praktycznych. Wymaga to rozwijania szeregu działań i umiejętności o charakterze umysłowym, do których należą: porównywanie zja­wisk i rzeczy, abstrahowanie, analiza i synteza, uogólnianie, wnioskowanie i prze­widywanie oraz sprawdzanie i dowodzenie.

Można przyjąć, że w szkole ogólnokształcącej (szczególnie w gimnazjum i w liceum profilowanym) tak rozumianym zadaniom kształcenia teoretycznego służą wyróżnione przed chwilą przedmioty humanistyczno-społeczne oraz przed­mioty matematyczno-przyrodnicze. Można nawet stwierdzić, że w całym szkol­nictwie ogólnokształcącym dominują przedmioty i treści teoretyczne, realizowane werbalnie, a zatem sprzyjające jedynie nabywaniu przez uczących się określonego zasobu wiedzy teoretycznej . N ie trzeba uzasadniać^ że wobec . słusznego postulatu: wielostronnego., kształtowania osobowości: człowieka_o.graiiiezenie się; do;.treści teoretycznych jest wyraźnie niewystarczające i jednostronne.

W drugim rozdziale podręcznika (2.2) stwierdziliśmy, że o pracy mówić można w ścisłym i w szerokim znaczeniu.

W rozumieniu ekonomicznym (ścisłym) zastosowanie ma definicja Marksa, według którego „praca jest przede wszystkim procesem zachodzącym między człowiekiem a przyrodą, procesem, w którym człowiek poprzez swoją działalność realizuje, reguluje i kontroluje wymianę materii z przyrodą"18.

Z kolei szerokie rozumienie pracy człowieka upoważnia nas do wyróżnienia trzech podstawowych rodzajów prac: ,

-: pracy wytwórczej.związanej z działalnością produkcyjną,; której wynikiem są produkty materialne;

-tpracyjwóręzej, której wynikiem są dzieła naukowe, teorie, projekty bu­dowlane i techniczne, ja także .obrazy, kompozycje muzyczne, dzielą literackie i wytworyjiależące dc innych dziedzin sztuki;

pracy usługowej.) polegającej na tworzeniu warunków do prawidłowego i możliwie najlepszego zaspokajania potrzeb zarówno materialnych, jak i ducho­wych.

Wyróżnienie powyższych rodzajów prac upoważnia do stwierdzenia, że w przypadku szkolnych przedmiotów nauczania, w tym i przedmiotów teoretycz­nych, występują pewne elementy pracy ucznia.

Tadeusz Nowacki w związku z tym pisze: „Zasadnicze znaczenie dla na­szych rozważań ma definicja pracy jako działalności, w wyniku której powstają wytwory kultury, dobra materialne i usługi.

Na jej podstawie możemy wyodrębnić] elementy, pracy w procesie wychowa- niaj Występują one tam, gdzie uczniowie produkują dobra materialne, gdzie po- wstająwytwory oraz tam, gdzie angażująsię w świadczenie usług” [128, s. 27].

Poddajmy to twierdzenie bardziej szczegółowej analizie.

^ IPrzedmioty|humanistyczno-społeczne stwarzają wprawdzie najmniej okazji do włączania dzieci i młodzieży w nurt prac wytwórczych, lecz mogą z powodze­niem warunkować potrzebę pracy twórczej i usługowej. A w tym zakresie możli­wości jest wiele. Oto niektóre tylko: redagowanie gazetki szkolnej, prowadzenie serwisu informacyjnego o szkole dla potrzeb środowiska, prowadzenie kroniki szkolnej, udział w: opracowywaniu historii szkoły, organizowanie j prowadzenie działalności kół młodych twórców kultury, organizowanie imprez polonistycznych, językowych, historycznych i innych dla całej młodzieży szkolnej oraz dla środowi­ska. W literaturze pedagogicznej, a tym bardziej w publicystyce, znaleźć można wiele interesujących przykładów tak rozumianej działalności usługowej i twórczej młodzieży szkolnej, której inicjatorami są nauczyciele poloniści, historycy i inni specjaliści danej grupy przedmiotowej. Nasuwa się jednak pytanie - jaki odsetek uczniów różnych szkół włącza się do takich prac? Badań w tym zakresie nie pro­wadzono. Liczne obserwacje pozwalają stwierdzić, że jest to odsetek znikomy, a przypadki uczestniczenia w nich dalekie są od systematyczności. Można by na- wet stwierdzić, że w przypadku przeciętnej szkoły ogólnokształcącej są to najczę­ściej zdarzenia, które giną w potoku działań werbalnych.

O wiele korzystniejsza sytuacja występuje, gdy chodzi o grupy przedmiotów przyrodniczych. Stwarzają one wiele sprzyjających możliwości włączania mło­dzieży w nurt prac wytwórczych, głównie rolniczych i ogrodniczych. Dobrze jest, gdy przy szkole jest działka szkolna, umożliwia ona bowiem młodzieży poznanie podstawowych czynności rolniczych oraz rozwijanie umiejętności praktycznych, a nawet produkcyjnych. Niestety, nowe budownictwo szkolne w miastach zlekce­ważyło tę wspaniałą okazję do wychowywania przez pracę.

Określone możliwości włączania dzieci i młodzieży do prac usługowych i wytwórczych stwarzają gabinety oraz pracownie biologiczne, fizyczne, chemicz­ne, a także geograficzne i nawet matematyczne. Prowadzenie zajęć w pracowni przedmiotowej zakłada wykonywanie przez uczniów tak czynności umysłowych, jak i praktycznych. Wprawdzie w grupie czynności praktycznych dominują-jak dotychczas - czynności i prace ćwiczeniowe, lecz zdarzają się i prace usługowe na rzecz innych, a nawet prace wytwórcze. Interesujące opisy prac wykonywanych przez uczniów w ramach przedmiotów przyrodniczych podaje Tadeusz Nowacki w cytowanej już książce pt. Praca i wychowanie. Niezależnie od dobrych przykła­dów wiązania teorii z praktyką, znaczna część nauczycieli przedmiotów przyrodni­czych, jeśli wdraża uczniów do działań praktycznych, to czyni to w formie ćwi­czeń. Powstaje wówczas sytuacja pracy „na niby”, nie przynoszącej dobrych efek­tów wychowawczych.

Oddzielnego potraktowania wymaga matematyka. Powiedzmy otwarcie - ani program, ani też realizujący go nauczyciele nie dostrzegają w matematyce oka­zji do..wdrażania młodzieży do pracy (do wykonywania określonych czynności), mimo że .takie możliwości istnieją. PewneiSzansę stwarza koncepcja czynnościo­wego nauczania matematyki, rozpropagowana w Polsce przez Zofię Krygowską. Wrócimy do niej za chwilę. W tym zaś miejscu podkreślimy, że i w przypadku matematyki istnieje wiele okazji do działań praktycznych, chociażby związanych z wykonywaniem pomocy naukowych.

Ogólnie - za T. Nowackim - stwierdzić można, że elementy pracy uczniów występują:

• po pierwsze - tam, gdzie w wyniku czynności uczniów powstają produk­ty, dobra materialne, które mogą być spożytkowane przez samych uczniów, albo przez kogoś innego, zaspokajają czyjąś potrzebę;

• po drugie - tam, gdzie powstają wytwory, które znów mogą być spożyt­kowane przez samych uczniów lub kogoś innego i zaspokoić jakąś potrzebę;

• po trzecie - tam, gdzie powstają usługi, z których, korzystają sami uczniowie lub inni ludzie [128, s.29],

W każdym przypadku należy jednak przestrzegać przed sytuacjami produ­kowania „na niby”, wytwarzania „na niby” i świadczenia usług „na niby”, co nie zaspokaja niczyich potrzeb, lecz jest pozorowaniem pracy przez uczniów, przybie­rając np. formę ćwiczeń. Aby zatem określić wartość i rangę wykonywanej przez uczniów pracy trzeba jednoznacznie stwierdzić, czy wykonawca w sposób świa­domy dążył do zaspokojenia czyjejś (jakiejś) potrzeby. Jest to sprawa bodaj naj­trudniejsza, jako że wyznaczanie owej pracy należy najczęściej do nauczyciela.

Dochodzimy w ten sposób do zadania wychowania przez pracę w szkole ogólnokształcącej, w którym liczyć się musi:

• opanowanie wiedzy o pracy ludzkiej;

• zrozumienie istoty i ogólnych właściwości pracy człowieka;

• przekonanie o potrzebie i wartości każdej pracy, a więc wytwórczej, twór­czej i usługowej;

• kształtowanie odpowiedniego stosunku do każdej pracy i jej wyników;

• kształtowanie gotowości do podejmowania pracy zgodnie z możliwo­ściami osobistymi i potrzebami społecznymi.

W wymienionych wyżej zakresach rola przedmiotów teoretycznych jest wyjątkowo duża. Opisy literackie, analizy historyczne, uzasadnienia i wyjaśnienia fizyczne, chemiczne, przyrodnicze, wartościowanie ilościowe i jakościowe, wresz­cie konstrukcje techniczne i obrazy artystyczne, oto tylko niektóre możliwości i formy uczestniczenia szkolnych przedmiotów teoretycznych w procesie wycho­wania przez pracę.

Chodziłoby o to. aby każdy, nauczyciel, ą także każdy uczeń zdawał sobie z tego wyraźnie sprawę, llez to mamy działań ludzkich odbiegających od wymagań prakseologii, ileż to mamy sytuacji, w których zachwiana jest ich istota, tj. uświa­domienie celu. Istnieje pilna potrzeba stworzenia jednolitego frontu działań na rzecz wychowania przez pracę, tych zatem działań, w których liczyć się będą i prace umysłowe, i prace fizyczne, prace twórcze i prace usługowe; wreszcie - możliwość zdobywania wiedzy o pracy człowieka, potrzeba zrozumienia roli pracy w życiu poszczególnych ludzi i całych społeczeństw oraz troska o włączenie całej młodzieży w powszechny proces pracy. Interesujące nas przedmioty teoretyczne, realizowane w szkole ogólnokształcącej, spełnić mogą i powinny pod tym wzglę­dem rolę znaczącą, a na pewno większą niż dotychczas, oczywiście pod warun­kiem, że będą realizowane w sposób przemyślany i twórczy.

Wcześniej stwierdziliśmy, że określona szansa nauczania przez pracę v/ przypadku przedmiotów teoretycznych wiąże się z nauczaniem czynnościo­wym. Biorąc za punkt wyjścia definicję czynnościowego nauczania matematyki, sformułowaną przez Zofię Krygowską, a także rozważania Tadeusza Tomaszew­skiego na temat czynności człowieka, można ogólnie stwierdzić, że nauczanie czynnościowe jest postępowaniem dydaktycznym uwzględniającym współczesne tendencje dydaktyki psychologicznej19.

Dla wyjaśnienia powyższego stwierdzenia wypada odwołać się do poglądów psychologów, według których rozwój myślenia zaczyna się od czynności konkret­nych, od działania w rzeczywistości materialnej, Interioryzacja (uwewnętrznianie czynności konkretnych) - twierdzi J. Piaget - prowadzi do czynności wyobraże­niowych. Oznacza to, że jednostka może wykonywać czynności w myśli. Proces^ interioryzacji prowadzi dalej do myślenia abstrakcyjnymi operacjami, które to ope­racje - według T. Tomaszewskiego - są czynnościami umysłowymi niezależnymi od działań wykonawczych na realnych przedmiotach, ani od bezpośredniego wy­glądu przedmiotów [207, s. 201].

Z powyższego wynika, że do opanowania każdej czynności potrzebne są po­czątkowo jTJcJiyjzewnętrznę i bezpośrednia /obecność przedmiotów materialnych, czy to jako bodźców wywołujących aktywność podmiotu, czy jako obiektów, na które aktywność jest skierowana. Później wystarczą już tylko ich reprezentacje, wyobrażenia, nazwy, pojęcia. Tak więc z czynności „zewnętrznych” powstają czynności „umysłowe”.

Ą jeśli tak, to w przypadku interesujących nas „przedmiotów teoretycznych zakładających czynności..ijmysłowe. zachodzi; potrzeba „częstego odwolywania -się- do sytuacji skonkretyzowanych, materialnych i problemowych. Możliwości takie ukazał Konstanty Lech w swojej koncepcji wiązania teorii z praktyKą oraz Tadeusz Nowacki w swojej oryginalnej koncepcji nauczania problemowego. Zdaniem T. Nowackiego,, główne drogi rozwiązywania problemów to: t

• droga odkryć, wymagająca nie tylko posiadania wiedzy, ale i umiejętności użycia jej do analizowania sytuacji problemowej oraz stanowiąca ważny sposób wdrażania w działalność umysłową;

2. - droga wynalazcza, uwzględniająca trzy płaszczyzny działania: teoretycz­ną intclektuaino-praktyczną i praktyczną oraz stwarzająca szansę pełnego wiąza­nia teorii z praktyką;

droga optymalnego pianu działania,j której elementy licznie występują w przedmiotach teoretycznych i wiążą się głównie z wyróżnionym wcześniej my­śleniem operacyjnym [125, 128],

Według tegoż autora droga odkryć stanowi dobrą metodę przygotowania do pracy, zapewnia pewne zrozumienie rzeczywistych warunków działania, jednakże nie wyprowadza ucznia poza obręb procesu nauczania, nie kontaktuje go z rzeczy­wistością, jakkolwiek pomaga w rozumieniu trudności, które przeniesione na płaszczyznę teoretyczną przybierają postać problemów.

Nieco inaczej wygląda sprawa z nauczaniem problemowym na drodze wy­nalazczej i na drodze optymalnego planu działania. Na drodze wynalazczej nastę­puje zastosowanie praw naukowych w działaniu rzeczywistym. Jest to więc przede wszystkim prawdziwa droga łączenia teorii i praktyki, rozumianego jako oddzia­ływanie na rzeczywistość materialną. Z powyższej analizy wynika, że są sytuacje, w których działalność umysłowa ucznia zamienia się w pracę. Są to te sytuacje; gdy wynikiem działalności umysłowej staje się wytwór użytkowy. Pod tym wzglę­dem istotną rolę odgrywają zasygnalizowane przed chwilą sposoby nauczania - nauczanie czynnościowe i nauczanie problemowe. Można przyjąć, że przy takim pojmowaniu pracy w nauczaniu przedmiotów teoretycznych możliwości każdej szkoły ogólnokształcącej są wyjątkowo duże.

Do powyższych rozważań powrócimy jeszcze przy omawianiu kwalifikacji pracowniczych, a w szczególności kwalifikacji kluczowych.

