6965


1. PYTANIA TEORETYCZNE DOTYCZĄCE

PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ

Obecnie dochodzi do stopniowej internacjonalizacji relacji życiowych. Coraz więcej ludzi wyjeżdża poza granice swego państwa, szybkie środki transportu ułatwiają połączenie pomiędzy odległymi miejscami na kuli ziemskiej, massmedia dostarczają informacje o wydarzeniach mających miejsce na najbardziej odległych punktach naszej planety. Również duże przedsiębiorstwa przemysłowe, banki i ubezpieczalnie są na poziomie ponadnarodowym, nawet armie pojedynczych państw, które zawsze były symbolem niepodległości narodowej, łączą się pod flagę OSN i innych organizacji międzynarodowych, by zabroniły narastaniu miejscowych konfliktów do wymiaru międzynarodowego.

Na ów fakt reagować powinno również nauczanie. Ma za zadanie nie tylko rozwijać ludzi intelektualnie i metodycznie, ale również przygotować ich na nową rzeczywistość i kształtować ich poglądy.

I właśnie z tego punktu widzenia trzeba patrzeć na aktualne znaczenie pedagogiki porównawczej.

1.1 Przedmiot pedagogiki porównawczej

Pedagogika porównawcza to relatywnie młoda nauka, która ciągle się zmienia i nie istnieje narazie dokładne jej określenie. Z punktu widzenia metodologii, jak również studium praktycznego, trzeba jednak znaleźć przynajmniej definicję „roboczą“.

Pedagogika porównawcza jest rozumiana dzisiaj jako jeden z działów pedagogiki zawierający różne dziedziny nauki, która synchronicznie bądź diachronicznie bada zjawiska i fakty pedagogiczne w powiązaniu z polityką, socjologią, ekonomią i rozwojem kulturalnym, porównuje ich zgodności i różnice w dwu lub kilku państwach, obszarach, kontynentach lub całoświatowo. Dąży do lepszego zrozumienia każdego bezcennego zjawiska pedagogicznego w jego własnym systemie kształcenia i znalezienia ważnego uogólnenia, który miał by za cel ulepszenie kształcenia (nauczania). (Váňová, M., l998, s. 9)

Owa definicja, która wychodzi najczęściej z europejskiej koncepcji pedagogiki porównawczej, nie jest wystarczająca. Jednak umożliwia przynajmniej częściowo wyobrazić sobie znaczenie pedagogiki porównawczej na początku 21. wieku i uświadomić sobie zakres jej badania.

1.1.1. Analiza definicji pedagogiki porównawczej

Choć definicja ta jest stosunkowo szczegółowa, trzeba jednak z punktu widzenia naukowego, bardziej ją zanalizować.

Zakres badania pedagogiki porównawczej jest dzisiaj bardzo szeroki, podobnie jak zakres nauczania. Pedagogika porównawcza bada politykę szkolnictwa i ustawodawstwo, zarządzanie i finansowanie szkolnictwa, strukturę systemów szkolnictwa i ich skutki, zajmuje się celami nauczania i ich zawartością pedagogiczną, metodami dydaktycznymi, podręcznikami, uczestnikami procesu pedagogicznego, lub np. takimi małymi aspektami, jak rozkład lekcji lub rozłożeniem wakacji szkolnych.

Jednak pedagogika porównawcza nie zajmuje się dzisiaj tylko szkołą i formalnym nauczaniem, bada również wszystkie aspekty pedagogiczne.

Pedagogika porównawcza analizuje zjawiska i fakty pedagogiczne z trzech perspektyw:

  1. synchronicznej ( horyzontalno symultannej, geograficznej, internacjonalnej)

  2. diachronicznej ( wertykalno chronologicznej, historyczno-rozwojowej)

  3. funkcjonalnej ( tj. w szerszym znaczeniu politycznej, ekonomicznej, socjalnej, kulturalnej, ewent. związków, wpływów i zależności religijnych)

Pedagogika porównawcza studiuje zjawiska i fakty pedagogiczne na dwu lub kilku obszarach, w dwu lub kilku państwach, wielkich regionach, na kontynentach lub na poziomie całoświatowym. Dotychczas najczęściej zajmowano się zjawiskami pedagogicznymi między państwami-czyli na poziomie internacjonalnym. Jednak z rosnącą liczbą państw z decentralizowanym systemem kontroli, rośnie również liczba prac zajmujących się porównywaniem zjawisk i faktów na poziomie jednego państwa (np. między grupami etnicznymi, mniejszościami narodowymi itd.), tzn. na poziomie jednego narodu (intranacjonalny). Organizacje międzynarodowe, np. UNESCO lub OECD zajmują się porównywaniem zjawisk nauczania na poziomie ponadnarodowym (suprnacjonalnym). Badają np. różnice pomiędzy systemami nauczania krajów przemysłowych i słabo rozwiniętych, porównywają nauczanie pomiędzy wielkimi regionami i na poziomie całoświatowym.

To, iż pedagogika porównawcza bierze pod uwagę faktory geograficzne, internacjonalne i nacjonalne, prowadzi koniecznie do innego wymiaru analizy i zrozumienia niż nauki, takie jak filozofia wychowania, socjologia wychowania bądź historia pedagogiki.

Niemniej jednak pedagogika porównawcza jest nauką multidyscyplinarną. Opiera się o wiadomości z innych dziedzin nauki, wiadomości te pogłębia i uzupełnia. Z działów pedagogiki najważniejsza dla niej jest pedagogika ogólna i historia pedagogiki.

Jeśli chodzi o pedagogikę ogólną, pedagogika porównawcza pracuje z systemem kategorii pedagogicznych, z zasadami teoretycznymi, które owa ogólna dziedzina bada, i odwrotnie -dostarcza jej materiał do analizy, który może za pomocą niektórych kategorii pedagogicznych uściślić. Historia pedagogiki zaś umożliwia pedagogice porównawczej dogłębniejsze poznanie tradycji kształcenia i powstania i rozwoju pojedynczych systemów szkolnictwa w ich politycznej, socjalno-ekonomicznej i kulturalnej warunkowości. Pedagogika porównawcza czerpie z historii typowe informacje historyczne, które potrzebne są jej do zrozumienia sytuacji teraźniejszej, a analiza historyczna umożliwia jej interpretację współczesnych systemów szkolnictwa i ich porównywanie. Sama zaś podaje historii pedagogiki materiał potrzebny do objaśnienia najnowszego rozwoju systemów szkolnictwa i kształcenia w ogóle.

Jeśli chodzi o inne dziedziny nauki, pedagogika porównawcza czerpie również z badań, metod przede wszystkim psychologicznych, filozoficznych, socjologicznych, ekonomicznych i etnograficznych (te są najnowsze). Z poszczególnych dziedzin pedagogika porównawcza nie tylko czerpie, ale również wzbogaca je o inne wiadomości.

1.2 Funkcje pedagogiki porównawczej

Pedagogika pełni mnóstwo funkcji, z których każda ma swoje ważne znaczenie w różnych specyficznych sytuacjach.

Wkład, który pedagogika porównawcza wnosi do innych działów nauki, zakłada jej funkcję teoretyczną.

Jednak chociaż są specyficzne cele pedagogiki porównawczej jakiekolwiek, komparatyści zawsze starali się i nadal się starają lepiej zrozumieć pewne fakty i zjawiska pedagogiczne, i przyczynić się tak do jakościowego rozwiązania problemów pedagogicznych. Dlatego większość prac pisana jest w celu podania podstawowych i ogólnie użytkowych informacji o rozwiązywaniu danego problemu w różnych państwach, pomóc tak polepszyć dzisiejszą sytuację kształcenia (nauczania) w własnym państwie. To należy do funkcji praktycznych pedagogiki porównawczej.

Pedagogika porównawcza jednak nie tylko stara się zrozumieć i udoskonalić dzisiejszą sytuację wykształcenia ale również zajmuję się tym, co nastąpi w przyszłości, wytycza nowe trendy i tendencje w dziedzinie kształcenia. Tak właśnie realizuje swą funkcję prognostyczną i zarazem pomaga kierownikom formować politykę szkolną w szkolnictwie

Jedną z najważniejszych funkcji pedagogiki porównawczej jest jednak, zwłaszcza dzisiaj, funkcja międzynarodowo integratywna. Pedagogika porównawcza jest w swej istocie internacjonalna. Może stanowić ważne narzędzie w walce przeciw ksenofobii i tendencjom nacjonalistycznym, ponieważ dlatego, iż dostarcza informacje o szkolnictwie w innych państwach, przyczynia się do międzynarodowego poznania i porozumienia. Zarazem wskazuje na bezcenność zjawisk i problemów nauczania, ich specyficzny kontekst i źródła, jak również na konieczność rozwiązywania ich w obrębie pojedynczych państw.

Z powyższego wynika, iż pedagogika porównawcza może pełnić także ważną funkcję propedeutyczną, i to zwłaszcza w zakresie przygotowania przyszłych nauczycieli i pracowników pedagogicznych. Włączenie owej dyscypliny do kurikulum wyższego przygotowania nauczycieli pomaga bowiem w podniesieniu tak ich teoretyczno-metodycznych, jak również praktyczno-pedagogicznych kompetencji.

Pedagogika porównawcza umożliwia międzynarodową wiedzę o problematyce nauczania. Pomaga zrozumieć złożoności zjawisk nauczania i ich powiązanie z socjalnymi, politycznymi, ekonomicznymi i kulturalnymi warunkami, razem z poziomem rozwoju nauki, uczy rozumieć system nauczania nie jako strukturę statyczną, lecz jako ciągle zmieniającą się strukturę. Swoim sposobem badania pedagogika porównawcza rozbudza także empatię i równocześnie rozwija dyscyplinowane zachowanie. Uczy analizować i klasyfikować zjawiska pedagogiczne, prowadzi do konkretnego przystępowania do rzeczywistości pedagogicznej, przedmiotowości, uzasadnienia, zmusza do uświadomienia sobie niebezpieczeństwa przedwczesnej generalizacji i niekrytycznego kulturowego „wypożyczania“.

Własne doświadczenie badawcze, które powinni uzyskać studenci owej dyscypliny, daje im do zrozumienia, iż trzeba porównywać porównywalne, iż nie można mieszać fakty istotne z własną interpretacją i równocześnie nie można zebrane dane uważać za obiektywne w pozytywistycznym tego słowa znaczeniu, ponieważ dane te są gromadzone zawsze na podstawie określonej eksplicytnie bądź implicytnie zastosowanej opinii. Takie doświadczenie rozwija zdolność do krytycznej oceny przebiegającej praktyki pedagogicznej i uczy studentów współpracować na badaniach pedagogicznych, i to nie tylko jako ich konsumenci, ale również jako aktywni działacze.

Badania studentów, które można przeprowadzać w ramach kursu pedagogiki porównawczej, przedstawiają również przydatne połączenie teorii i praktyki pedagogicznej, dodają przyszłym nauczycielom lepsze samopoczucie i pewną myślową autonomię. Zapoznanie się z doświadczeniami zagranicznymi pomaga im uzyskać dystans do często ograniczonych rozważań i dyskusji prowadzonych na poziomie narodowym, uczy ich wybierania między możliwymi alternatywami i wytwarzania własnej opinii, którą warto by było przeforsować.

Studium całoświatowych problemów nauczania prowadzi również do kształtowania sympatii i solidarności. Ich zmianę w zachowanie aktywne mogą w pewnym sensie wspomóc wymiany międzynarodowe i inne sposoby uzyskiwania doświadczeń zagranicznych.

Pedagogika porównawcza może dopomóc nie tylko w pokonaniu konwencjonalizmu i rutyny w profesji nauczyciela, może się jednak również bardzo wyraźnie przyczynić do wytwarzania międzynarodowej dymensji i pomóc tak usunąć także niebezpieczeństwo, że nauczyciel ocknie się poza socjalnopolityczną sytuacją.

1.3. Struktura pedagogiki porównawczej

Zasięg badań pedagogiki porównawczej możemy podzielić na kilka dużych, wzajemnie przenikających się zakresów tematycznych.

Już od samego początku powstania tej dyscypliny rozwijała się pedagogika porównawcza tzw. w węższym tego słowa znaczeniu, która zajmuje się przede wszystkim aspektami metodologicznymi tej dyscypliny, i pedagogika porównawcza krajów rozwiniętych,

Tradycyjnie rozwija się także dziedzina nazywana studium kształcenia w zagranicy (Study of Foreign Education; l´éducation à l´étranger; Auslandsp*dagogik), która zajmuje się analizą zjawisk i faktów pedagogicznych w jednej lub kilku państwach zagranicznych, bez eksplicytnego użycia metody komparacji. Komparacja nie jest tutaj wprawdzie narzędziem naukowym, jednak jest zastosowana jako świadome przystępowanie autora do rzeczywistości badanej.

W latach 60. ukształtowała się pedagogika krajów rozwiwających się (Education for Development; l´ éducation pour le développement; Erziehung und Entwicklung in der Dritten Welt nebo P*dagogik der Entwicklungsl*nder), która zajmuje się nauczaniem w „Trzecim świecie“. Zajmuje się np. trwaniem szkolnego przymusu, analfabetyzmem, różnicą w kaształceniu chłopców i dziewcząt, różnicami w możliwościach kształcenia się w wielkich miastach i w rejonach gospodarczych, w bogatych dzielnicach i miejskich slamach itd.

