M.Babiuch, Jak współpracować z rodzicami ,,trudnych” uczniów ?, str.83-109( wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 2002

POSTAWY I ZACHOWANIA RODZICÓW UTRUDNIAJĄCE WSPÓŁPRACĘ ZE SZKOŁĄ

Kiedy rozmawiałam z nauczycielami o współpracy z rodzicami dzieci mających trudności szkolne lub sprawiających kłopoty wychowawcze, wielu z nich zupełnie spontanicznie podkreślało, że zazwyczaj to nie dzieci są „trudne”, lecz ich rodzice. Jedna z moich rozmówczyń ujęła to tak: „Z dziećmi łatwiej sobie po radzić. Czasami trwa to krócej, czasami dłużej, lecz jeśli tylko nauczyciel chce i ma trochę wyobraźni, poradzi sobie nawet z najtrudniejszą klasą, z najbardziej opornymi uczniami. Po prostu na dzieci można wpływać, kształtować je, wpajać im pewne wartości. Gorzej jest z rodzicami. To oni naprawdę bywają trudni, a nie dzieci, bo niełatwo ich zmienić, zmotywować do działania”. Wypowiedź ta nie jest zaskakująca. Jak już wspomniałam w poprzednich rozdziałach, nauczyciele często upatrują przyczyn trudności dzieci w niewłaściwych postawach i postępowaniu ich matek i ojców. Jednocześnie uważają, że jedynie w niewielkim stopniu mogą wpływać na sposób myślenia i zachowanie rodziców. To ogólne, niezbyt pozytywne nastawienie pedagogów sprawia, że są skłonni wyjaśniać nie powodzenia i trudności w kontaktach z rodzicami ich właściwościami. Choć zdają sobie sprawę, że współpraca z tym samym rodzicem jednemu nauczycielowi może układać się znakomicie, innemu zaś zupełnie nie wychodzić, to i tak zwykle szukają wyjaśnień w cechach rodzica (jest „trudny”), nie zaś w okolicznościach czy we własnym zachowaniu.

Tymczasem problemy mogą pojawić się nie dlatego, że rodzice są trudni, lecz dlatego że stają się tacy na skutek reakcji nauczycieli lub niekorzystnych warunków sytuacyjnych. Warto więc uświadomić sobie, że przyczyny problemowych zachowań rodziców mogą być bardzo różnorodne i usunięcie przynajmniej niektórych znajduje się w zasięgu możliwości nauczyciela, choć wymaga dodatkowego wysiłku, dobrej woli i sporych umiejętności interpersonalnych.

W tym rozdziale scharakteryzuję kilkanaście nąjczęściej spotykanych kategorii zachowań rodziców, które utrudniają nauczycielom kontakt i efektywną współpracę lub przynajmniej stanowią spore wyzwanie dla jego umiejętności interpersonalnych. Najwięcej uwagi poświęcę unikaniu współdziałania, a nawet kontaktu ze szkołą, gdyż jest to problem podstawowy. Dalej omówię następujące zagadnienia: brak zaangażowania w sprawy dziecka i jego zaniedbywanie, nadopiekuńczość i nadmierna troska o dziecko, perfekcjonizm, ingerowanie w pracę nauczyciela przez rodziców-profesjonalistów, całkowite poleganie na nauczycielu i poszukiwanie u niego pomocy w rozwiązywaniu problemów osobistych i rodzinnych, wciąganie nauczyciela w konflikty rodzinne, wrogość, agresywne zachowania rodziców.

Unikanie współpracy

Brak zainteresowania rodziców współpracą ze szkołą, unikanie jej, a zwłaszcza jawna niechęć są dla nauczyciela bardzo frustrujące. Oczekuje on bowiem, że rodzice będą wspierali jego wysiłki, a także dzielili odpowiedzialność za niepowodzenia czy zbyt wolne postępy dziecka. Kiedy tak się nie dzieje, nauczyciel czuje się lekceważony, niedoceniony, pozbawiony pomocy. Ma poczucie, że niepotrzebnie się trudzi i że jemu znacznie bardziej zależy na dobrych wynikach dziecka niż rodzicom. Jakie mogą być przyczyny unikania przez rodziców kontaktu z nauczycielem i niepodejmowania współpracy?

Milton Seligman (2000) zwraca uwagę na dwie grupy przyczyn. Pierwsza wiąże się po prostu z brakiem czasu i energii, druga zaś z różnymi lękami i obawami. Rodzice mogą obawiać się, że usłyszą coś niepochlebnego o swoim dziecku, np. że nie robi żadnych postępów, źle się zachowuje, uczy się gorzej niż inne dzieci w klasie lub opuściło się w nauce. Tego rodzaju lęki występują szczególnie często u osób, których dzieci mają przedłużające się niepowodzenia szkolne. Niektórzy rodzice po prostu nie chcą, by im przypominano o kłopotach syna czy córki, gdyż jest to dla nich bolesne. Szczególnie przykre mogą być sytuacje, w których ich dziecko jest porównywane z innymi, np. podczas szkolnych wywiadówek. Warto zauważyć, że dla wielu rodziców największym źródłem stresu nie są uwagi ze strony nauczyciela, lecz reakcja innych matek i ojców. Ilustruje to opisany niżej przypadek.

Mama ośmioletniego chłopca z dysleksją przez kilka miesięcy nie pokazywała się w szkole, nic reagowała na pisemne wezwania wychowawczyni, podczas rozmów telefonicznych obiecywała, że przyjdzie na comiesięczne zebranie, lecz nie pojawiała się. Nauczycielka poprosiła pedagoga szkolnego o pomoc. Ku jej zaskoczeniu mama Filipa zgodziła się na spotkanie z pedagogiem i przyszła na rozmowę.

„Nie miałam już siły słuchać dłużej, że wszystkie dzieci radzą sobie świetnie, tylko mój Filip wciąż jeszcze ma problemy z czytaniem i pisaniem wyznała. Kiedy wychowawczyni na ostatnim zebraniu przed półroczem powiedziała, że klasa ma szansę na pierwsze miejsce w szkole, jeśli tylko mój syn bardziej się będzie starał, poczułam na sobie spojrzenia wszystkich rodziców. Nie było w nich zrozumienia, lecz wyrzut i niechęć. Ktoś z tylu mruknął: Dlaczego ona nie przeniesie swojego dzieciaka do szkoły specjalnej? Lepiej by tam pasował i nie zaniżałby poziomu w naszej klasie. Tak upokorzona nie czułam się nigdy wcześniej. A przecież Filip nie jest upośledzony prostu ma dysleksję. Ale naprawdę robi postępy i bardzo się stara. Ma świetną reedukatorkę, ja też z nim bardzo dużo pracuję, zrezygnowałam nawet z pracy zawodowej, by mieć dla niego więcej czasu (...) Wtedy wytrzymałam do końca zebrania, ale nie mogłam już zmusić się, by pójść na następne”....

Lęk przed negatywnym wyróżnieniem i przykrymi uczuciami, które się z nim wiążą, takimi jak wstyd, poczucie mniejszej wartości, odrzucenia, może przeszkadzać w kontaktach z nauczycielem nawet tym rodzicom, którzy są bardzo za angażowani w sprawy dziecka i mają silną motywację do współpracy ze szkołą Nie znaczy to, oczywiście, że całkowicie trzeba rezygnować z podawania informacji o konkretnych dzieciach, tym bardziej, że rodzice, nawet tych mniej uzdolnionych uczniów, oczekują pochwał —- pragną usłyszeć coś dobrego o swoim synu lub córce i chcą by inni też to słyszeli. Zaspokojenie tej potrzeby jest bardzo ważnym czynnikiem motywującym rodziców do współdziałania ze szkolą.

Inny rodzaj lęku rodziców, który może spowodować tendencję do unikania kontaktów ze szkoła to obawa, że nauczyciel poprosi ich o wykonanie czegoś, czego nie będą w stanie zrobić z powodu braku czasu, umiejętności lub zaabsorbowania innymi problemami (np. zrealizować z dzieckiem program reedukacji, regularnie pomagać mu w odrabianiu lekcji, zorganizować dla niego zajęcia uzupełniające). Rodzice mogą wówczas obawiać się, że nie sprostają oczekiwaniom pedagoga, że wypadną źle w swojej roli. Wolą więc nie pokazywać się w szkole, aby uniknąć takich kłopotliwych dla siebie sytuacji.

Po studiach i stażu w wielkim mieście trafiłam do swojej pierwszej pracy w gminnej szkole zbiorczej — opowiada nauczycielka z wieloletnim stażem. Byłam pełna zapału i mocno przejęta ideą indywidualizacji oddziaływań pedagogicznych. Dość szybko prze konałam się, że trudno mi będzie zrealizować tę ideę, pracując z 35-osobową, bardzo zróżnicowaną klasą. Postanowiłam więc wciągnąć do współpracy rodziców. Dla każde go przygotowałam indywidualny program, w którym starannie wypisałam, jakie braki dziecko powinno wyrównać, jakie jego zdolności warto rozwijać i jak to wszystko zrobić. Byłam z siebie bardzo zadowolona, gdy wręczałam te programy zdumionym i speszonym rodzicom, tłumnie wypełniającym klasę. Na następne zebranie przyszło już tylko kilka osób. Zmartwiłam się, lecz niczego jeszcze nie podejrzewałam. Dopiero po paru tygodniach doszły do mnie wieści, że wystraszyłam rodziców. Nie przyszli na zebranie, bo bali się, że będę ich rozliczać z wykonania programu.

Niekiedy takiej obawie przed obarczeniem przez nauczyciela dodatkowy zadaniami towarzyszy przekonanie, że „od nauczania jest nauczyciel”. Rodzice wówczas z trudem akceptują nawet zadawanie uczniom prac domowych i buntują się, gdy zachodzi konieczność pomagania dziecku w lekcjach. Ojciec pewne pierwszoklasisty wyraził to w ten sposób: „Co to za nauczyciel, który w pierwszej klasie zadaje tyle, że całe popołudnie trzeba siedzieć z dzieckiem nad lekcjami. Nie po to płacę podatki, by robić to, co należy do szkoły”. Taka postawa występuje coraz częściej, zwłaszcza wśród rodziców posyłających swe dzieci do szkół niepublicznych. Niektórzy z nich bowiem decydują się na opłacanie czesnego właśnie po aby uwolnić się od konieczności pomagania dziecku w nauce, organizowania zajęć wyrównawczych czy uzupełniających. W tej grupie rodziców wszelkie próby zmiany postaw są zwykle mało skuteczne, a naciski ze strony nauczycieli prowadzą najczęściej do przeniesienia dziecka do innej placówki.

