7746


ZAGADNIENIA DO KOLOKWIUM Z PRZEDMIOTU PODSTAWY WIEDZY O ROZWOJU BIOPSYCHICZNYM CZŁOWIEKA

  1. Ogólna charakterystyka wczesnego, średniego, późnego dzieciństwa oraz adolescencji (m.in. ramy czasowe, zadania rozwojowe):

    2. Okres

    Ramy czasowe

    Zadania rozwojowe

    Wczesne dzieciństwo

    0-3 r. ż

    2 fazy:

    • Wiek niemowlęcy (1r. ż.)

    • Faza noworodka

    • Wiek poniemowlęcy (2-3 r. ż)

    Uczenie się chodzenia;

    Uczenie się mówienia;

    Uczenie się przyjmowania stałego pokarmu;

    Uczenie się kontroli nad wydalaniem;

    Nabywanie gotowości do czytania;

    Tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej;

    Uczenie się rozróżniania płci i skromności seksualnej (uczenie wstydliwości- założenie stroju kąpielowego kilkuletniemu dziecku);

    Średnie dzieciństwo

    4-6 r. ż

    Rozwijanie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji;

    Osiąganie niezależności osobistej;

    Rozwijanie świadomości, moralności i skali wartości;

    Rozwijanie pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym;

    Rozwijanie potrzebnych umiejętności czytania, pisania i liczenia;

    uczenie się przebywania z rówieśnikami;

    Uczenie się właściwych ról męskich i żeńskich;

    Wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego organizmu;

    Uczenie się sprawności fizycznej potrzebnych w codziennych potrzebach;

    Późne dzieciństwo

    7-10/12 r. ż

    Wejście w grupę rówieśniczą i znalezienie w niej swojego miejsca;

    Opanowanie czynności czytania i pisania;

    Opanowanie umiejętności potrzebnych do nabywania i organizowania wiedzy oraz do posługiwania się nią w różnych sytuacjach;

    Wzbogacanie i uporządkowanie posiadanej wiedzy o świecie i o sobie samym, zarówno pod względem opisowym, jak: warunkującym i normatywnym;

    Rozwijanie postaw wobec grup i instytucji społecznych;

    Osiąganie autonomii osobistej;

    adolescencja

    10-20 r. ż.

    Rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemów etycznego zachowania);

    Przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej);

    Przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie;

    Osiąganie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych;

    Osiąganie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci;

    ukształtowanie roli męskiej lub żeńskiej (akceptacja swojego wyglądu i skutecznie posługiwanie się własnym ciałem);

    1. Poród - kryteria prawidłowego porodu, wskazania do cesarskiego cięcia, skala Apgar:

    Kryteria prawidłowego porodu:

    Wcześniactwo: dzieci urodzone przed 37 tyg.

    zazwyczaj z małą wagą urodzeniową

    Wcześniaki mają problemy z oddychaniem, kontrolą temperatury ciała, przyjmowaniem pokarmów

    Dziecko przychodzi na świat siłami natury albo poprzez cesarskie cięcie.

    Jakie są wskazania do cesarskiego cięcia?

    Czynniki patogenne w trakcie porodu:

    1.Przedłużająca się akcja porodowa

    2. Podawanie środków toksycznych

    3. Zły stan higieniczny sali szpitalnej

    4. Nieoczekiwane komplikacje (owinięcie pępowiny, złe ułożenie dziecka, kondycja matki; zanik akcji porodowej)

    5. Porody kleszczowe

    Dziecko po porodzie oceniane jest za pomocą skali Apgar

    Funkcje poddawane ocenie:

    1.Oddychanie

    2. Zabarwienie powłok skórnych

    3.Napięcie mięśniowe

    4. Częstość uderzeń serca

    5. Reakcja na ból

    Max.10 pkt. Poniżej 4 punktów: stan krytyczny, 7-8 (stan zmęczenia porodem). Dzieci poniżej 6 punktów: grupa ryzyka z psychologicznego punktu widzenia (często dzieci matek zaniedbujących się w czasie ciąży, wcześniacze, z niską masą urodzeniową)

    1. Charakterystyka fazy noworodka:

    Charakterystyka fazy noworodka (Harwas-Napierała, Trempała):

    1. Przeciętna waga - 3,37 kg, mierzy 51,2cm

    2. Proporcje ciała: duża głowa z małą częścią twarzową; długi tułów i krótkie kończyny

    3. Duży udział tkanki chrzęstnej w układzie kostnym (ciemiączko duże: włóknisto-chrzęstne połączenie spojenia kośćca czaszki)

    4. Przewaga zginaczy nad prostownikami

    5. Przewaga procesów anabolicznych

    6. Naturalny rytm aktywności :

    1. Noworodek przyjmuje postawę leżącą asymetryczną (leżąc na plecach dziecko odwraca głowę w jedną stronę, a jego kończyny ułożone są asymetrycznie czyli wyprostowane po stronie w którą zwrócona jest głowa, przykurczone po przeciwnej)

    2. Odruchy noworodka:

    1. Odruchy przystosowawcze dzieci; zdolności sensoryczne (wzrok, słuch, węch, smak):

    ZDOLNOŚCI SENSORYCZNE NOWORODKA

    Preferuje głos matki, odwraca się w kierunku dźwięku, preferuje głos wysoki nie niski, dźwięki czyste; nie słyszy szeptu. Od początku kształtuje się słuch fonemowy

    poznaje zapach mleka matki, odwraca się od źródeł nieprzyjemnych zapachów

    Rozróżnia smaki: gorzki, słodki, słony, kwaśny, ale preferuje słodki

    1. Okres niemowlęcy - rozwój motoryczny, postawy ciała, lokomocji, chwytu i manipulacji:

    OKRES NIEMOWLĘCY (od 2 miesiąca)

    ZMIANY W ZAKRESIE KRZYWIZN KRĘGOSŁUPA:

    ROZWÓJ MOTORYCZNY:

    3 prawa (kierunki) rozwoju ruchowego:

    1. Kierunek cefalokaudalny (rozwój następuje od części głowowej, następnie rozwija się część tułowiowa czyli np.ruchy rąk i tułowia, na samym końcu część nożna)

    2. proksymodystalny (zmiany postępują w kierunku od osi podłużnej ciała na boki)

    3. Łokciowo-promieniowy (w osi poprzecznej zmiany postępują od 5 palca do kciuka)

    Rozwój postawy ciała:

    Rozwój lokomocji (przemieszczania się):

    Rozwój chwytu i manipulacji:

    1. Rozwój emocjonalny i społeczny niemowlęcia; teoria przywiązania (rola więzi dla przyszłego rozwoju dziecka):

    Rozwój emocjonalny i społeczny niemowlęcia:

    PRZYWIĄZANIE - kształtuje się od momentu urodzin

    Okres dzieciństwa to początek formowania się interakcji ze światem zewnętrznym, w tym relacji interpersonalnych; kształtowania się zrębów osobowości.

    Trzy typy przywiązania:

    1. Charakterystyka inteligencji sensoryczno-motorycznej Funkcja symboliczna i jej przejawy. Pojęcie stałości przedmiotu:

    Następuje przekształcenie reakcji odruchowych w czynności psychiczne w toku procesu adopcyjnego w oparciu o podstawowe formy asymilacji. (0-1miesiąc)

    Formy asymilacji:

    -funkcjonalna- powtarzanie reakcji

    -uogólniająca- wykonywanie takiej samej reakcji w odpowiedzi na różne bodźce

    -różnicującej-różnicowanie reakcji w zależności od kontekstu

    Wewnętrznym modelem czynności psychicznej jest schemat.

    *Pierwotne reakcje okrężne (1-4 miesiąc)

          - Ssanie, chwytanie, patrzenie, poznawanie świata. Dziecko powtarza reakcje, które sprawiają mu przyjemność np. sięganie do zabawek

    * Wtórne reakcje okrężne (4-8 miesiące)

          - Manipulacja przedmiotem z powodu zainteresowania badaniem tego przedmiotu np.    

            potrząsanie, przyciąganie

    *Koordynacja schematów wtórnych (8-12 miesiąc)

         - łączenie schematów przez dziecko (  chwyta i pociąga) oznacza to, że dziecko może stosować

            raz wypracowane połączenie w różnych sytuacjach, ale także każdy schemat może dowolnie     

            łączyć z innymi i używać go w innej funkcji.