Zwłaszcza dzisiaj rośnie znaczenie pedagogiki internacjonalnej, która często pojmowana jest jako część aplikowana pedagogiki porównawczej. Zajmuje się np. działalnością instytucji międzynarodowych, kształceniem w szkołach międzynarodowych lub tworzeniem różnych programów na korzyść porozumienia międzynarodowego.

Z tej dziedziny w pewien sposób uosabnia się wychowanie mutlikulturalne lub interkulturalne (Multicultural Education nebo Intercultural Education; l´  éducation multiculturelle nebo interculturelle; multikurturelle nebo interkulturelle Erziehung). Ma za cel prowadzić do respektowania etnik narodowych i innych narodowości.

1.4. Rozwój (ewolucja) pedagogiki porównawczej

Już od samego początku istnienia pedagogika porównawcza zajmowała się pytaniami, które ścisle były związane z problemami społeczeństwa. Ojcem duchownym tej dyscypliny jest Marc Antoin Jullien de Paris, francuski dyplomata i myśliciel, który w roku 1817 wydał spis Zarys i przedwstępne spojrzenia na pracę o pedagogice porównawczej.

Ten oto spis składa się z dwu części. W części pierwszej autor najpierw objaśnia powody, dla których stworzył wykład porównawczy o kształceniu (nauczaniu) w różnych państwach Europy. Proponuje utworzyć Specjalną komisję do spraw kształcenia. Jej współpracownicy w państwach europejskich za pomocą ankiet gromadziliby wszelkie informacje dotyczące instytucji szkolnych i metod pedagogicznych. Informacje te byłyby później podsumowywane w tzw. tablicach analitycznych, które na pierwszy rzut oka pokazywałyby sytuację kształcenia w poszczególnych państwach i umożliwiłyby jej wzajemne porównywanie. Oprócz tej komisji Jullien proponuje utworzyć w Genewie Instytut do spraw kształcenia nauczycieli. Jego zadaniem było by nie tylko przygotowywanie dobrych nauczycieli, ale także zbieranie i wykorzystywanie najlepszych znanych metod i wypracowywanie podręczników dla wszystkich kierunków. Według wzoru owego instytutu powstawałyby w poszczególnych państwach podobne instytuty.

Na pierwszą część ogólną nawiązuje część druga, która zajmuje się metodami badania. Autor podaje tutaj dwie serie pytań dotyczących kształcenia w szkołach pierwszorzędnych (prymarnych) i drugorzędnych (sekundarnych). Owe dzieło, które przeszło niemałymi perypetiami, pochłonęło uwagę fachowców w latach 30. XX wieku i stało się bodźcem do napisania kilku publikacji, które przedstawiają Julliena de Paris nie tylko jako ojca duchownego pedagogiki porównawczej, ale również jako prekursora idei założenia Międzynarodowego instytutu do spraw kształcenia - BIE i UNESCO.

Cały XIX wiek pedagogika porównawcza obserwowała przeważnie bezpośrednio cele utylitarne. Badacze-podróżnicy wyjeżdżali za granicę, aby tam wyciągnęli ponauczanie jak udoskonalić system kształcenia we własnym państwie. Od końca XIX wieku pojawia się chęć wytworzenia dla tych badań pewne ramy teoretyczne (Mathew Arnold, Michael Sadler i inni).

Na przełomie lat 1899/1900 na Uniwersytecie Kolumbijskim w Nowym Jorku zrealizowano pierwszy kurs pedagogiki porównawczej.

Na początku XX wieku istnieje również myśl o ścisłej współpracy między państwami w dziedzinie kształcenia, i to właśnie poprzez pierwsze instytucje międzynarodowe. Wymienić można tutaj chociażby Międzynarodowy urząd nowych szkół Ferriera lub Stabilną międzynarodową komisję psychologiczną Bineta.

Owe tendencje pogłębiają się w międzywojniu, kiedy to klasycy pedagogiki porównawczej Isac Leon Kandel, Nicholas Hans i Friederich Schneider starali się na podstawie filozoficzno-hisotrycznej analizy odkryć istotne zasady, które wpływają na różne systemy kształcenia narodowego. W roku 1925 powstał Międzynarodowy urząd do spraw kształcenia - BIE, który wyraźnie przyczynił się do pogłębienia tej dziedziny.

Nowy impuls uzyskała pedagogika porównawcza po 2. wojnie światowej, kiedy to dochodzi do istotnej internacjonalizacji społeczeństwa. ( Rozwój pedagogiki porównawczej w drugiej połowie XX i na początku XXI wieku - wiz rozdział Podejścia i teorie w pedagogice porównawczej).

1.5. Pedagogika porównawcza u nas (Republika Czeska)

Komparatystyczne studium systemów kształcenia i teorii pedagogicznych przeprowadzone było również u nas, i to już pod koiec XIX wieku. Jako przykład może tutaj służyć dzieło Jana Ladislava Maška O rozwoju szkolnictwa przemysłowego w Austrii, w Niemczech, w Szwajcarii, w Holandii, w Belgii i na Rusi - wydane zostało w 1882 roku.

Owe studium rozwijało się jeszcze bardziej w okresie pierwszej republiki. Najważniejszym dziełem z tego okresu jest niewątpliwie spis Otokara Kadnera Rozwój i dzisiejszy system (układ) szkolnictwa (Praga, 1929-1933).

. Pełen nadziei rozwój tej dziedziny naruszony został w okresie drugiej wojny światowej, a później w czasie komunizmu, w latach 50. Ponownie odrodziła się pod koniec lat 60., i to zasługą takich wyraźnych osobowości pedagogicznych, jak František Singule, Vlastimil Pařízek, Jiří Kotásek (nadal działający).

W 1982 roku wydany został również podręcznik akademicki Wstęp do pedagogiki porównawczej autorstwa Vladimíra Jůvy i Čestmíra Liškáře (Praga, 1982), która oprócz krótkiego wstępu teoretycznego przynosi również opis systemów kształcenia w państwach socjalistycznych i wybranych państwach zachodnich. Podręcznik ten jest już dawno przeżyty, ale w owym czasie był bardzo ważnym źródłem informacji.

Po 1989 roku ukazały się dwie obszerniejsze publikacje zajmujące się problematyką tej dziedziny pedagogiki. Jest to praca Miroslavy Váňowej Teoretyczne i metodologiczne aspekty pedagogiki porównawczej (Praga, 1998) i praca Jana Průchy Kształcenie i szkolnictwo na świecie (Praga, 1999).

Oprócz tych dwu prac syntetycznych ukazały się przeróżne monografie, artykuły i prace dotyczące wszelakich tematów z tej dziedziny.

Pedagogika porównawcza jest również wykładana na uniwersytetach, które przygotowywują przyszłych nauczycieli. Dzieje się tak najczęściej w ramach kursu pedagogiki ogólnej, ale niektóre instytucje prowadzą samodzielne zajęcia np. Wydział Filozoficzny UK, Wydział Pedagogiczny UK, Husycki Wydział Teologiczny UK lub Uniwersytet J. A. Komenskiego.

1.6. Instytucje światowe zajmujące się pedagogiką porównawczą

Najczęściej pedagogika porównawcza rozwija się na uniwersytetach. Ważne ośrodki europejskie znajdują się na uniwersytetach w Londynie, Sussexu, Liege, Stockholmee, Berlinie i w Madrydzie. W Stanach Zjednoczonych są to uniwersytety w Nowym Jorku, Chicago, Pittsburku i w Michigan.

Instytucje i ośrodki pedagogiki porównawczej na uniwersytetach wyraźnie wpływają na trendy w tej dziedzinie, ponieważ korzystają z akademickich źródeł badań międzydyscyplinarnych. To umożliwia im połączenie teorii z badaniami, umożliwia im też nauczać i wpływać na politykę szkolną.

Obok instytucji uniwersyteckich zajmujących się pedagogiką porównawczą istnieją również samodzielne instytuty, które przeprowadzają empiryczne bądź teoretyczne badania w tym zakresie. Najważniejsze instytucje to Centre international d´études pédagogiques Sèvres w Paryżu, Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung w Frankfurcie i Centro Europeo dell´ Educazione z siedzibą w Villa Falconieri, w okolicach Rzymu. Instytucje te są również konsultantkami (doradcami) UNESCO, Rady Europy, OECD i Unii Europejskiej.

Pedagogikę porównawczą rozwijają też międzynarodowe instytucje, włącznie z np. Bankem światowym, który opracowywuje monografie o sytuacji kształcenia w poszczególnych państwach członkowskich i ogólne prace analizujące badania na tematy, które łączą się z polityką inwestycji w kształcenie (wykształcenie, nauczanie).

1.7. Zawodowe instytucje pedagogiki porównawczej

Ważne znaczenie dla rozwoju pedagogiki porównawczej ma także możliwość fachowej komunikacji wewnątrz środowiska naukowego i w szerszym kręgu społeczeństwa. Komunikację tę ułatwiają narodowe i międzynarodowe asocjacje pedagogiki porównawczej, które organizują kongresy, konferencje, seminaria i inne międzynarodowe spotkania, które mają na celu wspomóc badania w tej dziedzinie.

Najważniejsza jest amerykańska spółka Comparative and International Education Society - CIES z siedzibą w Nowym Jorku i Comparative Education Society in Europe - CESE z siedzibą w Brukseli. CESE wytworzyła szereg narodowych i międzynarodowych sekcji, które się w latach 70. usamodzielniły. Jest między nimi np. British Comparative and International Educatoon Society lub Association francophonne d´ éducation comparée - AFEC i szereg innych.

Ważne znaczenie ma tutaj również World Council of Comparative Edcation Societies - WCCES, organizacja pozarządowa, która na poziomie międzynarodowym reprezentuje poszczególne stowarzyszenia pedagogiki porównawczej, które są jej członkami.

1.8. Czynność publikacyjna w dziedzinie pedagogiki porównawczej

Komunikacji fachowej pomaga także czynność publikacyjna. Bądź są to prace monograficzne, artykuły lub więcej czy mniej specjalistyczne czasopisma.

Problematyką pedagogiki porównawczej zajmują się między innymi czasopisma takie, jak:

Comparative Education Review (USA, wydanawa 4x na rok, internet. adres:  http://www.journals.uchicago.edu/CER/home.html).

Comparative Education (Wielka Brytania, wydawana 3x na rok, internet. adres: http://www.carfax.co.uk./ced-ad.htm),

Compare. A journal of Comparative Education. (Wielka Brytania, wydawana 3x na rok)

Oxford Studies in Comparative Education (Wielka Brytania, wydawana 2x na rok, internet. adres: http://www.triangle.co.uk/osc/index.htm),

European Journal of Education. Research Development and Policie. (Wielka Brytania, wydawana 4x na rok)

Revue internationale d´éducation - Sčvres (Francja, wydawana 4x na rok, internet. adres: http://www.ciep.fr/ries/index.htm),

Education Comparée. Revue de l´Association française de l´éducation comparée.(Francja, wydawana 1x na rok)

Pedagogika porównawcza ma również dwie encyklopedie. Pierwsza ukazała się w 1985 roku w Madrydzie, jej tytuł: Education Comparanda, jej edytorem jest Ruize Berrio. Druga nazywa się Encyclopedia of Comparative Education and National Systems of Education, wydana została w 1988 roku w Nowym Jorku i Londynie, w prestiżowym wydawnictwie Pergamon i jej edytorem jest słynny pedagog T. N. Postlethwaite.

1.9. Podejścia i teorie w pedagogice porównawczej

Najstarszym podejściem stosowanym w badaniach komparatywnych jest podejście historyczne. Podejście to wychodzi z przekonania, iż żadne zjawisko społeczne nie może być zrozumiane bez studia jego genezy, bez zapoznania się z jego centralnymi stadiami rozwoju. Podejście to używali już klasycy pedagogiki porównawczej, którzy w swych pracach najczęściej ograniczali się na opis etnocentryczny i makroporównanie szkolnictwa publicznego wybranych państw i uogólniali później jego działanie. Podejście to używane jest do dziś, choć nie uważa się go już za najważniejsze.

Z podejściem historyczny ściśle związane jest podejście narodowe. Komparatyści, którzy je używają, wierzą w to, iż system kształcenia w każdym kraju jest wynikiem historii narodowej i charakteru narodowego. Podejście narodowe spełniało ważną rolę w międzywojniu, a także w pierwszych dwu dziesięcioleciach powojennych ( N. Hans, F. Schneider). W latach 60. zostało poddane wyraźnej krytyce, uważano je za bezksztaltne, później zupełnie wygasło.