Słaba współpraca rodziców ze szkołą może wynikać z przyczyn bardziej prozaicznych niż opisane wyżej lęki i obawy, np. z braku czasu i energii, by systematycznie kontaktować się z nauczycielami, uczestniczyć w zebraniach, uroczystościach szkolnych. Wydaje się, że problem ten dotyczy obecnie wielu polskich rodzi Trudna sytuacja ekonomiczna i wysokie bezrobocie zmuszają do większego zaangażowania czasu i energii w utrzymanie lub zdobycie pracy. Ci, którzy mają dobra pracę, starają się jej nie utracić, zostają więc po godzinach, pracują w weekendy, bardziej dyspozycyjni wobec swojego pracodawcy niż wobec własnej rodziny, a tym bardziej wobec nauczycieli swoich dzieci. Z kolei rodzice, którzy mają nisko płatną pracę, często podejmują dodatkowe zajęcia, by zrównoważyć budżet rodzinny, co oczywiście ogranicza ich zaangażowanie w sprawy szkolne dzieci. Brak stałej pracy oznacza konieczność jej poszukiwania i jeśli nawet nie wszyscy bezrobotni rodzice poświęcają na to cały swój czas, to i tak stres związany z brakiem zatrudnienia i trudnościami finansowymi skutecznie odsuwa ich uwagę od szkolnych spraw dziecka. Oczywiście, nie jest to regułą, gdyż wielu bardzo zapracowanych rodziców znajduje czas, by porozmawiać z nauczycielem, dopilnować dziecka pomóc mu, jeśli tego potrzebuje. Nawet jeśli nie czynią tego systematycznie, to na ogół wystarczy im przypomnieć o zebraniu, poprosić o spotkanie lub po prostu porozmawiać przez telefon, by znowu przez jakiś czas współpraca układała się dobrze.

W wielu przypadkach brak czasu stanowi tylko wymówkę. Unikanie kontakt może po prostu oznaczać, że rodzice nie dopuszczają do siebie myśli, że ich dziecko ma problemy lub że nie mogą się z tym faktem pogodzić. Ważnym zadaniem nauczyciela jest wówczas pomoc rodzicom w stworzeniu realistycznego obraz funkcjonowania szkolnego dziecka: wskazanie obszarów, w których dziecko wymaga pomocy, szczególnej troski, ale też bardzo wyraźne podkreślenie jego mocnych stron.

Przekazywana przez nauczyciela opinia powinna być bardzo wyważona. Chodzi bowiem o to, by uświadomić rodzicom rozmiary i zakres trudności szkolnych dziecka, a przy tym nie zniechęcić ich i nie przerazić. Dość łatwo w takiej sytuacji ulec pokusie nakreślenia nadmiernie optymistycznej wizji pokonywania trudności. Jest to jednak dość ryzykowne, bo brak potwierdzenia takiej prognozy może obniżyć zaufanie rodziców do nauczyciela i spowodować całkowite odcięcie się od szkoły....

Drugą ważną sprawą jest wybranie odpowiedniego momentu na przekazanie rodzicom informacji o trudnościach dziecka. Zadanie nauczyciela nie polega na rozwiewaniu złudzeń rodziców, co do możliwości ich dziecka, lecz na zachęceniu ich do współpracy, dlatego tak istotne jest, by nie zrazić rodziców, mówić im to, co w danej chwili są w stanie przyjąć do wiadomości, zaakceptować. Droga od zaprzeczania istnieniu problemu do wytworzenia bardziej realistycznego obrazu dziecka jest dla niektórych rodziców bardzo długa i trudna. Często ignorują pierwsze sygnały trudności szkolnych, traktując je jako przypadkowe, spowodowane niedyspozycją zdrowotną dziecka lub negatywnym stosunkiem nauczycieli....

Odrębną kategorię stanowią rodzice, którzy unikają szkoły, gdyż są przekonani, że nie są tam mile widziani.Takie przeświadczenie wynika zwykle z wcześniejszych doświadczeń z nauczycielami. Dość często nauczyciel, zaczepiony na korytarzu, odpowiada zdawkowo lub w ogóle odmawia porozmawiania z rodzicami, gdyż ma inne obowiązki. Rodzice rzadko proszą telefonicznie o rozmowę, jeśli uważają, że sprawa, o której chcą rozmawiać, jest krótka. Niektórzy sądzą nawet, że lepiej jest zagadnąć nauczyciela przed lekcją niż się specjalnie umawiać. Rodzice mogą odnosić wrażenie, że przeszkadzają. A skoro tak, to starają się czynić to jak najrzadziej. Skutkiem jest słaba współpraca. Nauczyciel, i tylko on, może przełamać takie przeświadczenie rodzica. Niekiedy wystarczy po prostu zadzwonić i wytłumaczyć się: „Przepraszam, że rano nie mogłam poświęcić pani więcej czasu. Pomyślałam, że może chciałaby pani umówić się na jakąś spokojną rozmowę”. Warto też dawać rodzicom do zrozumienia, że ich opinia jest ważna dla nauczyciela „Myślałam o tym, co pan mi wczoraj powiedział o kłopotach Bartka”. Można też zaproponować, by rodzic wpadł na lekcję zobaczyć, jak funkcjonuje jego dziecko: „Jeśli ma pani czas przed południem, to proszę przyjść na moją lekcję i zobaczyć, jak Kuba sobie radzi”. Takie wypowiedzi mogą przekonać rodzica, że nauczyciel liczy się z jego uczuciami, bierze pod uwagę jego opinie, że zależy mu na współpracy.... Warto na marginesie zauważyć, że ta tendencja do unikania może występować nie tylko u rodziców, lecz także u nauczycieli (gdy rodzice zachowują się wobec nich wrogo, przyjmują postawę roszczeniową lub demonstrują poczucie wyższości).

Brak zaangażowania i zaniedbywanie spraw dziecka

Wszyscy nauczyciele, którzy zetknęli się w swojej pracy z dziećmi zaniedbywanymi przez rodziców, przyznają, że było to dla nich wyjątkowo trudne doświadczenie. Zaniedbywanie może przybierać różne formy. Najbardziej widoczne jest to, które polega na niezaspokajaniu biologicznych potrzeb dziecka. Takie dzieci łatwo rozpoznać, gdyż mają zwykle drobniejszą budowę, niską wagę ciała, są blade, często też bywają brudne i ubrane nieodpowiednio do pogody, nie mają potrzebnych książek, zeszytów i przyborów szkolnych, przychodzą do szkoły niewyspane, głodne, nie mają drugiego śniadania, cierpią na przewlekłe dolegliwości. Odsetek tych dzieci w polskich szkołach znacznie się waha w zależności od regionu oraz środowiska i jest wyraźnie wyższy w rejonach dotkniętych wysokim bezrobociem. Znacznie trudniej oszacować liczbę dzieci zaniedbywanych psychicznie, gdyż tu przejawy nie są widoczne na pierwszy rzut oka. Wbrew potocznym opiniom zaniedbywane są nie tylko dzieci z rodzin patologicznych (np. dotkniętych alkoholizmem, narkomanią, przestępczością), żyjących w biedzie oraz niepełnych, lecz także dzieci z tzw. normalnych rodzin (...). Przyczyny zaniedbywania dzieci są zróżnicowane i zwykle złożone. Najczęstsze z nich to: odrzucenie emocjonalne dziecka przez rodziców, nieumiejętność opiekowania się dzieckiem, trudne warunki bytowe rodziny, jej styl życia, problemy osobiste rodziców.

Odrzucenie emocjonalne dziecka może być spowodowane tym, że jest ono niechciane, obarczone jakimiś wadami rozwojowymi, niepełnosprawne lub chore. Przyczyną odrzucenia może być nawet płeć lub wygląd dziecka. Warto podkreślić, że skutkiem odrzucenia dziecka może być nie tylko jego zaniedbywanie, lecz także nadopiekuńczość rodziców...

Niektórzy rodzice zaniedbują swoje dzieci dlatego, że nie potrafią się nimi opiekować: są niezaradni, niedojrzali, nie rozumieją potrzeb dziecka. Choroby, zwłaszcza psychiczne, upośledzenie, uzależnienia i poważne problemy rodzinne, zawodowe i osobiste rodziców także zwiększają ryzyko zaniedbywania dziecka. Powodem niedostatecznego zaspokajania potrzeb biologicznych i psychicznych dziecka może być też styl życia rodziców, nadmierne zaangażowanie w pracę lub pragnienie zachowania niezależności za wszelką cenę.

Zaniedbywanie dziecka, zwłaszcza systematyczne, przedłużające się, wymaga stanowczej interwencji. Nauczyciel, który dostrzegł niepokojące oznaki, jest zobowiązany powiadomić o tym dyrekcję szkoły oraz odpowiednie służby. Dla wielu nauczycieli jest to bardzo trudne, gdyż obawiają się, że mogą się mylić i przez to skrzywdzić rodziców dziecka. Zadania nie ułatwia im też powszechnie panujący pogląd, że nie należy wtrącać się w cudze sprawy rodzinne. W takiej sytuacji najlepiej zwrócić się do jednej z instytucji pomocy dzieciom, np. do Komitetu Ochrony Praw Dziecka. Można tam uzyskać potrzebne informacje oraz wsparcie.

Współpraca z rodzicami zaniedbującymi dzieci nastręcza wiele problemów. Choć część opiekunów stara się zachowywać pozory i kontaktuje się ze szkołą, to jednak ich motywacja do działania na rzecz dziecka jest jeszcze mniejsza niż scharakteryzowanych wcześniej rodziców unikających szkoły. Różnica pomiędzy tymi dwiema kategoriami rodziców polega na tym, że ci drudzy mimo rzadkich kontaktów ze szkołą troszczą się o dzieci, kochają je, opiekują się nimi, łatwiej więc przełamać ich opór i zachęcić do działania. Rodzice zaniedbujący dzieci mają często poczucie winy, czują się niepewnie - i to jest pewna nadzieja dla nauczyciela. Niekiedy podzielenie się swoimi obserwacjami mobilizuje ich do zajęcia się dzieckiem lub do szukania pomocy, jeśli sami sobie nie radzą: „Jest mi przykro o tym mówić, lecz uważam to za swój obowiązek. Zauważyłam, że Piotruś często przy chodzi do szkoły w brudnym ubraniu, nieumyty. Nie ma ze sobą drugiego śniadania i prosi inne dzieci, by mu oddały swoje jedzenie lub nawet zabiera im. Niepokoi mnie też to, że często wygląda na bardzo zmęczonego i zasypia w czasie lekcji. Czy pani obserwuje to także w domu?” Trudniej jest zwrócić uwagę rodzicom na to, że zaniedbują swoje dziecko emocjonalnie: „Wydaje mi się, że Krysia potrzebuje więcej uwagi z pani strony. Ona bardzo się stara, żeby pani była z niej zadowolona, naprawdę ciężko pracuje i robi coraz większe postępy. Boję się, że bez pani wsparcia straci zapał. Bardzo jest jej potrzebna pewność, że pani na niej zależy”.