4. Wychowanie przez pracę w placówkach opiekuńczo-wychowawczych

Do podstawowych typów placówek opiekuńczo-wychowawczych zalicza się domy dziecka, internaty i świetlice. Często wymienia się też inne formy organiza- cyjno-programowe opieki nad dziećmi i młodzieżą.

W opracowaniu tym ograniczymy się do trzech wyżej wymienionych. Na­suwają się pytania:

• jaką rangę ma wychowanie przez pracę w placówkach opiekuńczo- wychowawczych ?

• czy wychowanie przez pracę stanowi składnik systemu wychowawczego tych placówek?

• czy i jakie zachodzą podobieństwa oraz różnice w procesie wychowania przez pracę w poszczególnych typach placówek opiekuńczo-wychowawczych?

Podobnych pytań sformułować można więcej. Niemniej, tak postawione pytania mogą stanowić punkt wyjścia do wielu interesujących rozważań prowa­dzonych głównie na łamach „Problemów Opiekuńczo-Wychowawczych”, do któ­rych kierujemy Czytelnika. Próbę odpowiedzi zawarto też w opracowaniu Z. Wia- trowskiego i E. Podoskiej-Filipowicz, opublikowanym w Pracach Komisji Peda­gogiki i Psychologii Bydgoskiego Towarzystwa Naukowego (zeszyt 10 - 1984).

W niniejszym podręczniku ze względów objętościowych ograniczymy się jedynie do stwierdzeń i wniosków najogólniejszych.

Oto one:

1. Dom dziecka dzięki właściwej mu organizacji i zasadom funkcjonowania stwarza duże szanse prawidłowej realizacji zadań wychowania przez pracę. Do głównych rodzajów prac możliwych i najczęściej wykonywanych przez wycho­wanków domu dziecka zaliczyć można prace samoobsługowe, porządkowe, usłu­gowe i wytwórcze. W określonym zakresie mają też zastosowanie prace organiza­cyjne i prace twórcze. Niestety, związane z nimi możliwości oddziaływań pedago­gicznych nie są w pełni wykorzystywane. Dlatego też stan wiedzy wychowanków domów dziecka o pracy ludzkiej jest na ogół skromny. Wykonywane prace często traktowane są jako regulaminowe konieczności. Można nawet mówić o niedoce­nianiu procesu wychowania przez pracę zarówno przez wychowawców, jak i przez organizatorów tej formy opieki nad dziećmi.

2. Wychowanie przez pracę w internatach Jest na ogół realizowane z uwzględnieniem różnych rodzajów prac, lecz najczęściej bez podejścia systemo­wego. Spotyka się interesujące jednostkowe przykłady, dobrze realizowanego wy­chowania przez pracę, brak jest natomiast świadomego i celowego organizowania całej młodzieży internackiej do wykonywania takich prac. Winę za ten stan pono­szą często kierownicy i wychowawcy internatów, wśród których uświadamianie potrzeby i możliwości wychowania przez pracę jest minimalne. Nie jest to oczywi­ście przypadkowe. Pedagogika ogólna i społeczna dotychczas raczej nie doceniły

• nie doceniają nadal tego ważnego zadania. Pewne ożywienie pod tym względem wnosi pedagogika pracy, lecz zakres jej oddziaływania jest jeszcze niewystarczają­cy. Można żywić nadzieję, że stan ten zmieniać się będzie na korzyść.

3. W świetlicach szkolnych, w klubach młodzieżowych, w pałacach mło­dzieży i w innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych możliwości wycho­wania dzieci i młodzieży przez pracę nie są wcale mniejsze niż w domach dziecka

• w internatach, a może nawet większe. I tu mają zastosowanie wszystkie rodzaje prac charakterystyczne dla ogólnego wychowania przez pracę. Szczególna jednak rola przypada tu pracom twórczym.

Ogólnie można stwierdzić, że proces wychowania przez pracę we wszyst­kich placówkach opiekuńczo-wychowawczych przebiega w zbliżony sposób i daje podobne wyniki. Bo i sytuacje wychowawcze są podobne. Ważne jest, aby reali­zowane w placówkach opiekuńczo-wychowawczych wychowanie przez pracę miało charakter działań ciągłych, systemowych i w pełni przemyślanych, tak ze strony wychowawców, jak i wychowanków. Wiele zależy od samego wychowaw­cy, od jego przygotowania, zrozumienia istoty rzeczy i gotowości do pozytywnego działania. Oczywiście, chodzi o działania wielostronne, a nie tylko werbalne. Po­stawa wychowawcy pracującego wespół z młodzieżą, ceniącego każdą pracę

• umiejącego cieszyć się jej wynikami, to podstawowy warunek skuteczności zło­żonego procesu wychowania przez pracę w tych placówkach.

5. Wychowanie przez pracę w organizacjach młodzieżowych

Interesującymi inicjatywami i rozwiązaniami w zakresie wychowania przez pracę poszczycić się mogą organizacje młodzieżowe, w tym głównie Związek Har­cerstwa Polskiego. Znaczenie wychowania przez pracę w całokształcie działalności ZHP wynika z charakterystycznych dla harcerstwa funkcji, z właściwości systemu wychowania: realizowanego w ZHP i z miejsca organizacji w; społeczeństwie w ogóle, a w społecznym froncie wychowania w sżczególnośći. Znaczenie to zaakcentowano dość mocno w takich podstawowych dokumentach, jak: Prawo Zucha i Prawo Harcerskie, w postaci stwierdzeń: „Zuch pamięta o swoich obo­wiązkach”, „Harcerz służy Polsce i dla Niej sumiennie spełnia swoje obowiązki”, „Harcerz pracuje rzetelnie, dba o wspólne dobro jak o własne”, „Harcerz... pomaga chętnie rodzicom”, itp.

W programie działania tej organizacji pod hasłem: „Harcerska służba oj­czyźnie”, szczególnie wysoką rangę uzyskały:

• harcerska akcja obozowa,

• ogólnopolska akcja ZHP „Frombork”,

• ogólnopolska akcja ZHP „Bieszczady”,

• doroczne akcje pod nazwą: „Młodzież swojemu miastu”,

• doroczna „Harcerska wiosna”,

• alert naczelnika ZHP,

• akcje: „O uśmiech dziecka”, „Niedziela czynu harcerskiego” i inne.

Dziś możemy stwierdzić, że w tych wszystkich działaniach wiele było pro­pagandy, a nawet ideologii na rzecz socjalizmu. Lecz w codziennym kontaktowa­niu się młodzieży owe „założenia ideowe” schodziły na plan dalszy, liczyła się natomiast rzeczywistość każdej sytuacji wykonawczej. W tym sensie stwierdzić możemy, że harcerstwo dopracowało się interesującej metodyki wychowania przez pracę, w której ważną rolę spełniają m.in. następujące zasady:

1. Lepiej wykonać mniej pracy, ale dokładniej; liczą się przy tym różne po­trzeby środowiska, regionu, kraju.

2. Zadanie zostaje przyjęte i jest realizowane, jeśli wynika z rzeczywistych potrzeb większości wykonawców.

3. Każdy harcerz zdaje sobie sprawę z tego, dlaczego wykonuje daną pracę

• jaki ma osiągnąć efekt.

4. Każda drużyna i każdy harcerz mają odpowiedni do możliwości front pra­cy i szansę wykazania się inicjatywą.

5. Ocena wykonywanej pracy należy do całego zespołu wykonawców.

6. Wyniki pracy harcerzy mają wysoką rangę społeczną.

Słusznie podkreśla U. Sobkowiak - uznany teoretyk harcerstwa w kraju, że: „właśnie pracą.stwarza dzieciom i młodzieży szanse przeżycia ciekawej przygody.

.znalezienia przyjaciół i własnego miejsca.W społeczeństwie”22. _ _

W działalności innych organizacji młodzieżowych liczyły się najbardziej

• liczą nadal Ochotnicze Hufce Pracy, które każdego roku skupiały setki tysięcy młodzieży pracującej w ramach akcji żniwnej i wykopkowej, w zakładach przemy­słowych i na innych stanowiskach pracy.

Z przeglądu literatury wynika, że problem wychowania przez pracę w orga­nizacji młodzieżowej jest, jak dotychczas, najsłabiej opracowany. A przecież spo­tykamy się często z inicjatywami i przedsięwzięciami wprost imponującymi.

Omówione dotychczas sprawy i środowiska wychowania przez pracę, zwią­zane z okresem wychowania i kształcenia przedzawodowego, utwierdzają nas w przekonaniu, że mamy do czynienia z problemem wielce znaczącym dla współ­czesnych teorii wychowania oraz podstawowym dla pedagogiki pracy. Chodzi

• Ibidem, s. 38.

• ten swoisty proces wychowawczy, charakterystyczny dla całego okresu kształce­nia przedzawodowego, w wyniku którego następuje:

1. założenie trwałych podstaw stosunku obywatela do pracy, stanowiącego jeden z głównych elementów moralności człowieka, a wyrażającego się w szacun­ku do pracy i jej wytworów;

2. rozwijanie pozytywnej motywacji w stosunku do każdej pracy, a szcze­gólnie do pracy rolników, robotników kwalifikowanych i pracowników równo­rzędnych;

3. rozwijanie pozytywnej wytrzymałości fizycznej, umiejętności współdzia­łania, umiejętności organizacyjnych, sumienności, wytrwałości, zaradności i po­mysłowości oraz zaufania we własne siły;

4. rozszerzanie poznania prac ludzkich dla celów orientacji zawodowej;

5. opanowanie umiejętności władania prostymi narzędziami pracy [128],

Realizacja wyżej nakreślonych celów wychowania przez pracę ma przyczy­nić się do ukształtowania człowieka, który lubi pracować, ceni każdą pracę, rozu­mie jej sens moralny, ekonomiczny i społeczny23.

4. Kształcenie ogólnotechniczne

Historia kształcenia ogólnotechnicznego (politechnicznego) nie została do­tychczas opracowana. Można przyjąć, że w Polsce wyraźniejsze oznaki tego nowe­go podejścia do problemu kształcenia dzieci i młodzieży przypadają na okres działalności Komisji Edukacji Narodowej.

„Bo oto gdy na całym świecie treścią nauczania w szkołach były kościelne śpiewy i czytanie modlitw, Komisja Edukacji Narodowej wprowadziła powszech­nie nauczanie pożytecznych dla chłopców czynności rolniczych, ogrodniczych

• rzemieślniczych” [128],

Przyjmuje się, że kształcenie politechniczne zawdzięcza swą nazwę K. Marksowi, który użył jej po raz pierwszy w Instrukcji dla delegatów Tyrncza-

sowej Rady Centralnej na genewski kongres międzynarodowego ruchu robotnicze­go we wrześniu 1866 r. „Od tego czasu kształcenie politechniczne - pisze T. No­wacki - przeszło bujną karierę: z postulatu stało się teorią i jednym z głównych składników [...] wychowania” [122, s. 12].

Zgodnie ze stanowiskiem Marksa, istotą kształcenia politechnicznego winno być zapoznawanie młodzieży z ogólnymi zasadami procesów produkcji i wyposa­żenie jej w umiejętności władania prostymi narzędziami pracy. Z kolei zdaniem F. Engelsa wychowanie powinno pozwolić młodym ludziom zaznajomić się z sys­temem wytwórczości oraz pozwolić na kolejne przechodzenie z jednej gałęzi wy­twórczości do innej, w zależności od potrzeb społecznych i własnych upodobań.

1 Połączenie wychowania umysłowego z pracą produkcyjną ćwiczeniami fi­zycznymi i kształceniem politechnicznym, twórcy „naukowego komunizmu” uwa­żali za nieodzowny warunek wszechstronnego rozwoju osobowości, przezwycięże­nia antynomii między pracą umysłową i fizyczną, podniesienia klasy robotniczej ponad poziom arystokracji i burżuazji.

W drugiej połowie XIX wieku i na początku XX wieku wiele cennych stwierdzeń na temat kształcenia politechnicznego i nauczania pracy wypowiedzieli tej rangi pedagodzy co: J. Dewey i G. Kerschenstcincr. ale także N.K. Krupska i P^Błoiiski^orazinni...;

Do poglądów tychże nawiążemy w dalszej części rozważań.

W Polsce międzywojennej ideę kształcenia politechnicznego realizowali: W. Przanowski, W. Ambroziewicz i inni reprezentanci nurtu „prac ręcznych”.

O wymienionych Tadeusz Kotarbiński tak oto napisał w słowie wstępnym do pracy Wiktora Ambroziewicza pt. Władysław Przanowski i jego dzieło:

„Sama już opowieść o działalności Przanowskiego, gorliwca oddanego jedy­nej sprawie umiłowanej, zasługuje na dziękczynną i wnikliwą uwagę. A tym jest nadto ciekawa, że jej koleje ukazują pośrednio obraz wzrostu i doskonalenie się tej gałęzi pedagogiki, w której Polacy osiągnęli piękne i uznane przez światowych znawców wyniki” [2, s. 6].

Od szeregu lat problematyka ta interesowała i po części interesuje T. No­wackiego, R. Polnego, I. Szaniawskiego, Z. Dąbrowskiego, M. Pochanke, F. Zy- werta, J. Napiórkowskiego, H. Błażejewskiego, H. Borzykowską E. Stanisławską i innych. W latach 50. i 60. problematyce kształcenia politechnicznego - oprócz

T. Nowackiego, R. Polnego i I. Szaniawskiego - wiele uwagi i opracowań poświę­cili także W. Ambroziewicz i B. Kiemicki.

Współcześnie kształcenie politechniczne nazywane kształceniem ogólno­technicznym traktuje się jako nieodzowny składnik kształcenia ogólnego dzieci i młodzieży oraz jako warunek wszechstronnego rozwoju osobowości człowieka.

Kształcenie ogólnotechniczne to zamierzony i celowo zorganizowany ro­dzaj działalności pedagogicznej, którego cechę szczególną stanowi wykorzy­stanie roli techniki w procesach oddziaływania na jednostkę, dokonywania zmian w jej osobowości i kształtowania kultury technicznej, warunkującej prawidłowe i swobodne uczestnictwo w świecie nasyconym techniką.