          - zachowania intencjonalne- dążenie do osiągnięcia celu

          - pojęcie stałości przedmiotu-obiekty istnieją nawet jak nie można ich zobaczyć

    * Reakcje okrężne trzeciego stopnia (12-18 miesiąc)

          -wykorzystanie wielu schematów w kontakcie z jednym przedmiotem

          - aktywne działanie metodą prób i błędów

          -zmieniają się zachowania, tworzą się nowe schematy i ich skutki

    * Wykrywanie nowych sposobów działania za pomocą kombinacji myślowych (18-24 miesiąc)

          - wykrywanie nowych sposobów działania za pomocą kombinacji umysłowych. Tworzą się ich  reprezentacje czyli wyobrażenia. Przekształcenie schematów czynnościowych w umysłowe.

    Funkcja symboliczna

    - Funkcja symboliczna to zdolność do powoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków. Pierwsze jej objawy to:

    Pojęcie stałości przedmiotu:

    Początkowo przedmiot istnieje dla dziecka jako tworzywo dla funkcji (widzenia, słyszenia). Aż do IV stadium przedmiot istnieje dla dziecka jedynie w jego działaniu, stąd dziecko nie szuka przedmiotu, który znika z pola widzenia. Dopiero dzięki koordynacji schematów wtórnych przedmioty nabierają cech stałości ( mają stałe położenie, istnieją, choć zniknęły z pola widzenia)

    1. Przejawy rozwoju własnej osoby dziecka:

    1. Etapy w rozwoju mowy dziecka na przestrzeni wczesnego i średniego dzieciństwa i ich charakterystyka (okres melodii, wyrazu, zdania, swoistej mowy dziecięcej wg. L.Kaczmarka):

    -operowanie dźwiękami różnej wysokości; krzyk,

    płacz, onomatopeje, gaworzenie, echolalia

    (powtarzanie zasłyszanych dźwięków). Według

    Piageta jest to okres mowy przedspołecznej

    1. Teorie rozwoju językowego (natywistyczna, modele poznawczo-rozwojowe, uczenia się funkcjonalistyczne):

    Rozwój mowy dziecka:

    dziecko rodzi się z innymi niż poznawcze mechanizmami mózgowymi odpowiadającymi za opanowanie mowy

    - Podkreślają uczenie się mowy poprzez naśladownictwo

    -Dziecko chce nauczyć się mówić

    -Kontrargumenty dotyczące „spieszczałej mowy”: właśnie poprzez to, że mówimy do dziecka powoli, wyraźnie, krótkimi zdaniami ze staranną wymową---- stymulujemy dziecko

    1.Dziecko ma pierwotną motywację do tego, by być zrozumianym

    2. Społeczne otoczenie dziecka dostarcza okazji i okoliczności do uczenia się języka (okoliczności te zawarte są w tak zwanym systemie wsparcia językowego „LAS” np. wspólne oglądanie książeczek, „pokaż nosek/buzię”)

    1. Rozpoznawanie liter przez dzieci w okresie przedszkolnym; rozwój orientacji w czasie i przestrzeni:

    Rozpoznawanie literek:

    Dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają rozpoznawać litery jako zbiory punktów. Już w 3-4 r. ż. Potrafią odróżnić pismo od tego, co pismem nie jest (Np. od bazgrot, rysunków), choć jeszcze nie potrafią identyfikować poszczególnych liter alfabetu. Ujmują więc pismo, podobnie jak inne obiekty- całościowo. W następnym etapie różnicują litery, a największą trudność sprawiają im te, które mają podobne kształty, Np. E i F, M i W. szczególnie trudne do odróżnienia są dla małych dzieci litery będące zwierciadlanymi odbiciami innych, Np. p i g, b i d. do 7-8 r. ż. Dzieci piszą wiele liter tak jak w lustrzanym odbiciu.

    Zdobywanie orientacji w czasie.

    Czas odbierany jest raczej subiektywnie niż obiektywnie, nie opiera się na danych zmysłowych, lecz na zdolnościach umysłowych, jak pamięć, wyobrażenia, przewidywanie. Zdaniem Piageta dziecko w wieku przedszkolnym ujmuje czas subiektywnie, czego przejawem jest egocentryzm czasowy, czyli stawia w centrum zdarzenia dotyczące jego samego. Dopiero ok. 12 r.ż. można mówić o porządkowaniu zdarzeń i rozumieniu relacji: prędkość x droga x czas.

    Badania Szumana: dziecko najpierw orientuje się w porach dnia, roku, potem w dniach tygodnia, a wreszcie w godzinach. Dzieci w 3 r.ż. mają kłopoty ze spostrzeganiem kolejności zdarzeń i nie ujmują kolejnych zdarzeń jako przewidywalne. Dzieci w 4 r.ż. i starsze potrafią dawać w tym przypadku już poprawne odpowiedzi.

    E. Clark: 6 stadiów w rozwoju umiejętności wyrażania relacji czasowych:

    Badania L. Harner: dzieci w 3 r.ż. zaczynają rozumieć relację słów „wczoraj” i „jutro”.

    Badania S.A. Kuczaj: większość dzieci łączy słowo „nigdy” z czynnością negatywną, a słowa „zaś”, „czasem” z czynnością pozytywną.

    Badania M. Kielar- Turska: dzieci bez względu na wiek lepiej orientowały się w przedstawionych w opowiadaniu zdarzeniach z przeszłości i przyszłości niż w zdarzeniach rozgrywających się w teraźniejszości. Dzieci przedszkolne używają słowa „czas” w 3 znaczeniach:

    Orientacja w przestrzeni.

    Orientacja w przestrzeni zależy od:

    1. Rozwój szeregowania, klasyfikowania w okresie średniego dzieciństwa:

    SZEREGOWANIE

    Charakterystyczne są tutaj małe szeregi. Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko potrafi zestawić obok siebie obiekty tej samej klasy różniące się wyraźnie rozmiarem, np. małą piłeczkę i dużą piłkę. Piaget i Inhelder wykazali w swoich badaniach, że małe szeregi potrafi wytworzyć 47 % dzieci czterolatków, 61 % pięciolatków.

    U pięciolatków pojawia się taka forma jak szeregowanie empiryczne. Przykładowo dzieci mają podany zestaw patyczków o różnej długości. Za zadanie mają ułożyć te patyczki od najkrótszego do najdłuższego. Uwagę dzieci skupiają dwa sąsiadujące ze sobą elementy. Dzieci ustalają między nimi relację większości albo mniejszości, nie potrafią ujmować tej relacji w obu kierunkach równocześnie. Te elementy, które nie zostały umieszczone w szeregu nie mogą zostać wprowadzone do już istniejącego szeregu.

    Doskonalsza forma szeregowania zwana szeregowaniem systematycznym pojawia się już

    w 5. r.ż., coraz częściej stosują ją dzieci w 6. r.ż.(32 %) a w 7. r.ż. jest ona dominującym sposobem rozwiązywania zadań wymagających grupowania elementów według uporządkowanych różnić między nimi ( 63 %). Ta forma szeregowania, wskazująca na inteligencję operacyjną, charakteryzuje się : ujmowaniem relacji mniejszy - większy w obu kierunkach jednocześnie, systematycznym wybieraniu z zestawu patyczków zawsze największego - najmniejszego z pozostałych, wstawianiem w szereg dodatkowych elementów.

    KLASYFIKOWANIE

    Klasyfikowanie polega na grupowaniu przedmiotów według ich równoważników. Wykrywanie podobieństw między elementami zbioru jest czynnością umysłową trudniejsza od wynajdywania różnic.

    Umiejętność tworzenia zbiorów figuratywnych pojawia się między okresem inteligencji sensomotorycznej a inteligencji przedoperacyjnej. Świadczy ona o zdolności do tworzenia układów na zasadzie użytku ( z kwadratu i trójkąta można zbudować domek ), występowania w bliskości przestrzennej ( młotek i gwóźdź). Tak budowane zbiory stanowią odzwierciedlenia obrazów znanych dziecku z doświadczenia. Klasyfikacja ma więc charakter obrazowy a nie operacyjny. Późniejsze formy klasyfikowania uwalniają się od obrazowości i stają się abstrakcyjne. Tak powstają grupy przedmiotów czerwonych, lekkich, skórzanych, itd.

    Przygotowaniem do klasyfikacji hierarchicznej jest klasyfikacja multiplikacyjna polegająca na stosowaniu więcej niż jednego kryterium w ustalaniu równorzędności elementów, (np. kryterium kształtu i koloru).