Nieco inaczej wygląda sytuacja, gdy rodzice są zobligowani do współpracy z nauczycielem przez sąd. Wówczas wychowawca może liczyć na regularne kontakty z rodzicami i wypełnianie przez nich jego zaleceń, choć raczej nie powinien z miejsca oczekiwać od nich entuzjazmu i inicjatywy. Życzliwość ze strony nauczyciela, unikanie obwiniania, docenianie wszelkich przejawów ich dobrej woli oraz starań mogą bardzo pomóc i zmotywować rodziców.

Nadopiekuńczość

Krańcowo odmienne zachowania prezentują rodzice nadopiekuńczy. Żyją oni w nieustannym lęku o dziecko i starają się je uchronić przed wszystkimi realnymi i wyimaginowanymi niebezpieczeństwami. Martwią się o jego zdrowie, samopoczucie, postępy w nauce . Uważają, że tylko oni są w stanie zadbać dobrze o dziecko, wybrać mu odpowiednie towarzystwo, nie dopuścić, by stała mu się jakaś krzywda. W rezultacie ograniczają swobodę i możliwości rozwoju dziecka, tłumią samodzielność, kształtują w jego umyśle obraz świata jako nieprzyjaznego i pełnego zagrożeń lub takie cechy, jak nadmierna pewność sobie, egoizm, roszczeniowość.

Taka postawa jest często spotykana u rodziców dzieci z dysfunkcjami, zaburzeniami rozwojowymi oraz przewlekle chorych, czyli tzw. dzieci specjalnej troski. Samo to określenie, powszechnie używane w literaturze fachowej i środkach masowego przekazu, może komunikować oczekiwania społeczne wobec rodziców tych dzieci i w pewnym stopniu wzmacniać ich tendencję do przesadnej opiekuńczości.

Psychologowie (...) uważają, że nadmierne ochranianie dziecka niepełnosprawnego lub chorego może wiązać się z poczuciem winy rodziców, że w jakiś sposób przyczynili się do jego problemów („Gdybyśmy wtedy stanowczo zażądali cesarskiego cięcia, nasz syn urodziłby się zdrowy”). Zachowania nadopiekuńcze mogą także stanowić kompensację nieakceptowanych społecznie uczuć, takich jak odrzucenie dziecka („Robię dla niej znacznie więcej niż inni rodzice dla swoich dzieci”). Najczęściej jednak taka postawa wynika z lęku rodziców, ich podwyższonej świadomości zagrożeń oraz z pragnienia, by zaoszczędzić dziecku dodatkowych cierpień, kłopotów, zmartwień, uczynić jego trudne życie łatwiejszym i przyjemniejszym („On tyle już przeszedł, tyle się nacierpiał, nie pozwolę, by niepotrzebnie się męczył”)...

Nie zawsze przejawy nadmiernej troski są tak rażące, jak w opisanym przypadku. Zwykle są bardziej subtelne i trudne do zauważenia w szkole. Na przykład rodzice nie żądają od dziecka, by pomagało w domu („Szkoda, żeby traciła czas na ścielenie łóżka, ma tyle nauki”), zastępują je w czynnościach z zakresu samoobsługi („Wolę sama zawiązać mu buty, niż czekać pół godziny, aż sam to zrobi”) chronią przed wszystkimi możliwymi stresami, frustracjami czy dyskomfortem („Nie chcę, by jechał na „zieloną szkołę”, bo on nie jest przyzwyczajony do wspólnej łazienki, byle jakiego jedzenia i spania w jednym pokoju z dzieciakami, które się nie myją codziennie”) lub „pomagają” dziecku w odrabianiu prac domowych gdyż uważają że nauczyciel za dużo wymaga.(…).

Niezależnie od tego, czy nadopiekuńcze zachowania rodziców są widoczne na pierwszy rzut oka, czy nie, zwykle widać dość dobrze ich skutki. Maria Ziemska (...) zwraca uwagę na dwa rodzaje konsekwencji, związane z dwiema odmiana mi opisywanej postawy rodziców. Nadmierna troska i lęk może powodować: opóźnienie w nabywaniu przez dziecko nowych umiejętności (np. w zakresie samoobsługi), pewną nieporadność, bierność, brak inicjatywy, ustępliwość. Może hamować jego rozwój emocjonalny, społeczny, a także poznawczy (ze względu na ograniczanie zakresu doświadczeń, które mogłyby poszerzyć wiedzę dziecka o świecie, umocnić jego wiarę we własne możliwości, zwiększyć samodzielność i samowystarczalność). Z drugiej strony, skutkiem nadopiekuńczości rodziców, wyręczania, usuwania wszelkich niewygód i trudności może być nie tylko ograniczenie samodzielności i możliwości rozwoju dziecka, lecz także ukształtowanie w nim przekonania o własnej wyjątkowości, nadmierne rozbudzenie poczucia własnej wartości oraz wzmocnienie egocentryzmu... Niektórzy rodzice, dziadkowie mają wypracowane bardzo dobre i przekonujące wyjaśnienia swojego postępowania, zwłaszcza gdy chodzi o dziecko obarczone jakąś chorobą somatyczną, opóźnione w rozwoju, niepełnosprawne lub mające inne specyficzne problemy. Bezpośrednie kwestionowanie ich argumentacji okazuje się zwykle mało skuteczne i najczęściej prowadzi do usztywnienia stanowiska opiekunów i podważania przez nich kompetencji nauczyciela. Opór wobec zmiany może wynikać z nieświadomego pragnienia rodziców, by dziecko nie zmieniało się, by stale potrzebowało ich opieki i miłości. Niekiedy rodzice dzieci z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi lub niepełnosprawnych zmuszeni są rezygnować z ważnych dla siebie spraw (z kariery zawodowej, życia towarzyskiego, realizacji swoich pasji życiowych) i po latach takich poświęceń widoczne przejawy samodzielności dziecka mogą budzić w nich nieświadome lęki, że przestaną być mu potrzebni. Zdarza się też, że problemy dziecka stanowią wytłumaczenie dla rezygnacji z celów, do realizacji których zabrakło odwagi lub motywacji (np. z kształcenia się, zmiany pracy, miejsca zamieszkania). Opiekowanie się dzieckiem pozwala takim rodzicom wzmocnić poczucie własnej wartości i daje im poczucie misji. Z wielkimi oporami przyjmują więc sugestie, by zrezygnowali z części tego, co jest dla nich takie ważne.

Istotne jest więc, aby przekonać nadopiekuńczych rodziców, że źródłem satysfakcji i radości może być dla nich nie tylko świadomość, że robią dla dziecka wszystko, co w ich mocy, lecz także postępy dziecka, jego samodzielność, rosnąca wiara we własne siły. Nauczyciel może na przykład powiedzieć: „Może Pani być dumna z syna dziś Michał najszybciej ze wszystkich dzieci przebrał się na wf bardzo ładnie poskładał swoje ubranie! Był bardzo zadowolony z siebie i z wielkim zapałem za brał się na plastyce do wyklejania obrazka koralikami. Zrobił to naprawdę bardzo ładnie i dokładnie. Może pani sama zobaczyć. Chyba sporo ćwiczyła pani z nim ostatnio”. Taka pochwała nie tylko sprawia przyjemność rodzicowi, lecz także może mu uświadomić, że pewne zadania, czynności, które uważał on na zbyt trudne dla swojego dziecka, i wyręczał je w nich lub pomagał je wykonywać, znajdują się w zasięgu możliwości. Motywuje to rodzica do usamodzielniania dziecka.

Nauczyciel może bardzo pomóc rodzicom, wskazując im obszary funkcjonowania dziecka, w których powinni rozwijać jego samodzielność, oraz rozpraszając obawy i lęki. ...Jeśli rodzice są odporni na sugestie, można przekazać swoje uwagi w sposób bardziej bezpośredni, np.: „Widzę, że starają się państwo chronić Kasię i pomagać jej. Doskonale to rozumiem, jednak zastanawiam się, czy nie traci ona przez to możliwości zdobycia pewnych doświadczeń ważnych dla jej rozwoju. Zupełnie naturalne jest, że kochający rodzice pragną ustrzec swoje dzieci przed niepowodzeniami i ochronić przed zagrożeniami. Nie ma w tym nic złego, jednak czasami nadmiar opieki, ochrony nie pozwala dziecku zdobyć umiejętności, które będą mu bardzo potrzebne w dalszym życiu”.

Nie zawsze cała rodzina wykazuje nadmierną troskę o dziecko. Jeśli problem ten dotyczy tylko jednego z rodziców (zwykle jest to matka) lub dziadków, wówczas ten drugi może stać się cennym sojusznikiem nauczyciela. Często też zdarza się, że rodzic, który dostrzega problem, szuka wsparcia u nauczyciela. Pragnie wykorzystać jego autorytet, by wpłynąć na zmianę postawy małżonka. Ważne jest, aby w takiej sytuacji uniknąć stawania po stronie jednego z rodziców przeciwko drugiemu. Nauczyciel może udzielać informacji, wypowiadać swoje opinie, lecz nie powinien wchodzić w koalicję z jednym z rodziców.

Perfekcjonizm rodziców

Sporym wyzwaniem dla nauczyciela jest współpraca z rodzicami, których wymagania wobec dziecka i szkoły są tak wysokie, że nie sposób im sprostać. Zwykle są to osoby bardzo zaangażowane w sprawy dziecka, jednak w inny sposób niż rodzice nadmiernie opiekuńczy, którzy zaniżają swoje wymagania. Rodzice-perfekcjoniści bardzo poważnie traktują karierę szkolną dziecka i uważają za swój obowiązek dążenie do tego, by dziecko w pełni wykorzystało swoje możliwości. Stawiają mu więc bardzo wysokie (coraz wyższe) wymagania i zazwyczaj dbają o zapewnienie odpowiednich warunków do nauki, mają też wicie postulatów pod adresem szkoły. Największym jednak problemem w tej sytuacji jest brak realizmu w ocenie uzdolnień i możliwości dziecka. Rodzice nieustannie zmuszają dziecko do robienia czegoś, co jest dla niego za trudne, zbyt męczące czy nieinteresujące, a często nawet przekracza jego możliwości, powodując ciągłe frustracje.