Ciekawą metodę przedstawia podejście opierające się o geografię szkolnictwa. W latach 50. wytworzył je Maurice Debesse, profesor pedagogiki na Uniwersytecie w Sorbonie. Na podstawie owej metody, w geografii często używanej, są badane zjawiska pedagogiczne najpierw zliczone a potem lokalizowane w przestrzeni. Powstają mapy pedagogiczne pokazujące np. rozłożenie poszczególnych instytucji lub powielanie pewnej metody pedagogicznej. Później szuka się wytłumaczenie tych faktów i sprawdza się, do jakiego stopnia wpływają na nie uwarunkowania klimatyczne i fizykalne. Mapy geograficzne pomogą zrozumieć jak różnice pomiędzy poszczególnymi państwami, tak pomiędzy regionami w danym państwie.

Podejście, które prawdopodobnie najwyżej podniosło poziom pedagogiki porównawczej, to podejście zapożyczone z nauk socjologicznych. Podniesienie pedagogiki porównawczej na prawdziwy poziom naukowy postulowała niemała część komparatystów już w latach 60. XX wieku. Np. A. M. Kazamias, który razem z B. Massialasem napisał pracę Tradition and change in Education (Prentice Hall, 1965), podkreślał, iż wytłumaczenie styczności i rozbieżności w systemach kształcenia tylko na podstawie podejścia historycznego jest niewystarczające. Zaprowadził więc do badań porównawczych metodę funkcjonalistyczną z jej techniką współzmiennych, często występującą w socjologii i antropologii. Metoda ta pomaga uświadomić sobie fakt, iż dwa systemy kształcenia, które posiadają tę samą strukturę, mogą pełnić różne funkcje. Ten fakt następnie demontował na przykładzie szkolnictwa elementarnego w Turcji i w Stanach Zjednoczonych. Ale podczas gdy w Turcji szkoła elementarna była jedyną szkołą dla większości dzieci, w USA jest tylko etapą, która prowadzi wszystkich uczniów do kształcenia w szkole średniej. Jeśli wystarczyć nam będzie porównywanie pomiędzy strukturalnymi aspektami szkolnictwa, może to prowadzić do poważnego błędu. Funkcjonalistyczna socjologiczna analiza umożliwia izolować niektóre zmienne w instytucjonarnej strukturze szkolnictwa i podać związki, które istnieją pomiędzy nimi i innymi funkcjami struktur socjalnych. Pokaże nam, jak poszczególne instytucje są między sobą uporządkowane i jak włączone są w strukturę życia społecznego.

Znaczącym plusem dla metodologii pedagogiki porównawczej jest także podejście problemowe, które wyraźnie wzbogacił przede wszystkim Brian Holmes. Aplikacja owej metody polega na tym, iż badacz wybierze sobie pewne problemy dotyczące kształcenia i analizuje je tak, by pokazane zostały różne formy, w jakich pojawiają się w poszczególnych systemach kształcenia. Wybrane systemy powinny być jak najbardziej reprezentatywne. Zapewne, problemów, które można badać, jest cała masa. Badacz jednak wybiera sobie takie, które w jego kraju są najbardziej aktualne. Z punktu widzenia tego podejścia Holmes wyróżnił jeszcze tok pracy w pedagogice porównawczej, który ma 8 następujących kroków: 1/ wybór problemu, 2/ identyfikacja możliwych rozwiązań, 3/ refleksja nad problemem - dążenie do bardziej zrozumiałych formulacji, 4/ analiza kontekstu problemu, 5/ rozwinięcie hipotez podczas wyboru rozwiązania, 6/ testowanie hipotez, 7/ wytwarzanie zakończeń, 8/ ponowne przeprowadzenie badań. Tutaj najważniejszy jest krok pierwszy, który zawiera nie tylko wybór problemu, ale także jego analizę, krok drugi, który posiada formulację proponowanego rozwiązania, krok czwarty przedstawiający identyfikację podstawowych czynników i koniecznie krok szósty, w którym obecna jest prognoza i sprawdzenie możliwych rozwiązań wychodzących z analizowanego kontekstu.

Następnym ważnym podejściem w pedagogice porównawczej jest podejście kontekstualne, które łączy się przede wszystkim z nazwiskiem angielskiego komparatysty Edmunda Kinga. King badał szkolnictwo poszczególnych państw z punktu widzenia ich specyficznego środowiska kulturalnego. Wziął pod uwagę pogląd pozytywistyczny, według którego pedagogika porównawcza może prowadzić do sformułowania praw lub może posiadać sama w sobie walory prognostyczne. Może stać się podstawą do rozwiązywania problematycznych pytań. Zadaniem komparatysty jest analizowanie i polecanie, jednak owe czynności podporządkowane są nowemu kontekstowi, w którym powinno je zastosować. Studium pedagogiki porównawczej polega na systematycznym opisie i analizie wszystkiego, co związane jest z kształceniem w całej kulturze.

Podczas porównywania systemów kształcenia bierze się pod uwagę także podejście klasyfikacyjne. Klasyfikacja zawiera pewną teorię lub przynajmniej hipotezę o znaczących znakach przedmiotów, jest podsumowaniem naszych wiadomości o owych przedmiotach i może prowadzić również do niespodziewanych odkryć. Klasyfikacja jest ogólnie bardzo ważna, ponieważ prowadzi do wytworzenia kategorii. Chodzi jednak o podejście niełatwe, kędyż opiera się o pewne stanowisko, które nie zawsze jest akceptowane. Właśnie dlatego to podejście rzadko wykorzystywane jest w praktyce. Ów fakt dotyczy przede wszystkim klasyfikacji jakościowych.

Istnieją jeszcze klasyfikacje statystyczne. Państwa zaszeregowywane się według ilości uczniów na poszczególnych poziomach szkolnych w relacji z rokiem populacyjnym, lub według rocznego przyrostu uczniów w różnych typach szkół. Klasyfikacje statystyczne przeprowadzają organizacje międzynarodowe, takie jak np. UNESCO lub BIE.

Klasyfikacje statystyczne biorą pod uwagą podejście ilościowe względem badanej rzeczywistości. Podejściem ilościowym zajmował się Jullien de Paris, lecz najpopularniejsze badanie przeprowadziła międzynarodowa asocjacja do spraw oceny sprawności kształcenia - IEA. ( O tym później.)

Ciekawą formą kwantyfikacji jest podejście ekonomiczne. Zajmuje się ono związkiem pomiędzy kształceniem a wzrostem ekonomicznym. Owe podejście ma tu swoje miejsce od połowy lat 60., jednak jego znaczenie waha się według tego, w jaki sposób oceniane są w poszczególnych krajach i w poszczególnych okresach dochody inwestycji w kształcenie (nauczanie). Zwłaszcza od połowy lat 80. XX wieku dzięki aktywności Banku Światowego i OECD dochodzi do większego zainteresowania podejściem ekonomicznym.

. Podejście dynamiczne wprowadził Pedro Rosselló. Rosselló wychodzi w założenia, iż nie można uprzednio stanowić metodę badań porównawczych, i to z powodu ich celów i założeń. Badania w pedagogice porównawczej podzielone są do pięciu grup: 1/ wg przedmiotu porównywania, tj. wg tego, co porównujemy (systemy kształcenia, ich struktury, metody, kurikula itp.), 2/ wg obszerności porównywania (np. porównywanie pomiędzy państwami, regionami, województwami), 3/ z punktu widzenia istoty porównania, tj. jakie dane są porównywane, jak kombinują się dane pedagogiczne z danymi politycznymi, socjologicznymi, psychologicznymi itd. - tu dochodzi do podziału komparacji na - deskryptywną i eksplikatywną, 4/ kąt widzenia komparacji, tj. porównywanie pomiędzy sytuacjami i tendencjami w kształceniu (nauczaniu). Rozróżniamy następnie porównywanie statyczne (diagnostyczne), dotyczące pewnego określonego, lub porównywanie dynamiczne - zajmuje się orientacją i tempem, 5/ wg charakteru badania kiedy chodzi bądź o badania czysto teoretyczne, bądź badania aplikujące wiadomości. Plusem owej klasyfikacji metodologicznej jest jej otwartość, która pozostawia miejsce dla następnego rozwoju. To odróżnia ją od wyżej opisanych podejść, które bardzo wąsko patrzą na pedagogikę porównawczą właśnie dlatego, iż narzucają jej niezmienny wzór, np. metody socjologiczne lub wysuwają pewien model jak postępować przy porównywaniu.

Najnowsze podejście w pedagogice porównawczej to podejście etnograficzne. Prace komparatywne opierające się o to podejście założone są na systematycznej jakościowej deskrypcji klas szkolnych i podają najczęściej bogaty opis np. tego, jak grupy etniczne i pozostali uczestnicy kształcenia percypują i interpretują praktykę szkolną. Jednak dane etnograficzne posiadają niską wartość komparatywną bez etnologicznej lub ideologicznej perspektywy. Ów fakt (wraz z  koniecznością osobistego udziału badacza w klasie, z kulturowymi, często też barierami językowymi) prowadzi do tego, iż podejście etnograficzne jest na razie w badaniach komparatystycznych rzadko używane.

W pedagogice porównawczej ma swoje miejsce również wiele różnych teorii. Najważniejsza z nich to teoria konwergencji. Autorzy opierający się o tę teorię wychodzą z założenia, iż socjoekonomiczne, kulturalne i techniczne imperatywy jakoby narzucały harmonizację lub nawet unifikację szkolnictwa poszczególnych szkół. Teoria ta ma największe zastosowanie w społeczeństwie industrialnym, gdzie przejawia się harmonizacją jak struktury szkolnictwa i jego wyników (np. uruchamianiem cyklu orientacyjnego dla oddalenia momentu decyzji uczniów, powstawanie jednakowych egzaminów po ukończeniu szkoły średniej - matura europejska itd.), tak również w zawartości nauczania (nauczanie nowych przedmiotów - informatyka, socjologia, ekonomia, psychologia, technologia, lub nowych nacisków w ramach „przedmiotów starych“ - podejście utylitarne w nauczaniu matematyki, nacisk na historię współczesną lub też powrót do nauk o społeczeństwie).

Choć teoria konwergencji jest już kilkadziesiąt lat najważniejszą teorią pedagogiki porównawczej, w szkolnictwie w świecie i samej Europie, gdzie bardzo mocno przedziera się idea wymiaru europejskiego, istnieje rzeczywistość, której owa teoria nie odpowiada, bądź też całkowicie ją odrzuca. Np. w Szwajcarii, gdzie istnieją znaczne różnice pomiędzy szkolnictwami poszczególnych kantonów, lub w Belgii, gdzie różnice pomiędzy szkolnictwami poszczególnych grup językowych ciągle narastają.

1.10. Badania Międzynarodowej organizacji do oceny wyników w nauczaniu (kształceniu)

Obecnie najważniejsze badania w dziedzinie pedagogiki porównawczej przeprowadza International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA (Międzynarodowa organizacja do oceny wyników w nauczaniu).

Idea owych badań związana jest z takimi nazwiskami, jak Thorsten Husén i Nevill Postlethwait.

Pod koniec lat 50. grupa badaczy z Instytutu UNESCO do spraw kształcenia w Hamburgu doszła do wniosku, iż różnice w warunkach kształcenia w ramach jednego kraju są zbyt małe na to, by móc istniejącymi metodami analizy statystycznej stwierdzić wpływ poszczególnych czynników na wyniki kształcenia. Twierdzili, że jeśli badania będą przeprowadzone międzynarodowo, wtenczas największe odchylenie, które istnieje pomiędzy krajami, doprowadzi do odkrycia najważniejszych czynników ogólnych. Pierwsze realizacje badań - testy w badaniach pilotowych (wiz Foshay, A. W. 1962).

Dobre wyniki tej pracy doprowadziły do założenia IEA, która w roku 1964 przeprowadziła pierwsze międzynarodowe badanie w matematyce. W badaniach wzięło udział 133 000 trzynastoletnich uczniów z 12 krajów przemysłowych, wyniki poddano analizie w Międzynarodowych badaniach zadań w matematyce, które wydane zostały w 1967 roku pod kierownictwem T. Huséna (wiz Husén, T., 1967).

Po raz pierwszy w historii pedagogiki porównawczej były w ten sposób mierzone różnice międzynarodowe w sprawności szkolnictwa za pomocą obiektywnych testów. Został wytworzony również roboczy model nowej pedagogiki porównawczej, która w porównaniu z poprzednią - opierała się o wykład opisowy i moralną ocenę - dokonuje za pośrednictwem badań korelacyjnych opis przyczynowy (kauzalny) badanych zjawisk i czynników pedagogicznych.

Od tego czasu przeprowadziła IEA badania w następujących przedmiotach (nauki przyrodnicze, literatura, zrozumienie tekstu w języku angielskim, francuskim - językach obcych, w naukach społecznych).

IEA ma na celu przedstawienie czynników, które mają wpływ na efektywność nauczania, stopień partycypacji uczniów, stosunek ucznia do szkoły i nauki.

Np. badania dotyczące panującego klimatu w klasie (classroom environment) - miały na celu opisać istotę praktyki kształcącej w klasie, badać związki pomiędzy poszczególnymi czynnikami kontekstualnymi, zachowania uczniów, praktykę kształcącą i jeśli to możliwe znaleźć taką praktykę ogólnokształcącą, która prowadziłaby do wielkich osiągnięć i do pozytywnego nastawienia uczniów.