Przed kształceniem ogólnotechnicznym realizowanym w szkołach ogólno­kształcących stawia się najczęściej następujące zadania ogólne:

1. wprowadzenie uczniów w naukowe podstawy produkcji społecznej, tj. uświadomienie im związków zachodzących między nauką i techniką a produkcją społeczną;

2. wyposażenie uczniów w wiadomości, umiejętności i sprawności ogólno­techniczne, warunkujące prawidłowe ich funkcjonowanie w świecie współczesnej techniki;

3. przygotowanie uczniów do posługiwania się w codziennym życiu rodzin- iiynrfi 'ś|iołe«znym podstawowymi riiś^^iamr®iM^fe^niczitychi jaFrSwniel' prostymi maszynami i urządzeniami technicznymi;

4. przygotowanie uczniów do uczestniczenia w prostych pracach produkcyj­nych i tym samym kształtowanie odpowiedniego stosunku do pracy fizycznej wła­snej i innych;

5. przygotowanie uczniów do wyboru zawodu zgodnie z możliwościami osobistymi i potrzebami społecznymi, a pośrednio do kontynuowania nauki w od­powiednich szkołach zawodowych;

6. kształtowanie kultury technicznej współczesnego człowieka, warunkują­cej swobodne i skuteczne uczestnictwo w stechnizowanym życiu.

7. dodać należy, że o kształceniu ogólnotechnicznym mówić można także w szkole zawodowej, a nawet w szkole wyższej, jednak realizuje się tam odpo­wiednio inne zadania.

W literaturze prezentowane są dwie podstawowe koncepcje realizacji pro­gramu kształcenia ogólnotechnicznego.

Koncepcja pierwsza zakłada, iż treści i formy kształcenia ogólnotech­nicznego przewijają się przez całą działalność szkoły.

Istotę tej koncepcji określiła N.K. Krupska w twierdzeniu, że „politechnizm nie jest osobnym przedmiotem nauczania, powinien on przesycać wszystkie dyscy­pliny, odzwierciedlać się w doborze materiału w fizyce i w chemii, w przyrodo­znawstwie i w naukach społecznych. Potrzebny jest wzajemny związek tych przedmiotów z działalnością praktyczną, a szczególnie z przysposobieniem do pracy”.

Takie stanowisko pozwala traktować politechnizację jako fundamentalną za­sadę wszystkich procesów oświatowych. Ma ona zapewnić gotowość człowieka do aktywnego i twórczego uczestniczenia w pracy produkcyjnej i usługach oraz moż­liwości jego swobodnego funkcjonowania w świecie kultury technicznej.

W warunkach polskich takie podejście pozostaje nadal w sferze postulatów.

Koncepcja druga prowadzi do wyodrębnienia jednego przedmiotu na­uczania i skupienia w nim możliwie wszystkich treści i zadań kształcenia ogólno­technicznego. Do tej koncepcji nawiązywali twórcy i propagatorzy iO-lcuiiej śred­niej szkoły ogólnokształcącej, według których istotną role mial odegrać przedmiot nauczania pod nazwą: praca-technika.

W programie tego przedmiotu stwierdzono, że głównym zadaniem jest kształtowanie systemu umiejętności, stanowiących o istocie kultury technicznej i kultury pracy.

Wydaje się, że najbardziej prawidłowym rozwiązaniem byłaby szkoła uwzględniająca przedmiot nauczania (technika), który w ogólnym procesie kształ­cenia ogólnotechnicznego spełniałby rolę dominującą i koordynacyjną.

1. Kształcenie ogólnotechniczne a wychowanie przez pracę

Z dotychczasowych rozważań, jak również z przytoczonych definicji wyni­ka, że między kształceniem ogólnotechnicznym i wychowaniem przez pracę za­chodzą określone zbieżności, ale także widoczne różnice.

Ukażemy i zinterpretujemy je za pomocą następującego schematu (rys. 9).

R - rzeczywistość P - praca T - technika

WP - wychowanie przez pracę KO - kształcenie ogólnotechniczne

Rys. 9. Kształcenie ogólnotechniczne a wychowanie przez pracę

Kategorią podstawową dla wychowania przez pracę jest praca (P).

Proces wychowania przez pracę jest skierowany na człowieka, u którego mają następować zmiany osobowościowe. W szczególności oczekuje się wzboga­cania: jego wiedzy o pracy, jego struktury czynnościowej i umiejętnościowej, jego cech charakterologicznych oraz kształtowania się społecznie pożądanego stosunku do pracy i postaw warunkujących dobre wykonawstwo. Jest to więc proces głównie dośrodkowy, obliczony na kształtowanie osobowości człowieka pracy przepojonej kulturą pracy. Warto w tym miejscu przypomnieć, iż praca rozpatrywana w aspek­cie podmiotowym stanowi naturalną właściwość człowieka, która jednak może i powinna czynić go doskonalszym. Zatem podkreślone wzbogacenia osobowości nadaje procesowi wychowania przez pracę rangę działań głównie dośrodkowych.

•Z kolei kategorią podstawową dla kształcenia ogólnotechnicznego jest [technika ¡(T).Proces kształcenia ogólnotechnicznego ma na tyle wzbogacać oso­bowość człowieka i przyczyniać się do kształtowania jego kultury technicznej, aby czuł się on swobodny w świecie nasyconym techniką, by rozumiał jej sens i rolę techniki w życiu współczesnym oraz potrafił dzięki niej doskonalić i wzbogacać całe swoje życie: Technika występuje jednak samoistnie, w sposób zobiektywizo­wany, stąd można mówić o działaniach odśrodkowych, których istotą jest wprowa­dzanie człowieka w rzeczywistość (R) nasyconą techniką.

A ponieważ trudno byłoby mówić dzisiaj o pracy człowieka bez odwołania się do techniki, przeto omawiane przez nas procesy stanowią przynajmniej układy dopełniające. Powiedzieliśmy „przynajmniej”, bowiem rozpatrywane być mogą dwie relacje, przedstawione na rysunku 9.

W przypadku pierwszym - kształcenie ogólnotechniczne stanowi część składową szeroko rozumianego wychowania przez prace.

• W przypadku drugim — miedzy wychowaniem przez pracę i kształceniem ogólnotechnicznym zachodzi tzw. stosunek krzyżowania zakresów.

Osobiście opowiadam się za układem drugim, tj. za wyróżnieniem cech wspólnych i różniących te dwa procesy charakterystyczne dla kształcenia przedza- wodowego.

2. Kształcenie ogólnotechniczne a kształcenie zawodowe

Relacja powyższa była już wielokrotnie określana głównie przez T. Nowac­kiego [125] i St. Szajka [188]. Można przyjąć, że współcześnie rozumiane kształ­cenie ogólnotechniczne stanowi swoistego rodzaju pomost między kształceniem ogólnym i zawodowym.

Wzbogaca ono proces kształcenia oraz zbliża jednostkę i zespoły ludzkie do świata techniki, bez której aktualnie realizowane kształcenie zawodowe nie mogło­by istnieć. Można też stwierdzić, że dzięki kształceniu ogólnotechnicznemu czło­wiek zaczyna rozumieć sens i potrzebę kształcenia zawodowego, ma ułatwiony wybór zawodu oraz w sposób prawidłowy wkracza do szkoły zawodowej, aby przygotować się w niej do kwalifikowanej pracy zawodowej. Jednak występuje

istotna różnica między kształceniem ogólnotechnicznym a kształceniem zawodo­wym. Według W.G. Zubowa kształcenie ogólnotechniczne tworzy podstawy fun­damentu przygotowania zawodowego oraz zapewnia człowiekowi swobodę w świadomym wyborze zawodu, nie jest natomiast równoznaczne z kształceniem zawodowym.

Kształcenie ogólnotechniczne nie prowadzi do kwalifikacji, gdy tymczasem tradycyjnie rozumiane kształcenie zawodowe prowadzi do kwalifikacji zawodo­wych. Świadomie podkreśliliśmy - „tradycyjnie rozumiane kształcenie zawodo­we”, bowiem polska propozycja liceum technicznego i liceum profilowanego

• której będzie mowa w dalszej części rozważań, również nie zakłada nadawania kwalifikacji. Czyżby proponowane przez MEN liceum profilowane stanowić miało pogłębiony układ kształcenia ogólnotechnicznego?

Przypuszczalnie za wcześnie na ustalanie odpowiedzi na tak sformułowane pytanie. Wrócimy do niego w rozdziale czwartym, przy omawianiu kształcenia prozawodowego.

Zakończymy zatem tę część rozważań stwierdzeniem, że kształcenie ogól­notechniczne - traktowane jako pożądana właściwość szkoły ogólnokształcącej - może być realizowane w nietechnicznych szkołach zawodowych, a nawet w szko­łach wyższych. Funkcję taka w znacznym stopniu spełniają przedmioty ogólno­techniczne, a także odpowiednie koła zainteresowań. Takich działań w szkole za­wodowej, a także w różnych formach zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych może być nawet wiele. Dodajmy - są to działania bardzo pożądane nie tylko w szkole ogólnokształcącej, ale także w nietechnicznej szkole zawodowej.

3. Rola nauczyciela wychowania technicznego w zakresie wychowania

przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego

Dla określenia roli nauczyciela wychowania technicznego w zakresie wy­chowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego niezbędne jest, chociażby tylko ogólne ukazanie różnych spojrzeń na sam proces wychowania przez pracę

• kształcenia ogólnotechnicznego.

Analizując historię zagadnienia oraz eksponowane w różnych okresach funkcje i zadania kształcenia ogólnotechnicznego, dochodzimy do wyróżnienia dwóch jak gdyby przeciwstawnych, ale także dopełniających się nurtów: filozo­ficzno-pedagogicznego oraz utylitamo-instrumentałnego. W. nurcie filozoficzno- pedagogicznym liczy się człowiek i jego osobowość. Chodzi zatem o takie wy­chowanie przez pracę i takie kształcenie ogólnotechniczne, które prowadzić będzie do ukształtowania wszechstronnie rozwiniętej osobowości jednostki. Ten nurt spoj­rzeń ma długą historię, bo prowadzi od Tomasza More'a poprzez A. Frycza Mo­drzewskiego, Komisję Edukacji Narodowej, wybitnych filozofów i pedagogów wieku XVIII i XIX do najwybitniejszych filozofów - pedagogów wieku XX. Pod­stawowe twierdzenia określające istotę tego nurtu zawarto w następujących sfor­mułowaniach:

• człowiek jest wartością najwyższą, zatem wszystkie działania nań skiero­wane powinny służyć jego nieustannemu rozwojowi i jego rzeczywistym potrze­bom;

• liczy się rozwój wielostronny prowadzący do wszechstronności i bogatej osobowości, rozwój struktury i sił fizycznych oraz psychicznych, w tym sfery in­telektualnej, emocjonalnej i wolicjonalnej;

• w tak pojętym rozwoju szczególne znaczenia mają: struktura czynnościo­wa i umiejętnościowa człowieka, jego postawy i zachowania;

• ową strukturę czynnościową i um.iejętnościową, a tym bardziej, postawy, ¿zachowania kształtować można różnymi,, ale dopełniającymi się sposobami:i mc- todami, przy czym w różnych sytuacjach oddziaływań dydaktyczno-wycho­wawczych;

• powinności dydaktyczno-wychowawcze ciążą na wszystkich nauczycie­lach i wychowawcach profesjonalistach i nieprofesjonalistach oraz na wszystkich środowiskach wychowawczych;

• nauczyciel wychowania technicznego jest jednym z wielu realizatorów tak rozumianego wychowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego.

Drugi z kolei nurt spojrzeń na wychowanie przez pracę i kształcenie ogól­notechniczne wiąże się z poglądami filantropów wieku XVIII, z twórcami orygi­nalnego systemu nauczania pracy ręcznej pod nazwą „siojd”, z poglądami J. Deveya i G. Kerschensteinera oraz z różnorodnymi odmianami szkoły pracy. Literatura poświęcona temu nurtowi jest wyjątkowo bogata. Ze zrozumiałych względów dominują opracowania głównych reprezentantów tego nurtu - J. Deveya i G. Kerschensteinera. Z opracowań interpretacyjnych na podkreślenie zasługują: Szkoła pracy Kerschensteinera - Adolfa Molaka, Władysław Przanowski i jego dzieło - Wiktora Ambroziewicza oraz Praca i wychowanie - Tadeusza Nowackiego.

Do tych właśnie pozycji kierujemy zainteresowanych, poprzestając w tym miejscu na skrótowej charakterystyce omawianego nurtu. Określają go następujące twierdzenia:

• człowiek jest istotą aktywną, zatem głównym zadaniem szkoły jest roz­wijanie aktywności uczącego się w formach szkolnych;

• poważną w tym zakresie rolę mogą i powinny spełniać właściwie zorgani­zowane zajęcia praktyczne oraz środki prowadzące do rozwiązywania różnych zadań i problemów (J. Devey);

• znacznie większą rolę spełnić może zawodowa szkoła dokształcająca, kształcąca nie dyletantów, lecz użytecznych robotników (G. Kerschensteiner);

• zadaniem państwa i społeczeństwa jest tworzenie, oprócz szkół zawodo­wych, także szkół ogólnokształcących nasyconych zajęciami praktycznymi;

• można to osiągnąć przez wprowadzenie specjalnych przedmiotów na­uczania (prace ręczne, zajęcia praktyczne, zajęcia praktyczno-techniczne, wycho­wanie techniczne, praca - technika, technika, nauczanie pracy i przedmioty o in­nych nazwach);

• w każdym przypadku liczy się podejście utylitarne oraz instrumentalne, dające jednostce i zespołom ludzkim konkretne korzyści, głównie w sferze moto­ryki, a także w dziedzinie materialnej;

• zajęcia winni prowadzić specjalnie przygotowani nauczyciele.

Współczesną polską szkołę ogólnokształcącą charakteryzuje rozwiązanie

pośrednie - w założeniu bliższe nurtowi filozoficzno-pedagogicznemu, w praktyce natomiast - utylitarno-instrumentalnemu. W zbliżaniu się do nurtu filozoficzno- pedagogicznego dużą rolę odegrali:

• w okresie międzywojennym - Państwowy Instytut Robót Ręcznych w Warszawie, założony przez Władysława Przanowskiego [2];

• w okresie powojennym, szczególnie w latach 70. - Tadeusz Nowacki, główny projektodawca programu przedmiotu praca-technika, ale także Bolesław Kiernicki, który stworzył interesujący system prakseologiczny oraz Roman Polny, Zygmunt Dąbrowski, M. Pochanke i inni.

Rzeczywistość polskiej szkoły ogólnokształcącej jest jednak taka, iż zajęcia praktyczno-techniczne, dla których stosowano i stosuje się nadal różne nazwy, spełniają nadal rolę przysłowiowego „michałka”. Należy żywić nadzieję, że sytu­acja, ta ulegać będzie zmianie na lepsze. Przemawia za tym wzrastające zaintereso­wanie teoretycznymi i praktycznymi problemami pracy człowieka, między innymi pod wpływem pedagogiki pracy, a na pewno w wyniku nowego spojrzenia na pro­blemy gospodarcze kraju. Toteż rolę nauczyciela wychowania technicznego w zakresie wychowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego możemy widzieć perspektywicznie.