Hubert chodzi do piątej klasy. Od początku miał trudności z nauką. Choć zdiagnozowano u niego dysleksję, ojciec trwał przy swojej opinii, że syn po prostu za mało się stara i nie potrafi się skoncentrować, dlatego robi błędy, brzydko pisze i słabo czyta. W pierwszej i drugiej klasie chłopiec uczestniczył w zajęciach reedukacyjnych — grupowych oraz indywidualnych. Przyniosły one znaczną poprawę, lecz Hubert nadal robił błędy i czytał gorzej niż inne dzieci. Według nauczycieli chłopiec nie ujawniał jakichś szczególnych uzdolnień.

Hubert uczęszcza na liczne zajęcia dodatkowe: muzyka, tenis, jazda konna, karate, kilka razy w tygodniu chodzi też na basen. Zajęcia te kończy codziennie około osiemnastej. W tym roku ojciec zapisał syna do szkoły językowej na naukę hiszpańskiego, mimo że w swojej szkole uczy się on już angielskiego i niemieckiego.

Coraz częściej Hubert przychodzi na lekcje nieprzygotowany, bez prac domowych. Zamiast dotychczasowych czwórek pojawiły się trójki i dwójki. Od pewnego czasu zaczął narzekać na bóle brzucha i głowy. Zaniepokojona wychowawczyni rozrnawiała z matką, która zgodziła się, że chłopiec ma za dużo zajęć i po prostu nie wystarcza mu czasu na przygotowanie się do lekcji. Przyznała, że pomysł, by syn uczył się trzeciego języka obcego, wydał się jej bardzo niedobry: „Przecież Hubert z powodu dysleksji ma kłopoty nawet z polskim, z angielskiego i niemieckiego bierze korepetycje, po co mu jeszcze jeden język, skoro nie opanował tych, których uczy się od dawna?” Matka uważa, że chłopiec jest nadmiernie obciążony dodatkowymi ząjęciami, zestresowany i przemęczony. Jednak ojciec ma inne zdanie na ten temat — twierdzi: „Mój ojciec mnie przyciskał, żebym się uczył, i dzięki temu nie muszę kopać rowów. Znam sześć języków, mam osiągnięcia i przynajmniej raz na miesiąc odbieram telefon od jakiegoś head-huntera”. Wobec takiej argumentacji matka czuje się bezradna.

Ojciec Huberta uważa, że jego syn może osiągnąć wszystko, jeśli tylko się postara. Nie przyjmuje do wiadomości, że chłopak nie jest wybitnie uzdolniony (zwłaszcza lingwistycznie) i do tego ma dysleksję, która utrudnia mu efektywne uczenie się. Pogorszenie wyników w nauce nie jest dla ojca sygnałem, że trzeba synowi pomóc, ograniczyć dodatkowe zajęcia i obniżyć wymagania. Wręcz przeciwnie — uważa on, że w takiej sytuacji musi syna „przycisnąć, by się wziął do roboty”.

Rodzice-perfekcjoniści nie tylko wymagają od dzieci zbyt wiele, ale też nie potrafią nagradzać ich wysiłków i nie doceniają ich sukcesów. „Rodzice nigdy nie są ze mnie zadowoleni” — skarży się licealistka Ania. „Gdy dostanę szóstkę, pytają, czy ktoś inny też dostał. Ciągle słyszę, że mogłam to zrobić lepiej. Czasami myślę, że nawet gdybym dostała Nobla, to by powiedzieli, że dopiero następny będzie się liczył”.

Skutki takiej postawy rodziców są bardzo poważne. Dziecko czuje się nieustannie sfrustrowane, gdyż bez względu na to, co robi, jego osiągnięcia są oceniane przez rodziców jako niewystarczające. Dalsze konsekwencje to obniżenie poczucia własnej wartości, wiary we własne możliwości, niepewność, lękliwość, przewrażliwienie, kłopoty z koncentracją uwagi oraz spadek poziomu osiągnięć. U niektórych dzieci mogą wystąpić nawet poważne trudności szkolne, zaburzenia emocjonalne oraz trudności w przystosowaniu społecznym (...).

Perfekcjonizm rodziców jest też bezpośrednio odczuwalny dla nauczycieli. Rodzice zgłaszają liczne zastrzeżenia do programu nauczania („Moja córka chodziła na angielski w przedszkolu i zerówce, a teraz znowu uczy się podstaw”), do pracy nauczyciela („Powinna pani robić im kartkówki z dat na każdej historii”) i wobec szkoły („Szkoła, do której chodzą dzieci moich przyjaciół, organizuje co tydzień jakieś ciekawe lekcje w muzeach, spotkania z pisarzami i naukowcami, wycieczki na wystawy, a tu od początku roku było dopiero pięć wycieczek, a już połowa grudnia”). Niektórzy swoje opinie formułują w sposób autorytatywny („Jestem lekarzem i wiem, ile ruchu potrzebuje zdrowy siedmiolatek” — powiedział pewien rodzic, lekarz weterynarii, do nauczyciela wychowania fizycznego) i nie chętnie podejmują dyskusję, po prostu komunikują nauczycielowi lub dyrekcji szkoły, co należy zrobić. Inni czynią to w sposób bardziej wyrafinowany. Na przykład pewna matka, kartograf z zawodu, zasypywała nauczycielkę geografii w gimnazjum „pomocami dydaktycznymi”, które w gruncie rzeczy były konspektami kolejnych lekcji oraz materiałami pomocniczymi do ich realizacji (mapy, ilustracje, slajdy z wykresami), bardziej nadającymi się dla klas licealnych (zwłaszcza na fakultety). Dawała w ten sposób do zrozumienia, że nauczycielka powinna rozszerzyć program zajęć i inaczej je prowadzić. Tłumaczyła się przy tym, że ma dużo wolnego czasu w pracy i dostęp do materiałów, więc to dla niej żaden kłopot. Takie nadmierne ingerowanie rodziców w pracę szkoły rodzi niebezpieczeństwo ukształtowania się lub wzmocnienia obronnej postawy u nauczycieli. Skutkiem tego może być tendencja do odrzucania zastrzeżeń lub propozycji rodziców bez należytej refleksji. Jeśli współpraca między rodziną a szkołą ma wykraczać poza tradycyjne ramy, to opinie rodziców, ich pomysły, inicjatywy, nie mogą być ignorowane. Konieczne jest wyzbycie się przez nauczycieli negatywnych nastawień, co bywa niekiedy trudne, gdy mają do czynienia z nadmiernymi wymaganiami i krytyką ze strony rodziców.

Przyczyny perfekcjonizmu rodziców są zróżnicowane, choć najczęściej taka postawa jest efektem doświadczeń z własnego dzieciństwa. Skłonność do stawiania zbyt wygórowanych wymagań sobie i otoczeniu jest „dziedziczona” w tym sensie, że rodzic, od którego w dzieciństwie wymagano bardzo wiele, uważa stawianie wysokich wymagań swoim dzieciom za rzecz zupełnie oczywistą. Na przykład jest przekonany, że chwalenie „psuje” dzieci, a „im więcej mają do roboty, tym rzadziej myślą o głupstwach”, że „osiągają coś tylko te dzieci, od których rodzice wiele wymagają”. Te i podobne przekonania wynikają z pewnych ogólnych założeń, zwykle nieuświadomionych, na temat natury dziecka i konstytuują poglądy na wychowanie, a w konsekwencji — generują oczekiwania wobec dzieci oraz wzorce postępowania z nimi. Nadmierne wymagania wobec dziecka mogą też być wyrazem niezaspokojonych własnych aspiracji rodziców („Ja nie miałem warunków, by się kształcić, lecz on ma wszystko i nie pozwolę, by to zmarnował”), silnej potrzeby osiągnięć („Moje dziecko musi być najlepsze w klasie), chęci ukształtowania dziecka na własne podobieństwo („W naszej rodzinie wszyscy są lekarzami, więc i Krzysztof pójdzie na medycynę”) lub idealizacji dziecka („On naprawdę jest bardzo zdolny. Nauczył się czytać w wieku czterech lat, dlaczego więc miałby nie zrobić programu pierwszej i drugiej klasy w ciągu jednego roku”).

Nadmierne wymagania rodziców okazują się szczególnie niekorzystne, gdy dziecko jest niepełnosprawne, dyslektyczne lub ma inne poważne trudności. Dzieci te i tak mają zwykle mniejsze poczucie sukcesu, gdyż uzyskują gorsze wyniki od pozostałych, nawet jeśli robią wyraźne postępy. Świadomość, że nie spełniają oczekiwań swoich rodziców, jest dla nich dodatkowym czynnikiem obniżającym poczucie własnej wartości.

Jak zatem nauczyciel może pomóc dzieciom rodziców-perfekcjonistów?

Podobnie jak w przypadku osób nadopiekuńczych, ważne jest uświadomienie rodzicom nadmiernie wymagającym, z czym dziecko sobie nie radzi lub ma trudności, jakie są jego ograniczenia oraz potencjalne możliwości, a także w jakich warunkach funkcjonuje najlepiej. Ojcowie i matki niekiedy nie zdają sobie sprawy z tego, że niektóre dzieci radzą sobie znacznie lepiej wtedy, gdy nie muszą działać pod presją (czasu, wymagań, porównań z innymi), co jest związane przede wszystkim z typem temperamentu (poziomem zapotrzebowania na stymulację) i odpornością na stres. Wywieranie nacisku powoduje u części uczniów wzrost motywacji, u innych zaś wywołuje paraliż, dezorganizację czynności, nadmierne napięcie, trudności w skupieniu uwagi. W przypadku tej drugiej grupy dzieci łagodna zachęta i pochwały są o wiele bardziej pomocne i skuteczne niż krytyka, naciski oraz nadmierne wymagania.

Można nawet zaprosić rodziców do klasy, by zobaczyli, że ich dziecko funkcjonuje znacznie lepiej, gdy nie odczuwa presji ze strony osoby dorosłej. Oczywiście, ma to sens tylko wtedy, gdy nauczyciel uzna, że sama obecność rodziców nie podziała na dziecko paraliżująco oraz że rodzice będą w stanie trzymać się roli biernych obserwatorów. Zwykle jednak warto zacząć od przekazania rodzicom uwag w rodzaju: „Zauważyłam, że Damian bardzo denerwuje się w czasie klasówek i gdy odpowiada przy tablicy. Popełnia wtedy więcej błędów, niż gdy rozwiązuje zadania samodzielnie w zeszycie”, „Niepokoi mnie to, że Marysia nie cieszy się ze swoich osiągnięć. Na przykład wczoraj rozpłakała się, gdyż ktoś w klasie dostał lepszy stopień z dyktanda niż ona, a przecież dostała szóstkę z minusem. Może potrzebuje więcej pochwał z państwa strony?” ...