Takie badania przeprowadzone były w ośmiu aż 24 państwach włącznie z niektórymi państwami rozwijającymi się i byłymi państwami socjalistycznymi. Uzyskane dane były porównywane pomiędzy szkołami w ramach poszczególnych państw i pomiędzy ich uczniami.

Stwierdzono tak wiele uogólnień, które pomogą zrozumieć procesy oddziaływujące na efektywność kształcenia (nauczania). Badania te umożliwiają opisać wyniki narodowe w kontekście porównywania międzynarodowego, wpływ socjoekonomicznych i pedagogicznych zmiennych na różnice w wynikach pomiędzy uczniami, narodowymi systemami szkolnictwa a przede wszystkim pomiędzy krajami uprzemysłowionymi i krajami słabo rozwiniętymi. Ich wyniki mogą wspomóc w zrozumieniu sytuacji w dziedzinie kształcenia, stać się bazą dla decydowania kwalifikowanego i być przykładem dla oceny narodowej.

Badania IEA są pierwszymi prawdziwie porównawczymi badaniami zajmującymi znaczną część świata i wpływają znacząco na politykę szkolnictwa. W niektórych państwach wnioski badań powodują „szok narodowy“. Np. szwedzka prasa charakteryzując wyniki szwedzkich uczniów w matematyce użyła takiego tytułu „Szwecja na poziomie krajów słabo rozwiniętych“. Badania przynoszą również szereg stwierdzeń, które politykę szkolnictwa zaskakują niemało. Chodzi tu np. o stwierdzenie, iż uczniowie szkół selekcyjnych nie osiągają jako całość lepszych wyników od uczniów z pojedynczych szkół, iż przedłużenie obowiązkowego chodzenia do szkoły nie prowadzi do lepszych wyników, lub też o to, że gdy tymczasem w krajach uprzemysłowionych poziom wyników jest stosunkowo porównywalny, kraje słabo rozwinięte owego poziomu z dala nie osiągają.

Rzeczywistość ta znalazła odpowiedź w literaturze pedagogicznej i podlega dyskusji na konferencjach i kongresech narodowych i międzynarodowych. Pedagodzy starają się odpowiedzieć na pytania takie, jak np. jak długo powinno trwać obowiązkowe kształcenie się, jak organizować kształcenie formalne, by była zapewniona równa szansa dla każdego, jakie są plusy i minusy jednolitego średniego szkolnictwa niższego, od którego roku życia powinna zacząć dyferencjacja dróg kształcenia itp.

Badania IEA znacząco wpływają na rozwój metodologii pedagogiki porównawczej. Jednak nie zawsze zostały przyjęte pozytywnie. Poddano krytyce np. psychometryczne i jednostronnie jakościowe podejście tych badań. Z tego powodu zarzucono, iż nie jest możliwe, aby badania ogarnęły wszystkie zmienne - niektóre bowiem nie można zmierzyć.

Od połowy lat 80. do początku lat 90. przeprowadzono drugą serię badań, w ramach których powstały prace „Komputery w kształceniu (nauczaniu)“ - COMPED, „Wychowanie przedszkolne“ - PREPRIM i „Zdolności czytelnicze“ - RLS. Owa seria starała się wystrzec poprzednich niedociągnięć.

W 1990 roku rozpoczęły się prace nad dotąd największymi badaniami organizowanymi przez organizację IEA, na Trzecim międzynarodowym badaniu kształcenia matematycznego i przyrodniczego (Third International Mathematics and Science Study) - TIMSS. Najważniejszy zbiór danych - w roku 1995, w ponad 40 państwach. Testom poddane były trzy wiekowe kategorie, uczniowie 3. i 4. klas, uczniowie klas 7. i 8., i uczniowie ostatniego roku szkoły średniej.

Druga faza tych badań to TIMSS-R (Replication). Miała przebieg w roku 1999. Badania te są swoim zasięgiem nieco mniejsze. Testom poddani byli uczniowie klas 8. szkoły podstawowej i uczniowie odpowiadający rokiem liceów wieloletnich.

Dla skalowania zostały zastosowane metody IRT (Item Response Tudory). Metody IRT umożliwiają porównywanie wyników studentów także w sytuacji, gdy rozwiązują odmienne zadania. Dla każdej populacji i dla każdej testowanej dziedziny wywinięto jednolitą skalę, na której porównywano wyniki (skore Rascha) poszczególnych studentów i poszczególnych państw. Średnia międzynarodowa wynosiła 500, odchylenie zaś 100. Wszystkie państwa i testowane klasy należące do danej populacji przyczyniły się do skali jednakową miarą, choć liczba testowanych studentów w różnych państwach i klasach była różna.

Równolegle z badaniami TIMSS-R przeprowadzono też Badania metod nauczania w matematyce i przedmiotach przyrodniczych za pomocą zapisu wideo - TIMSS-R (repeat) Videostudy, w których wzięły udział Stany Zjednoczone, Republika Czeska, Hongkong Japonia, Holandia, Szwajcaria i Australia. Podobne badania miały miejsce w pierwszej fazie badań TIMSS w roku 1995. Dotyczyły jednak tylko matematyki, przebiegły w Japonii, Niemczech i USA. Istniało w realizacji tego projektu przekonanie, iż różnice w nauce w różnych państwach nie można tak łatwo wywnioskować z ankiet dla nauczycieli, które zadawane są we wszystkich badaniach stwierdzających wiadomości uczniów. Nie chodziło w owym projekcie o prezentację „najlepszych metod nauczania“, lecz o to - pokazać, jak dalece różnią się od siebie metody nauczania, w jakich aspektach, i dać uczestniczącym państwom możliwość ponauczania.

W drugiej połowie lat 90. i na początku XXI wieku przeprowadziło IEA badania jeszcze w innych dziedzinach.

W roku 2001 w 40 państwach odbyły się Międzynarodowe badania zdolności czytelniczych (Progress in International Reading Literacy Study) - PIRLS, które nawiązywały na badania RLS przeprowadzone w r. 1991, w 30 państwach świata. Badania miały na celu stwierdzenie poziomu zdolności czytelniczych uczniów czwartych klas szkół podstawowych, znalezienie czynników wpływających na zdolności czytelnicze dziewięcioletnich uczniów i zmapowanie ich nawyków czytelniczych. Do tego posłużyły ankiety dla uczniów, ich nauczycieli, dyrektorów szkół i po raz pierwszy także dla rodziców. Badania w 2001 roku były pierwszymi z planowanych badań, które będą przeprowadzane co 4 lata i będą stwierdzały trendy w rozwoju zdolności czytelniczych.

1.11. Porównywalność zjawisk pedagogicznych

Istnieje wiele czynników niesprzyjających badaniom porównawczym i całemu rozwojowi tej pedagogicznej dziedziny. Ważnym czynnikiem jest samo pytanie po porównywalności zjawisk pedagogicznych.

Porównywalność to skomplikowane pojęcie, które nie można mylić z takimi pojęciami, jak równość, ekwiwalencja, podobieństwo lub paralelizm. Np. porównywalność niektórych prac dyplomowych w ramach Unii Europejskiej nie oznacza, iż droga do ich uzyskania była identyczna.

Duże problemy podczas porównywalności międzynarodowej stwarza np. lingwistyka. Pojedyncze państwa mają swą własną terminologię pochodzącą z tradycji narodowych. Np. instytucje naukowe dla szkół średnich są w trzech językach - angielskim, niemieckim i francuskim - oznaczane nazwami: gimnazjum (liceum - w Polsce), atheneum, lyceé, college, Hauptschule, moderne school, grammar school, public school, comprehensive school, Gesamtschule, middle school, hight school. Jednak rzeczywistość, którą oznaczają, może się w niektórych przypadkach różnić. To dotyczy nawet jednego państwa. Np. W Szwajcarii pojęcia takie, jak szkoła środkowa i gimnazjum (liceum - w Polsce) mogą w pojedynczych kantonach oznaczać coś innego.

Kłopoty z ekwiwalencją nastać mogą również w ramach jednego pojęcia. Np. termin „college - collège“ - jego znaczenie różni się nie tylko w języku francuskim i angielskim, lecz także w ramach jednego państwa należącego do jednego z tych obszarów językowych. Tak samo jest z pojęciem „education - éducation - Erziehung - výchova“ - pojęcia te w pojedynczych państwach niosą nieidentyczną informację.

Z tego wypływa, iż komparatysta korzystający z materiałów i dokumentów szkolnych pojedynczych państw, powinien znać nie tylko język tych państw, rozumieć zawartości pojedynczych pojęć naukowych i terminów, lecz także mieć dobrą znajomość funkcji zjawisk porównawczych w odpowiednich systemach kształcenia (nauczania).

By podczas opisu szkolnictwa w pojedynczych państwach nie dochodziło do zbytecznych pomyłek, trzeba używać oryginalnych nazw instytucji i dopełnić je objaśnieniem ich funkcji. Tylko jeśli jest to potrzebne - dołączyć także ekwiwalenty w języku rodzimym. Nie można np. tłumaczyć angielskiego terminu „public school“ terminem „szkoła publiczna“, gdyż w środowisku angielskim instytucja ta przedstawia prywatną szkołę elitarną, czyli zupełnie coś innego.

Bardziej skomplikowana jest porównywalność danych matematycznych, ponieważ statystyki narodowe często wychodzą z różnych założeń. np. ilość uczniów kształcących się w instytucjach pewnego poziomu szkolnego przedstawiać może ilość uczniów na początku roku szkolnego lub na jego końcu, bądź średnią liczbę regularnie przychodzących uczniów - to zazwyczaj w szkolnictwie nadobowiązkowym. Z tego wynika, iż podczas komparacji trzeba koniecznie krytycznie przystępować do danych narodowych, by w badaniach końcowych dotrzeć do dobrego celu.

1.12. Międzynarodowa norma do klasyfikacji nauczania (kształcenia)

By podnieść poziom porównywalności systemów nauczania, UNESCO opracowało Międzynarodową normę do klasyfikacji nauczania (International Standart Classification of Education - ISCED). Owa norma, przyjęta w roku 1978, została rozszerzona w 1997 roku we współpracy z OECD, Unią Europejską i jej organem statystycznym EUROSTAT.

ISCED rozróżnia 6 poziomów szkolnych z odpowiadającymi im kodami numerycznymi.

0 - kształcenie preprymarne (przedpodstawowe), 1 - kształcenie prymarne lub pierwszy stopień kształcenia podstawowego, 2 - niższe kształcenie sekundarne lub drugi stopień kształcenia podstawowego, 3 - (wyższe) kształcenie sekundarne, 4 - postsekundarne kształcenie nie wchodzące w skład tercjanego, 5 - pierwszy stopień kształcenia tercjalnego (nie prowadzi pośrednio do kwalifikacji naukowej), 6 - drugi stopień kształcenia tercialnego (prowadzi do wyższej kwalifikacji naukowej).

Niektóre poziomy dzielą się dalej wg innych aspektów - oznaczane dużymi literami.

Poziom 0 - tutaj w naszym (czeskim) systemie kształcenia należy: przedszkole, przedszkole szczególne, stopień przygotowawczy szkoły pomocniczej, klasa przygotowawcza dla szczególnej szkoły podstawowej i szkoły specjalnej i klasy przygotowawcze dla dzieci z niedobrych środowisk socjokulturalnych. Jeśli chodzi o osiągnięty poziom wykształcenia, należą tutaj osoby bez wykształcenia.

Poziom 1 - tutaj należy: 1. stopień szkoły podstawowej (1. - 5. klasa), pierwszy stopień szczególnej szkoły podstawowej (1.-5. klasa), szkoła specjalna i szkoła pomocnicza. Jeśli chodzi o osiągnięty stopień wykształcenia - należą tu osoby z nieukończonym wykształceniem podstawowym, które ukończyły 1. stopień szkoły podstawowej.

Poziom 2A - tutaj należy 2. stopień szkoły podstawowej (6. - 9. klasa), 2. stopień szczególnej szkoły podstawowej, 1. i 2. rok liceum sześcioletniego, 1. - 4. rok liceum ośmioletniego, 1. - 4. rok ośmioletnich kierunków konserwatorium, kursy dopełniającego wykształcenie podstawowe. Jeśli chodzi o osiągnięty stopień wykształcenia - należą tu osoby absolwujące całe wykształcenie podstawowe.

Poziom 2C - należą tutaj kierunki zawodowe z specjalnie dopasowanym planem nauczania nauczanym w szkołach zawodowych, szkoła praktyczna, szkoła specjalna (3. stopień), kursy dopełniające wykształcenie udzielanego szkołą specjalną.

Poziom 3A - tutaj należą licea czteroletnie (pięcioletnie), 3. - 6. rok liceum sześcioletniego, 5. - 8. rok liceum ośmioletniego, kierunki szkół zawodowych ukończone egzaminem maturalnym, kierunki szkół zawodowych ukończone egzaminem maturalnym i kierunki szkół średnich szczególnych zakończone egzaminem maturalnym.