Nauczyciele wychowania technicznego, kształcony głównie w wyższych

szkołach pedagogicznych, na kierunku wychowanie techniczne, może, a nawet powinien spełniać następujące funkcje: inicjatywną, koordynacyjną, organizacyjną, wykonawczą i kontrolną. Inaczej mówiąc - nauczyciel wychowania technicznego powinien:

• inicjować w szkole działania charakterystyczne dla wychowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego, uwzględniając przy tym: kierownictwo szkoły, nauczycieli różnych przedmiotów nauczania, uczniów poszczególnych klas oraz rodziców współpracujących ze szkołą;

• koordynować tę działalność w całej szkole, nadawać jej charakter celowy i planowy, odpowiadający ogólnym zadaniom wychowania przez pracę i kształce­nia ogólnotechnicznego;

• organizować nauczycieli i młodzież do wspólnych prac na rzecz szkoły i środowiska;

• realizować zadania wyznaczone programem przedmiotu - technika, czuć się w pełni odpowiedzialnym za wysoką rangę i wysoki poziom zajęć programo­wych, dążyć nieustannie do doskonalenia uczniów, kształtować w nich właściwy stosunek do pracy oraz kulturę pracy i kulturę techniczną, zgodnie z zasadami ogólnymi wychowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego;

• systematycznie kontrolować przebieg i wyniki zaangażowania nauczycieli i uczniów na rzecz tworzenia w szkole właściwego klimatu wychowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego.

Aby tak było nauczyciel wychowania technicznego powinien:

1. odznaczać się dobrym przygotowaniem kierunkowym, tj. w zakresie tech­nik mających odzwierciedlenie w programie szkolnym;

2. posiadać umiejętności niezbędne do stosowania podstawowych technik;

3. znać możliwie dobrze organizację i zasady funkcjonowania współcze­snych zakładów pracy, a szczególnie zakładów produkcyjnych;

4. rozumieć doskonale sens pracy człowieka, odnosić się do niej z powagą i umieć ją organizować zgodnie z wymaganiami naukowej organizacj i pracy;

5. legitymować się umiejętnościami pedagogicznymi, umożliwiającymi przekonujące ukazywanie wysokiej wartości każdej pracy, rozwijanie pozyiywne- go stosunku do niej oraz włączanie młodzieży do pracy zgodnie z jej możliwo­ściami osobistymi i potrzebami społecznymi;

6. być osobiście przekonanym o społecznej potrzebie wychowania dzieci i młodzieży przez pracę, jak również kształcenia ich ogólnotechnicznie, i dawać temu wyraz przede wszystkim przez własny stosunek do pracy zawodowej.

W procesie kształcenia i doskonalenia tych nauczycieli trzeba będzie kłaść znacznie większy nacisk na potrzebę dochodzenia do:

• wysokiej kultury technicznej i kultury pracy,

• układów umiejętności kierunkowanych i pedagogicznych,

• ukształtowania społecznie pożądanej postawy wobec pracy.

W tym celu program kształcenia i doskonalenia nauczycieli techniki winien w większym stopniu niż dotychczas uwzględniać treści wynikające ze współcze­snego stanu nauki o pracy, w tym filozofii pracy, psychologii pracy, socjologii pracy i pedagogiki pracy. Z zadowoleniem stwierdzić trzeba, że takie podejście cechuje Wyższą Szkołę Pedagogiczną w Bydgoszczy oraz niektóre inne uczelnie pedagogiczne.

5. Orientacja szkolna i zawodowa oraz poradnictwo zawodowe

W literaturze pedagogicznej, psychologicznej i socjologicznej, a szczególnie w literaturze zawodoznawczej wprowadza się różne terminy służące przedstawie­niu tych treści, które najogólniej biorąc związane są z zawodem, jak również z prawidłowym i skutecznym funkcjonowaniem w wybranych zawodach.

Oto terminy najczęściej stosowane: preorientacja zawodowa, orientacja szkolna, orientacja zawodowa, orientacja szkolna i zawodowa, orientacja i porad­nictwo zawodowe, poradnictwo zawodowe, doradztwo zawodowe, reorientacja zawodowa i selekcja zawodowa oraz przekwalifikowywanie zawodowe.

Oczywiście różni autorzy różnie je określają i interpretują. Przyjmując czte­ry następujące czynniki porządkujące sprawy terminologiczne:

• okres oddziaływań zawodoznawczych;

• zakres oddziaływań zawodoznawczych;

• formy i metody oddziaływań zawodoznawczych oraz

• wyniki oddziaływań zawodoznawczych,

można wyróżnić osiem pojęć i zarazem etapów charakteryzujących działania w powyższym zakresie. Będą to:

1. Preorientacja zawodowa - traktowana jako układ przypadkowych i celowych oddziaływań, umożliwiających jednostce i zespołom zdobycie wiedzy

• zawodach. Dodać trzeba, że chodzi tu w szczególności o działania w domu ro­dzinnym, w przedszkolu i w nauczaniu początkowym, tj. dotyczące głównie dzieci.

2. Orientacja szkolna i zawodowa - prowadzona w sposób celowy

• zorganizowany wśród uczniów szkół ogólnokształcących (gimnazjalnych i liceal­nych), stojących przed wyborem odpowiedniej szkoły zawodowej lub wyższej, a co się z tym wiąże - przed wyborem odpowiedniego zawodu.

3. Orientacja zawodowa - prowadzona w sposób celowy i zorganizo­wany wśród uczniów gimnazjów i liceów profilowanych, stojących wobec wyboru zawodu i podjęcia decyzji zawodowej.

4. Orientacja i poradnictwo zawodowe prowadzone w szkole zawo­dowej, a więc wśród młodzieży, która dokonała już wyboru zawodu, lecz której wiedza o wybranym zawodzie jest jeszcze bardzo skromna.

5. Poradnictwo zawodowe - dotyczy osób czynnych zawodowo, które albo dążą do mistrzostwa w zawodzie i oczekują w tym pomocy o charakterze do­radczym, albo też stoją przed koniecznością zmiany zawodu i wyboru zawodu w pełni odpowiadającego nowym okolicznościom i nowym potrzebom.

6. Doradztwo zawodowe - stosowane głównie wobec osób bezrobot­nych i poszukujących pracy.

7. Reorientacja zawodowa - stosowana wobec pracujących pragnących zmienić zawód lub niepracujących zmuszonych do zmiany wcześniej wyuczonego i wykonywanego zawodu, a więc wobec osób, które nastawiły się na przekwalifi­kowanie zawodowe.

8. Selekcja zawodowa -■ stosowana zarówno przy wyborze zawodu, jak i przy weryfikacji przydatności zawodowej osób pracujących zawodowo.

Powyższy zestaw terminologiczny odzwierciedla procesy występujące w ciągu całego życia. W tej części rozważań omówimy jedynie zagadnienia charakte­rystyczne dla kształcenia przedzawodowego, a więc preorientację zawodową, orientację szkolną i zawodową oraz orientację zawodową.

W przypadku preorientacji zawodowej, ukierunkowanej głównie na małe dzieci, godna podkreślenia jest okoliczność, że właśnie małe dzieci są szczególnie podatne na wpływy zawodoznawcze. Są one dobrymi obserwatorami pracy ludzi dorosłych, przyswajają sobie na ogół poprawnie niektóre właściwości ról zawodo­wych i czynią je składnikami własnych zabaw. Zabawy małych dzieci odwzoro­wują role zawodowe nauczyciela, lekarza, policjanta, sprzedawcy i innych specjali­stów, a odwzorowanie to zadziwia często swoją dokładnością. W wypadku pre­orientacji zawodowej ważne jest jednak to, że nie prowadzi ona do wyboru zawodu czy podjęcia decyzji zawodowej. Wprawdzie niektórzy mówią o określonych za­miłowaniach od wczesnego dzieciństwa, ale do takich stwierdzeń należy się odno­sić z przymrużeniem oka. Nie oznacza to oczywiście tendencji do lekceważenia samego procesu preorientacji. Jest on w pełni uzasadniony.

Uzasadnienie terminu „orientacja szkolna i zawodowa” znaleźć można w pracy S. Baścika, który pisze: „Przez orientację zawodową rozumie się pomoc .mjod/ c/j v-wyborze'zawodu.•:Póniewaź obecnie zawód zdobywa się :głównje_ przez naukę w szkole, używa się również nazwy orientacja szkolna. Bardziej skru­pulatni autorzy stosują określenie - orientacja szkolna i zawodowa. Termin ten używany jest w literaturze francuskiej i stamtąd został przejęty przez inne kraje europejskie” [12, s. 53]. Za daną nazwą przemawiają następujące okoliczności:

1. nie każdy uczeń szkoły zawodowej kończy ją i trafia do wyuczonego za­wodu,

2. jest część uczniów, którzy wybierając szkołę, nie mająjeszcze skonkrety­zowanych planów zawodowych,

3. w szkołach zawodowych kształcących w szerokim profilu zawodowym zachodzi przypadek utożsamiania zawodu z grupą zawodów, a może nawet z kie­runkiem kształcenia.

Dodać należy, że w przypadku znacznego przedłużenia pobytu młodego człowieka w szkole, ważniejszy staje się trafny wybór szkoły niż skonkretyzowany wybór zawodu. Potwierdzają to przekonująco losy absolwentów liceów ogólno­kształcących. Dla ścisłości nadmienić należy, że S. Baścilc nie jest do końca konse­kwentny, bowiem opowiada się za terminem: orientacja zawodowa i tego też ter­minu używa w swojej interesującej pracy.

Wanda Rachalska z kolei stwierdza, że orientacja szkolna stanowi jedynie etap szerzej rozumianej orientacji zawodowej [161].

S. Baścik, na podstawie analizy literatury krajowej i zagranicznej oraz do­kumentów prawnych i wyników badań własnych, ustala następujące zadania w zakresie orientacji zawodowej, prowadzonej w szkole ogólnokształcącej:

• długotrwała i wielostronna obserwacja ucznia powiązana z badaniem jego stanu psychicznego;

• kształtowanie postaw dotyczących pracy, życia, społeczeństwa, siebie sa­mego, aspiracji życiowych i zawodowych;

• wykrywanie indywidualnych zdolności i skłonności uczniów; rozwijanie i utrwalanie cech pozytywnych oraz rozwijanie zamiłowań zawodowych;

• indywidualne konsultacje z uczniami i rodzicami w celu właściwego ukie­runkowania wyboru zawodu;

• informacja zawodowa przeznaczona dla uczniów i rodziców, a dotycząca wymaganych zdolności cech charakteru oraz warunków pracy w różnych zawo­dach i prowadzona różnymi środkami;

• praktyczne zapoznawanie się z niektórymi podstawowymi zawodami ważnymi dla gospodarki narodowej i dla danego regionu:

• informacja o szkołach i innych instytucjach przygotowujących ,d,o, po-. szczególnych zawodów;

• informacja o potrzebach społecznych w zakresie rozwoju poszczególnych dziedzin życia społeczno-gospodarczego i w związku z tym informacja o możliwo­ściach rynku pracy;

• udzielanie uczniom i rodzicom porad dotyczących wyboru zawodu lub szkoły oraz zaangażowanie do tej pracy nauczycieli, doradców zawodowych, leka­rza i pracowników społecznych;

• kontrolowanie skuteczności udzielonych porad w celu podniesienia po­ziomu i stałego doskonalenia metody orientacji [12, s. 63].

Rozwiązania realizacyjne takiego programu mogą być różne, przy czym au­tor opowiada się za czterema systemami działań:

1. tradycyjny system orientacji zawodowej, polegający na działaniu nieza­leżnie od szkoły, w placówkach specjalistycznych (poradniach, biurach, ośrod­kach);

2. system wewnątrzszkolny, wykluczający istnienie komórek specjalistycz­nych - orientacja realizowana jest w ramach programów nauczania;

3. system wewnątrzszkolny, funkcjonujący w strukturze szkoły w postaci cykli czy klas orientacji, ze zróżnicowanymi programami (system ten nie kłóci się z pozaszkolnym istnieniem placówek orientacji zawodowej, ale ściśle współpra­cujących ze szkołą w zagadnieniach orientacyjnych);

4. system polegający na działaniu w ramach szkoły w formie konsultacji i porad stale towarzyszących uczniowi, udzielanych przez specjalistów - doradców szkolnych [12, s. 68].

Szczegółowa analiza rozwiązań stosowanych w poszczególnych szkołach, szczególnie w dotychczasowych szkołach ogólnokształcących (podstawowych i średnich), upoważnia do twierdzenia, że w zasadzie wszystkie te systemy są sto­sowane, a ich skuteczność uzależniona jest od wielu czynników, tak szkolnych, jak i pozaszkolnych.

S. Szajek twierdzi, że jeżeli przygotowanie uczniów do wyboru zawodu i szkoły ma przynieść spodziewane rezultaty, to wymaga ono od szkoły:

• zaplanowania pracy preorientacyjnej i poradniczej na cały czas pobytu dziecka w szkole, z rozbiciem na poszczególne klasy, lata i miesiące, z uwzględ­nieniem sytuacji środowiskowej, oddziaływania nauczycieli na dzieci oraz ich sa­modzielnych poszukiwań;•

:^„:-=-isysternaty.cznej,..:zorganizowanej..realizacji._.tego_..pjąnu_4?rzez .wszystkich nauczycieli, wykorzystujących w tym celu przede wszystkim treści i proces na­uczania poszczególnych przedmiotów, a ponadto spożytkowujących zajęcia poza­lekcyjne, pracę organizacji młodzieżowych, pracę lekarza szkolnego, koordynato­ra, pedagoga szkolnego, poradni wychowawczo-zawodowej i współpracę wszyst­kich „sojuszników szkoły”;

• prowadzenia przez wszystkie lata pobytu dziecka w szkole zeszytu ob­serwacyjnego lub karty diagnostycznej;

• wykorzystania w semestrze bodaj jednej lekcji z każdego przedmiotu, na udzielanie uczniom rzetelnych informacji o zawodach;

• wprowadzenia, przynajmniej w klasie VI, zeszytów i teczek zawodo- znawczych, jak też stosowania innych metod i środków pobudzających uczniów do samodzielnego poszukiwania informacji dotyczących interesujących ich zawodów i szkół;

• zaopatrzenia biblioteki szkolnej w odpowiednie książki i materiały;

• organizowania w szkole i klasach kącików zawodoznawczych dostępnych dla uczniów i ich rodziców oraz spotkań, giełd, konkursów itp.;

• stosowania różnych form i metod konfrontowania uczniów z możliwie wieloma zawodami i specjalnościami, stanowiskami pracy i kierunkami działalno­ści zawodowej [188],

Tak więc „szkoła może i musi stać się terenem, na którym powinni działać i współdziałać nauczyciele i uczniowie, rodzice i zakłady opiekuńcze, lekarze szkolni i poradnie wychowawczo-zawodowe, organizacje młodzieżowe i instytucje wychowania pozaszkolnego, zakłady pracy oraz wydziały zatrudnienia i spraw socjalnych itp., w celu przygotowania dorastających pokoleń do podjęcia słusznej decyzji co do wyboru zawodu i szkoły.