Jeśli nauczyciel odnosi wrażenie, że tylko jedno z rodziców jest nadmiernie wymagające, powinien starać się współpracować z obojgiem, zapraszać ich razem na spotkania. Ten bardziej rozsądny rodzie może być bardzo pomocny w takich rozmowach. Może to także być dobrą okazją do udzielenia mu wsparcia.

Częstymi motywami są zainteresowanie i troska o dziecko, świadomość jego trudności lub chęć zyskania opinii rozumiejącego i mądrego rodzica („Ula jest zdolnym, ale bardzo nieśmiałym dzieckiem. Nie zaaklimatyzowała się jeszcze w gimnazjum. Byłabym wdzięczna, gdyby pani na razie jej nie pytała przy tablicy, bo to ją bardzo peszy. Ona potrzebuje trochę więcej czasu, aby przyzwyczaić się do nowych kolegów i nauczycieli”, „Mój Michał jest nadpobudliwy. Pewnie to pani zauważyła. Proszę go posadzić w pierwszej ławce, żeby jak najmniej rzeczy go rozpraszało. Niestety, trzeba cały czas zwracać na niego uwagę”).

Najbardziej kłopotliwa dla nauczyciela jest jednak ujawniana przez rodzica silna potrzeba kontroli i chęć wywierania wpływu („Uważam, że pani Karwowska nie powinna już w następnym roku prowadzić nauczania początkowego. Ma kłopoty z sercem, wolno się porusza i nie daje sobie rady z dziećmi. Kubuś opowiada mi niestworzone historie o tym, co się dzieje w jego klasie. Wczoraj pani Klara zabrała ich na lody. Dzieci rozbiegły się na wszystkie strony, a ona nie potrafiła ich opanować. To się staje niebezpieczne!”).

Do opinii i rad zawodowców, podobnie jak wszystkich innych osób, należy pod chodzić z rozwagą i dystansem. Nie należy ich pochopnie wcielać w życie (nawet jeśli pochodzą od dyrektora szkoły czy wybitnego specjalisty), ale też nie odrzucać z góry, nawet jeżeli zostały przekazane w sposób trudny do przyjęcia czy protekcjonalnym tonem. Sugestia matki Kubusia, choć wypowiedziana w sposób autorytatywny i kategoryczny, nie była pozbawiona słuszności i powinna zostać rozważona.

Podobną uwagę można sformułować w odniesieniu do propozycji pomocy lub dzielenia się swoją wiedzą przez rodziców. Chciałabym podkreślić, że rodzice, którym się wydaje, że są bardzo kompetentni, i którzy próbują w związku z tym ingerować w program i sposób nauczania oraz w pracę wychowawczą w klasie, zasługują na odmienne potraktowanie niż rodzice naprawdę kompetentni i chętni do nawiązania współpracy z nauczycielem. Tym pierwszym należy wyraźnie dać do zrozumienia, że nie na nich spoczywa odpowiedzialność za pracę uczniów w szkole, za realizację programu, atmosferę w klasie, więc muszą uszanować prawo nauczyciela do decydowania o sposobie pracy i współdziałać z nim. Trzeba jednak uczynić to tak, by nie poczuli się zlekceważeni lub ośmieszeni: „Bardzo dziękuję pani za cenne obserwacje, uwagi i propozycje. Cenię krytyczne nastawienie rodziców, bo dowodzi ono ich zaangażowanie w sprawy klasy i szkoły. Nie jestem jednak pewna, czy będę mogła zrealizować wszystkie pani postulaty, gdyż część z nich nie zgadza się z koncepcją nauczania początkowego, którą przyjęliśmy w naszej szkole. Chętnie jednak przedstawię pani stanowisko na najbliższym zebraniu naszego zespołu”.

Taka asertywna postawa nie wyklucza korzystania z pomocy i rad rodziców, kiedy są one sensowne. Zaangażowanie rodzica do przeprowadzenia jakiejś lekcji lub zorganizowania pikniku naukowego może być ciekawym doświadczeniem za równo dla uczniów, jak dla samego nauczyciela, pod warunkiem, że rodzic zechce współpracować, a nie konkurować z nauczycielem. Nauczyciel musi mieć co do tego pewność, zanim podejmie decyzję. W poprzednim podrozdziale przytoczyłam przypadek mamy, która zasypywała nauczycielkę konspektami lekcji z geografii. Nauczycielka stanowczo odmówiła korzystania z nich, lecz zaprosiła tę panią do klasy, by przedstawiła jeden z kolejnych tematów. Obie uzgodniły szczegółowo treść tej lekcji i podział ról między sobą. Lekcja była tak udana, że postanowiły powtórzyć to doświadczenie za kilka tygodni.

Opisane tu trudności nie są na szczęście częste. Rodzice będący nauczycielami zwykle nie różnią się w szczególny sposób od pozostałych rodziców. Może bardziej niż inni doceniają rolę szkoły i kształcenia, mają większe doświadczenie we współpracy z dziećmi i dorosłymi, no i lepszą znajomość realiów szkoły. Wielu nauczycieli boi się oceny profesjonalistów i przyjmuje obronne nastawienie, które powoduje więcej problemów niż konkretne zachowania rodziców. Należy też pamiętać, że rodzic, bez względu na to, czy jest pedagogiem, piekarzem, czy poetą, potrzebuje od nauczyciela informacji o swoim dziecku, wsparcia i zachęty.

Bezradność i zdawanie się na nauczyciela

Wszyscy rodzice potrzebują od nauczycieli informacji o swoich dzieciach, wielu z nich chciałoby też rady, jak pomóc dziecku w jego szkolnych problemach, jak zorganizować jego pracę, jak je zmotywować, jakie zdolności rozwijać itp. Jednak niektórzy rodzice domagają się opinii i rady nauczyciela nawet w sprawach, które nie są związane ze szkolnym funkcjonowaniem dziecka. Chcą, by nauczyciel podejmował za nich decyzje dotyczące dziecka i brał za nie odpowiedzialność. Oczekiwania te są zupełnie nierealistyczne, a wynikają z niepewności, bezradności, niedojrzałości oraz chęci przerzucenia odpowiedzialności za dziecko na kogoś innego. Takie osoby wolą polegać na czyjejś opinii niż podjąć trud sformułowania własnej, boją się podejmowania decyzji i nie wierzą w siebie. Sprawiają wrażenie dzieci, które pragną, by ktoś nimi pokierował, powiedział im, co mają robić. Problem ten, jak uważają niektórzy badacze, dotyczy częściej rodziców dzieci niepełnosprawnych, z zaburzeniami rozwojowymi, złym stanem zdrowia, nadpobudliwych psychoruchowo lub przejawiających zaburzenia zachowania. U rodziców tych pod wpływem negatywnych, frustrujących doświadczeń z dzieckiem może ukształtować się poczucie bezradności, braku kompetencji wychowawczych i opiekuńczych oraz wpływu na dziecko ...). Według Seligmana za niezdolność do samodzielnego podejmowania decyzji mogą być odpowiedzialne takie czynniki, jak: brak odpowiedniego treningu decyzyjnego w dzieciństwie, duża zależność od rodziców (potem od współmałżonka), negatywna ocena konsekwencji większości samodzielnie podjętych decyzji...

Adaś K. chodzi do pierwszej klasy. Na początku roku szkolnego bardzo słabo radził sobie w szkole. Chodził wprawdzie do zerówki w przedszkolu, lecz nie znał liter, nie potrafił prawidłowo odtwarzać prostego wzoru, który miał przed sobą, nie umiał liczyć nawet do dziesięciu. Na lekcji bawił się samochodzikami, nie wykonywał poleceń kierowanych do całej klasy. Sprawiał wrażenie, jakby nie rozumiał, o co jest proszony. Trzeba mu było wszystko tłumaczyć bardzo dokładnie i pokazywać, co ma robić. Pozostawiony bez kontroli, przestawał pracować i wracał do swojej zabawy. Nie wykonywał ćwiczeń zadanych do domu. Nauczycielka na bieżąco informowała o tym mamę. Ponieważ jednak chłopczyk wciąż nie odrabiał lekcji, postanowiła przeprowadzić z rodzicami rozmowę. Przyszła tylko mama. Wychowawczyni scharakteryzowała funkcjonowanie szkolne chłopca, opowiedziała o swoich niepokojach i zapytała, co ona o tym sądzi. Matka stwierdziła, że nie wie, i zapytała, co ma robić. Nauczycielka wyjaśniła, że musi kontrolować Adasia w trakcie odrabiania lekcji oraz wykonywać z nim dodatkowe ćwiczenia. Mama wyszła po tej rozmowie wyraźnie zadowolona.

Następnego dnia chłopczyk miał już odrobioną pracę domową. Mama codziennie po lekcji zatrzymywała wychowawczynię i pytała ją już nie tylko o lekcje i postępy Adasia, ale o różne inne sprawy, np. co zrobić, żeby Adaś kładł się do łóżka przed dziewiąta czy coca-cola naprawdę szkodzi dzieciom, czy powinna pójść z nim do lekarza, bo od tygodnia ma katar, czy wysłać go na ferie zimowe do teściów itp.

Początkowo nauczycielka była bardzo zadowolona ze współpracy, bo Adaś rzeczywiście zaczął robić postępy. Jednak po pewnym czasie czuła się już zmęczona narzuconą jej rolą doradcy „od wszystkiego”, zwłaszcza, że mama chłopca zaczęła zasięgać jej opinii także w sprawach własnych, nawet bardzo osobistych.

Nauczyciele, dla których doradzanie i pomaganie innym jest elementem roli zawodowej, są szczególnie podatni na ryzyko uwikłania się w relację nadmiernej zależności ze strony rodziców. Ryzyko to zwiększa gotowość, z jaką zależny i bezradny rodzie podporządkowuje się radom i zaleceniom nauczyciela. Prośba o radę czy pomoc w podjęciu decyzji daje też nauczycielowi poczucie, że jest autorytetem, kimś ważnym, szanowanym, osobą, której zdanie się liczy. Doświadczenia tego rodzaju są niezwykle przyjemne i dość trudno z nich zrezygnować. Jednak zadaniem nauczyciela nie jest wzmacnianie bezradności i zależności rodzica, lecz stopniowe redukowanie różnych obaw i lęków, które tę bezradność powodują. Na naleganie rodzica, by nauczyciel powiedział mu, co ma zrobić (czyli podjął za niego decyzję), można odpowiedzieć na przykład w taki sposób: „Mogę powiedzieć pani, coja bym zrobiła w podobnej sytuacji, choć byłyby to tylko czyste spekulacje. Nie mogę jednak powiedzieć, co pani powinna zrobić. Myślę, że moja opinia niewiele może pomóc”, „Jest mi niezmiernie miło, że okazała mi pani tyle zaufania. Naprawdę doceniam to. Uważam jednak, że najlepiej jest, gdy każdy sam podejmuje ważne dla siebie decyzje, bo to, co dla jednej osoby jest dobrym rozwiązaniem, nie musi takim być dla innej”, „Myślę, że powinni państwo sami o tym zadecydować. Znają państwo swojego syna znacznie lepiej niż ja. Natomiast bardzo chętnie udzielę wszelkich informacji, które mogłyby państwu w tym pomóc”.