    Klasyfikacja hierarchiczna ( 7. r.ż.) wiąże się ze swobodnym łączeniem metody wstępującej i zstępującej, porównywaniem ilościowym podzbiorów ze zbiorami, a także kwantyfikacją inkluzji polegającą na treściowym , logicznym porównywaniu zbiorów i podzbiorów ( np. zwierząt jest więcej niż ptaków, białych wróbli mniej niż wróbli).

    Koncepcja kategorii semantycznych (wg E. Rosch) mówi ,że człowiek tworzy układy podobnych obiektów przez porównywanie ich do prototypu, czyli dobrego przykładu kategorii. Przykładami prototypowymi są bodźce wyraziste , wyróżniające się , podawane dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie. Dziecko rozpoznaje przede wszystkim przykłady prototypowe. Potem dobiera przykłady najbardziej podobne do prototypu, a z czasem coraz bardziej od niego odległe. Rosch zwróciła uwagę, iż kategoryzacja może zachodzić na kilku różnych poziomach: nadrzędnym , podstawowym i podrzędnym.

    Kategoryzacja konceptualna wymaga wiedzy dotyczącej tego, jakie rzeczy są podobne

    1. Charakterystyka okresu inteligencji przedoperacyjnej (cechy myślenia u dzieci przedszkolnych - główne osiągnięcia i ograniczenia myślenia):

    Mocne strony

    Słabe strony:

    Wynikają głównie z tego, że dzieci starają się działać na nowej płaszczyźnie. Zniekształcają rzeczywistość.

    Wg Piageta pojawienie się inteligencji reprezentacyjnej stanowi postęp w rozwoju poznawczym. Reprezentacyjne, prowadzone w umyśle rozwiązywanie problemów przewyższa myślenie sensoryczne-motoryczne - wolniejsze, mniej efektywne, ograniczone do tego, co w danym momencie jest w zasięgu dziecka. Dzięki inteligencji reprezentacyjnej dziecko może myśleć o przeszłości i wyobrażać sobie przyszłość, rozszerza się jego obszar aktywności poznawczej.

    Egocentryzm- wg Piageta to asymilacyjna deformacja rzeczywistości względem samego siebie. Myślenie egocentryczne włącza poznawaną rzeczywistość do własnego subiektywnego postrzegania świata, wyłącza obiektywność. Dziecko odtwarza wszystko, co przeżyło i czego doświadczyło, koryguje to wg własnej idei, więc egocentryzm fałszuje rzeczywistość. Zbyt małe doświadczenie uniemożliwia przyjęcia punktu widzenia innego niż własny. Widać to szczególnie w mowie: gdy dzieci opowiadają, pomijają niektóre elementy, tak, jakby słuchacz wiedział, co mają na myśli, np. używają zaimków zamiast imion.

    Następuje rozwój społeczny przez większą wymianę społeczną za pomocą języka. Dziecko może łatwiej przekazywać innym swoje myśli, pragnienia, odbiera też to, co inni mają mu do zakomunikowania, a czego nie da się przekazać w sposób inny niż werbalny.

    Elementem rozwoju poznawczego jest rozumienie tożsamości jakościowej czyli wiedza, że jakościowa czy rodzajowa natura rzeczy nie jest zmieniona przez zmianę w wyglądzie też rzeczy. Wiąże się z tym różnicowanie pozoru- rzeczywistości - różnicowanie pomiędzy tym, jak obiekty wyglądają i czym są w rzeczywistości. Dzieci potrafią rozróżnić w tych kategoriach przedmioty, ale też wrażenia związane ze zmysłami: zapachem, smakiem, dźwiękiem.

    Centracja- tendencja małych dzieci do koncentrowania się tylko na jednym aspekcie problemu w danym momencie. Powoduje to jego subiektywne wyolbrzymienie i prowadzi do deformacji w myśleniu, spostrzeganiu i ocenie.

    Animizm- tendencja, by traktować rzeczy jako żywe i wyposażone w intencje („słońce świeci, bo ma na to ochotę”).

    Artyficjalizm- przekonanie, że rzeczy zostały skonstruowane przez człowieka lub boską działalność, funkcjonującą na wzór wytwórczości ludzkiej i dla człowieka („noc istnieje po to, byśmy mogli spać”.

    Finalizm- przekonanie, że rzeczami kieruje jakaś przyczynowość i celowość; dziecko oczekuje, że nic nie jest przypadkowe, kiedy doświadcza tego, pyta o to („Dlaczego?”)‏

    Pojęcie rzeczywistości odnosi się do zjawisk psychologicznych, mają one materialny charakter („marzenia senne schowane pod łóżkiem”).

    Dzieci pamiętają zdarzenia i sytuacje fragmentarycznie. Spostrzegają je globalnie, synkretycznie. Luki w wiedzy uzupełniają same, często zmyślają.

    Myślenie transdukcyjne polega na przechodzeniu od szczegółu do szczegółu bez uwzględnienia ogólnej zasady łączącej poszczególne zdarzenia. Na skutek tego rodzaju myślenia dzieci mają trudności z określeniem, dlaczego dwa zdania są powiązane, np. „Nie było drzemki, a więc teraz nie jest południe”.

    1. Ogólna charakterystyka rysunków dziecięcych:

    1. Emocje i rozwój społeczny dzieci w średnim dzieciństwie:

    Zachowania prospołeczne:

    Zachowania, tj. empatia, udzielenie pomocy, dzielenie się i współdziałanie, które są korzystne dla innych, a nie bezpośrednio dla osoby czyniącej dobro.

    Empatia:

    Polega na podzieleniu doświadczeń emocjonalnych innych osób. Przejawia się w dostrzeganiu, rozumieniu i podzieleniu przeżyć innej osoby. W rozwoju dziecka zdolność do empatii wzmacnia się, gdy przejawia się w tendencji do zachowań zgodnych z przeżyciami innych osób. Proces ma charakter stadialny, co pokazuje koncepcja Hoffmana odwołująca się do teorii rozwoju poznawczego Piageta.

    Stadia rozwoju empatii wg Hoffmana:

    Stadium 1:

    Przypada na 1 r. ż., kiedy dziecko nie jest świadome istnienia innych osób. W tym czasie niemowlę krzyczy, kiedy słyszy krzyk innych dzieci. N. Eisenberg (1992) nazywa to zjawisko „emocjonalnym zarażeniem”. Zachowanie to jest pokrewne reakcjom wrodzonym; dziecko może nie rozumieć przeżyć innych osób, jednak odpowiada, jeżeli odczuwa to samo.

    Stadium 2:

    W 2 r. ż. dziecko staje się świadome samego siebie jako odrębnej jednostki i jego reakcja na przeżycia innych zmienia się. Jest w stanie odwrócić uwagę od swego własnego stanu i skupić się na sytuacji, w jakiej znajduje się ktoś inny. Ma jednak trudności z utrzymaniem punktu widzenia innej osoby. Jego próby udzielania pomocy mogą być niewłaściwe.

    Stadium 3:

    Dziecko coraz lepiej rozumie polecenia językowe i inne symbole. Dzięki językowi może empatyzować z ludźmi, którzy wyrażają w sposób delikatny swoje uczucia, jak i z ludźmi nieobecnymi. Informacje pochodzące z opowieści czy telewizji skłaniają dzieci do empatyzowania z ludźmi, których nigdy nie spotkały.

    Stadium 4:

    Przypada na okres między 6. a 9. r. ż. Dzieci nie tylko dostrzegają, że inni ludzie mają własne przeżycia, lecz także zauważają, że wiążą się większym doświadczeniem. Zaczynają skupiać się na ogólnych możliwościach innych osób, ich władzy, chorobach, ale jeszcze nie na ich przeżyciach. Są świadome, że inne osoby są zdolne do empatyzowania z grupą osób i mogą zajmować się polityką czy pracą społeczną.

    Środki wychowawcze odgrywają ważną rolę w kształtowaniu prospołecznych zachowań dziecka:

    Agresja:

    Działanie, które jest podejmowane z intencją szkodzenia innych. Pojawia się, gdy zaczyna ono rozumieć, że może być przyczyną zmartwień innych osób, a jednocześnie wie, co może osiągnąć ukazując, że jest zmartwione.

    Agresja instrumentalna:

    Występuje w dążeniu do osiągania czegoś upragnionego: przedmiotu, miejsca. W takim przypadku dziecko może popychać inne dziecko, uderzać. Zanika wraz z wiekiem, w miarę jak dzieci uczą się zachowywać kompromisowo.