Poziom 3B - tutaj należą 5. - 6. rok ośmioletnich kierunków konserwatorium, 1. - 4. rok pięcio i sześcioletnich kierunków konserwatorium i 1. - 5. rok konserwatorium szczególnego.

Poziom 3C - tutaj należą kierunki średnich szkół zawodowych ukończonych egzaminem końcowym, studium pojedynczych kierunków w szkole średniej, kursy rekwalifikacyjne ukończone egzaminem końcowym.

Poziom 4A - należą tutaj kursy absolwenckie i jeśli chodzi o osiągnięty poziom wykształcenia, absolwenci szkół średnich ukończonych egzaminem maturalnym absolwujący wykształcenie na innych kierunkach ukończonych egzaminem maturalnym.

.Poziom 4C - tutaj należą kursy trwające od 6 miesięcy do 2 lat, studium pomaturalne w szkołach językowych z akredytacją Ministerstwa szkolnictwa a jeśli chodzi o osiągnięty poziom wykształcenia, absolwenci szkół średnich ukończonych egzaminem końcowym absolwujący wykształcenie na innych kierunkach ukończonych egzaminem końcowym.

Poziom 5A - tutaj należy studium bakalarskie koncypowane jako przedstopień studia magisterskiego, dwuletnie studium magisterskie nawiązujące na studium bakalarskie i studium magisterskie trwające 4-6 lat.

Poziom 5B - tutaj należy kształcenie po absolwowaniu szkoły średniej (nie prowadzi do osiągnięcia tytułu, wyższa szkoła zawodowa, studium bakalarskie koncypowane jako końcowe, byłe pomaturalne studium specjalizowane, ostatnie dwie klasy konserwatorium i konserwatoria specjalne i kształcenie absolwentów szkół średnich organizowane przez uniwersytet ( 2 - 3 lata) (nie prowadzi do osiągnięcia tytułu).

Poziom 6 - tutaj należy doktorski program studyjny ukończony tytułem PhD. i byłe przygotowanie naukowe ukończone tytułami CSc. I DrSc.

Oprócz powyższej Normy międzynarodowej UNESCO i OECD utworzyły tzw. „indykatory“- przedstawiają główne aspekty funkcjonowania systemów szkolnictwa formą statystyczną.

Ważnymi indykatorami szkolnictwa, które umożliwiają sensowne porównywanie, są np. liczba uczniów na poszczególnych poziomach szkolnych (wg wieku i płci), liczba absolwentów każdego poziomu szkolnego, dane dotyczące kosztów połączonych ze szkolnictwem ( w procentach z narodowego dochodu brutto, wg poziomów szkolnictwa, na ucznia itd.), stosunek pomiędzy liczbą uczniów i nauczycieli, liczba niepiśmiennych itd.

1.13 Inne czynniki wpływające na rozwój pedagogiki porównawczej

Do czynników wpływających na rozwój pedagogiki porównawczej należą między innymi czynniki polityczno-ekonomiczne. Czynniki te mogą stymulować jej rozwój i kierować jej badaniami. Tak było np. w latach 60. XX wieku, kiedy w państwach rozwiniętych doszło do ogromnego zainteresowania wykształceniem i to właśnie pod wpływem lepszej sytuacji ekonomicznej i z tym związanego standardu życiowego obywateli. Owe czynniki prowadzić jednak mogą do utraty kredytu tej dyscypliny. Taka sytuacji nastała w latach 70., kiedy na skutek kryzysu ropnego prowadzącego do represji ekonomicznych doszło w krajach rozwiniętych do ogromnego bezrobocia i obniżenia ludności. Zaraz potem pojawiły się sceptyczne poglądy na wpływ wykształcenia na przyrost ekonomiczny i doszło do obniżenia popytu na wykształcenie.

Jednak w latach 80. XX wieku doszło do ponownego zainteresowania wykształceniem i oświatą. Pod wpływem instytucji ponadnarodowych, przede wszystkim OECD, w krajach rozwiniętych dyskutowano o potrzebie oświaty dla przemian socjalnoekonomicznych i aktywizacji bezrobotnych. Przełamano tak wyłącznie ekonomiczne rozumienie funkcji szkoły, co pozytywnie wpłynęło na wszystkie poziomy i sektory oświaty i prowadziło do renesacji zainteresowania pedagogiką porównawczą.

Tak jest nadal. W polityce szkolnictwa krajów rozwiniętych podkreślany jest związek oświaty z rozwojem gospodarczym i politycznym. Na plan pierwszy wysuwany jest tzw. „nowy humanizm“ podkreślający wszechstronne wykształcenie każdego człowieka. Mówi się o tzw. „uczących się społeczeństwach“, kiedy kszałcenie formalne rozumiane jest jako część składowa oświaty w społeczeństwie i ma na celu pomóc w kształceniu się każdemu człowiekowi.

Sytuacja ta prowadzi do szybkiego rozwoju pedagogiki porównawczej. Pedagogika porównawcza znalazła swoje miejsce w planach zajęć uniwersyteckich a badania komparatystyczne ciągle budzą zainteresowanie polityków najczęściej pośrednio, czasem również bezpośrednio, np. w badaniach IEA.

2. SYSTEMY SZKOLNE W ŚWIECIE I ICH TYPIZACJA

Systemy szkolne w świecie są bardzo zróżnicowane. Owe zróżnicowanie spowodowane jest jednak rozmaitym rozwojem historycznym poszczególnych krajów, jednak rozmaitymi warunkami ekonomicznymi i socjalno-politycznymi.

Choć istnieje wiele różnic, można znaleźć pewne wspólne cechy dane np. wspólnym rozwojem politycznych i ekonomicznych ugrupowań lub regionów językowych, lecz także pewnym globalnym rozwojem oświaty w świecie w zależności od zapotrzebowania rynku pracy.

Istnieją 3 podstawowe typy (modele) systemów szkolnictwa:

2.1. Model klasyczny

Jako przykład klasycznego modelu może służyć niemiecki system szkolnictwa. Pierwszy stopień tego systemu tworzy czteroletnia szkoła prymarna - Grundschule. Po jej absolwowaniu przechodzą uczniowie na podstawie swoich wyników do jednego z typów szkół sekundarnych: szkoły główne, realne, licea lub tzw. szkoły integralne.

Szkolnictwo sekundarne dzieli się na okręg I i II, a pojedyncze typy szkół różnią się trwaniem i końcową kwalifikacją.

Szkoła główna (Hauptschule) zawiera najczęściej 5. - 9. klasę. Jej cel polega na tym, aby uczniowie potrafili włączyć się w środowisko kulturalne i polityczne, jak również w proces roboczy. Świadectwo końcowe z owej szkoły umożliwia uczniom wstęp do zadowówek i do niższych usług publicznych. W większości krajach związkowych mogą uczniowie z dobrymi stopniami absolwować jeszcze 10. klasę i w pewnych warunkach otrzymać świadecwto takie, jak ze szkoły realnej.

Szkoła realna (Realschule), która ma najczęściej 5. - 10. klas, umożliwia wykształcenie ogólne głębsze niż szkoła główna, przygotowuje uczniów na szereg profesji kwalifikowanych, na wyższe szkoły zawodowe, szkoły zawodowe dla profesji i w pewnych warunkach również na wyższy stopień liceum.

Liceum jest jedynym typem szkoły sekundarnej obejmującym okręg I i II, czyli niższy i wyższy stopień szkoły sekundarnej. Posiada 5. - 13. klas. Istnieją również formy absolwenckie, do których przechodzić mogą uzdolnieni uczniowie szkół głównych z 7. klas.

Na niższym stopniu liceum nauczanie jest trudniejsze niż w szkole realnej. Nacisk kładziony jest na nauczanie języków obcych i łaciny. Studium niższego roku liceum zakłada kontynuację na wyższym stopniu i tworzy pewne przygotowanie na ów wyższy stopień.

Na wyższym stopniu liceum (w 11. - 13. klasie) uczniowie obok przedmiotów obowiązkowych wybierają sobie przedmioty nadobowiązkowe, które podzielone są do trzech kategorii:

Uczeń wybiera jedną z kategorii i absolwuje ją do ukończenia wyższego stopnia liceum, z egzaminem maturalnym włącznie. Oprócz owej dyferencjacji uczniów za pomocą przedmiotów nadobowiązkowych jest nauczanie następnie podzielone na kursy podstawowe dla wszystkich uczniów i kursy według osiągnięć, które dyferencjują zasięg nauczania według osiągnięć uczniów. Kursy według osiągnięć zajmują 1/3 doby nauczania. Studium w liceum ukończone jest egzaminem maturalnym, który upoważnia do studia na uniwersytecie. Przygotowanie uczniów na studia na uniwersytecie jest również ważnym zadaniem liceum.

Na początku lat 70. pojawiają się projekty reformy narodowej, która miała na celu odsunięcie wertykalnej dyferencjacji niemieckiego systemu szkolnictwa. Wytworzony został dwuletni stopień orientacyjny, który miał zmniejszyć różnice pomiędzy powyższymi trzema typami szkół i oddalić decyzje uczniów o przyszłym kierunku. Ów stopień zaprowadzono we wszystkich krajach związkowych z czteroletnią szkołą elementarną, lecz nie wszędzie działał tak, jak należało. Jest bowiem w większości częścią składową pojedynczych typów szkół sekundarnych / samodzielny stopień orientacyjny odwiedza tylko 20% uczniów/. Tym nasilana jest do trzech prądów dyferencjacja wertykalna, ponieważ pierwotna orientacja jest tutaj do pewnego stopnia zastąpiona kontrolą prawidłowości pierwszego wyboru po szkole elementarnej, resp. selekcją nową. Za odpowiednie uważane jest przyłączenie cyklu orientacyjnego do szkoły prymarnej. Tak jest w niektórych krajach związkowych, przede wszystkim w Berlinie.

Wynikiem dążeń do likwidacji dyferencjacji wertykalnej szkolnictwa średniego było powstanie tzw. szkół łącznych - Gesamtschule. Ów typ szkoły umożliwia takie same wykształcenie jak pozostałe szkoły sekundarne okręgu I, i to od 5. - 10. klasy. Częścią składową niektórych szkół integralnych są wyższe klasy liceum.

Istnieją dwa typy szkół integralnych: a/ łączne szkoły kooperacyjne, w których zachowane zostają pojedyncze typy szkół, jednak jest tutaj program nauczania ułożony tak, iż umożliwia większą przenikalność. b/ łączne szkoły integrowane, w których wszyscy uczniowie uczą się razem, bez podziału do pojedynczych typów szkół. Kurikulum takiej szkoły łącznej obejmuje program nauczania szkoły głównej, realnem i liceum. Nauczanie jest na 5. i 6. roku dla wszystkich uczniów jednakowe. Od 7. klasy dochodzi do dyferencjacji według wyników w języku niemieckim, matematyce, języku obcym i naukach przyrodniczych. W pozostałych przedmiotach wszyscy uczniowie uczą się razem.

Szkoła łączna, która przez cały czas swego istnienia powoduje niezrozumienie pomiędzy SPD i CDU-CSU, na razie w Niemczech ma swoje miejsce, jednak powoli wygasa. Największa ilość uczniów uczęszcza do szkoły łącznej w Berlinie (koło 25%). W pozostałych krajach związkowych, w których ów typ szkoły zaprowadzono, jest to tylko około 6% uczniów.

W latach 90. w niektórych nowych krajach związkowych powstały także inne typy niższych szkół sekundarnych oferujących szerszy poziom wykształcenia. Np. w Saksonii istnieje tzw. szkoła środkowa (Mittelschule), w Saksonii-Anhalcji i Kraju Saary tzw. szkoła sekundarna (Sekundarschule), w Turyngii zaś tzw. szkoła regularna (Regelschule). Po dwuletnim cyklu orientacyjnym, w którym wszyscy uczniowie mają ten sam program nauczania, dochodzi w owych szkołach do dyferencjacji studia za pomocą przedmiotów nadobowiązkowych, ewentualnie za pomocą dwóch poziomów trudności w pojedynczych przedmiotach. Na podstawie dyferencjacji wewnętrznej uczniowie mają możliwość uzyskania bądź po klasie 9. Zaświadczenie o absolwowaniu szkoły głównej (Hauptschulabschluss), bądź po klasie 10. i absolwowaniu egzaminu końcowego Zaświadczenie o absolwowaniu szkoły realnej (Realschulabschluss).

2.1.1. Następne systemy założone na modelu klasycznym

Model klasycznym jest przykładem również dla innych systemów szkolnictwa, np. Luksemburgu, niektórych kantonów szwajcarskich i Austrii.

Z owych systemów zajmować będziemy się systemem austriackim, ponieważ ten, choć ma wspólne korzenie historyczne, może dać impuls do innowacji naszego (czeskiego), przede wszystkim sekundarnego szkolnictwa.

W Austrii dziesięcioletni uczniowie po absolwowaniu czteroletniej szkoły ludowej (Volksschule) mają możliwość kontynuować studia w trzech organizacyjnie całkiem odmiennych typach szkół:

W Austrii do szkoły głównej uczęszcza 70% uczniów, na niższym stopniu AHS jest ich koło 30% ( w Wiedniu koło 45%). Ilość uczniów nawiązujących na studia wyższe jest bagatelna.