Nauczyciel może być doradcą rodzica, zwłaszcza w sprawach edukacji dzieci. Jest do tego przygotowany, a nawet powołany. To jeden z ważnych aspektów współ działania między rodziną a szkołą, o czym już wcześniej pisałam. Pedagog nie może jednak przejmować roli rodziców — podejmować za nich decyzji, brać za nie odpowiedzialności. Odmowa powinna być stanowcza, lecz przekazana w takiej formie, by rodzie nie poczuł się odrzucony i jeszcze bardziej zagubiony, ale za chował poczucie, że może liczyć na pomoc i wsparcie nauczyciela.

Chciałabym jeszcze wspomnieć o rodzicach, którzy traktują nauczyciela jako terapeutę. Życzliwość i otwartość nauczyciela, jego zainteresowanie problemami rodziców z dzieckiem, empatia i gotowość do udzielania pomocy budują zaufanie do niego. Niektórzy rodzice mogą jednak oczekiwać, że nauczyciel pomoże im rozwiązać także inne poważne problemy (osobiste i rodzinne). Owszem, nauczyciel jest w stanie okazać współczucie, udzielić wsparcia, lecz nie jest przygotowany do prowadzenia psychoterapii (może natomiast doradzić rodzicowi, gdzie po szukiwać profesjonalnej pomocy).

Seligman (2000) wymienia kilka kategorii problemów, których rozwiązywania nauczyciel nie powinien się podejmować. Są to: głęboka depresja lub lęki, którym towarzyszą bezsenność, trudności w koncentracji uwagi, koszmary nocne i myśli samobójcze, odrzucanie dziecka niepełnosprawnego i związane z tym poczucie winy, poważne zagrożenia trwałości rodziny (kłótnie i przemoc między rodzicami, rozmowy o rozwodzie itp.), złe relacje między rodzeństwem, sygnały przemocy wobec dzieci lub zaniedbywania ich, symptomy rozwijania się u dziecka zaburzeń psychicznych (np. depresji, silnej agresywności). Są to problemy, które wymagają pomocy specjalisty, niekiedy nawet całego zespołu (psychoterapeuty, psychiatry, pracownika opieki społecznej itd.).

Jak postąpić, gdy rodzie sygnalizuje jakiś poważny problem? Trzeba mu delikatnie, ale wyraźnie dać do zrozumienia, że powinien zwrócić się do specjalisty:

„Bardzo dziękuję za zaufanie. Boję się jednak, że nie mam odpowiedniego przy gotowania, by pani pomóc w tej sprawie. Wydaje mi się, że jest to bardzo poważny problem i powinien zająć się nim ktoś, kto naprawdę się na tym zna. Jeśli pani chce, mogę podać pani kilka adresów i telefonów. Zaraz przygotuję tę listę. Najpierw jednak umówmy się, proszę, na następne spotkanie w sprawie Kasi”. W ten sposób nauczyciel utwierdza rodzica, że docenia wagę jego problemu, troszczy się o niego, nie zamierza zerwać kontaktu, lecz gotów jest pomagać mu w tym, do czego czuje się dobrze przygotowany.

Rodzice skłóceni ze sobą

W poprzednim rozdziale podkreślałam, że rozmowy o dziecku najlepiej prze prowadzać z obydwojgiem rodziców równocześnie. Otrzymują oni wówczas od nauczyciela komplet informacji o funkcjonowaniu szkolnym dziecka, są zaangażowani w planowanie pracy, mają okazję wymienić z nauczycielem swoje spostrzeżenia i uzgodnić stanowiska w różnych sprawach. Czasami jednak takie spotkania z obojgiem rodziców mogą stanowić dla nauczyciela spore wyzwanie. Dzieje się tak wówczas, gdy między rodzicami występują poważne różnice zdań w wielu ważnych sprawach, gdy są ze sobą mocno skłóceni lub wręcz starają się uwikłać nauczyciela w rozgrywki małżeńskie.

Ujawnianie przez rodziców różnicy zdań, dyskutowanie, a nawet spieranie się ze sobą nie musi być odbierane przez nauczyciela jako coś złego. Może on czuć się w takiej sytuacji dość niezręcznie, lecz niewątpliwie jest to okazja do lepszego zrozumienia tego, co dzieje się wewnątrz rodziny: relacji łączących poszczególnych jej członków, istniejących w niej koalicji, stosunku rodziców i pozostałego rodzeństwa do dziecka mającego trudności, występujących konfliktów itd. Lepsze poznanie dynamiki rodziny ułatwia nauczycielowi zrozumienie tych zachowań dziecka i rodziców, które wcześniej były dla niego trudne do wytłumaczenia.

Znacznie trudniejsza jest sytuacja nauczyciela wtedy, gdy jeden z rodziców dostrzega w nim potencjalnego sprzymierzeńca w walce ze swoim współmałżonkiem i próbuje go przeciągnąć na swoją stronę lub przynajmniej, licząc na jego przychylność, skłonić do wystąpienia w roli arbitra lub mentora. Nauczyciel musi za wszelką cenę zachować neutralną pozycję i unikać wypowiadania sądów na temat tego, który z rodziców ma rację, czyje postępowanie jest słuszne i dobre, a czyje złe, pouczania jednego małżonka na życzenie drugiego. Jeśli któryś z rodziców lub oboje stanowczo domagają się, by orzekł, kto ma rację, może powiedzieć: „Proszę nie żądać ode mnie osądzenia, kto z państwa ma rację. Nie czuję się do tego upoważniona i nie chcę tego robić”.

Nie znaczy to, że nauczyciel powinien wyłączyć się z rozmowy i poczekać, aż rodzice dojdą do porozumienia lub któryś z nich w gniewie opuści pokój. Jeśli przysłuchując się wymianie zdań, zauważa, że źródłem nieporozumienia jest brak informacji, może ją rodzicom podsunąć. Gdy dostrzega, że stanowiska rodziców właściwie nie różnią się, po prostu oboje mówią o tym samym w inny sposób, może im pomóc dojść do porozumienia, pokazując to, co ich łączy. Jeśli zdaniem nauczyciela koncepcje rodziców, choć są odmienne, nie wykluczają się, może im zasugerować, by zastanowili się nad realizacją obydwu: „Przysłuchuję się tej rozmowie z uwagą i zastanawiam się, czy obydwu tych rzeczy nie dałoby się robić równocześnie. Kuba rzeczywiście jest wątły, ma słabą koordynację ruchową i na leżałoby zapewnić mu więcej ruchu i ćwiczeń. Jednak poprawa zdolności do koncentracji uwagi jest także niesłychanie ważna i niezbędna do tego, by Kubuś szybciej i łatwiej się uczył. Co państwo sądzą o tym, by zająć się tymi dwiema sprawami równocześnie? Może zapisanie go na dżudo pozwoliłoby ćwiczyć jednocześnie obie sprawności ...„ Postawa nauczyciela w takich sytuacjach nie musi być bierna. Choć nie powinien podejmować roli terapeuty rodzinnego, nie musi całkowicie rezygnować z jakiejkolwiek formy ingerencji.

Wrogość, agresywność i kłótliwość

Wrogość, agresywność i kłótliwość nie muszą ze sobą współwystępować, choć często tak się zdarza. W oczywisty sposób utrudniają one kontakty i efektywną współpracę między rodzicami a nauczycielem, mogą też w pewnym stopniu rzutować na stosunek nauczyciela do dziecka.Wrogość ujawniana wobec nauczyciela nie zawsze bezpośrednio wiąże się z jego osobą, co znaczy, że rodzie może mieć wrogi stosunek do szkoły jako

instytucji lub do programu szkolnego, który przysparza trudności jego dziecku,nie zaś do konkretnego nauczyciela. Wielu autorów (np. Kargulowa, 1991; Rirnm,1994; Seligman, 2000; Żłobicki, 2000) uważa, że rodzice odnoszą się do szkoły z wrogością dlatego, że mają wiele złych doświadczeń związanych z własną karierą szkolną.Nie lubią szkoły, bo czuli się w niej niedoceniani, sfrustrowani, źle traktowani, ponieśli wiele porażek ... Nie potrafią odciąć się od dawnych doświadczeń i przenoszą swój negatywny stosunek na szkołę dziecka („Gdy poszłam z Asią do szkoły, by ją zapisać, poczułam to samo ściskanie w dołku, które czułam każdego dnia przez wszystkie lata szkoły, gdy rano wychodziłam z domu”).

Wrogość rodziców może budzić program nauczania, zbyt trudny dla dziecka, a niekiedy zbyt trudny nawet dla rodzica, który czuje się sfrustrowany tym, że nie potrafi pomóc swojemu synowi czy córce („Nie wiem, kto wymyślił te wszystkie grafy i inne cuda. Jak mam pomóc dzieciakowi w lekcjach, skoro sam nic z tego nie rozumiem, nawet nie potrafię sprawdzić, czy dobrze zrobił zadanie”).

Nieprzyjazne nastawienie wywołuje niekiedy osoba nauczyciela, którego mogą obwiniać za niepowodzenia dziecka, zarzucać mu niedostateczne zainteresowanie i zaangażowanie, stronniczość lub uprzedzenia wobec dziecka, nieadekwatne wymagania, lekceważenie opinii rodziców itp.

Wrogi stosunek rodziców może być wyrażany otwarcie, w postaci krytyki nauczyciela, szkoły, programu, lub w sposób mniej bezpośredni, poprzez sarkazm, ironię. Według Seligmana (2000) takie zachowania w wielu przypadkach mogą być w istocie wyrazem złości, że jest się rodzicem dziecka niepełnosprawnego, zaburzonego, mającego trudności szkolne, nie zaś zdolnego, mającego wspaniałe osiągnięcia.