    Agresja wroga:

    Jest obliczana na sprawienie bólu innej osobie, zarówno przez odwet, jak i sposób ustalania dominacji.

    1. Faza moralności heteronomicznej wg. Piageta(zasada realizmu moralnego, immanentna sprawiedliwość, odpowiedzialność obiektywna, pojęcie kar u dzieci: ekspiacyjne vs. wychowawcze):

    Szacunek wywołuje jednostronne wartościowanie i prowadzi do moralności polegającej na niewolniczym dostosowaniu się do narzuconych przez innych reguł, moralności heteronomicznej. W okresie moralności heteronomicznej dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego. W myśl tej zasady należy postępować zgodnie z literą, a nie duchem prawa; nie są dopuszczalne żadne odstępstwa od reguły. Stąd dziecko czasami może postępować nielogicznie. Dziecko uważa, że każde odstępstwo od reguły powinno być karane. Kara powinna być dostosowana do wielkości materialnej szkody. Kara powinna mieć formę sankcji ekspiacyjnej prowadzącej do odpokutowania za niezgodne z normą zachowanie.

    Sumienie:

    Zbiór norm i wartości, w które człowiek wierzy i do których chce dostosować swoje postępowanie. Początki kształtowania się sumienia są związane z poczuciem normy, którą można obserwować już u dzieci w 2. r. ż. Małe dziecko odróżnia wygląd przedmiotu zgodny z przyjętą „normą” od przedmiotu uszkodzonego. Potrafi odróżnić to, co dobre (akceptowane przez dorosłych) od tego, co złe (nieakceptowane przez dorosłych).

    1. Rozwój płciowości dziecka. Podstawowe pojęcia związane z płciowością; teorie rozwoju ról rodzajowych (biologiczne, ewolucyjne; model 3-stadialny; modele środowiskowe); wczesne różnice międzypłciowe (w okresie niemowlęcym, poniemowlęcym, przedszkolnym). Źródła wiedzy o rolach rodzajowych (obserwacja rodziców i innych dorosłych, mass media, bajki, książki itp.); rola ojca
      w procesie typizacji płciowej:

    Płeć(rodzaj):

    Biologiczna męskość lub żeńskość jednostki.

    Różnicowanie płci:

    Proces, w którym wyłaniają się biologiczne różnice międzypłciowe.

    Różnica międzypłciowa:

    Biologiczne lub środowiskowo uwarunkowane zachowanie lub właściwość różniące osobniki męskie od żeńskich.

    Rola rodzajowa(stereotyp roli płciowej):

    Wzór zachowań, które są uważane w danej kulturze za odpowiednie dla przedstawicieli płci męskiej lub żeńskiej.

    Typizacja płciowa:

    Proces rozwoju, w którym dzieci rozwijają kulturowo określone role rodzajowe.

    Wyjaśnienie ewolucyjne i biologiczne:

    Osobnicy płci męskiej i żeńskiej różnią się pod względem anatomii, odgrywają też odmienne role w procesie reprodukcji- odnosi się to także do wszystkich innych gatunków.

    Podejście biospołeczne sugeruje, że pewne czynniki biologiczne, a mianowicie geny i hormony, uruchamiają proces różnicowania się płci, lecz muszą istnieć określone warunki środowiskowe dla podtrzymania i zakończenia tego procesu, Np. natura- okres krytyczny- wychowanie. Zgodnie z tą zasadą normalny rozwój jest efektem współdziałania pewnych czynników biologicznych i społecznych, jednak pod warunkiem, że pojawiają się one w odpowiednim okresie rozwojowym.

    Modele poznawczo- rozwojowe:

    Skupiają się na zdolności dziecka do rozumienia pojęcia męskości i żeńskości oraz do utożsamiania się z którąś płcią.

    1. Model stadialny:

    1. Tożsamość płciowa(rodzajowa):

    Znajomość własnej płci (rodzaju), 3 r. ż;

    1. Ciągłość płci:

    Świadomość, że płeć jest taka sama prze z całe życie (4 r. ż.);

    1. Niezmienność płci:

    Świadomość, że płeć nie zmienia się pod wpływem powierzchownych zmian, Np. ubrań czy zawodu;

    A+ b+ c= d

    1. Stałość płci:

    Świadomość, że stanowi integralną część Ja; obejmuje ona tożsamość płciową oraz świadomość ciągłości i zmienności płci;

    Zakłada się, że stadia są uniwersalne dla wszystkich kultur i wszystkie dzieci przechodzą prze nie w takiej samej kolejności. Uważa również, że te zmiany w poznawczym doświadczeniu i w świadomości dzieci leży u podłuża zmian w ich zachowaniu związanym z odgrywaniem ról rodzajowych.

    1. Model przetwarzania informacji:

    Struktura poznawcza służąca do organizowania informacji odnoszących się do własnej płci (rodzaju). Zakłada, ze we wczesnym okresie życia dzieci rozwijają schematy chłopca i dziewczynki. Schematy te są rezultatem działania przede wszystkim 2 czynników: wrodzona tendencja do organizowania oraz klasyfikacja informacji napływających ze środowiska (kultura wymusza wprowadzenie rodzaju, Np. ubiór, imię, którym płeć jest łatwa do identyfikacji).

    1. Skrypt rodzajowy:

    Znany typowy sposób postępowania lub sekwencja zdarzeń, które są typowo kojarzone z jedną tylko płcią. Uważa się więc, że to raczej zachowanie typowe dla rodzaju pobudza do tworzenia schematów poznawczych, niż że schematy pobudzają do zachowywania się w sposób stereotypowy dla dzieci.

    Modele środowiskowe/ uczenia się:

    Role rodzajowe:

    Wyuczone wzory zachowania, nabywane poprzez doświadczenie oraz kształtowane przez środowisko. Zwolennicy teorii społecznego uczenia się nie zaprzeczają istnieniu biologicznych różnic między mężczyznami i kobietami; twierdzą jednak, że wiele różnic płciowych w zakresie zachowań społecznych dzieci i ich zdolności poznawczych nie ejst wcale nieuruchomionym skutkiem genetycznego wyposażenia. Nie zaprzeczają też, że u dzieci rozwija się rozumienie odmiennych ról płciowych. Są jednak przekonani, że to rozumienie nie jest warunkiem koniecznym wystąpienia różnic międzypłciowych w zachowaniu, zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie.

    Typizacja płciowa i socjalizacja rodzajowa:

    Wczesne różnice międzypłciowe

    Najpierw zajmiemy się różnicami międzypłciowymi u dzieci w wieku niemowlęcym, poniemowlęcym oraz we wczesnej fazie wieku przedszkolnego. Występowanie w tych okresach różnic międzypłciowych ma szczególne znaczenia dla kwestii: natura czy wychowanie, ponieważ czynniki poznawcze i społeczne w odróżnieniu od czynników genetycznych, działających prawdopodobnie nawet przed narodzeniem, potrzebują trochę czasu, aby wywołać jakieś skutki.

    Okres niemowlęcy (pierwsze 2 lata życia dziecka)

    W chwili narodzin najbar­dziej widoczne różnice płciowe dotyczą oczywiście budowy narządów płciowych. Lecz u noworodków można też zaobserwować kilka innych różnic biologicznych. Noworodki płci żeńskiej są na ogół zdrowsze i bardziej zaawansowane w rozwoju niż noworodki płci męskiej, mimo że są nieco mniejsze i lżejsze. Choć dziewczynki są słabiej umięśnione i nieco bardziej wrażliwe na ból, to ich koordynacja ciała oraz układu nerwowego jest lepsza.

    Udało się też wyodrębnić kilka wyraźnych różnic w zachowaniu noworodków płci żeńskiej i męskiej. Stwierdzono, że w ciągu 2 pierw­szych tygodni życia dziewczynki dłużej i częściej niż chłopcy utrzymują kontakt wzrokowy. Chłopcy są bardziej aktywni ruchowo i mniej śpią. Są też bardziej pobudliwi, drażliwi, choć wyniki badań nie wskazują na to całkowicie jednoznacznie.

    W ciągu pierwszych 2 lat życia zaczynają się ujawniać inne różnice między­płciowe. Dziewczynki więcej wokalizują i szybciej niż chłopcy zaczynają mówić. U niemowląt płci męskiej częściej występują różnego rodzaju choro­by, dolegliwości i nieprawidłowości. Kilku badaczy donosi o różnicach międzypłciowych w zakresie percepcji słuchowej i wzrokowej, lecz wyniki są tu sprzeczne i trudne do interpretacji.