Aby studiować w szkole głównej trzeba absolwować 4. klasę szkoły ludowej. Aby zostać przyjętym na niższym stopień AHS trzeba mieć bardzo dobre wyniki w nauce.

Szkoła główna przeznaczona jest dla dzieci w wieku od 10 do 14 lat. Z powyższych danych wynika, iż jest to, podobnie jak w Niemczech, szkoła masona. W latach 80. ów typ szkoły przeszedł znaczącą reformą, która otworzyła dla jej absolwentów dojście do wyższego wykształcenia. Po pewnym czasie obserwacji (najczęściej 8-10 tygodni) uczniowie rozdzieleni są do trzech grup według wyników w języku niemieckim, w matematyce i języku obcym. Wymagania grupy najlepszej są porównywalne z wymaganiami w wyższej szkole ogólnokształcącej. Dyferencjacje realizują się tylko w przedmiotach podstawowych (język niemiecki, matematyka, język obcy). W pozostałych przedmiotach uczniowie uczą się razem.

W czasie studiów uczniowie według wyników (lepszych, bądź gorszych) mogą przejść do lepszej, bądź znacznie gorszej grupy. Uczniowie osiągający w najlepszej grupie w przedmiotach podstawowych pozytywne wyniki (w drugiej grupie przynajmniej stopień „dobry“) a w pozostałych przedmiotach osiągają wynik „dostateczny“, mogą po absolwowaniu 4. roku szkoły głównej kontynuować naukę na wyższym stopniu AHS bez egzaminu wstępnego. Muszą jednak zdać egzaminy z przedmiotów, które nie są prowadzone w szkole głównej.

Pomyślne ukończenie szkoły głównej (bez powtarzanych klas), daje możliwość kontynuowania studiów w kursie politechnicznym. Kurs politechniczny przeznaczony jest dla uczniów, którzy chcą się bezpośrednio po ukończeniu dziewięcioletniego obowiązku chodzenia do szkoły przygotowywać na zawód, np. na jakimś kierunku zawodowym.

Studia kontynuować mogą absolwenci szkoły głównej także w średniej szkole zawodowej - Berufsbildende mittlere Schule (studia trwają maksymalnie cztery lata, ukończone są szerszym listem wyzwolenia (świadectwo czeladnicze) lub w tzw. wyższej szkole zawodowej - Berufsbildende höhere Schule (studia trwają pięć lat, ukończone egzaminem maturalnym), lub też w tzw. liceum realnym (wiz dalej). Aby studiować w powyższych szkołach, trzeba zdać egzaminy wstępne (w większości przypadkach).

Na kurs politechniczny, ewen. bezpośrednio do zawodówki przechodzi koło 44% absolwentów szkoły głównej, do szkół średnich bądź wyższych szkół zawodowych 45%, na wyższy stopień AHS koło 5% a następne 5% uczniów bądź powtarza ostatnią klasę, bądź też nie kontynuuje studiów w żadnej szkole.

Wyższa szkoła ogólnokształcąca składa się z czteroletniego niższego stopnia - Unterstufe ( dla uczniów w wieku od 10- do 14 lat) i czteroletniego stopnia wyższego - Oberstufe ( dla uczniów w wieku od 14- do 18 lat).

Niższy stopień AHS udziela uczniom dokładne wykształcenie ogólne, które spełnia dwie funkcje: jednak przygotowuje na studia na stopniu wyższym AHS, jednak umożliwia absolwentom przejść do szkół zawodowych.

Pierwszy i drugi rok studiów tworzą z punktu widzenia organizacji i planu nauczania jednolitą fazę orientacyjną i obserwacyjną. Plan nauczania zgodny jest z planem nauczania w szkole głównej. Nauka języka obcego obowiązuje od pierwszego roku studiów.

:Od 3. roku studiów dochodzi do wewnętrznej dyferencjacji AHS na trzy typy:

Z absolwentów niższego stopnia wyższej szkoły ogólnokształcącej więcej niż 60% kontynuuje studia na stopniu wyższym (szkoły tego samego typu), więcej niż 30% w średnich i wyższych szkołach zawodowych (najczęściej w wyższych szkołach zawodowych) a pozostali uczniowie bądź powtarzają rok, bądź też nie kontynuują studiów na żadnej uczelni.

Zadaniem wyższego stopnia AHS jest przygotowanie uczniów na studia wyższe ( uniwersytety). Na niższym stopniu istnieją jednakowe typy liceów, jak na stopniu niższym.

Pojedyncze typy na stopniu wyższym charakteryzują się następującymi znakami:

Obok ośmioletnich forem wyższej szkoły ogólnokształcącej istnieje także wyższy stopień realnego liceum jako samodzielna forma wyższego stopnia AHS (Oberstufenrealgymnasium). Od 1. roku obowiązuje drugi język obcy lub łacina. Oprócz tego mają uczniowie możliwość wyboru z trzech alternatyw: 1/ gra na instrumencie, 2/ wychowanie plastyczne lub prace techniczne, 3/ większa ilość lekcji biologii, ekologii, chemii i fizyki. Wytworzeniem tego typu szkoły ułatwiono uczniom z różnych regionów, w których dotychczas żadna wyższa szkoła sekundarna nie istniała, możliwość wykształcenia wyższego. Chodzi przede wszystkim o absolwentów szkoły głównej, którzy studiują tutaj na tych samych zasach obowiązujących również na AHS, lecz z tą równicą, iż nie składają egzaminu różnicowego.

2.1.2. Warianty modelu klasycznego

Istnieją również pewne warianty modelu klasycznego. Podczas gdy w klasycznym modelu niemieckim dyferencjacja wertykalna polegała na rozdzieleniu uczniów do różnych typów szkół, w niektórych krajach realizuje się formą gałęzi wewnątrz jednej szkoły. W owych wypadkach w większości skala możliwości dyferencyjnych jest już na poziomie niższej szkoły średniej szersza, ponieważ streszcza w sobie często wykształcenie zawodowe, które w „niemieckim” modelu rozpoczyna się dopiero po ukończeniu obowiązkowego chodzenia do szkoły. Plusem tego wariantu szkoły jest fakt, iż różne grupy uczniów spotykają się w ramach jednej instytucji. Owszem owa „bliskość” jest znacznie iluzyjna, kdyż pomiędzy pojedynczymi gałęziami /ich profilami i poziomami/ są wyraźne różnice. Z tym możemy spotkać się np. W Belgii.

Jako przykład systemu szkolnego, który stara się uciec od modelu klasycznego, może służyć angielski system szkolny. W Anglii bowiem dzisiaj bardzo popularna jest jednolita dyferencjowana szkoła sekundarna - comprehensive school - uczęszczają do niej wszyscy uczniowie w Wales i więcej niż 90% uczniów w Anglii.

Comprehensive school powstała w latach 60. za panowania laburzystów. Miała na celu zastąpienie klasycznego modelu dyferecjacji szkolnictwa sekundarnego jednolitym nauczaniem dla całej młodzieży i podnieść tym samym poziom wykształcenia w Wielkiej Brytanii. Uczęszczają do niej uczniowie w wieku od 11 - do 16, resp. Do 18 lat. Jest typem szkoły ogólnokształcącej, gdzie pierwsze trzy lata przebiega nauczanie jednolite a od 4. roku rozdziela się uczniów na różne poziomy. Charakterystyczna jest dla tego typu szkoły znaczna indywidualizacja. Chce także, by jej absolwenci uzyskali zaświadczenie z jak największej liczby przedmiotów.

W latach 60. wprowadzono także tzw. szkołę środkową (Middle school), która podobnie jak stopień orientacyjny w innych państwach ma na celu oddalenie decyzji uczniów o przyszłym wykształceniu. Szkoła środkowa przeznaczona jest dla uczniów w wieku od 7-do 12, 8- do 12 lub 9- do 13 lat. Choć ów typ szkoły w latach 70. oficjalnie miał zaniknąć, tak się nie stało - w środowisku angielskim nadal przetrwały przede wszystkim tam, gdzie wyraźniej występuje klasyczny model szkoły sekundarnej.

Wspomniany klasyczny model przedstawiają trzy typy szkół: grammar school, technical school a modern school. Są przeznaczone dla uczniów w wieku od 11 do 16 lat, czyli po ukończeniu kształcenia obowiązkowego. Do pierwszych dwu typów szkół zdają uczniowie testy wstępne lub wystarczyć mogą dobre wyniki, np. w technice, w nauce, w sztuce.

Grammar school zapewniają uczniom przede wszystkim wykształcenie akademickie. Technical school również zapewniają wykształcenie ogólne, lecz z większym naciskiem na przedmioty techniczne. Modern school zapewnia wykształcenie ogólne uczniom, którzy aż do ukończenia studia w wieku 16 lat nie zdawali egzaminu lub w ogóle go nie zdali. Uczniowie tego typu szkoły mogą kontynuować naukę również po tym wieku.

Pod koniec XX wieku do Grammar schools w Anglii uczęszczało niespełna 4% uczniów, do Modern schools 3,5%, do Technical schools 1% wszystkich uczniów.

Po ukończeniu kształcenia obowiązkowego uczniowie mogą kontynuować naukę w instytucjach kształcenia postobligarotyjnego:

Aby móc zacząć pracę, po ukończeniu obowiązkowego nauczania, nie jest oficjalnie wymagany egzamin do uzyskania Ogólnego zaświadczenia o wykształceniu w szkole średniej - GCSE. Egzamin ten jednak umożliwia studentom ocenić swe własne domniemiania o studiach wyższych. O warunkach przyjęcia decyduje każda szkoła samodzielnie. Uczniowie przyjęci są najczęściej na podstawie wcześniej uzyskanych wyników w nauce i praktyce.

Młodzież, która chcę nadal kontynuować studia na uniwersytecie lub w innej instytucji wyższej , zgłasza się na kurs potrzebny do uzyskania ogólnego zaświadczenia o wykształceniu w poziomie wyższym (General Certificate of Education Advanced Leve, - A Level). Egzamin prowadzący do uzyskania powyższego zaświadczenia jest głównym egzaminem eksternistycznym oferowanym przez wyższe szkoły sekundarne. W 1989 roku wprowadzono też egzaminy prowadzące do uzyskania ogólnego zaświadczenia o wykształceniu na poziomie dopełniającym wyższym (General Certificate of Education Advanced Supplementary - AS). To umożliwia studentom zdawanie egzaminu, który dopełni ich kierunek główny, bądź też nie ma z nim nic wspólnego. Egzamin AS jest ekwiwalentny jednej połowie egzaminu na poziomie A.

Treść materiałów do egzaminu na poziomie A i AS układa komisja egzaminacyjna do zaświadczenia o wykształceniu ogólnym - w skład komisji wchodzą najczęściej uczący z uczelni wyższych.

Choć istnieją pewne perypetie, można powiedzieć, iż w klasycznym modelu dyferencjacji szkolnictwa sekundarnego zauważalna jest tendencja do podniesienia przenikalności pojedynczych typów szkół lub ich gałęzi. Na stopniu niższym szkoły średniej owa tendecja przejawia się w zaprowadzeniu stopnia orientacyjnego a także w dążeniu do usunięcia dyferecjacji wertykalnej i wprowadzieniu dyferencjacji horyzontalnej, wytworzeniu niektórej z formy szkoły jednolitej (integrowanej bądź też łącznej).

2.2. Model z oddaloną głębszą dyferencjacją

Jako przykład systemu szkolnego, który stara się odsunąć dyferencjację głębszą i z tym związany moment decydowania o przyszłym kierunku studiów na czas późniejszy, może służyć francuski system szkolnictwa.

Do połowy lat 60. XX wieku francuski system szkolnictwa podlegał klasycznemu modelowi. Szkoła sekundárná trwała 7 lat (lycee), od pierwszego roku studiów uczniowie rozdzieleni zostali do sekcji klasycznych i modernistycznych. Program klasyczny posiadał obowiązkowo łacinę i grekę, program modernistyczny zaś język francuski i inne języki żywe.

Reformy provedené během posledních zhruba čtyřiceti let přinesly do struktury francouzské sekundární školy zásadní změny. Byla zavedena desetiletá povinná školní docházka a vytvořena čtyřletá neúplná sekundární škola - collège (od 6. do 3. ročníku - ve francouzské sekundární škole se ročníky číslují v opačném pořadí), kam žáci vstupují po absolvování pětileté primární školy.

Reformy przeprowadzone w ostatnich czterdziestu latach przyniosły duże zmiany w strukturze francuskiej szkoły sekundarnej. Zaprowadzono dzisięcioletnie obowiązkowe chodzenie do szkoły i wytworzono czteroletnią niezupełną szkołę sekundarną - collége ( od 6. do 3. roku - w szkole francuskiej klasy znaczone są od tyłu), gdzie przychodzą uczniowie po absolwowaniu pięcioletniej szkoły prymarnej.

Nauczanie w collége podzielone jest do trzech cyklów:

Pod koniec każdego cyklu rada pedagogiczna decyduje o tym, czy uczeń może kontynuować naukę, czy też będzie musiał powtarzać rok. Ilość uczniów, którzy są zmuszeni powtarzać ostatni rok, jest około 5 do 10%.