Wanda Rachalska rozumiejąc przez orientację zawodową całokształt zabie­gów wychowawczych, mających pomóc młodzieży w samodzielnym, właściwym i uzasadnionym wyborze zawodu, stawia przed nią następujące zadania ogólne:

1. wyposażenie młodzieży w wiedzę o zawodach i drogach zdobywania za­wodu,

2. kształtowanie umiejętności samooceny,

3. kształtowanie właściwego stosunku do pracy,

4. wyrabianie podstawowych umiejętności i sprawności przydatnych w pra­cy zawodowej. [ 162],

Takie podejście do zadań orientacji zawodowej czyni ją procesem wielo­stronnym, dopełniającym poniekąd wcześniej omówione procesy wychowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego.

Zasygnalizowaliśmy tylko niektóre problemy dotyczące orientacji szkolnej i zawodowej. Aktualnie zajmują się tymi sprawami różne instytucje i ośrodki: Mi­nisterstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, Instytut Badań Edukacyjnych, Wojewódzkie i Rejonowe Urzędy Pracy oraz niektóre szkoły wyższe.

Widoczne i odczuwalne jest rozproszenie wysiłku badawczego. Wyrażano nadzieje, że rolę tę przejmie powstałe w 1990 r. Stowarzyszenie Doradców Szkol­nych i Zawodowych Rzeczypospolitej Polskiej, które między innymi dąży do po­wołania międzyresortowego zespołu do koordynowania prac związanych z opra­cowaniem systemu orientacji i poradnictwa zawodowego dostosowanego do sys­temu funkcjonującego w EWG. Niestety, dotychczas nie uzyskano porozumienia.

Należy jednak wyrazić zadowolenie, że w powyższej problematyce stosun­kowo wiele uwagi poświęca ostatnio Ministerstwo Edukacji Narodowej, które w swoich programach i dokumentach będących wyrazem działań reformistycznych wprost stwierdza, iż trudno wyobrazić sobie prawidłowy przebieg zmian edukacyj­nych bez rozwiązania interesującego nas problemu poradnictwa zawodowego. Ten nurt działań orientacyjnych, poradniczych i doradczych uzyskuje ostatnio coraz wyraźniejsze wsparcie teoretyczne. Mam w szczególności na myśli interesujące opracowania Bożeny Wojtasik, Elżbiety Podoskiej-Filipowicz i Włodzimierza Trzeciaka, a także liczne wydawnictwa Krajowego Urzędu Pracy

3.6. Blok kontrolno-syntetyzujący

1. Dział pedagogiki pracy zwany kształceniem	ogólnym przedzawodowym politechnicznym
obejmuje problemy: a) .
		proszę wymienić, ewentualnie odwołać się do tekstu
d)
2. Pedagogikę pracy interesuje kształcenie ogólne przede wszystkim jako podstawa	kształcenia ogólnotechnicznego, kształcenia zawodowego wychowania przez pracę
		kształcenie i wychowanie przedzawo- dowe kształcenie zawodowe pedagogika pracy
	ale także jako wynik wszelkiego kształcenia w tym sensie odróżnia kształcenie
		zawodowe ogólne
		ogólnokształcącej zawodowej
od szkoły

3. Właściwością polskiej szkoły	ogólnokształcącej zawodowej podstawowej
jest równoległe realizowanie zadań kształcenia
			społecznego ogólnego estetycznego zawodowego
Wyraża się to w proporcjach występujących między treściami ogólnokształcącymi i zawodowymi, które są następujące: w ZSZ w technikach po klasie 8	ewentualnie odwołać się do tekstu
4. Dominująca rola w procesie kształcenia i wychowania	ogólnego przedzawodowego zawodowego
przypada wychowaniu	przez pracę w procesie pracy do pracy
realizowanemu w: ) ) ..............r...,........ ) : ; - e)
		wymienić odpowiednie dla kształcenia przedzawodowego środowis_ka wychowa­nia przez pracę .
5. W procesie wychowania przez	sztukę pracę zabawę
istotnego znaczenia nabierają prace (czynności) b) ) ) e) o
		ewentualnie odwołać się do tekstu
6. Wychowanie przez pracę rozpatrywać można w aspekcie: b) c)	filozoficznym aktywizującym moralnym uspołeczniającym ekonomicznym fizycznym produkcyjnym
7. Niemniej istotnym problemem wychowania i kształce­nia przedzawodowego jest kształcenie	zawodowe ogólne ogólnotechniczne
rozumiane jako	podać własną definicję i porównać ją z definicją podaną w podręczniku

8. Istotnym zadaniem kształcenia ogólnotechnicznego jest rozwijanie kultury dzieci i młodzieży oraz przygotowywanie do swobodne­go uczestnictwa w świecie nasyconym	fizycznej technicznej pracy
		pracą kulturą techniką
9. Podstawowymi kategoriami są: a) dla wychowania przez pracę	kultura technika praca
b) dla kształcenia ogólnotechnicznego
10. Istotne różnice zachodzące między wychowaniem przez pracę i kształceniem ogólnotechnicznym dotyczą: b)	okresu realizacji zadań kategorii podstawowych dla danego procesu pewnej odmienności zadań uzyskiwanych efektów
11. W procesie wychowania przez pracę i kształcenia ogólnotechnicznego realizowanym w szkole ogólno­kształcącej, szczególna rola przypada który powinien spełniać funkcje: .	dyrektorowi szkoły wychowawcy klasowemu nauczycielowi techniki
b) ) ) e)	- wymienić, ewentualnie odwołać się do tekstu
12. W układzie problemowym kształcenia i wychowania	ogólnego zawodowego przedzawodowego
ważne miejsce przypada orientacji	szkolnej zawodowej społecznej
13. Z kształceniem przedzawodowym wiążą się najbar­dziej: ) ) c)	poradnictwo zawodowe orientacja szkolna i zawodowa preorientacja zawodowa selekcja zawodowa reorientacja zawodowa
14. Do uznanych w kraju autorytetów w zakresie powyż­szej problematyki zaliczyć można ) c)	-- B. Suchodolskiego S. Baścika T. Nowackiego S. Szajka W. Rachalską S. Kaczora W. Okonia E. Wojtasik E. Podoską-Filipowicz

Pytania i zadania kontrolne

1. Jakie argumenty przemawiają za włączeniem problemów kształcenia i wycho­wania przedzawodowego do struktury treściowej pedagogiki pracy?

2. Która z interpretacji kształcenia ogólnego jest najbardziej upowszechniona i dlaczego?

3. Określić proces wychowania przez pracę w najbliższym sobie środowisku i po­równać uzyskany w ten sposób obraz z obrazem nakreślonym w podręczniku. Na tej podstawie ocenić klimat wychowania przez pracę we własnym środowi­sku.

4. Wymienić cechy wspólne i różniące procesy: wychowania przez pracę i kształ­cenia ogólnotechnicznego.

5. Określić poziom własnej kultury pracy oraz kultury technicznej, jak też - odpo­wiednio - poziom zespołów ludzkich z własnego otoczenia. Przy ewentualnym stwierdzeniu niskiego poziomu, zaprojektować działania mające na celu pod- wyższeniejej poziomu.

6. Warunkiem podjęcia decyzji o wyborze zawodu jest m.in. dojrzałość do wyboru zawodu. W jakim stopniu celowo prowadzona orientacja zawodowa sprzyja

-kształtowaniu .się-owej dojrzałości.i w.-iakiro ókresie^źyria jednostki'ona .wyślę-.

puje?

7. Która z następujących tez ma rację bytu i dlaczego?

• decyzja o wyborze zawodu winna być podejmowana przez jednostkę możli­wie wcześnie (około 14-15 roku życia),

• decyzja o wyborze zawodu winna być podejmowana przez jednostkę w okre­sie późniejszym (około 18-20 roku życia),

• o wyborze zawodu powinna decydować tylko jednostka do tego przygotowa­na,

• o wyborze zawodu z reguły decydują czynniki i okoliczności przypadkowe lub inne osoby.

Rozdział czwarty

4. EDUKACJA PROZAWODOWA

Edukacja prozawodowa to nowy problem pedagogiki pracy. „Prawa bytu” nadano mu w latach dziewięćdziesiątych, w związku z reformowaniem systemu edukacji w Polsce. Strukturę problemową rozdziału czwartego wyznaczają zagad­nienia: pojęcie i zadania ogólne edukacji prozawodowej, edukacja prozawodowa we współczesnej szkole średniej oraz przyuczenie do zawodu, jako forma edukacji prozawodowej. Rozdział - podobnie jak poprzednie i następne - kończy blok kon- trolno-syntetyzujący.

1. Pojęcie i zadania ogólne edukacji prozawodowej

Termin „kształcenie prozawodowe” czy też „edukacja prozawodowa” uzy­skał „prawa bytu” dopiero w latach 90., mimo że pojawił się w latach 70., gdy podczas Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Pracy zastanawiano się, który termin będzie odpowiedniejszy - kształcenie przedzawodowe czy kształcenie pro­zawodowe. Kazimierz Czarnecki - ówczesny rzecznik terminu drugiego, posługuje się nim nadal, w szczególności gdy w rozważaniach nad rozwojem zawodowym człowieka wyróżnia wprost trzy charakterystyczne formy aktywności człowieka - formę aktywności prozawodowej, formę aktywności zawodowej i formę aktywno­ści postzawodowej [31, s.36].

W strukturze treściowej pedagogiki pracy w latach 70. zdecydowano się na „kształcenie przedzawodowe”. Termin „kształcenie prozawodowe” powołałem do życia w latach 90., gdy zaczęto organizować eksperymentalne licea techniczne.

W Podstawach pedagogiki pracy z 1994 roku pisałem: ”Z odpowiednich doku-

mentów Ministerstwa Edukacji Narodowej wynika, że modelowym rozwiązaniem w zakresie szkolnego kształcenia zawodowego stanie się „liceum techniczne”, która to szkoła dając bardzo ogólne i szerokie przygotowanie zawodowe jednak bez tytułu kwalifikacyjnego, umożliwi absolwentowi wybór jednej z trzech dal­szych dróg: studia wyższe, szkoła policealna (pomaturalna) lub praca zawodowa z przeszkoleniem specjalistycznym w systemie pozaszkolnym [s. 194].

W innym miejscu Podstaw... a także w innych opracowaniach pisałem wprost: Liceum techniczne - obejmujące czteroletnie kształcenie ogólne (z możliwością zdawania na zakończenie egzaminu dojrzałości) i ogólnozawodowe (bez możliwości uzyskania tytułu kwalifikacyjnego) - traktowane jest jako nowy typ szkoły zawodo­wej. Stanowi to wyraz daleko idącego nieporozumięnia. Mówić można jedynie

o szkole, w której realizowane jest kształcenie prozawodowe. A i nazwa danego typu szkoły jest złudna, bowiem chodzi o różne profile kształcenia, także pozatechniczne. Uwzględniając tradycje polskie, jak również europejskie, można by zaproponować nazwę: liceum realne.

W ramach liceum technicznego początkowo przewidziano kształcenie w na­stępujących profilach zawodowych:

-budowlany,

: '

• elektroniczny,

• elektryczno-energetyczny,

• ekonomiczno-handlowy,

• administracyjno-finansowy

• geologiczno-górniczy,

• inżynierii i ochrony środowiska,

• artystyczny,

• mechaniczno-hutniczy,

• poligraficzny,

• rolno-spożywczy,

• turystyczno-hotelarsko-gastronomiczny,

• telekomunikacyjny,

• włókienniczo-odzieżowy.

Z czasem nastąpiły określone zmiany w danym zakresie. Szkoła ta miała stanowić podbudowę do uzyskania kwalifikacji zawodowych w krótkich formach szkolnych lub pozaszkolnych wielokrotnie w ciągu życia zawodowego. Opracowano dla niej wspaniałą dokumentację organizacyjno-programową, którą wydano w 1996 r.

w postaci publikacji pod nazwą: Liceum techniczne — pod redakcją Janusza Mo- osa. W przedmowie autorstwa Danuty Grabowskiej - ówczesnego wiceministra Edukacji Narodowej czytamy: „Model kształcenia w nowym typie szkoły - czte­roletnim liceum technicznym - został opracowany zgodnie ze standardami euro­pejskimi i uzyskał bardzo pozytywne opinie ekspertów Unii Europejskiej”.

Rzecz charakterystyczna, godna podkreślenia - Minister Edukacji Narodo­wej — prof. M. Handke uznał ten typ szkoły jako podstawę i swoisty wzór dla kon­struowanego przez siebie liceum profilowanego zawodowo. Będzie o tym mowa w dalszej części rozdziału czwartego. Tymczasem - w świetle dotychczasowych zapisów stwierdzić można, że kategoria „kształcenie prozawodowe” lub „edukacja prozawodowa” staje się wielce znacząca w nowym systemie edukacji w Polsce. Spróbujmy zatem zdefiniować ten szczególny rodzaj kształcenia.

Kształcenie prozawodowe, to celowo organizowany proces edukacyjny, realizowany głównie w nowym typie szkoły średniej, zakładający przygotowa­nie ogólnozawodowe w powiązaniu z wybranym układem zawodów i specjal­ności, stanowiący etap wstępny w dążeniu do kwalifikacji i kompetencji zawo­dowych.

Oznacza to, że kształcenie prozawodowe stanowi pośrednią sytuację eduka­cyjną między kształceniem przedzawodowym oraz kształceniem zawodowym, a tym samym znaczący etap w dochodzeniu do kwalifikacji i kompetencji zawo­dowych. Owe kwalifikacje w wymiarze formalnym można uzyskać dopiero w szkole zawodowej lub w układzie życia gospodarczego.

Do ogólnych zadań edukacji prozawodowej zaliczyć można:

1. Doprowadzanie kształconych do rozpoznania ogólnych właściwości działalności zawodowej, w tym zawodów, specjalności i zadań zawodowych.

2. Ukazywanie całej złożoności pracy zawodowej, szczególnie w produkcji oraz w masowych usługach.

3. Zapoznawanie uczących się ze współczesną organizacją pracy zawodo­wej, stanowiącej realną i prawną możliwość zdobywania środków do życia oraz kształtowania i wzbogacania własnej osobowości.