    Zatem jest pewna liczba różnic anatomicznych i fizjologicznych oraz odmienności w zachowaniu, które dzielą dzieci różnych płci już w okresie niemowlęcym. Jednak większość podstawowych wyróżników płci, które są tak widoczne w późniejszym okresie, nie występuje jeszcze u noworodków i niemowląt.

    Wiek przedszkolny (3. -5. rok życia)

    Począwszy od 3. roku życia, między dziew­czynkami i chłopcami pojawiają się wyraźne i coraz dalej idące różnice pod wzglę­dem zachowania oraz preferowanych form aktywności. Różnice te bardzo ściśle wiążą się z tradycyjnymi stereotypami.

    Chłopcy wykazują większe zainteresowanie klockami, wszelkiego rodzaju pojaz­dami do zabawy (ciężarówki, samoloty) oraz przedmiotami, którymi można manipulo­wać. Chętnie też angażują się w różne formy aktywności ruchowej całego ciała, zawierające w sobie więcej fizycznej agresji, z mocowaniem się i popychaniem włącznie. W okresie wczesnego dziecińst­wa zaczynają się też zaznaczać odmienności w zakresie wzorców socjalizacji; chłop­cy więcej czasu niż dziewczynki spędzają ze swoimi rówieśnikami oraz osobami spoza rodziny. Dziewczynki wolą zabawę lalkami, strojenie się, zajęcia artystyczne oraz prace domowe (szycie, gotowanie). Preferują też czynności „siedzące", takie jak czytanie, rysowanie. Jednak podczas gdy chłopcy interesują się raczej niewieloma, ściśle określonymi zabawkami i grami, to dziewczynki ujawniają szerszy zakres zaintereso­wań i chętniej podejmują działania preferowane przez płeć przeciwną.

    Dziewczynki na ogół wcześniej niż chłopcy prezentują tę formę uczestnictwa w gru­pach społecznych, lecz dla obydwu płci charakterystyczne jest bardzo wyraźne utrzymywanie się tej tendencji niemal przez cały okres dzieciństwa. Poza tym grupy dziewczęce i grupy chłopięce różnią się pod wieloma względami. Chłopcy bawią się w większych grupach, natomiast dziewczynki ograniczają na ogół wielkość grupy do 2, 3 osób. Chłopcy bawią się zazwyczaj w miejscach publicznych poza zasięgiem wzroku dorosłych, dziewczynki są skłonne trzymać się bliżej osób dorosłych. Interakcje chłopców są nacechowane dominacją i walką o zdobycie pozycji przywódcy, natomiast w interakcjach dziewcząt jest widoczne dążenie do większego wyrównania i wymienności pozycji wszystkich człon­ków grupy.

    Te różnice w zachowaniu dzieci odmiennych płci są rezultatem procesu typizacji płciowej. Pojawiają się stosunkowo wcześnie i są zadziwiająco wyraźne. Z pytaniem o to, jak powstają, zmagało się dotąd wielu badaczy. Jeśli różnice te są przede wszystkim rezultatem socjalizacji, jak uważają niektórzy teoretycy, to należy poszukać dowodów na to, że dzieci płci męskiej i żeńskiej są wychowywane w odmienny sposób. Teraz przyjrzymy się badaniom na ten temat.

    Ojcowie a typizacja płciowa

    Większość małych dzieci spędza znacznie więcej czasu z matkami niż z ojcami. Można by zatem oczekiwać, że to matka jest przede wszystkim odpowiedzialna za rozwój roli płciowej dziecka. Jednak badania pokazują, że również ojcowie mogą odegrać ważną rolę w tym procesie.

    Matki i ojcowie zachowują się winny sposób wobec swoich synów i córek. Gdy ojcowie w równym stopniu troszczą się o to, by ich synowie byli „męscy", a córki „kobiece", to matki są raczej skłonne traktować swoich synów i córki w dość podobny sposób. Te bardziej sztywne postawy ojców znajdują wyraz zarówno w ich wypowie­dziach o tym, co stanowi zachowanie właściwe dla danej roli płciowej, jak w ich faktycznych interakcjach z synami i córkami.

    Większe zainteresowanie nie musi jednak koniecznie oznaczać większego wpływu. W jaki sposób możemy określić efekty oddziaływań ojca na rozwój roli płciowej dziecka? Jednym z podejść są badania korelacyjne, które wskazują na to, że dzieci ojców, którzy mają bardziej stereotypowe przekonania na temat płci, wcześniej przy­swajają sobie różnice płciowe. W innym podejściu badawczym, które omówimy dalej, sprawdza się skutki wychowywania dzieci bez udziału ojca.

    Odmienne traktowanie dziewczynek i chłopców:

    Okres niemowlęcy Zdarza się, że rodzice używają odmiennych określeń do opisu swoich małych chłopczyków (np.: „jędrny", „lepiej skoordynowany", „silniejszy"), jesz­cze zanim noworodek opuści szpital. Częstokroć natychmiast po przybyciu noworodka do domu sposób aranżacji jego otoczenia, kolor ubrań, rodzaj zabawek są dopasowywane do płci dziecka; pokoik dziecięcy jest urządzany w kolorystyce różowej albo niebieskiej, dziecku kupuje się lalki albo ciężarówki, ubranka z falbankami lub bez Oczywiście imiona oraz fryzury dzieci zwykle też zależą od ich płci. Jednak bardziej istotne różnice w traktowaniu. dzieci dotyczą tego, w jaki sposób rodzice kształtują swoje interakcje z niemowlętami. Chłopcy są bardziej zachęcani do raczkowania i chodzenia, jak również są ogólnie intensywniej stymulowani fizycznie. Natomiast dziewczynki doświadczają bogat­szej stymulacji słownej ze strony otoczenia. Matki więcej odzywają się do nich, częściej naśladują ich wokalizacje i utrzymują ogólnie wyższy poziom wymiany języ­kowej. I wreszcie w trakcie interakcji z niemowlętami rodzice częściej zachęcają je do wybierania zabawek neutralnych lub stosownych dla płci niż zabawek, które tradycyjnie są uważane za właściwe dla przeciwnej płci.

    Chociaż w zachowaniu dzieci, które nie ukończyły jeszcze 2 lat, są już widoczne pewne różnice międzypłciowe, to odmienne postępowanie rodziców i innych doros­łych w stosunku do dziewczynek i chłopców w tym wczesnym okresie może sprzyjać powstawaniu różnic, które wyłonią się w najbliższym czasie. Przykładem tego mogą być badania nad stylami komunikowania się, polegające na obserwowaniu interakcji jednorocznych niemowląt z ich opiekunami w żłobku. Mierzono m.in. częstość za­chowań asertywnych, definiowanych jako zabieranie przedmiotów, kopanie, popycha­nie itp. Dziewczynki i chłopcy prezentowali taką samą liczbę zachowań asertywnych, jednak opiekunowie na ogół reagowali na takie zachowania chłopców, natomiast ignorowali je, gdy występowały u dziewczynek. Obserwację tych samych dzieci i ich opiekunów powtórzono po upływie roku. Chłopcy ujawnili wówczas więcej zachowań asertywnych niż dziewczynki. Chociaż wyniki te nie dowodzą oczywiście, że fakt zwracania większej uwagi na asertywne zachowania chłopców spowodował obserwowane później różnice, to jednak przemawiają za taką ewentual­nością.

    Zróżnicowanie reakcji na dzieci płci męskiej i żeńskiej jest bardziej wyraźne po ukończeniu przez nie 2. roku życia. Rodzice życzliwie reagują na te zachowania i zabawy swoich dzieci, które są stosowne do ich płci, natomiast negatywnie odnoszą się do zachowań uważanych za charakterystyczne dla .płci przeciwnej. Różnica ta dotyczy również zabawek, które rodzice dostarczają swoim dzieciom. Wystarczy obejrzeć pokoje dzie­cięce z kolekcjami zabawek, aby stwierdzić, że urządzono je w sposób zgodny z obowiązującym dla danej płci stereotypem zabaw i aktywności.