6. rok collége nie jest podzielony, wszyscy uczniowie mają jednakowe przedmioty (język francuski, matematyka, pierwszy język obcy, historia, geografia, technologia, wychowanie muzyczne, plastyczne i fizyczne).

Na 5. roku uczniowie mogą wybrać sobie przedmiot nadobowiązkowy, jakim jest łacina, na 4. roku drugi język obcy lub poszerzyć znajomości pierwszego języka obcego.

Studia ukończone są egzaminem (examen du brevet). Jeśli zda go uczeń pomyślnie, uzyskuje dyplom narodowy, który udzielany jest nie tylko na podstawie wyników egzaminu, lecz także na podstawie wyników uzyskanych w ostatnich dwu klasach.

Pod koniec trzeciego roku uczniowie decydują o przyszłym kierunku. Mogą wybierać z trzech typów wyższej szkoły sekundarnej - lyceé:

a/ Liceum ogólnokształcące i liceum technologiczne

Liceum ogólnokształcące i technologiczne to mieszana instytucja, która przygotowuje uczniów do egzaminu maturalnego, matury technologicznej i dyplomu technika (brevet de technicien).

Jest to szkoła trzyletnia, przebiega w drugi, pierwszym i ostatním roku.

Drugi rok studiów ogólnokształcących i technologicznych ma tę samą podstawę - jednakowy program kształcenia dla wszystkich uczniów. Do owego programu należy język francuski, matematyka, fizyka, chemia, historia, geografia, technologia, nauka o życiu i zemi i wychowanie fizycznie. Oprócz przedmiotów obowiązkowych wybierają sobie uczniowie dwa przedmioty nadobowiązkowe, które pomogą im w przygotowaniach do egzaminu maturalnego.

Kierunek ogólny, który podzielony jest do trzech sekcji:

. L - literacka

. ES - ekonomiczna i socjalna

. S - naukowa (przyrodnicza)

Kierunek specjalistyczny, który podzielony jest na sekcje:

. STT - nauki przyrodnicze i technologia sfery tercialnej

. STI - nauki przyrodnicze i technologia przemysłowa

. STL - nauki przyrodnicze i technika laboratoryjna

. SMS - nauki medyczno-socjalne

Specyficzny kierunek: hotelarstwo, sztuka użytkowa, technika muzyczna i taneczna.

Poszcególne kierunki mają rozmaity prestiż. Aktualnie bardziej popularny jest kierunek techniczny - nacik kładziony jest na lekcje matematyki i fizyki. Ten kierunek wybierany jest przez uczniów bardzo uzdolnionych (choć ich przyszła orientacja jest zupelnie inna). Egzamin maturalny z tego kierunku daje większe nadzieje na zdanie egzaminu na prestiżowe uczelnie wyższe.

Znaczące słowo podczas przyjmowania ucznia na uczelnię wyższą ma tutaj rada szkolna (po uprzedniej konsultacji z radą klasową), jak również rodzice i często też lekarz i psycholog.

Studia ukończone są egzaminem maturalnym. Matura we Francji oznacza pierwszy stopień akademicki i przewiduje wstęp na uczelnię wyższą. Egzamin maturalny składa się z egzaminów obowiązkowych (pisemne i ustne) i egzaminów nadobowiązkowych.

b/ Liceum zawodowe

Owe liceum przygotowuje młodych ludzi do wykonywania pewnego zawodu. Od roku 1985 nawet najlepsi studenci mogą uzyskać maturę w tej instytucji i kontynuować dalej studia na poziomie tercjalnym.

Liceum zawodowe zapewnia uzyskanie:

Studia prowadzące do uzyskania zaświadczenia CAP przygotowują do wykonywania pewnego zawodu i trwają 2-3 lata. Po ich ukończeniu absolwenci wybierają pracę lub też kontynuują studia, aby uzyskać diplom BEP.

Studia prowadzące do uzyskania diplomu BEP w porównaniu z CAP stanowią lepsze przygotowanie na poziomie zawodowym. Umożliwiają specjalizację na poziomie robotnika kwalifikowanego lub zatrudnionego i trwają 2 lata. Absolwenci odchodzą razaz do pracy. Mogą jednak także kontynuować naukę zawodową lub techniczną prowadzącą do egzaminu maturalnego - trwa 2 lata.

. Posiadacze BEP przygotowujący się do matury technologicznej, mogą absolwować, przed pójściem do klasy pierwszej, tzw. pierwszą klasę dla zadaptowania się - mają tym samym lepsze szanse na pomyślne ukończenie studiów.

Matura zawodowa, w odróżnieniu od matury technologicznej, prowadzi do wykonywania pewnego rzemiosła (zawodu). Umożliwia jednak także kontynuację studiów na uniwersytecie.

Jest zauważalne, iż ważnym aspektem modelu z oddaloną głębszą dyferecjacją jest istnienie cyklu obserwacyjnego i orientacyjnego. Wciągu cyklu obserwacyjnego oceniane są wyniki uczniów w nauce, zaś wciągu cyklu orientacyjnego uczniowie za pomocą przedmiotów nadobowiązkowych przygotowują się do sweg przyszłeg kierunku. Cykl obserwacyjny i cykl orientacyjny swoją jednakową podstawą nauczania tworzą w zasadzie pewny wariant szkoły jednolitej.

2.3. Model z jednolitą szkołą

Jako przykład modelu z jednolitą szkołą łączący szkołę elementarną z niższą szkołą sekundarną może służyć szwedzki system szkolnictwa.

Szwedzka szkoła jednolita - Grundskole - trwa dziewięć lat (dla dzieci od 7 do 16 lat).

Od 7. roku studiów szkoła podzielona jest do trzech grup według przedmiotów nadobowiązkowych - język obcy, przedmioty techniczne, przedmioty artystyczne. Wybór przedmiotów nie jest jednak środkiem selekcji i nie prowadzi do nastolenia różnic pomiędzy uczniami.

Prawie wszyscy uczniowie, którzy ukończą obowiązkowe chodzenie do szkoły (przymus sokolny), pragną kontynuować studia w szkole średniej. Dziewięć z dziesięciu chętnych zostaje przyjętych na studia.

W roku szkolnym 1991/92 nastały poważne zmiany w wyższej szkole sekundarnej. Zamiast poprzednich trzyciestu pojedycznych kierunków i wielu kursów specjalistycznych zaprowadzono szesnaście programów narodowych z różnym programem ( Opieka nad dzieckiem i czas wolny; Budownictwo; Elektrotechnika; Energetyka; Sztuki plastyczne; Muzyka i dramat; Mechanika; Biznes i regulacja; Rzemiosła artystyczne; Hotelarstwo i gastronomia; Przemysł; Artykuły spożywcze; Media; Źródła przyrodnicze; Służba zdrowia; Nauki przyrodnicze; Nauki społeczne). Z wymienionych powyżej programów na uczelnię wyższą mogą zdać egzamin tylko absolwenci z kierunku - nauki przyrodnicze i nauki społeczne. Pozostałe kierunki przygotowują swoich absolwentów na pracę zawodową. Niektórzy studenci jednak pragną kontynuować studia i zdają egzaminy na studia wyższe po absolwowaniu kursu specjalistycznego, gdzie uzupełnią swoje kredyty, lub skorzystają z tzw. innej drogi, tzn. po kilkumiesięcznej, bądź rocznej praktyce.

Pierwszy rok studiów jest we wszystkich programach jednakowy. Również w klasach wyższych istnieją tzw. core subjects (podstawowe, rdzenne przedmioty) - przedmioty jednakowe dla wszystkich kierunków (j!zyk szwedzki, angielski, nauka o społeczeństwie, matematyka, wychowanie fizyczne, plastyczne, muzyczne i dramatyczne). Można powiedzieć, iż w Szwecji program „jednolity“ przenosi się również na wyższy sekundarny poziom szkolnictwa.

Szkoła jednolita w Szwecji to forma tzw. obowiązkowego chodzenia do szkoły (przymus szkolny), która ma na celu wspomóc w demokratyzacji związków socjologicznych i podnieść stopę życiową, choć nie prowadzi bezpośrednio do niwelizacji intelektualnej. W odróżnieniu od innych państw ów typ szkoły rozumiany jest jako struktura naturalna, której celem jest przygotowanie swoich absolwentów na przyszłość.

2.4. Trendy w sferze systemów szkolnictwa

O plusach i minusach każdego z powyżej wymienionych modelów można mówić wiele. Można jednak konstatować, iż każdy z nich ma swoje historyczne korzenie. Model klasyczny powstał w 19. wieku i uważa się go za model tradycyjny. Następne dwa modele pochodzą z okresu młodszego i powstały jako odpowiedź na wymagania dotyczące zniesienia selekcji i wytworzenia równych szans dla dzieci z środowisk patologicznych.

Obecnie wszystkie trzy modele tworzą pewną tradycję europejską. W niektórych krajach dochodzi do kompromisów wywołujących represje ze stony polityków. Dlatego właśnie modele z instytucjami odszczepionymi lub różnymi gałęziami na poziomie sekundarnym współistnieją z modelami jednolitymi nie tylko w ramach różnych państw, lecz także w ramach jednego państwa. Z tego powodu nie można ustali tendencję dominującą. Istnieje jednak twierdzenie, iż modele z integrowaną niższą szkołą sekundarną przeważają. Oprócz tego w modelach nieintegrowanych niższej szkoły sekundarnej przejawia się bardzo wyraźna tendencja do zbliżania się dróg kształcenia i ich przenikalności. Dochodzi tym samym do zacierania różnic pomiędzy tzw. klasycznymi (licealnymi) i modernistycznymi (masowymi) typami szkół w ten sposób, iż najlepsi uczniowie z szkół modernistycznych mają lepszy dostęp do wyższego poziomu wykształcenia.

W większości systemach szkolnictwa, w których uczniowie przychodzą z szkoły prymarnej na niższą szkołę sekundarną w 10/11 latach, utworzony został pewien stopień orientacyjny, który oddala decyzje uczniów o przyszłym kierunku na wiek późniejszy. Przejście uczniów na niższą szkołę sekundarną nie podlega wcześniejszym wynikom w nauce i to prowadzi do skasowania egzaminu wstępnego (również do szkoły typu licealnego).

Wszystkie owe rzeczywistości odpowiadają tendencji światowej, by wspólna podstawa kształcenia ogólnego pokryła się z okresem obowiązkowego chodzenia do szkoły, który kończy się wraz z ukończeniem niższego wykształcenia sekundarnego. Na tendencję tę nawiązuje bardzo wyraźnie dążenie do tego, by młodzi ludzie kontynuowali studia również po ukończeniu obowiązkowego chodzenia do szkoły (kształcenie obowiązkowe) i uzyskali głębsze wykształcenie potrzebne do opanowania rosnących wymogów we wszystkich dziedzinach życia społecznego.

3. MODELE SYSTEMóW SZKóŁ WYżSZYCH W EUROPIE

Obecnie istnieją w szklnictwie akademickim (wyższym, szkół wyższych, uniwersytetów) w Europie trzy podstawowe modele:

Model binarny (np. Niemcy, Wielka Brytania, Belgia, Grecja, Irlandia, Holandia, Portugalia, Norwegia, Szwajcaria)

Model unitarny lub integrowany (np. Szwecja, Hiszpania, Włochy, Austria, Finlandia)

Model fragmentowany (np. Francja, Dania)

3.1. Model binarny

Model binarny polega na istnieniu dwu sektorów: akademickiego i nieakademickiego, specjalizowanego, zawodowego. Sektor akademicki rozwinął się pod koniec lat 60. Powodem jego powstania było jednak zapotrzebowanie na rynku pracy ludzi kwalifikowanych na wyższym poziomie średnim ( przede wszystkim w dziedzinie techniki i biurowości), jednak wymagania dotyczące poszerzenia możliwości osiągnięcia wykszałcenia wyższego dla większości młodych ludzi.

Pierwotnie sektor nieakademicki utworzony został przez zaawansowanie niektórych średnich szkół zawodowych na poziom postsekundarny. Powstanie tego sektoru było następstwem istniejącej dyferencjacji dróg kształcenia dla szesnastolenich i osiemnastoletnich studentów. Panowało bowiem takie przekonanie, iż uniwersytety są za bardzo akademickie i za bardzo elitarne by odpowiadały istniejącym potrzebom.

Sektor nieakademicki jest również tańszy. Jest tutaj mała bądź zerowa praca badawcza, niższe dochody nauczycieli i większa pomoc ze strony sektoru przemysłowego. Również wymagania na egzaminy wstępne są mniejsze.

Odwrotnie metody nauczania w sektorze nieakademickim są bardziej dyrektywne. Jest tutaj większa liczba lekcji i mniej pracy samodzielnej. Przeważa również przelotne ocenianie wyników każdego studenta. Został tutaj rozszerzony także tzw. system sandwiczowy, tzn. kilka godzin lekcji i kilka godzin praktyki. Ważna jest tutaj absencja.