4. Kształtowanie cech charakterologicznych i systemu wartości sprzyjają­cych pomyślnemu realizowaniu zadań zawodowych.

5. Zbliżanie kształconych do rzeczywistych sytuacji działalności zawodo­wej, traktowanej jako powinność człowieka dorosłego.

6. Kształtowanie przekonania wśród młodzieży, iż działalność zawodowa współczesnego człowieka może i powinna sprzyjać stawaniu się podmiotem w każdej sytuacji pracowniczej.

7. Przygotowywanie młodzieży do dalszego kształcenia specjalistycznego i w efekcie do zdobycia zawodu, jak również do kształcenia ustawicznego w całym okresie dorosłości.

Powyższy wykaz zadań ogólnych edukacji prozawodowej akcentuje bardziej przyszłe wartościowanie pracy zawodowej i przyszłe postawy pracownicze, niż konkretne cechy zawodów i specjalności oraz stanowisk pracy. Po prostu - chodzi przede wszystkim o humanistyczne, ludzkie podejście i przygotowanie się do reali­zacji przyszłych powinności zawodowych.

2. Edukacja prozawodowa we współczesnej szkole średniej

Wprawdzie tego wyraźnie dotąd nie napisano, lecz przyjąć można, że od dłu­gich już lat dobrym przykładem edukacji przedzawodowej i prozawodowej jest ame-L -^Mnśka-śzłceła óbówiązkowaj w tym-szczególnie szkoła średnia.-W większości— Stanów Ameryki Północnej nie stosuje się podziału na szkoły ogólnokształcące i szkoły zawodowe. W edukacyjnej strukturze organizacyjno-programowej wystę­puje jednolita szkoła obowiązkowa, w tym także szkoła średnia. Rzecz opisuje i w określonym stopniu analizuje prof. Tadeusz Nowacki w Zawodoznawstwie (jednak terminu „kształcenie prozawodowe” nie stosuje). Za Jego zgodą przytaczam szersze fragmenty tegoż opisu.

Punktem wyjścia w określaniu nowego podejścia do edukacji zawodowej w szkolnictwie amerykańskim w latach siedemdziesiątych wieku XX uczyniono tezę, że przygotowanie do pracy powinno być długim całożyciowym procesem i przebiegać w następujących (w ciągu życia ewentualnie powtarzalnych) fazach:

• informowanie i orientowanie,

-■ orientowanie i wywiad,

• wywiad i przygotowanie,

• dalsze kształcenie i przeliczenie.

Na tej podstawie w 1972 r. dla potrzeb orientacji zawodowej uczniów szkół po­wszechnych w Stanach Zjednoczonych wprowadzono następujące pola zawodowe:

• budownictwo nadziemne i podziemne,

• zawody produkcyjne,

• transport,

• rolnictwo, leśnictwo etc.,

• żegluga,

• ochrona środowiska,

• zawody biurowe,

• handel,

• komunikacja i środki przekazu,

• żywienie i wypoczynek,

• administracja publiczna,

• służba zdrowia,

• konsumpcja i gospodarstwo domowe,

• sztuki piękne i nauka.

Ten podział pól pracy zawodowej jest wykorzystywany w kształceniu zawodowym w USA w okresie orientacji zawodowej. Podział ten jest wspomagany przez wyja­śnianie treści rozmaitych zawodów na podstawie DOT — Słownika Tytułów Zawo­dowych. Ponadto orientacja w polach zawodowych jest wspomagana przez infor­macje dotyczące miejscowego rynku pracy.

Rys 10. Amerykański model kształcenia przedzawodowego (i prozawodowego - przyp. Z.W.) - Career Education - według U.S. Office of Education - (wyd.) Career Education, Washington 1973

Z rysunku można wyprowadzić wniosek, że kształcenie zawodowe (przedza- wodowe, prozawodowe i zawodowe - przyp. Z.W.) stanowi istotną część pro­gramów od przedszkola do ukończenia szkoły dwunastoletniej i powinno przebiegać w następujących sekwencjach:

1. kształtowanie świadomości zawodowej [Career Awareness],

2. orientacja zawodowa [Career Orientation],

3. wywiad, poszukiwania zawodowe [Career Exploration],

4. przygotowanie zawodowe [Career Preparation].

Obok tych sekwencji zgodnie z podejściem pedagogicznym - a nie stanowiskiem organizacji pracy, wydzielono 15 pól zawodowych jako drugi element strukturalny kształcenia zawodowego. Kształcenie zawodowe (przedzawodowe i prozawodowe

• przyp. Z.W.) uczyniono zatem porządkującą sondą programów kształcenia obok np. kształcenia muzycznego i rozwijania umiejętności wykorzystywania wolnego czasu; nie posiadano konkretnego, jednolitego programu, jaki mają np. kursy za­wodowe (dodajmy - i szkoły zawodowe - przyp. Z.W.).

A oto bardziej szczegółowe wyjaśnienia i opisy dotyczące wyróżnionych wcześniej czterech sekwencji.

1. Kształtowanie świadomości zawodowej [Career Awareness]

Ten pierwszy stopień kształcenia zawodowego (przedzawodowego - przyp. Z.W.) rozpoczyna się w przedszkolu i trwa do czwartej klasy ważny jest zarówno dla przyszłego murarza, jak i dla psychologa czy chirurga. Jego istotą jest uświa­domienie wartości pracy dla ludzkiego życia i zaznajamianie ze zróżnicowanym światem pracy zawodowej. Obejmuje on cztery zakresy:

• wiadomości i informacje o polach zawodowych,

• kształtowanie przedstawień o wartościach wiążących jednostkę z określonymi aspektami świata zawodowego, ,

• preferencje zawodowe - wgląd w grę życzeń zawodowych, interesów, umiejęt­ności i elementów strukturalnych świata pracy,

• samoocenę własnych możliwości i rozwoju zawodowego.

2. Orientacja zawodowa [Career orientation]

Wprowadzenie w myślenie zawodowe następuje w 5 i 6 klasie i ma na celu zaznajomienie z podziałami pracy i otwieranie perspektyw zawodowego rozwoju. Pomocny jest w tym zakresie Słownik Tytułów Zawodowych — POT::

3. Wywiad zawodowy [Carcer.Exploration] . .

W klasach 7-9 realizuje się ważna sekwencja badań czy poszukiwań - wy­wiad zawodowy - w której decyduje się znaczenie wyboru zawodu dla zawodowe­go rozwoju jednostki i pedagogicznych trudności związanych ze spotykanym ro­zejściem się życzeń zawodowych młodzieży a realnymi możliwościami tworzony­mi przez rynek pracy.

Obok ważnych informacji udzielanych uczniom i zdobywanych przez nich w zakresie tej sekwencji realizuje się dwa zadania:

• wprowadzenie w rzeczywiste, typowe przebiegi pracy w wybranym polu zawo­dowym,

• praktyczne próby prawidłowości przyznanych preferencji dla wybranego zawo­du.

Uczniowie wybierają trzy spośród znanych im 15 pól zawodowych i uzyskują możliwość kilkutygodniowej praktyki w każdym z tych pól. Pozwala to na porów­nania swoistych warunków pracy i doświadczeń praktycznych. Ułatwia również zrewidowanie własnych życzeń zawodowych.

4. Przygotowanie zawodowe [Career Preparation]

Ta sekwencja jest realizowana z początkiem 10. klasy, w której tradycyjnie w amerykańskiej szkole rozpoczynało się kształcenie zawodowe (w Camprehen- sive School). Uczniowie wybierają spośród trzech doświadczonych praktycznie pól zawodowych jedno, w którym pragną pracować albo bezpośrednio po szkole, albo po ukończeniu studium. Z chwilą wejścia do klasy 10. uczniowie uzyskują możli­wości opanowania wstępnych kwalifikacji zawodowych. Opanowane umiejętności dają absolwentom lepsze szanse włączania się w proces pracy. Ta sekwencja przy­gotowania zawodowego sprawia najwięcej trudności, gdyż zagadnienie tkwi w wyposażeniu ucznia w odpowiednie umiejętności zawodowe, które są bardzo zróżnicowane stosownie do podziału zawodowego. Do tego celu nie wystarczają środki szkolne, musi zostać powołane drugie miejsce przygotowania zawodowego, pozaszkolne, w którym przygotowany do tego nauczyciel zawodu przeprowadzi właściwe przygotowanie. Wymaga to umowy między szkołą a odpowiednim od­działem szkoleniowym przedsiębiorstwa (Cooperative Vocational Education). Al­ternatywą dla tego rozwiązania jest przyjmowanie uczniów jako praktykantów do przedsiębiorstw.

Właściwe kształcenie zawodowe jest realizowane w systemie szkół wyż- s^cli i kolegiow;~a'także;szkół technicznych. Ich kierimek-i program-zostaje wy­wołany potrzebami rynku, ale każdy wymaga akredytacji odpowiedniego urzędu, co ma na celu zapewnienie jakości kształcenia. Natomiast kwalifikacje robotnicze zdobywa się bezpośrednio w procesie pracy.

• * *

Z dość rozległego opisu sytuacji amerykańskiej wyprowadzić można nastę­pujące wnioski ogólne, możliwe do jednoznacznego odczytania na gruncie pol­skim:

1. W amerykańskim systemie edukacyjnym odstąpiono od tradycyjnego podziału kształcenia - na ogólne i zawodowe.

2. Przedstawiony wykres stosunkowo dobrze ilustruje przechodzenie od kształce­nia przedzawodowego, poprzez kształcenie prozawodowe do kształcenia zawodo­wego.

3. Zadania kształcenia przedzawodowego realizowane są w klasach - od I do VI edukacj i obowiązkowej trwającej przez 12 lat.

4. Zadania kształcenia prozawodowego realizowane są już w określonym zakresie w klasach od VII do IX (odpowiednik polskiego gimnazjum) oraz w natężeniu w klasach od X do XII, chociaż w tej sekwencji występują też oznaki kształcenia zawodowego.

5. Właściwie pojęte kształcenie zawodowe realizowane jest dopiero w kolegiach i w szkołach wyższych oraz w powiązaniu z układem gospodarczym.

W świetle powyższego można przyjąć, że polskie rozwiązania edukacyjne nawiązują bardziej do modelu amerykańskiego niż do modeli europejskich, o któ­rych będzie mowa w rozdziale piątym.

• * *

Jak zatem zaprojektowano edukację prozawodowąw polskim systemie edu­kacyjnym realizowanym od 1 września 1999 roku?

W założeniach organizacyjno-programowych prowadzonej od września 1999 roku reformy systemu edukacji w Polsce stwierdza się (bezpośrednio lub pośrednio) co następuje: . . _

1. Wyróżnia się dwie odmiany programowe szkoły średniej, występującej pod ogólną nazwą: liceum profilowane. Pierwsza z nich dotyczy szeroko rozumianego kształcenia ogólnego z uwzględnieniem profili: humanistycznego, matematyczne­go, przyrodniczego, klasycznego i innych. Druga z kolei odmiana dotyczy uprofi- lowania zawodowego przy uwzględnieniu 12 pól profilowania.

2. W obu przypadkach nauka trwa 3 lata, z tym, że około 70 % treści kształcenia ma wymiar ogólnokształcący, tzw. podstawowy, a tylko około 30 % treści kształ­cenia oddaje istotę edukacji uprofilowanej.

3. W przypadku liceum uprofilowanego zawodowo pierwowzorem rozwiązań or­ganizacyjno-programowych uczyniono (wcześniej omówione) liceum techniczne (które jednak trwało 4 lata).

4. Liceum profilowane zawodowo nie ma kształcić w konkretnym zawodzie, przy­gotowuje natomiast ucznia do dalszego kształcenia specjalistycznego i w efekcie - do zdobycia zawodu.

5. Jednym z podstawowych celów tej szkoły jest wykształcenie cech potrzebnych pracownikom we współczesnej gospodarce. Chodzi zatem bardziej o działalność

wychowawczą i kształtowanie predyspozycji osobowości zawodowej, niż o przy­gotowanie zawodowe.

6. Liceum profilowane zawodowo ma kończyć się maturą, a jednym z wybieranych przedmiotów egzaminu maturalnego może być któryś z przedmiotów zawodo­wych.

• *

Ogólnie stwierdzić można, że liceum profilowane, bez względu na realizo­wany profil kształcenia, nastawione jest przede wszystkim na:

• rozszerzanie zakresu wiedzy i umiejętności zgodnie z zainteresowaniami

• zdolnościami uczniów w celu przygotowania ich do studiów i pracy zawodowej;

• ułatwianie samoidentyfikacji kulturowej, poszukiwania własnej tożsamo­ści i budowania własnego wizerunku;

• przygotowanie do prawidłowego funkcjonowania w życiu rodzinnym

• społecznym oraz tworzenia zdrowych środowisk życia, pracy i zabawy;

• przygotowanie do udziału w rozwoju społeczności z pełnym szacunkiem dla wartości uniwersalnych, godności ludzkiej i jedności świata natury.

... . Bardziej'skonkretyzowane zadania szkoły .to: '

• stworzenie warunków sprzyjających realizacji celów życiowych uczniów, rozwojowi ich zainteresowań, pracy indywidualnej nad wybranymi dziedzinami wiedzy;

• sprzyjanie rozwojowi samodzielnego i krytycznego myślenia, refleksji wobec własnej hierarchii wartości, umożliwianie tworzenia warsztatu pracy inte­lektualnej;

• wspieranie rozwoju twórczości, rozwijanie aktywności w różnorodnych dziedzinach sztuki, nauki, techniki, sportu, także w ramach czasu wolnego;

a wspieranie aktywnych i innowacyjnych postaw wobec świata.

Powyższe zapisy i akcenty stosunkowo dobrze oddaje następujący schemat:

Liceum (profilowane zawodowo) PROJEKT MOOELEU

Kształcenie ogólne

Umiejętności ponaddyscyplinarne

(w tym podst. wiedzy o gospodarce rynkowej z elementami przygot. do wejścia na rynek pracy i przedsiębiorczości, praca w zespole, języki obce, komputer, itp.)