    Dla niektórych dzieci przedszkole jest następnym krokiem do świata społecz­nego. Badania pokazują, że wychowawcy w przedszkolu też odmiennie reagują na dziewczynki i chłopców. Chłopcom częściej niż dziewczynkom okazują deza­probatę i krytyczny stosunek wobec podejmowania czynności odpowiednich dla przeciwnej płci. Co więcej, inne dzieci zaczynają reagować podobnie, okazując niechęć chłopcom, którzy biorą się do dziewczęcych zajęć, natomiast nie mają nic przeciw dziewczynkom wykazu­jącym „chłopięce" zainteresowania. Ponieważ dziewczynki spotykają się ze stosunkowo niewielką dezaprobatą dla podejmowa­nia przez nie męskich czynności, zakres akceptowalnych zachowań powinien być u nich znacząco szerszy. Chłopcy natomiast nie mogą odstępować od tradycyjnie męskich zachowań bez negatywnych konsekwencji. Zatem zakres ich zachowań odpowiednich ze względu na płeć powinien być bardziej ograniczony. Wzory te wyraźnie odpowiadają temu, co powiedziano wcześniej w odniesieniu do młod­szych dzieci - bycie „chłopczycą" jest przynajmniej tolerowane, lecz bycie „znie­wieściałym" chłopakiem - nie.

    Dowody odmiennego traktowania dzieci płci męskiej i żeńskiej potwierdzają słusz­ność poglądu wyrażanego w teorii społecznego uczenia się - wzorcom kar i nagród stosowanym wobec dzieci płci męskiej i żeńskiej odpowiadają wzorce zachowań związanych z płcią manifestowane przez chłopców i dziewczynki. Lecz reguły wzmocnień negatywnych i pozytywnych to tylko część wyjaśnień proponowanych w teorii społecznego uczenia się.

    Modelowanie: otoczenie jako źródło informacji o rolach płciowych

    W poprzednich rozdziałach pokazaliśmy, że rozmaite aspekty zachowań społecznych dzieci mogą być wyuczone i utrwalone poprzez modelowanie i naśladowanie. Uzasa­dnione więc wydaje się pytanie, czy typizacja płciowa nie mogłaby również być efektem obserwowania modeli prezentujących stereotypowe dla danej płci zachowa­nia, preferencje i postawy.

    Badania laboratoryjne pokazują, że jest to rzeczywiście możliwe. Wykryto kilka interesujących zależności. dzieci poświęcają więcej uwagi obserwowanym mode­lom tej samej płci, lepiej też przypominają sobie zachowania tych modeli i w więk­szym stopniu je naśladują. Ponad­to dzieci są czułe na stosowność działań modela do jego płci. Jeśli na przykład chłopiec jest przekonany o „kobiecości" zachowania, to raczej nie będzie go naśladował, nawet jeśli modelem był mężczyzna. Jednak w odniesieniu do modelowania pojawiają się ważne różnice płciowe. Chłopcy naśladują dorosłych mężczyzn i są skłonni unikać naśladowania zachowań modelowanych przez dorosłe kobiety. W przeciwieństwie do nich dziew­częta, choć wolą naśladować dorosłe kobiety, naśladują także dorosłych męż­czyzn co może być odzwierciedleniem ich spostrzeżenia, że w naszej kulturze mężczyźni mają wyższy status i są bardziej nagradzani. To rozszerzenie repertuaru dopuszczalnych zachowań przyczynia się prawdopodobnie do tego, że rola kobiety wydaje się mniej ograniczająca niż rola mężczyzny.

    Modelowanie (jak wiele innych rzeczy) zaczyna się w domu. W wielu amerykań­skich rodzinach dzieci widzą swoich rodziców zajmujących się tradycyjnymi dla danej płci pracami (np. matki gotujące posiłki, reperujących coś ojców). Nawet w rodzi­nach, w których różnice te zostały zredukowane lub wyeliminowane, większość dzieci stale styka się z sąsiadami, krewnymi, kolegami ze szkoły i przyjaciółmi, których zachowania są zgodne ze stereotypami mężczyzny i kobiety.

    Innym ważnym źródłem informacji dla dzieci są środki masowego przekazu. Zwłaszcza telewizja dostarcza niemało informacji o społecznych zwyczajach i za­chowaniach . Analiza treści programów i reklam wskazuje na to, że telewizja na ogół przedstawia postaci w bardzo tradycyjnych rolach mę­skich i kobiecych, choć wydaje się, że w ostatnich latach trochę się to zmieniło. Może więc nie powinno wydawać się tak zaskakujące to, że dzieci, które są namiętnymi telewidzami, widzą role kobiety i mężczyzny w najbardziej stereotypowy sposób. Analizowano też zamieszczane w czasopismach historyjki obrazkowe z punktu widzenia zawartych w nich stereotypów ról płciowych. Tutaj także mężczyźni są najczęściej przedstawiani w sytuacjach związanych z pracą zawodową, poza domem, natomiast kobiety - przy wykonywaniu codziennych zajęć domowych lub przy opiece nad dziećmi.

    I wreszcie książki dla dzieci i lektury szkolne stanowią jeszcze jedno z możliwych źródeł typizacji płciowej poprzez modelowanie. Z przeglądu wydawanych ostatnio książek dla dzieci wynika, że podejmuje się pewne wysiłki w celu zminimalizowania stereotypowości w sposobie przedstawiania postaci płci męskiej i żeńskiej; są też widoczne starania, by pokazywać męskich i żeńskich bohaterów w szerokim reper­tuarze ról społecznych. Lecz czasami wysiłki autorów są niweczone przez matki. Na przykład jedno z badań mówi o tym, jak matki czytają opowiadania swoim kilkuletnim dzieciom: nawet jeśli przedstawione w książkach postaci (zazwyczaj zwierzęta) są neutralne płciowo, to i tak matki 95 razy na 100 przypisują im płeć męski.

    1. Rozwój lateralizacji ; lateralizacja genotypowa/fenotypowa; trudności dzieci przeuczanych na rękę prawą:

    Najważniejsze etapy:

    LATERALIZACJA GENOTYPOWA I FENOTYPOWA:

    RODZAJE LATERALIZACJI:

    Oburęczność - lateralizacja nieukształtowana (brak wyraźnej preferencji, asymetrii)

    Lateralizacja skrzyżowana - wiodącą ręką jest np. ręka prawa a wiodącym oko lewe czy na odwrót

    Lateralizacja zgodna, ustalona - najbardziej pożądana

    Dlaczego nie przeuczamy dziecka leworęcznego?

    Zakłócamy współpracę półkul mózgowych

    Ustalona leworęczność …

    Sama w sobie nie powoduje żadnych komplikacji w procesie rozwoju

    Dziecko leworęczne genotypowo przeuczone na rękę prawą ….

    Ma zaburzoną współpracę półkul (dochodzi do tłumienia półkuli dominującej). Ponieważ nie jest to zgodne z genotypem, ręka prawa nigdy nie będzie w pełni sprawna. Obserwuje się natomiast choreoatetozy (napadowe zaburzenia ruchowe)

    Leworęczność patologiczna

    Powstaje wskutek uszkodzenia L półkuli jako półkuli dominującej, co powoduje osłabienie motoryki po P stronie ciała

    Leworęczność „z konieczności”

    Powstaje na skutek urazu (amputacja ręki)

    1. Istota zaburzeń zachowania - kiedy stawiamy rozpoznanie (pierwsze 6 slajdów):

    Zaburzenia zachowania cechują powtarzające się i utrwalone wzorce zachowania dyssocjalnego, agresywnego lub buntowniczego. W skrajnej formie takie zachowanie powoduje poważne przekroczenie oczekiwań i norm społecznych dla danego wieku i tym samym jest czymś więcej niż zwykłą dziecięcą złośliwością lub młodzieżową buntowniczością.

    Izolowane działania dyssocjalne lub przestępcze same w sobie nie stanowią podstawy do rozpoznania, które implikuje trwałość wzorca nieprawidłowych zachowań.

    F 91 Zaburzenia zachowania

    F 91.0 Zaburzenie zachowania ograniczone do środowiska rodzinnego

    F 91.1 Zaburzenie zachowania z nieprawidłowym procesem socjalizacji

    F 91.2 Zaburzenie zachowania z prawidłowym procesem socjalizacji

    F 91.3 Zaburzenie opozycyjno-buntownicze

    F 91.8 Inne zaburzenia zachowania

    F 91.9 Zaburzenia zachowania nieokreślone

    Stwierdzając obecność zaburzeń zachowania należy brać pod uwagę poziom rozwoju dziecka. Na przykład, napady złości są normalną częścią rozwoju trzylatka (tak więc sama ich obecność nie może być podstawą do rozpoznania).