Uniwersytety przygotowują na zawód na poziomie bardzo wysokim, który wymaga dogłębniejsze przygotowania. Akademickie programy nauczania koncentrują się na opanowaniu jednej dziedziny i koniecznie na badania praktyczne. Praca badawcza jest indykatorem prestiżu uniwersytetu.

W szkolnictwie wyższym istnieją dwie kultury: akademicka i profesjonalna. Obecnie najpopularniejszy jest profesjonalizm i to dlatego, iż rośnie ilość absolwentów szkół średnich, populacja studentów szkół wyższych staje się coraz bardziej socjalnie i intelektualnie heterogenna, uniwersytety zaś starają się do owej sytuacji dostosować. Studenci bardziej uświadamiają sobie ekonomiczną wartość wykszałcenia wyższego, co również prowadzi do wyraźniejszej potrzeby profesjonalizacji studiów.

Minusem binarnego modelu systemu szkół wyższych jest to, iż w większości utrudnia przejście studentów z sektoru nieakademickiego do sektoru akademickiego. Tak się dzieje np. w systemie szkół wyższych w Niemczech - został utworzony w roku 1985. W Niemczech studenci wyższych szkół zawodowych (Fachhochshulen) nie mogą podjąć studia na uniwersytecie i taka sytuacja prowadzi ich tylko na rynek pracy.

Naproti tomu však ve Velké Británii, kde v r. 1965 byl rovněž realizován binární model, existuje mezi oběma typy institucí naprostá prostupnost. Navíc studenti nemají k přechodu z neuniverzitního sektoru do sektoru univerzitního důvod, protože délka studia do získání prvního vysokoškolského titulu je v obou typech institucí stejná. Neuniverzitní sektor přitom nabízí skoro stejnou paletu studijních oborů jako sektor univerzitní.

W Wielkiej Britanii jest inaczej. Tu model binarny wprowadzono w roku 1965 i pomiędzy obu typami instytucji istnieje absolutna przenikalność. Co więcej studenci nie przechodzą z jednego sektoru do drugiego, ponieważ studia prowadzące do uzyskania tytułu uniwersyteckiego na obu typach szkół trwają tak samo długo. Sektor nieakademicki także oferuje tę samą skalę przedmiotów jaka jest w sektorze akademickim.

3.2. Model fragmentowany

Ów model założony jest na kilku typach instytucji szkół wyższych, które tworzą więcej struktur binarnych.

Typickým příkladem fragmentovaného modelu je vysokoškolský systém francouzský, který spočívá na čtyřech pilířích. První dva tvoří struktura dlouhého studia (univerzity a velké školy (grandes écoles). Druhé dva pilíře jsou pak založeny na další binární struktuře vytvářené dvěma krátkými studijními programy: Univerzitními technologickými instituty - IUT a Sekcemi pro přípravu vyšších techniků - STS. První dvojice vychází z dlouhé historické tradice oddělování akademického vzdělávání od odborně zaměřené přípravy vysoké úrovně, zatímco druhá vznikla koncem 60. let 20. století jako důsledek snah o prosazení přípravy techniků s vyšší kvalifikací.

Typowym przykładem modelu fragmentowanego jest francuski system szkół wyższych, który polega na czterech filarach. Pierwsze dwa tworzy struktura studia długiego (uniwersytety i wielkie szkoły (grandes ecoles). Drugie dwa folary założone są na następnej strukturze binarnej wytworzonej dwoma programami nauczania: Uniwersyteckimi instytucjami technologicznymi -UIT i Sekcjami przygotowującymi techników wyższych - STS. Pierwsza dwójka filarów ma długą tradycję, druga powstała pod koniec lat 60. XX wieku.

3.3. Model unitarny (integrowany)

Ów model przedstawia spłynięcie wszystkich instytucji akademickich w jedną całość. Umożliwia raczej strukturyzację wewnątrz uniwersytetów niż poza nimi i to za pomocą długich (akademickich) i krótkich (raczej o kierunku zawodowym) kursów. Krótkie programy nauczania koncentrują się na jednakowe kierunki podobnie jak programy sektoru nieakademickiego w modelu binarnym, tzn. na technikę, bisnes, przygotowania nauczycieli przedszkoli i szkół prymarnych, personalu średniego służby zdrowia i pracowników społecznych (socjalnych).

Jako przykład modelu unitarnego mogą służyć szwedzkie szkoły wyższe, gdzie na podstawie reformy z 1977 roku utworzono siedem zjednoczonych center akademickich. Centra te oferują szeroką skalę programów nauczania, od wyraźnie akademickich po bardziej praktyczne. Owe usystemowanie miało na celu pozbycie się bariery pomiędzy instytucjami wyższymi, za sprawą łatwiejszego przejścia z jednej instytucji do drugiej. Obecnie szwedzkie szkolnictwo wyższe usystematyzowane jest według niejedankowo długich programów nauczania prowadzących do tytułów akademickich, do pięciu podstawowych dziedzin nauczania. Każda formacja składa się z uniwersytetu i kilku akademików. Uniwersytety oferują szeroką skalę długich programów nauczania, trwających 3 lata lub nawet więcej, Akademiki koncentrują się na studia krótkie (do trzech lat). Ilość uczniów studiujących programy krótkie odpowiada w przybliżeniu połowie wszystkich studentów.

5. PROWADZENIE (kierowanie szkolnictwem) SZKOLNICTWA W KRAJACH UNII EUROPEJSKIEJ (kierowanie)

We wszystkich krajach UE podczas tworzenia przepisów dotyczących kszałcenia ważną rolę odgrywa państwo. Choć między poszczególnymi państwami istnieją znaczne różnice.

W krajach UE (po pewnym ułatwieniu) można znaleźć 3 typy prowadzienia szkolnictwa:

5.1. Typ z przewagą centralizowaną

Istnieją różne sposoby prowadzienia całości lub ważnych dziedzin szkolnictwa narodowego, które można oznaczyć w większości za centralistyczne (obejmują bądź cały system szkolnictwa, bądź też tylko jego część).

W większści przypadkach jest dla centralizowanego prowadzenia szkolnictwa charakterystyczne centralne finansowanie szkół i centralne przygotowania programów nauczania. Zwykłe prowadzenie szkoł nie podlega organom centralnym (oprócz oceny przeprowadzanej przez inspektorów). Inspektorowie są jednak pracownikami administracji centralnej i ocenianie tym samym przedstawia pewną formę ingerencji w codzienne prowadzenie szkoły.

Centralizowany typ prowadzenia szkoły w różnych odmianach i w różnej mierze przejawia się w krajach UE takich jak np. Niemcy, Włochy, Irlandia, Portugalia i Hiszpania.

5.2. Typ prowadzenia centralizowano-regionalizowany

Drugim typem prowadzenia szkolnictwa jest typ centralizowano-regionalizowany.

Stopień regionalizacji można rozumieć przeróżnie. Przede wszystkim za systemy regionalizowane uważać można te, w których ustawy i przepisy wydawane na poziomie centralnym aplikowane są organami regionalnymi, które sprawiają się jako reprezentanci mocy centralnej. Ten typ regionalizacji dotyczy prawa wykonywać decyzje lub inspekcję na praktyce, ale nie obejduje on prawa na poziomie regionalnym przyjmować decyzje. Inaczej można powiedzieć, iż organy regionalne nie przedstawiają w stosunku do organów miejscowych i szkoły organ polityczny. Chodzi o dekoncetrację niższego stopnia kierowania. Taki system można spotkać np. we Francji.

W innym przypadku regionalizacja zakłada, iż wszystkie bądź niektóre decyzje w dziedzinie kierowania szkoł dokonywane są na poziomie regionalnym. Dzieje się tak często wprawdzie według organów centralnych, ale z pewnym stopniem autonomii. Ów sposób regionalizacji możemy uważać za decentralizację, ponieważ organy regionalne nie wykonywują tylko nakazy przyjęte na poziomie regionalnym, lecz także posiadają prawo same przyjmować decyzje. Miejscowe prowadzienie szkolnictwa może być organizowane według tego samego schematu. Ów typ decentralizacji miał miejsce np. w Danii, w roku 1980, i to na poziomie szkoły średniej.

5.3. Typ prowadzienia szkolnictwa z przewagą decentralizacji

Trzecim typem kierowania systemem szkolnictwa jest typ z przewagą decentralizacji. Tutaj także istnieją różne jego typy i stopnie.

W systemie całkowicie zdecentralizowanym wszystkie prawomocje należą do organów miejscowych (gminnych). Taki typ kierowania szkolnictwem nie jest zastosowany w żadnym kraju UE.

System kierowania można oznaczyć jako przeważnie decentralizowany, choć zawiera pierwiastki centralizacji takie, jak np. pośrednie finansowanie szkół. Z tym spotkać możemy się w Danii i w Wielkiej Brytanii.

5.4. Innowacje i tendencje w prowadzieniu szkolnictwa

W ostatních trzydziestu latach prowadzienie szkolnictwa przeszło wyraźnymi zmianami.

W tradycyjnie centralizowanych krajach takich jak Francja, Portugalia lub Hiszpania przejawiają się tendencje przekazywać kompetencje, które dotychczas należały tylko i wyłącznie centralnym organom (budowanie instytucji, sprawowanie źródeł finansowych, pomocy socjalnej i naukowej i interwencja do prowadzienia szkolnictwa) regionalnym i organom miejscowym.

W tradycyjnie decentralizownych krajach dochodzi odwrotnie do tego, iż nowe ustawy dają mocy centralnej prawo do bardziej efektywnej kontroli systemu szkolnictwa. Czasem jest wytwarzany tzw. „Option out systém“- polega na tym, iż szkoły spadające pod administrację miejską, mogą być na podstawie własnej prośby kierowane przez organy centralne. W obu wypadkach jednak chce być zachowana pedagogiczna, administracyjna i finansowa autonomia szkoły.

W tradycyjnie decentralizowanych krajach dochodzi do nowej decentralizacji, która przejawia się przedawaniem praw miejscowych organów szkolnych radzie szkolnej. Owa ponowna decentralizacja poszerza różnice pomiędzy centrem i peryferią - te utworzyły się między miejscowymi organami i szkołą, które pod nie spadają.

Z powyżej wymienionymi różnicami spotkać się możemy w Anglii i Walii.

Wydaje się, iż istnieje tendencja do wytworzenia równowagi pomiędzy centralizacją i decentralizacją w taki sposób, iż zabezpiecza się adekwatną dystrybucję odpowiedzialności między mocą centralną i pozostałymi poziomami kierowania.

Np. organy centralne określają ogólny układ systemu szkolnictwa i ustalają podstawową linię polityki szkolnej i organizację. Organy regionalne i miejscowe wprowadzają je do praktyki. Szkoły, wyposażone w znaczną autonomię, przetwarzają swoje projekty dotyczące kształcenia.

Ważną rolę w tym procesie odgrywa powiększenie autonomii szkół państwowych.

Obecnie w kilku krajach UE przejawia się taka zasada, iż organy przewodnie szkoły dysponują uprawnieniami i środkami, które umożliwiają im istotne decydowanie nie tylko na poziomie metod nauczania i wyboru materiału nauczania, lecz także na poziomie organizacji swoich programów, orientacji pedagogicznej i kierowanie źródeł.

Ów proces widoczny jest np. w Niemczech, które należą do krajów UE z najmniejszą autonomią szkół. Niemniej jednak w niektórych państwach związkowych rosną uprawnienia nauczycieli i rodziców w dziedzinie polityki szkolnej. Posilenie autonomii ma na celu zapewnienie, by instytucje szkolne odpowiadały zapotrzebowaniu uczniów i ich środowisku rodzinnemu i socjalnemu.

Np. w Danii Ustawa o prowadzieniu szkół publicznych z 1990 r., która oznaczana jest jako „Ustawa okazji“, umożliwia rodzicom, uczniom, nauczycielom i dyrektorom szkół wytworzyć własny „profil“ swojej szkoły.

W krajach takich, jak Francja, Holandia, Hiszpania lub Portugalia możliwość wypracowywania własnych projektów nauczania oznacza ich autonomię.

Nawet w krajach, gdzie autonomia szkół jest eliminowana, np. w Luksemburku, przejawia się tendencja dać szkole możliwość wytwarzać sobie własne projekty. Na podstawie tych projektów mogą np. luksemburskie średnie szkoły techniczne zawierać ugody z przedsiębiorstwami i instytucjami prywatnymi.

Z punktu widzenia prawnego projekt nauczania służy do określenia stopnia autonomii szkoły podczas realizacji celów programów narodowych. Jednak myślą połączenia autonomii szkoły z realizacją projektów kontynuuje także podzielenie prawomocji pomiędzy szkołą i pozostałymi poziomami kierowniczymi. Owa idea jest siłą napędową innowacji i zmian ogólnie związanych z potrzebą ulepszyć efektywność szkoły za pośrednictwem aktywizacji całej szkoły.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
07 sieci przesyloweid 6965 Nieznany
6965
6965
6965
6965
6965 Weather Report Birdland (piano Vocal) XSG
6965
Star Wars MINI TIE Interceptor 6965

więcej podobnych podstron