Kształcenie ogólnozawodowe

w zakresie objętym profilem (określonym obszarem zawodowym)

Moduły umiejętności (kompetencje)

specyficzne dia konkretnych zawodów z objętego profilem obszaru zawodowego

Rys 11. Liceum (profilowane zawodowo) - projekt modelu [źródło: Ministerstwo Edukacji Narodowej o szkolnictwie zawodowym. Biblioteczka Reformy - Nr 3]

A oto przewidziane w założeniach organizacyjno-programowych nowego systemu ed-ukacyjnego w Polsce profile kształcenia prozawodowego:

1. Profil - kształtowanie środowiska.

2. Profil mechaniczny.

3. Profil elektryczno-energetyczny.

4. Profil elektroniczny.

5. Profil - Leśnictwo i technologia drewna.

6. Profil transportowy.

7. Profil chemiczny.

8. Profil usługowo-gospodarczy.

9. Profil rolniczo-spożywczy.

10. Profil tekstylny.

11. Profil ekonomiczno-administracyjny.

12. Profil społeczno-socjalny.

Nawiązując do niektórych zapowiedzi i interpretacji oficjalnych skłonni jesteśmy opowiedzieć się za skonkretyzowaniem nazw liceów profilowanych zawodowo, a w szczególności zaproponować nazwy:

• liceum z profilem kształtowania środowiska,

• liceum z profilem mechanicznym,

• liceum z profilem elektryczno-energetycznym,

• liceum z profilem elektronicznym i informatycznym,

• liceum z profilem - leśnictwo i technologia drewna,

• liceum z profilem - komunikacja i transport,

• liceum z profilem chemicznym i przetwórstwa przemysłowego,

• liceum z profilem gospodarczym i usługowym,

• liceum z profilem rolniczo-spożywczym,

• liceum z profilem tekstylnym i odzieżowym,

• liceum z profilem ekonomicznym i administracyjnym,

• liceum z profilem społeczno-socjalnym,

• liceum z profilem pedagogicznym,

• liceum z profilem artystycznym.

-Wprawdzie niektóre nazwy są powtarzalne w stosunku do już istniejących, lecz przeciez chodzi o nowy typ szkoły - szkoły prozawodowej.

• * *

Z przedstawionych rozważań wynika, że stan naszej wiedzy na temat liceum profilowanego w początkowych miesiącach roku 2000 (gdy formułowano tekst tego rozdziału) jest wyjątkowo skromny. Można żywić nadzieję, że kolejne lata realizacji reformy systemu edukacji w Polsce dadzą wystarczające argumenty na rzecz tak rozumianej edukacji prozawodowej.

3. Przyuczenie do zawodu jako forma edukacji prozawodowej

W dotychczasowych rozważaniach dotyczących struktury problemowej pe­dagogiki pracy zastanawiano się, jakie jest miejsce w tej strukturze dla problemu przyuczenia do zawodu. Część twórców pedagogiki pracy skłonna była wiązać ten problem z kształceniem przedzawodowym, ale prof. W. Rachalska wiązała go z kształceniem zawodowym. W następstwie zróżnicowanych stanowisk o przy­uczeniu do zpwodu pisano w obu wymienionych działach. Z chwilą „powołania” dodatkowego działu pedagogiki pracy, drugiego w kolejności - pod nazwą: kształ­cenie prozawodowe, ten swoisty dylemat został definitywnie- rozwiązany. Po pro­stu -jest to typowy problem interesującego nas w tym rozdziale kształcenia pro- zawodowego.

Przyuczenie do zawodu, określane też jako przysposobienie zawodowe, po­dobnie jak wychowanie przez pracę ma swoją długą i bogatą historię. Staranna analiza kolejnych okresów rozwoju społeczno-ekonomicznego aż do dzisiaj po­zwala wysunąć tezę, iż przysposobienie zawodowe zawsze było i jest nadal zna­czącą formą wprowadzenia młodzieży i dorosłych do działalności zawodowej. Często stanowi ono określoną drogę „wchodzenia w zawód”.

Dzieje się tak, ponieważ:

1. Występuje zasadnicza różnica między liczbą zawodów objętych klasyfika­cją gospodarczą a liczbą zawodów objętych klasyfikacją dostosowaną do szkol­nictwa zawodowego; rozbieżności te stają się jeszcze większe, gdy porównamy liczbę zawodów z liczbą stanowisk pracy. W Polsce wyróżnia się: ponad 12 tysięcy różnych (powtarzalnych) stanowisk pracy, około 2,4 tysiąca zawodów ujętych w klasyfikacji gospodarczej i około 200 zawodów, tzw. szkolnych. Już z tego wy­nika, że systematyczne i dłuższe kształcenie zawodowe dotyczy tylko niewielkiej liczby specjalności. Przyjmuje się też, że przygotowanie trwające dłużej niż trzy miesiące można traktować jako przygotowanie zawodowe. Formy krótsze, niekie­dy jednodniowe, a nawet kilkugodzinne, zalicza się do grupy prżyspośobienia za- wodowego.

2. Nie każde przygotowanie, nawet realizowane przez dłuższy czas, musi prowadzić do zdobycia kwalifikacji zawodowych. Zatem wszystkie formy szkoleń przyuczających do działalności produkcyjnej i usługowej, lecz nie zapewniających kwalifikacji zawodowych, przyjęto zaliczać do grupy przysposobienia zawodowe­go, stanowiącego dziś znaczący problem edukacji prozawodowej.

W świetle powyższego powiedzieć można, że przyuczenie do zawodu (lub przysposobienie zawodowe) jest tym rodzajem przygotowania, które uprawnia do wykonywania czynności na określonym stanowisku pracy, lecz nie zapew­nia kwalifikacji zawodowych. Może być ono realizowane w zakładzie pracy, w warsztacie rzemieślniczym, na kursach lub w specjalnie organizowanych ośrod­kach, szkołach i grupach. Z tego powodu zakwalifikowano je do edukacji proza­wodowej.

W zakładach pracy różnymi formami przysposobienia zawodowego objęci są robotnicy (pracownicy) niewykwalifikowani, w tym pracownicy sezonowi.

Znamienną ilustracją omawianego zagadnienia jest sytuacja studentów tzw. rocznika zerowego, zobowiązanych w minionych latach do miesięcznej praktyki robotniczej. Ich pierwsze dni pobytu w zakładzie produkcyjnym były dniami przy­uczenia na stanowisku pracy. Istotną rolę spełniają różne kursy przysposabiające do zawodu, np. kursy maszynopisania, kurs obsługi prostych urządzeń. Organizato­rami kursów są różne organizacje i stowarzyszenia oraz ośrodki kursowe. Liczba uczestników tej formy szkoleń sięga każdego roku kilkunastu, a nawet kilkudzie­sięciu tysięcy.

Szczególna rola w zakresie przysposobienia zawodowego przypada szko­łom. W Polsce w latach 50., w okresie istnienia Centralnego Urzędu Szkolenia Zawodowego, utrwaliła się już nazwa: Szkoła Przysposobienia Zawodowego.

Aktualnie prowadzi się jeszcze (aczkolwiek w wymiarach ograniczo­nych):

• szkoły przysposabiające do zawodu,

• szkoły przysposabiające do zawodu rolnika,

• klasy i tzw. ciągi uzawodowione w szkołach podstawowych.

W szkołach przysposabiających do zawodu wyróżnić można dwie formy kształcenia:

1. szkoły dla absolwentów szkół podstawowych objętych obowiązkiem kształcenia zawodowego, nie uczęszczających do innych szkół i nie pracujących zawodowo (Warszawa i inne ośrodki);

2. szkoły dla młodzieży, która nie ukończyła szkoły podstawowej, lecz le­gitymuje się świadectwem ukończenia VI klasy tej szkoły (według struktury do 1999 r.).

Do szkoły przyjmowane są osoby w wieku 15-18 lat, a okres nauki trwa od

• do 2 lat.

Zgodnie z odpowiednimi aktami prawnymi, a szczególnie z Zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 18 listopada 1975 r., w sprawie organizo­wania szkół przysposabiających do zawodu, zadania modelowe tych szkół dotyczą głównie:

• uzupełniania braków wiedzy z zakresu szkoły podstawowej,

• ukształtowania wśród młodzieży prawidłowego stosunku do nauki oraz samej instytucji szkoły,

• teoretycznego i praktycznego przysposobienia młodzieży do wykonywa­nia określonego zawodu, stosownie do potrzeb gospodarczych,

• wpojenie przeświadczenia, iż kwalifikacje i umiejętności zawodowe są decydującymi determinantami społeczno-zawodowej pozycji każdego członka społeczeństwa.

Świadectwo ukończenia szkoły jest dowodem przysposobienia absolwenta do wykonywania określonego zawodu, a zarazem ukończenia obowiązkowej szkoły podstawowej. Szkoły przysposabiające do zawodu tworzone są przy szko­łach zawodowych odpowiedniego kierunku.

W instrukcji do wyżej podanego zarządzenia wymienia się 41 zawodów, do których młodzież może być przyuczona. Szkoły przysposabiające do zawodu rol­nika stanowią zmodyfikowaną odmianę 2-letnich szkół przygotowujących do za­wodu.

W realizacji zadań przyuczenia do zawodu w powiązaniu z zakładami pracy znaczącą rolę spełniały dotychczas i spełniają nadal (chociaż w ograniczonym za­kresie) Ochotnicze Hufce Pracy - OHP. W latach 90. poddano tę szczególną orga­nizację ostrej krytyce. A mimo to, w nowym systemie edukacji zawodowej uznano potrzebę prowadzenia zbliżonych form działalności edukacyjnej pod nazwą: Klasy przysposabiające do pracy. Przypuszczalnie nadal wyłaniane będą określone grupy młodzieży, które już na poziomie gimnazjum oraz dwuletniej szkoły zawodowej realizować będą zadania charakterystyczne dla przyuczenia zawodowego.

O klasach przysposabiających do zawodu wiemy raczej niewiele. Powołano je do życia w 1974 r. Zgodnie z zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania (D/..U. MO i W' nr 10 z 1974 r.), klasy te organizowano przy szkołach podstawo­wych lub zawodowych i przeznaczano dla uczniów, którzy ukończyli V lub VI klasę, byli opóźnieni w nauce co najmniej o 2 lata i nie rokowali nadziei na ukoń­czenie szkoły podstawowej. Realizowali oni skrócony program szkoły podstawo­wej poszerzony o pewne elementy przygotowania zawodowego.

Z badań sondażowych J. Żarczyńskiej, J. Napiórkowskiego, B. Pasznickiego

• innych wynika, że uczniowie klas uzawodowionych znaleźli się w tych klasach na skutek niepowodzeń w nauce i że o ich niepowodzeniach nie decydowały wyłącz­nie mniejsze możliwości intelektualne, lecz także inne czynniki, np. warunki domu rodzinnego, otoczenie.

W założeniach organizacyjno-programowych średniej szkoły ogólnokształ­cącej, w związku z klasami uzawodowionymi, pisano: „Uczniom wykazującym wyraźne zainteresowania praktyczne i preferującym ten typ działań, stworzy się możliwości przysposobienia zawodowego w organizowanych w tym celu klasach (od VII klasy poczynając) lub też w ośrodkach kształcenia zawodowego. Program tych klas, dostosowany do potrzeb i warunków regionalnych, uwzględni również kontynuację przedmiotów ogólnokształcących w zarysie podstawowym”.

Stroną pozytywną tej propozycji było wyraźne zaakcentowanie, iż chodzi o uczniów odznaczających się zainteresowaniami praktycznymi i preferujących ten typ działań, bowiem tym samym zapowiedziano wyeliminowanie niechlubnej tra­dycji „szkół dla odpadów”. Koncepcja szkoły 10-letniej upadła, lecz problem klas uzawodowionych pozostał nadal.

Sprawą dyskusyjną jest - czy mają to być klasy tzw. uzawodowione czy - też szkoły przysposabiające do zawodu. Wydaje się, że powinny to być autono­miczne szkoły przysposobienia zawodowego, przyjmujące uczniów po V i VI klasie szkoły podstawowej i traktowane jako szkoły zbiorcze, z internatami i z warsztatami szkolnymi. W nowym systemie edukacyjnym w grę wchodzić może forma zastępująca gimnazjum.

Problematyka przyuczenia do zawodu jest-jak dotychczas - najmniej opra­cowana w literaturze pedagogicznej, a także niedoceniana w dyskusjach i rozwią­zaniach organizacyjnych. Przypuszczać należy, że postulowana modernizacja sys­temu edukacyjnego spowoduje większe niż dotychczas zainteresowanie także tym niezmiernie ważkim, a zarazem bardzo złożonym problemem.

• w tym przypadku pożądane jest nawiązanie do doświadczeń takich krajów zachodnich jak: Francja, Niemcy, Szwajcaria, Szwecja i inne.

• * *

Omówione tu problemy kształcenia prozawodowego stanowią:

• z jednej strony - o istocie struktury tego działu pedagogiki pracy, który wcześniej nazwaliśmy kształceniem prozawodowym,

• z drugiej zaś strony - próbę całościowego spojrzenia na zagadnienia kształcenia prozawodowego, zagadnienie nowe, dotychczas nie wyróżniane.

4. Blok kontrolno-syntetyzujący

1. Dział pedagogiki pracy zwany kształce­niem obejmuje problemy dotyczące: ) ) c)	wychowania przez pracę kształcenia ogólnotechnicznego przyuczenia do zawodu liceów profilowanych zawodowo kształcenia zastępczego kształcenia ogólnozawodowego
2. Liceum profilowane zawodowo, to typo­wy przykład	edukacji ogólnozawodowej edukacji prozawodowej edukacji szeroko profilowej
3. Kształcenie prozawodowe to nowy obszar problemowy	edukacji zawodowej pedagogiki pracy kształcenia ustawicznego
4. Przyuczenie zawodowe to: a)	rodzaj edukacji zawodowej rodzaj edukacji prozawodowej kształcenie dla potrzeb stanowiska pracy kształcenie bez nadawania kwalifikacji
b)
5. Główne zadania edukacji prozawodowej: ) )		- ewentualnie odwołać się do tekstu .

Pytania i zadania kontrolne

1. Wymienić okoliczności wprowadzenia i stosowania terminu - edukacja proza- wodowa.

2. Wymienić podstawowe właściwości edukacji prozawodowej.

3. Które z właściwości ogólnych powszechnej edukacji szkolnej USA mogąjuza- sadniać wyróżnienie w pedagogice pracy obszaru problemowego pod nazwą: kształcenie prozawodowe?

1 Autorem interesujących rozważań na temat genezy nazwy „kształcenie przedzawodowe” oraz zakresu problemowego tegoż działu pedagogiki pracy jest S. Szajek; zob. opracowa­nie pt. Stan teorii badań w dziedzinie kształcenia przedzawodowego, w: Modernizacja oświaty zawodowej. Warszawa 1982. Wydawnictwo do użytku wewnętrznego Instytutu Kształcenia Zawodowego.