    Przykłady zachowań na podstawie których ustalane jest to rozpoznanie, są następujące: częste wdawanie się w bójki, tyranizowanie innych, okrucieństwo wobec zwierząt i ludzi, poważne niszczenie własności, podpalenia, kradzieże, powtarzające się kłamstwa, wagarowanie ze szkoły i ucieczki z domu nadmiernie częste i gwałtowne napady złości, zachowania buntownicze i prowokacyjne oraz trwałe i poważne nieposłuszeństwo.

    Rozpoznanie ustalamy, jeśli czas trwania powyższych objawów wynosi 6 miesięcy lub dłużej.

    Zaburzenia zachowania porywają się częściowo z innymi zaburzeniami. Współistnienie emocjonalnych zaburzeń dzieciństwa (F93) powinno prowadzić do rozpoznania mieszanych zaburzeń zachowania i emocji.

    1. Dojrzałość szkolna - definicja i kryteria:

    Dojrzałość szkolna:

    Umiejętność sprostowania oczekiwaniom szkolnym.

    Charakterystyka dziecka dojrzałego do podjęcia nauki w szkole:

    1. Charakterystyka operacji konkretnych (zalety - myślenie staje się logiczne; i ograniczenia - stosuje się do problemów konkretnych, a nie słownych, hipotetycznych); pamięć, uwaga u dzieci szkolnych:

    Uwaga:

    Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, na treści zadania czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jak i przetworzenie oraz zapamiętanie. Dokonuje się to za pośrednictwem:

    Do 5. r. ż.:

    Uwaga ma charakter mimowolny; dziecko skupia ją na wyrazistych cechach nowego bodźca (tzw. Odruch badawczy) oraz na bodźcach atrakcyjnych i/lub o dużej intensywności.

    5-7 r. ż.:

    Uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. strategie selektywnego poszukiwania. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dziecka. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających.

    Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi ma bezpośrednie odzwierciedlenie w postępach w nauce. Obserwacja zachowań uczniów pokazują, że:

    Pamięć:

    Do tej pory mechaniczna, zaczyna przekształcać się w pamięć w coraz większym stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania informacji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji (reprezentacje pojęciowe). Coraz częściej starają się zrozumieć treści tego czego uczą, dokonują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe.

    Strategie:

    Przy wyborze strategii kierują się:

    Myślenie:

    Późne dzieciństwo to okres przejścia od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Oznacza to, ze dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na poziomie konkretu. Najważniejszym osiągnięciem jest myślenie logiczne, pozwalające na przeprowadzanie wnioskowania o charakterze przyczynowo- skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśnić wiele zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.

    Myślenie przyczynowo- skutkowe możliwe jest dzięki rozwinięciu zdolności do wewnętrznego odwracania czynności lub wyobrażonego stanu rzeczy oraz (jako jej następstwa) zdolności do decentracji poznawczej (polega ona na umiejętności ujmowania cech rzeczywistości z różnych punktów widzenia i na zintegrowania ich w bardziej obiektywny i wielostronny obraz stanu rzeczy). Ten typ myślenia pojawia się także dzięki zdolności do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych i myślowych) oraz tworzenia serii, czyli porządkowania obiektów w rosnące lub malejące szeregi ze względu na określone kryterium (wysokość, liczebność elementów, ciężar itp.).

    1. Stadium relatywizmu moralnego wg. Piageta:

    1. Rola i miejsce adolescencji w przebiegu życia:

    W adolescencji, ujmowanej z perspektywy fizjologicznej, nacisk położony jest na zmiany w budowie i czynnościach ciała powstałych pod wpływem mechanizmów neuroendokrynnych. Początek dojrzewania, wynikający z programu genetycznego, zachodzi w ośrodkowym układzie nerwowym: to z niego wychodzą impulsy do gruczołów endokrynnych, wydzielających hormony odpowiedzialne za przemiany ciała.

    Do zmian psychologicznych w adolescencji możemy zaliczyć przede wszystkim procesy emocjonalne i poznawcze, także rozumienia norm moralnych. Z marginalnej pozycji młodzieży wynika wg Lewina 4 rodzaje konsekwencji:

    Moratorium psychologiczne wg Eriksona:

    Poszukiwanie własnej tożsamości jest doświadczeniem młodzieży wypełniającym przestrzeń pomiędzy bezpieczeństwem dzieciństwa a autonomią człowieka dorosłego.

    Z perspektywy socjologicznej adolescencja jest elementem kultury, a badaczy tego okresu życia interesują w głównej mierze procesy społecznego dojrzewania.

    W adolescencji człowiek uzyskuje dwie zdolności istotne dla jego dalszego rozwoju:

    1. Zadania rozwojowe tego okresu:

    1. Istota kryzysu tożsamości. Konsekwencje pomyślnego/niepomyślnego rozwiązania kryzysu tożsamości dla przyszłego rozwoju:

    Problemy, oraz związane z nimi trudności, są odmienne w każdej z faz adolescencji, a na ich przełomie (16r. ż) występuje tzw. Kryzys tożsamości. Jest on definiowany jako okres w rozwoju tożsamości, podczas którego młody człowiek musi dokonywać wyborów między ważnymi dla niego alternatywnymi. Wg Eriksona sposób pokonania kryzysu, rozwiązania pojawiających się wówczas problemów własnej tożsamości, determinuje w znacznym stopniu dalszy psychiczny rozwój młodego człowieka.

    Młodzieńczy kryzys tożsamości nie zawsze na miejsce, a przechodzenie z jednej fazy w drugą może przebiegać niemal niezauważalnie. Dla jednym okresem burzliwym i trudnym jest wczesna adolescencja, inni przechodzą przez ten etap życia bez wstrząsów.

    1. Fizjologiczne przemiany organizmu (skok pokwitaniowy i budowa ciała dziewcząt i chłopców), emocje dorastających i ich charakterystyka (labilność i ambiwalencja):

    Obserwowalne fizjologiczne przemiany organizmu rozpoczynają się od tzw. Skoku pokwitaniowego, czyli szybkiego wzrostu ciała, który u chłopców występuje przeciętne między 12- 15r. ż. i powoduje przyrost wysokości o około 20 cm, towarzyszy mu przyrost wagi ciała o około 20 kg. U dziewcząt skok pokwitaniowy rozpoczyna się około 2 lata wcześniej niż u chłopców, trwa krócej i jest mniej nasilony. Skok pokwitaniowy dotyczy zarówno układu kostnego i mięśniowego (co jest najbardziej widoczne), jak i pozostałych części ciała.

    Fazy dojrzewania płciowego u chłopców

    (wg metodyki bilansu zdrowia dzieci 10-letnich i młodzieży 14-letniej)

    Faza

    Wiek typowy

    (w latach)

    Typowe cechy rozwoju płciowego

    Dziecięca

    0-11

    Nie stwierdza się zwiastunów pokwitania

    przedpokwitaniowa

    11-13

    Powiększenie jąder (pierwszy zwiastun pokwitania) oraz towarzyszące temu zmiany fizjologiczne skóry moszny; początek owłosienia łonowego; zmiany proporcji ciała związane z przyspieszeniem wzrastania (skok pokwitaniowy), sylwetka „wyrostka”

    Pokwitania właściwego

    13-15

    Dalszy intensywny rozwój narządów płciowych; dalsze zaawansowanie rozwoju owłosienia łonowego; początek owłosienia pachowego; mutacja głosu związana z powiększeniem krtani; mniejsze przyrosty wysokości ciała, sylwetka „wyrostka” utrzymuje się- długokończynowość, zgrubienie rysów twarzy, często występuje trądzik młodzieńczy

    młodzieńcza

    15-17

    Zakończenie rozwoju narządów płciowych; owłosienie łonowe przybiera kształt zbliżony do rombu; owłosienie pachowe osiąga ostateczną postać; glos męski, „jabłko Adama”- w związku z zakończeniem rozwoju krtani; często pojawia się owłosienie na twarzy i innych częściach ciała; znacznie wolniejsze tempo przyrostu wysokości ciała

    Fazy dojrzewania płciowego u dziewcząt

    (wg metodyki bilansu zdrowia dzieci 10-letnich i młodzieży 14-letniej)

    Faza

    Wiek typowy

    (w latach)