Niezależnie od tego, jakie są przyczyny wrogości rodziców, nauczyciel musi sobie radzić z jej przejawami. Jak więc reagować, gdy wyczuwa się lub obserwuje wyraźną niechęć, nieprzyjazny stosunek rodziców? Jest bardzo ważne, a jednocześnie bardzo trudne, by nie odpowiadać wrogością, spokojnie wysłuchać, co rodzie ma do powiedzenia, i okazać zrozumienie. Pomocne jest tu wykorzystywanie parafrazy oraz komunikatów Ja, o których pisałam w poprzednim rozdziale. Przyjęcie postawy obronnej lub unikającej nie rozwiązuje problemu, lecz nawet go nasila. Niżej przedstawiam dwa odmienne przykłady wymiany zdań między nauczycielem a nieprzyjaźnie nastawionym rodzicem.

Rozmowa 1.

Matka sześcioletniego Norberta, ucznia pierwszej klasy prywatnej szkoły podstawowej, czeka pod klasą na wychowawczynię. Jest wyraźnie podenerwowana i zła.

Matka: Muszę z panią porozmawiać!

Nauczycielka: Dzień dobry pani. Dobrze, ale mamy niewiele czasu, bo zaraz będzie dzwonek na lekcję.

Matka: Norbert wczoraj znowu nie odrobił lekcji w świetlicy! Miała pani dopilnować, żeby do piątej miał wszystko odrobione. Myśli pani, że jak wracam zmęczona do domu o szóstej, to mam jeszcze siłę, żeby z nim siedzieć nad lekcjami? W końcu niemało płacę za tę szkołę, więc mam chyba prawo tego wymagać!

Nauczycielka: Niech się pani uspokoi... Dzieci tego słuchają...

Matka: I dobrze, niech wiedzą, jakich mają nauczycieli! (odzywa się dzwonek na lekcję)

Nauczycielka: Jeśli chce pani porozmawiać, to zapraszam po lekcjach. Dziś jestem wolna od trzynastej.

Matka: Może to do pani jeszcze nie dotarło, ale ja pracuję do piątej i nie mam czasu przychodzić tu w południe!

Nauczycielka: A ja nie mam teraz czasu, by kontynuować tę rozmowę. (wchodzi do klasy i zamyka drzwi)

Rozmowa 2.

Ojciec Piotra, czwartoklasisty mającego trudności w nauce, chce rozmawiać z wychowawczynią syna, która właśnie prowadzi zebranie nauczycieli klas I — IV. Wprawdzie za dwie godziny rozpocznie się „dzień otwarty” dla rodziców, lecz mężczyzna jest tak rozeźlony, że sekretarka wywołuje wychowawczynię z zebrania.

Nauczycielka: Dzień dobry panu. Czym mogę służyć?

Ojciec: W zeszycie Piotra zobaczyłem pałę z dyktanda. Wydawało mi się, że pokazywałem pani zaświadczenie o dysleksji wydane przez psychologa i ustaliliśmy, że nie będzie mu pani stawiała ocen z dyktand. A może się mylę?

Nauczycielka: Owszem, widziałam to zaświadczenie i pamiętam ustalenia. Jeśli dobrze rozumiem, jest pan zdenerwowany, bo sądzi pan, że nie dotrzymałam słowa i po stawiłam Piotrkowi jedynkę. Przykro mi, że pan tak pomyślał.

Ojciec: A co mam sądzić, skoro syn ma w zeszycie pałę?!

Nauczycielka: Ta jedynka to nie jest ocena, lecz liczba punktów. Mamy w klasie taki system premiowania: każde dziecko gromadzi przez cały tydzień punkty za różne osiągnięcia i jeśli uzbiera ich 12, otrzymuje na koniec tygodnia premię w postaci szóstki. Niewykorzystane punkty przechodzą na następny tydzień. Trochę to zawile brzmi, ale w gruncie rzeczy jest proste. Opowiadałam już o tym państwu na początku roku...

Ojciec: Może, nie pamiętam ... Ale to nie zmienia postaci rzeczy. Punkty czy stopnie, to jest to samo.

Nauczycielka: No, niezupełnie. Punkt z dyktanda to nagroda za popełnienie małej liczby błędów. W przypadku Piotra i dwójki innych dzieci z dysleksją tą granicą było 8 błędów, dla pozostałych dzieci — tylko 3. Chętnie o tym z panem porozmawiam, moglibyśmy się spotkać za godzinę lub innego dnia? Teraz muszę wracać na zebranie.

Ojciec: No dobrze, zadzwonię do pani, żeby się umówić.

Nauczycielka: Bardzo proszę. Czekam na telefon. Do widzenia.

W przytoczonych przykładach reakcje nauczycielek były odmienne: pierwsza, choć początkowo starała się zachowywać przyjaźnie, nie ustrzegła się pouczające go tonu, co zostało prawdopodobnie odebrane przez matkę jako protekcjonalizm i wzmogło jej zacietrzewienie. Druga nauczycielka uniknęła odpowiadania wrogością, dzięki czemu nie nastąpiła eskalacja negatywnych emocji i możliwe było przeprowadzenie dość rzeczowej rozmowy.

Skrajnym przejawem nieprzyjaznej postawy rodziców wobec nauczyciela i szkoły jest agresja — słowna (obrzucanie wyzwiskami, wypowiadanie obraźliwych komentarzy, złośliwość, groźby), a nawet fizyczna (popychanie, rzucanie przedmiotami, szarpanie za włosy, bicie). W przypadku napaści fizycznej nie ma, oczywiście, miejsca na próby uspokojenia rodzica poprzez okazywanie mu zrozumienia (parafrazowanie). Należy po prostu możliwie szybko wezwać pomoc i od izolować się od agresywnej osoby. Na agresję słowną lepiej jednak odpowiedzieć w sposób opanowany, znieść pierwszy atak, unikając okazywania skrajnie nega tywnych emocji.

Artur, uczeń szóstej klasy, ma bardzo słabe oceny, choć jest dość zdolny. Jest bardzo wulgarny i agresywny wobec kolegów, większość dzieci boi się go i stara się „nie wchodzić mu w drogę”. Wobec nauczycieli bywa arogancki, okazuje im lekceważenie, odmawia odpowiedzi, bez pytania wychodzi z klasy w czasie lekcji. Ostatnio odezwał się bardzo obraźliwie do wychowawczyni, gdy poprosiła, by wrócił na swoje miejsce, bo lekcja się jeszcze nie skończyła: „Dla mnie się skończyła. Są ciekawsze rzeczy, niż słuchanie tych p ...ł”. Nauczycielka listownie wezwała do szkoły rodziców. Przyszła bardzo rozzłoszczona matka i z miejsca zaatakowała: „Już dawno miałam zamiar przyjść i powiedzieć, żeby się pani przestała czepiać mojego Artura. Uwzięła się pani na niego! Dzieciak nie może już nawet wyjść do kibla! Co to jest, poprawczak czy szkoła? Jak się pani nie odczepi, to mój mąż z panią pogada!” wykrzyczała i wyszła. Nauczycielka nie próbowała jej przerywać, widząc, że nawiązanie rozmowy w tej sytuacji jest niemożliwe.

Zetknięcie się z wrogością napastliwością lub agresją ze strony rodzica niesie bardzo silne, negatywne emocje. Niektórzy nauczyciele czują się w takich sytuacjach tak bardzo poniżeni, upokorzeni, że starają się ukryć przykre zajście przed swoimi kolegami oraz rodziną i możliwie szybko o wszystkim zapomnieć. Taka strategia radzenia sobie z negatywnymi emocjami może jednak okazać się niekorzystna w dłuższej perspektywie, łączy się bowiem z ryzykiem obniżenia poczucia własnej wartości nauczyciela, narastania niepewności i lęków oraz obniżenia satysfakcji z wykonywanej pracy. Lepszym sposobem radzenia sobie z takimi trudnymi doświadczeniami jest podzielenie się nimi z zaufaną osobą, odreagowanie negatywnych emocji oraz przeanalizowanie przykrej sytuacji, ale już z dystansem, spokojnie.

Jeszcze kilka zdań o rodzicach, którzy nie są agresywni i nie demonstrują szczególnej wrogości wobec nauczyciela czy szkoły, lecz mają skłonność do wdawania się w potyczki słowne z nauczycielem, dyrekcją szkoły i innymi rodzicami. Taka postawa może wynikać z różnych przyczyn: z poczucia zagrożenia własnej wartości jako rodzica („Mam niepełnosprawne dziecko”) i poczucia winy, że dziecko ma trudności („Nie potrafię mu pomóc”), z przekonania, że inni ludzie są nastawieni wrogo, mają złe intencje i „o wszystko w życiu trzeba walczyć”. Jednak w większości przypadków taka skłonność do stawania w opozycji wobec innych może być po prostu związana z nadmiernie wysoką samooceną rodzica, silną potrzebą podkreślania swojego znaczenia i skupiania na sobie uwagi oraz ogólnie niskimi umiejętnościami społecznymi. Osoby takie, oprócz tego, że wywołują irytację i trudno się z nimi porozumieć, często utrudniają też współpracę z innymi rodzicami, zakłócają przebieg zebrań. W tym przypadku konieczna jest interwencja nauczyciela. Najlepsze rozwiązanie to powierzenie takiemu rodzicowi jakiejś funkcji, zadania, które pozwoli konstruktywnie wykorzystać jego zacięcie do dyskusji i krytycyzm oraz zaspokoi jego potrzebę ekspozycji i znajdowania się w centrum uwagi. Może to być poprowadzenie lub przygotowanie wprowadzenia do dyskusji. Ktoś mógłby podważyć słuszność takiego posunięcia, argumentując, że wzmocni ono niepożądane zachowania rodzica. Należy jednak pamiętać, że zadaniem nauczyciela nie jest wychowywanie rodziców, lecz współpracowanie z nimi.

Podsumowanie

W tym rozdziale analizowane były pewne typy postaw i zachowań rodziców, które mogą utrudniać nawiązanie współdziałania między rodziną a szkołą lub obniżyć jego efektywność.

Wyodrębnienie tych typów nie powinno być jednak traktowane jako zachęta do pochopnego etykietowania rodziców na podstawie kilku przypadkowych obserwacji. Ma ono jedynie na celu uporządkowanie specyficznych problemów we współpracy między nauczycielami a rodziną. Używanie etykiet, choć jest nieuniknione, bo wiąże się z naturalną tendencją umysłu ludzkiego do kategoryzacji, może mieć bardzo niekorzystne skutki, jeśli etykieta jest nietrafna i w dodatku negatywna. Zaliczenie kogoś do jakiejś kategorii pociąga za sobą oczekiwania dotyczące zachowania się tej osoby. Oczekiwania te, nawet, jeśli nie jesteśmy ich świadomi, są przez nas komunikowane i prowokują zaetykietowaną osobę do prezentowania zachowań potwierdzających je. Mechanizm ten nazywany jest samospełniającym się proroctwem (patrz: np. Babiuch, 1990; Rosenthal, 1991).