4 W kolejnych rocznikach statystycznych przyjmowano odmienne kryteria ustalania da­nych, stąd liczby i wskaźniki procentowe w tabeli 4 należy traktować orientacyjnie z pewnym przybliżeniem.

6 T. Nowacki: Wychowania młodego robotnika (1986), a także: Rozważania nad reformą oświaty i wychowania, w: Szkoła — Zawód - Praca.

9 Mały słownik pedagogiki pracy, pod redakcją T. Nowackiego i Z. Wiatrowskiego, cz. 2, s. 25. Warszawa 1978. Wyd. IKZ. Por. H. Muszyński: Wychowanie przez pracą, w: Pe­dagogika.

11 Szereg ważkich uwag, myśli i stanowisk w kwestii wychowania przez pracę znajdzie Czytelnik w Słowniku pedagogiki pracy [178],

sytuacja pozostawienia dzieci poza codziennymi obowiązkami domowymi i go­spodarskimi. W okresach nasilonych prac polowych specyfikę tę uwzględnia nawet szkoła, która stara się dostosować do nich przerwy w nauce szkolnej. Znaczna część młodzieży w wyniku takiego zaangażowania się w pracy w gospodarstwie domowym wiąże się z nim w sposób trwały i pozostaje w nim na stałe.

Ale duża część młodzieży opuszcza dom rodzinny i udaje się do miasta i w tych, jakże odmiennych warunkach, określa swój stosunek do pracy na całe ży­cie. Można więc na tym tle mówić o wynikach wychowania przez pracę? Rzecz wprawdzie trudna do jednoznacznego określenia, niemniej jest faktem powszechnie uznawanym, iż młodzież z rodzin chłopskich, niezależnie od tego, gdzie przebywa, niezależnie od tego, dokąd trafia i co robi, przejawia najbardziej pożądane cechy w stosunku do pracy, a więc pracowitość, uczciwość i rzetelność. Wniosek stąd pły­nie prosty-.w.j3rę»cesi.e wychowania przez pracę najlepsze wyniki daje bezpośredni i naturalny udział dzieci i młodzieży w codziennej społecznie użytecznej pracy. Ogólna ocena przebiegu i wyników procesu wychowania przez pracę w rodzinie chłopskiej jest zatem wysoka, mimo że wychowawcy (rodzice) realizują ten proces w większości tylko intuicyjnie. Są oczywiście także przypadki skrajne - nadmierne-

• Wieie interesujących przykładów w zakresie tak rozumianego 'wychowania przez pracę znajdziemy w opracowaniach N. Krupskiej [89], A. Makarenki, T. Nowackiego [123, 128], W. Szczerby [192], A. Jamińskiego [67] i innych teoretyków wychowania przez pracę. Potrzeby badawcze w dziedzinie wychowania przez pracę określa najszerzej

S. Szajek w cytowanym już artykule pt!: Stan teorii i potrzeby badań w dziedzinie kształ­cenia przedzawodowego (patrz przypis 1, rozdz. III).

Pod takim tytułem ukazało się opracowanie W. Okonia w pracy zbiorowej: Kształcenie zawodowe w służbie gospodarki i kultury narodowej, pod redakcją S. Kaczora i Z. Wia- trowskiego. Warszawa 1978. Autor analizuje cechy wspólne i różniące te dwa nurty kształcenia (s. ^8-68). Nawiążemy do tych rozważań.

Józef Chałasiński: „Szkoła Zawodowa”. Rok 1926/1927.

S. Kaczor: Kształcenie ogólne i zawodowe, w: Szkoła - zawód - praca. Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Pracy. Nowy Sącz 1976. Warszawa 1977, IKZ.

: .%'l.'c'Zbltzoa6-'4ëadeticie i_rozwiązania-stosowane są~,vv.innych,krajach europej-, skich, a tym bardziej w Stanach Zjednoczonych, gdzie najczęściej funkcjonuje jednolita szkoła średnia, realizująca i zadania kształcenia ogólnego, i kształcenia zawodowego.

Szersze omówienie powyższych problemów znajdzie Czytelnik w takich opracowaniach, jak:

• St. Kaczor: Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian (1993),

• Systèmes de formation professionnele dans les pays membres de la Communauté européenne. Berlin 1983.

Określonym przykładem zbliżonych rozwiązań staje się polskie liceum pro­filowane.

3. Wychowanie przez pracę

O wychowaniu przez prace mówi się i pisze stosunkowo dużo i od dawna. Wystarczy odwołać się chociażby do publikacji książkowych T. Nowackiego: Wy­chowanie przez pracę [122] oraz Praca i wychowanie [128]; Wiktora Szczerby:

S. Tytus: Pozaszkolne formy pracy uczniów. „Oświata i Wychowanie”, 1932, nr 7, wer- ■ sjaB.

Tak wyróżnione aspekty wychowania przez pracę omawia H. Muszyński w podręczniku akademickim - Pedagogika - pod redakcją M. Godlewskiego i innych w podrozdziale: Wychowanie przez pracą.

T. Nowacki: Rola i zadania systemu oświatowego w przygotowaniu do uczestnictwa w społecznym procesie pracy. „Kwartalnik Pedagogiczny” - 1974, nr 4.

wynika, ze dzieci w takich rodzinach poświęcają różnym pracom domowym do dwóch, a nawet do trzech godzin dziennie. Wykształca się w nich określona goto- wość”do każdej pracy, legitymują się one także znacznie szerszym zakresem wie­dzy o pracy człowieka niż inne. Doskonale znają pracę zawodową ojca i matki, doceniają ich ^siłekródnószą się.do nich z szacunkiem, orientują się w charakte­rze różnych zawodów i różnych rodzajów pracy zawodowej.

Zupełnie odmienna sytuacja panuje w rodzinach robotniczych drugiej grupy, a więc w rodzinach osłaniających dziecko przed jakąkolwiek pracą. Postawę taką „troskliwi” rodzice. usprawiędliwiają^powiedzenieiTi: „Jeśli ja w życiu muszę się tak męczyć, to niech przynajmniej moje dziecko uniknie tych trudów”. Można ^fzypuszćzać/że pracę rodzice ci traktują jedynie jako „zło konieczne”, a może naweTjako „pokutę za grzechy przodków”. W takiej sytuacji trudno mówić o zro­zumieniu roli pracy, a tym bardziej o dostrzeganiu w niej czynnika osobowościo- wo-twórczego. WJconsekwencji także ich dzieci niewiele wiedzą o pracy i nie sza­nują jej czują się dobrze poza nią, chętnie korzystają z owoców pracy innych. Po­stawa konsumpcyjna dzieci i młodzieży kształtuje się m.in., a może przede wszyst-

/

Badania przeprowadzono w latach 1982-1983. Występuje potrzeba zweryfikowania tak określonej sytuacji tym bardziej w nowych warunkach społeczno-gospodarczych.

K. Kuligowska: Wychowanie przez pracą w przedszkolu, w: Szkoła - Zawód - Praca. Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Pracy. Nowy Sącz 1977, Instytut Kształcenia Zawodowego. Warszawa 1979.

Ministerstwo Oświaty i Wychowania zapowiedziało też opracowanie specjalnego pro­gramu wychowania przez pracę, aie takowy dotychczas się nie ukazał. Pewne elementy programowe zawarto jedynie w projektach programów nauczania w reformowanej szko­le. Należy żywić nadzieję, że przy trwającej nadal reformie programowej zostaną one nie tylko dostrzeżone, ale i poszerzone. Przynajmniej pewne pozytywne i zachęcające zapo­wiedzi znajdujemy w Założeniach reformy systemu edukacji w Polsce.

Wprawdzie przedstawione w tej części rozważania dotyczą szkoły ogólnokształcącej (podstawowej i średniej) drugiej połowy XX wieku, można jednak uznać ich aktualność także w odniesieniu do nowych rozwiązań strukturalnych (szkoła podstawowa, gimna­zjum i liceum).

U. Sobkowiak: Możliwości i sposoby wychowania przez pracę w ZHP. „Oświata i Wy­chowanie” - 1982, nr 9, wersja B, s. 37.

Podaję za: T. Nowacki: Treść i proces kształcenia politechnicznego [ 3.23]. Szczegółową analizę pochodzenia słów „nauczanie politechniczne” i wkładu K. Marksa przeprowadza S. Szabołow w książce: Politechniczeskoje obuczenije. Moskwa 1956.

• Por. Słownik pedagogiki pracy. { 178] oraz K. Korabiowska-Nowacka: Kształcenie poli­techniczne, w: Szkoła - Zawód - Praca. Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Pracy. Nowy Sącz 1976. Warszawa 1977 IKZ.

N.K. Krupska: Pedagogiczeskije soczinienija, t. 4. Moskwa 1958, s. 194. Patrz także: N.K. Krupska: O kształceniu politechnicznym. Warszawa 1964; Psdagogiczeskaja Enci- klopedia, t. 3. Moskwa 1966.

Problematyce kształcenia politechnicznego oraz ogólnotechnicznego poświęcono w mi­nionym okresie wiele opracowań zwartych i artykułów. Oto ważniejsze z nich: T. No­wacki: Kształcenie politechniczne (1957) oraz Treść i proces kształcenia politechniczne­go (1966); I. Szaniawski: Kształcenie politechniczne a praca ręczna (1959) oraz Huma­nizacja pracy a funkcja społeczna szkoły (1962); R. Polny: Drogi rozwoju teorii i prakty­ki kształcenia politechnicznego w ZSRR (1962); Z. Dąbrowski (red.): Kształcenie poli­techniczne w krajach socjalistycznych (1978); M. Nowicki: Kształcenie politechniczne i zawodowe w NRD (1979); P.R. Atutów: Zasada politechnizacji w nauczaniu. Warszawa 1982. Aktualnie w danym zakresie widoczny jest zastój, czyżby problem przestał istnieć?

W.G. Zubow: Politechniczeskoje obrazowanije w sowieriennych uslowijach. „Sowiet- skaja piedagogika” - 1975, nr 3.

Nauczycielowi techniki szereg interesujących opracowań poświęcili: F. Zywert, M. Po- chanke, Z. Dąbrowski, E. Dudek, J. Napiórkowski, H. Błażejowski i inni. Na szczególne polecenie zasługują rozważania F. Zywerta pt.: Przygotowanie zawodowe nauczyciela techniki. „Oświata i Wychowanie” - 1982 r. nr 9, wersja B - NURT, a także rozważania FI. Błażejowskiego zawarte w pracy doktorskiej na temat kształcenia nauczycieli wy­chowania technicznego, przygotowanej pod kierunkiem doc. dr hab. Z. Wiatrowskiego (1978 r.). Z kolei przeglądowi i potrzebom badań w zakresie dydaktyki techniki intere­sujące rozważania poświęca H. Pochanke, w artykule: Potrzeba badań w zakresie dy­daktyki techniki, w: „Studia Techniczne - Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedago­gicznej w Bydgoszczy (zeszyt 9), Bydgoszcz 1982, jak również H. Błażejowski, J. Na­piórkowski, T. Retmańska i inni w wymienionym zeszycie.

S. Szajek: Problemy zawodoznawcze w szkole podstawowej, w: Psychologiczne i peda­gogiczne problemy poradnictwa zawodowego. Instytut Kształcenia Zawodowego. War­szawa 1975, s. 137-139.

Aktualna działalność Stowarzyszenia Doradców Szkolnych i Zawodowych Rzeczypo­spolitej Polskiej. „Szkoła Zawodowa” -1/93.

B. Wojtasik: Doradca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa. Wrocław 1993 oraz tej autorki - Warsztat doradczy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psycho- logiczne. Warszawa 1997; E. Podoska-Filipowicz: Podstawy zawodoznawstwa, orientacji i poradnictwa zawodowego. Bydgoszcz 1997 (wyd. 2); Wł. Trzeciak: Przygotowujemy się do wyboru zawodu. Warszawa 1988 - i inne.

Jednak formę aktywności prozawodowej autor omawia w powiązaniu i w znaczeniu kształcenia przedzawodowego [patrz poz. 30, s. 82],

Liceum techniczne - pod redakcją Janusza Moosa. Radom 1996.

Poza jedynym moim opracowaniem pt.: Kształcenie przedzawodowe, prozawodowe i zawodowe w nowym systemie edukacji w Polsce. „Szkoła Zawodowa”, Nr 7/1999.

T.W. Nowacki: Zawodoznawstwo. Radom 1999. Przytaczam fragmenty z podrozdziału 7 pt.: Amerykańska klasyfikacja pól zawodowych użytkowana w kształceniu zawodowym”, s. 116-121. -

Adwisory Council of Vocational Education, M.W. Essex. Chairman Vocational Educa­tion. The Bridge Betweein Man and his Work. Washington 1963, s. 120. [podaję za T. Nowackim].

US Department of Labour: Dictionary of Occupational Titles. Washington 1965 (dwa tomy).

S.F. Mariand: Career Education. A New Frontier. Pensylwania 1971.

W publikacji pt.: Reforma systemu edukacji - Projekt (z maja 1998 r.), która stanowi podstawę opisu i rozważań w tej części rozdziału, stosowany jest zwrot: Profile kształce­nia zawodowego (s. 194). Wcześniej już zaznaczyłem, że może być mowa tylko o kształ­ceniu prozawodowym, stąd powyższy zapis. .

J. Żarczyński: Próba analizy właściwości procesów poznawczych uczniów klas przyspo­sabiających do zawodu. „Ruch Pedagogiczny” 1976, nr 3. Autor przebadał tylko 30 uczniów, stąd wyniki traktowane być mogą jedynie informacyjnie. B. Pasznicki: Aspekty społeczne i pedagogiczne klas uzawodowionych, w: Szkoła - zawód - praca. Ogólnopol­skie Seminarium Pedagogiki Pracy - Nowy Sącz 1977. instytut Kształcenia Zawodowe­go, Warszawa 1978. J. Napiórkowski: Rola klas uzawodowionych w przygotowaniu ab­solwentów do pracy zawodowej i dalszej nauki. Fraca doktorska przygotowana pod kie­runkiem prof. dr hab. Z. Wiatrowskiego. Badania J. Napiórkowskiego mogą być uznane za miarodajne dla omawianego zagadnienia.

M. Maciaszek: Założenia i propozycje programowe średniej szkoły ogólnokształcącej. Warszawa 1976, Instytut Programów Szkolnych.

WP




wejście zawody zawody zawody w świat kwalifi- średnie- akade- pracy kowane go per- mickie sonelu

powszechna scholaryzacja

^szkoły wyższej

calożyciowe

dokształcanie

A A A A

Element wspólny dla liceów profilowanych

Składnik

profilowy

4

3

¹⁷ W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, PWN.

1

30

31

40

41

32

46

45

64

63

---