    Typowe cechy rozwoju płciowego

    Dziecięca

    0-10

    Nie stwierdza się zwiastunów pokwitania

    przedpokwitaniowa

    10-12

    Rozwój piersi do postaci „pączka” (pierwszy zwiastun pokwitania); początek rozwoju owłosienia łonowego; zmiany w proporcji ciała związane z przyspieszeniem wzrasta (skok pokwitaniowy), sylwetka „podlotka”

    Pokwitania właściwego

    12-14

    Dalsze zaawansowanie rozwoju piersi; dalsze zaawansowanie rozwoju owłosienia łonowego; początek owłosienia pachowego; wystąpienie pierwszej miesiączki (w okresie do 2 lat może być nieregularna); mniejsze przyrosty wysokości ciała, zaczyna się sylwetka kobieca; sylwetka długokończynowa, zgrubienie rysów twarzy, często występuje trądzik młodzieńczy

    młodzieńcza

    14-16

    Dalszy rozwój piersi; owłosienie łonowe przybiera kształtu trójkąta; owłosienie pachowe osiąga ostateczną postać; ustalają się regularne miesiączki; zwolnienie tempa przyrostu ciężaru ciała, zaznacza się kobieca topografia podściółki tłuszczowej; sylwetka traci wygląd „podlotka” i przybiera typowo kobiecy; następuje wysubtelnienie rysów twarzy

    Zmiany w zakresie emocji, jakie występują w fazie dorastania, nie są związane ze zmieniającym się obrazem własnej osoby. Procesy neurohormalne przekształcające organizm przyczyniają się do występowania zwiększonego pobudzenia emocjonalnego oraz do labilności (chwiejności) emocji. U wielu dorastających nasila się lękliwość; wg Garrisona osiąga ona swój szczyt około 13-14 r. ż. Szczególnie częste są lęki społeczne, jak np. lęk przed niepowodzeniem czy przed ekspozycją społeczną. Charakterystyczna dla dorastających jest tez ambiwalencja uczuć tj. niemal równoczesne przeżywanie uczuć przeciwstawnych, takich jak np. miłość i nienawiść. Do częstego występowania u dorastających poczucia niepewności siebie oraz zakłopotania przyczyniają się też zjawiska tj. pojawiający się rumieniec na twarzy (a także na szyi), a u chłopców zmazy nocne oraz mimowolna erekcja prącia, która może pojawiać się niezależnie od pobudzenia seksualnego, np. wskutek ucisku lub zdenerwowania.

    1. Rola grupy rówieśniczej dla rozwoju społeczno-emocjonalnego, osobowości. Funkcje grupy rówieśniczej:

    Funkcje wg D.P. Ausubel (zmodyfikowane przez D. Hamacheka):

    Z pktu widzenia zadań socjalizacji grupa rówieśnicza nie może zastąpić rodzony, gdyż wpływ rówieśników jest bardziej powierzchowny. Jednak sięga on poza przynależność grupy, bowiem stosunki w niej panujące mogą być prototypem dla późniejszych stosunków międzyludzkich, zarówno w sferze emocjonalnej i poznawczej, jak i seksualnej. Pomimo zwiększającego się wpływu rówieśników, podatność osoby dorastającej zależy od jej indywidualnych właściwości oraz sytuacji w rodzinie.

    Na okres dorastania przypadają początkowe fazy uczucia miłości, do których zaliczyła tzw. Miłość szczenięcą, gdy ważniejsze jest samo kochanie niż jego obiekt, oraz miłość cielęcą, gdy obiekt uczuć otoczony jest bezgranicznym uwielbieniem. Dopiero po nich rozwija się miłość romantyczna, przypadająca zazwyczaj na wiek młodzieńczy.

    1. Obraz siebie młodzieży (w oparciu o co go tworzą; kwestia powiązania obrazu siebie ze zmianami fizjologicznymi; problem lansowanych wzorców „kobiecości”, „męskości”):

    Dostrzegane przez dorastających zmiany w wyglądzie i czynnościach ciała wpływają na ich obraz własnej osoby i na związane z nim emocje. Niektóre zmiany mogą być źródłem radości, np. wyraźny wzrost siły mięśni u chłopców. Zazwyczaj jednak w fazie dorastania dominują uczucia ambiwalentne, a niekiedy dezaprobata dla zmian. Zmieniający się obraz samego siebie dotyczący cech fizycznych („Ja”- cielesne), „zderza się” z wyidealizowanymi normami dotyczącymi wyglądu i sprawności („ja”- idealne).

    1. Główne rodzaje działalności młodzieży:

    Właściwości charakterystyczne dla tego okresu wiążą się z rozwojem poznawczym, a przede wszystkim z rozwojem intelektualnym, pozwalającym na spostrzeganie własnego życia w odległej perspektywie oraz w szerokim kontekście społecznym.

    Rodzaje właściwości:

    1. Charakterystyka stadium operacji formalnych (cechy myślenia dorastających, wczesna i późna faza operacji formalnych; istotne zalety tego myślenia: operacje logiczne są w pełni rozwinięte, umożliwiają rozwiązywanie problemów hipotetycznych, słownych itp.; myślenie całkowicie uniezależnia się od percepcji):

    Zmiany, jakie w okresie dorastania dotyczą czynności poznawczych, są zazwyczaj rozpatrywane z 2 punktów widzenia: w oparciu o koncepcję J. Piageta oraz z punktu widzenia procesów informacyjnych, czyli procesów od których zależy nabywanie informacji, ich magazynowania i przetwarzania; mają one swój udział w myśleniu i rozwiązywaniu problemów.

    Stadium operacji formalnych charakteryzuje się bardziej logicznym i abstrakcyjnym, a także mniej egocentrycznym myśleniem. Dorastający głębiej wnikają w problemy, dostrzegają różne opcje, stawiają dociekliwe pytania. Ich otwartość i poszukiwanie racjonalnych wyjaśnień łączą się z krytycyzmem i niejednokrotnie z odrzuceniem dotychczasowych autorytetów. Zaczynają posługiwać się ironią, parodia i metaforą. Wszystkie te właściwości cechujące stadium operacji formalnych powodują, że życie intelektualne młodzieży staje się intensywne i bogate. Takie właściwości jak otwartość czy wnikliwość umysłu, lub też zdolność do ujmowania zjawisk z innego punktu widzenia, mogą charakteryzować także osoby w młodszym wieku i mogą być przypisane inteligencji emocjonalnej, kształtowanej przez środowisko wychowujące.

    W myśleniu na poziomie operacji formalnych można wg nie których badaczy wyróżnić 2 fazy:

    Dorastających charakteryzuje tez niepewność poznawcza wynikająca z refleksji. W zakresie percepcji stwierdzono, że spostrzeżenie dorastających są w porównaniu ze spostrzeżeniami dzieci bardziej dokładne, wielostronne i ukierunkowane. Wiąże się to m.in. z najwyższą w ciągu życia wrażliwością zmysłów. U dorastających rozwija się uwaga dowolna, która u dzieci miała przede wszystkim charakter mimowolny. Rozwija się tez ich pamięć logiczna i dowolna.

    1. Zmiany w zakresie języka w okresie adolescencji

    W okresie dorastania pod wpływem nauki szkolnej zachodzą zmiany w strukturze języka oraz w jego funkcjach. Zmiany te dotyczą:

    Wyraźne uchwytne są zmiany w zakresie słownictwa: podczas gdy czynny język dziecka wstępującego do szkoły zawiera około 3000 słów, to pod koniec szkoły podstawowej obejmuje on już ok. 10 000 słów.

    Rozwój słownictwa w okresie dorastania polega również na poszerzaniu się odcieni znaczeniowych (tamże). Młodzież potrafi użyć słów w znaczeniu potocznym i naukowym, dosłownym i przenośnym, rozumie metafory i symboliczny sens wypowiedzi. Sprzyja to młodzieńczej twórczości i uczestnictwu w życiu kulturalnym, co zwrotnie wpływa na rozwój zdolności językowych młodzieży.

    Dorastający potrafi tez coraz lepiej obserwować i analizować aktywność własnego umysłu (tzw. Monitoring kognitywny). To znaczy, ujmują krytycznie swoje umysłowe właściwości i potrafią je modyfikować.

    1


    Wyszukiwarka

    Podobne podstrony:
    09 AIDSid 7746 ppt
    7746
    7746
    7746
    7746
    7746
    7746
    09 AIDSid 7746 ppt
    7746
    7746

    więcej podobnych podstron