Wyżej przekonywałam, że współpraca, choćby trudna, jest zawsze możliwa i potrzebna. Jednak w nielicznych przypadkach niema na nią szans. Istnieje pewna grupa rodziców, których wpływ na dziecko jest tak destruktywny, że najlepszą rzeczą, jaką można zrobić, jest odizolowanie ich od niego. To rodzice, którzy dręczą, maltretują lub skrajnie zaniedbują swoje potomstwo (np. Browne i Herbert, 1999; Dutton, 2001; Pospiszyl, 1994). Nauczyciel, który zauważy prze jawy takiej patologii rodzinnej, jest przede wszystkim zobowiązany do zatroszczenia się o dziecko, a więc do zawiadomienia odpowiednich instytucji. Podejmowanie prób wpłynięcia na zmianę postępowania rodziców bez wcześniejszego zapewnienia dziecku bezpieczeństwa wiąże się ze zbyt wielkim ryzykiem dalszego krzywdzenia.

• Dla ofiar przemocy w rodzinie: „Niebieska Linia”, 0-800 12 00 02 (ogólnopolski, czynny całą dobę)

• Dla rodziców pijących nastolatków: „Pomarańczowa Linia”, 0-800 14 00 68 (ogólnopolski, czynny codziennie 12.00 — 22.00)

• Dla rodzin uzależnionych od narkotyków: 0-800 12 03 59 (od poniedziałku do piątku 10.00—19.00)

• Młodzieżowy: 988 (czynny od poniedziałku do soboty 9.00 — 21.00)

• Komitet Ochrony Praw Dziecka: 0(22) 626 94 19

• Pogotowie makowe dla dzieci i młodzieży poniżej 18. roku życia przy Poradni Uzależnień: 0(22) 831 30 11 (od poniedziałku do piątku 8.00 — 20.00; w okre sie wakacyjnym 8.00 — 15.00)

• Towarzystwo Pomocy Młodzieży: 0(22) 635 54 67 (od poniedziałku do piątku 13.00—18.00)

• Rodzinny: 0(22)82737 li (codziennie 9.00 — 15.00)

• Dla młodzieży i dzieci, których rodzice piją, maltretowanych i zaniedbywanych:

0(22) 827 61 72 (od poniedziałku do czwartku 15.00— 18.00)

• Dla osób zagrożonych przez sekty: 0(22) 853 52 22

Pomoc psychologiczna i psychiatryczna dzieciom i rodzicom

Fundacja na Rzecz Umacniania Więzi Rodzinnych i Społecznych „Synapsis”

00-359 Warszawa, ul. Kopernika 11725

Telifax: 0(22) 643 81 41

Krajowe Towarzystwo Autyzmu

Biuro Zarządu Głównego

02-680 Warszawa, ul. Elsnera 32/36

Tel. [phone]

Stowarzyszenie Przyjaciół Dzieci i Młodzieży Autystycznej, z MPD

i Zespołem Downa

05-092 Bydgoszcz, uł. Karłowicza 7/1

Tel./fax: [phone]

Szpital Leczenia Depresji i Nerwic

05-806 Komorów, ul. Sanatoryjna I

Te]. 0(22) 758 09 78

Ośrodek Terapii i Rozwoju Osobowości OTIRO

00-764 Warszawa, ul. Sobieskiego 112

Tel. [phone]

Ośrodek Terapii Dziecka w Środowisku

00-763 Warszawa, ul. Sobieskiego 93

Tel. [phone]

Młodzieżowy Ośrodek Socjoterapii „Kąt”

04-63 9 Warszawa, ul. Zorzy 17

Tel. [phone]

Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna.

Uniwersytet dla Rodziców

02-02 6 Warszawa, ul. Raszyńska 8/10

Tel. [phone]

Materiał dla osób prowadzących zajęcia

	Opinia rodziców o szkole ich dzieci
	Szanowni Państwo, Będziemy wdzięczni jeśli zachcecie pomóc nam w ocenie naszej szkoły. Uwagi Państwa staną się podstawą planowanych zmian w szkole.

	?
Ile dzieci Państwa uczęszcza do naszej szkoły?
Ile lat ma najstarsze dziecko w szkole?
Ile lat ma najmłodsze dziecko w szkole, jeśli mają Państwo więcej niż jedno dziecko?

	TAK	CZĘŚ-CIOWO	NIE
Proszę wskazać znakiem X wybrane odpowiedzi
Wartości i postawy, które kształtuje szkoła są mi bliskie
Szkoła ustala właściwe normy zachowania
Szkoła zapewnia dobrą frekwencję uczniów
Szkoła zachęca rodziców do brania aktywnego udziału w jej życiu
Czuję się mile widziana(y) w szkole
Jestem zadowolona(y) z poziomu nauczanych przedmiotów

Dla najmłodszego dziecka	TAK	CZĘŚ-CIOWO	NIE
Proszę wskazać znakiem X wybrane odpowiedzi
Jestem zadowolona(y) z poziomu pracy mojego dziecka
Jestem dobrze poinformowana(y) o pracy mojego dziecka
Moje dziecko otrzymuje odpowiednią pomoc w szkole
Jestem zadowolona(y) z pracy domowej zadawanej mojemu dziecku
Moje dziecko czuje się szczęśliwe w szkole

Czy Pana(i) zdaniem szkoła troszczy się o uczniów rozpoczynających naukę?	TAK	TYLKO NIEKTÓRZY NAUCZYCIELE	NIE
Proszę wskazać znakiem X wybraną odpowiedź

Czy Pana(i) zdaniem ilość lekcji zadawanych uczniom do domu jest:	X
Proszę wskazać znakiem X wybraną odpowiedź
za duża
za mała
odpowiednia

Ile czasu (przeciętnie) zajmuje Pana(i) dziecku odrabianie lekcji?	X
Proszę wskazać znakiem X wybraną odpowiedź
mniej niż jedną godzinę
od 1 do 2 godzin
od 2 do 3 godzin
od 3 do 4 godzin
ponad 4 godziny dziennie

Czy Pana(i) dziecko potrafi samodzielnie radzić sobie z odrabianiem lekcji?	TAK	CZĘŚ-CIOWO	NIE
Proszę wskazać znakiem X wybraną odpowiedź

Czy Pana(i) dziecko korzysta z korepetycji?	X
Proszę wskazać znakiem X wybraną odpowiedź
Tak
Nie, bo nie ma takiej potrzeby
Nie, bo nie mam takich możliwości

Jak ocenia Pan(i) sposób przekazywania rodzicom informacji o postępach dziecka?		X
Proszę wskazać znakiem X wybraną odpowiedź
informacja o postępach mojego dziecka jest rzetelna i wyczerpująca
najczęściej dowiaduję się jedynie o niedociągnięciach w nauce mojego dziecka
jestem informowany(a) jedynie o ocenach mojego dziecka
praktycznie nie jestem informowany(a) o postępach mojego dziecka
jest jeszcze inaczej. Jak?

Jakie przedstawicielstwa rodziców działają w Pana(i) szkole?	?

Jak ocenia Pan(i) swój wpływ na sprawy szkoły?											X
Proszę wstawić znak X w wybranym punkcie skali
nie mam żadnego wpływu	1		2		3		4		5	mam wystarczający wpływ

Do kogo zwrócił(a)by się Pan(i) mając problemy wychowawcze ze swoim dzieckiem?		X
Proszę wskazać znakiem X wszystkie wybrane odpowiedzi
do wychowawcy
do pedagoga lub psychologa szkolnego
do nauczyciela, któremu ufam
do dyrektora szkoły
do poradni lub innej wyspecjalizowanej instytucji
do znajomych lub rodziny
do jeszcze kogoś innego. Kogo?

Jak ocenia Pan(i) swoje kontakty z wychowawcą klasy?											X
Proszę wstawić znak X w wybranym punkcie skali
kontakty z wychowawcą są złe	1		2		3		4		5	kontakty z wychowawcą są bardzo dobre

Jak ocenia Pan(i) swoje kontakty z nauczycielami?											X
Proszę wstawić znak X w wybranym punkcie skali
kontakty z nauczycielami są złe	1		2		3		4		5	kontakty z nauczycielami są bardzo dobre

Jak ocenia Pan(i) zebrania rodziców organizowane przez szkołę?		X
Proszę wskazać znakiem X wszystkie wybrane odpowiedzi
zebrania rodziców są dobrze przygotowane
zebrania odbywają się w przyjaznej atmosferze
każde zebranie ma jasno określony cel
zebrania są stratą czasu
podczas zebrań uzyskuję wiele informacji o szkole
jest jeszcze inaczej. Jak?

Jakie zalety ma szkoła Pana(i) dziecka?	?
Proszę wpisać trzy Pana(i) zdaniem najważniejsze zalety

Co chciał(a)by Pan(i) zmienić w szkole swojego dziecka?	?
Proszę wpisać trzy Pana(i) zdaniem najbardziej pożądane zmiany

Jeśli chce Pan(i) coś jeszcze dodać, proszę zrobić to tutaj!	?

Dziękujemy za wypełnienie ankiety

Na podst. artykułu T. Garstki w: Poradnik wychowawcy, RAABE, 2002

Kłopotliwy rodzic w pracy nauczyciela

Rodzice są różni. Kontakty z jednymi możesz lubić, a z innymi nie. Po spotkaniach z niektórymi rodzicami możesz czuć satysfakcję, mieć poczucie, że znalazłeś z nimi wspólny język. Inni rodzice z kolei mogą budzić w Tobie uczucia, które nie do końca potrafisz zrozumieć: irytację, złość, niepokój, bezradność, lęk, poczucie winy. Powodują to ich powtarzające się typowe zachowania i stałe wzorce wchodzenia w kontakt (np. pełen pretensji, podejrzliwy, agresywny, cierpiętniczy itp.). Możesz zaobserwować u siebie tendencję do unikania kontaktów z takimi rodzicami lub do impulsywnych, nie do końca przemyślanych reakcji wobec nich.
W tej części zajmiemy się kilkoma typowymi sposobami zachowania się trudnych rodziców” oraz sposobami, w jaki można sobie z nimi radzić, tak by z jednej strony nie zrywać z nimi kontaktu, a z drugiej strony — czuć się na spotkaniach z nimi mniej pochłoniętym przez zakłócające nieprzyjemne emocje.
Warto pamiętać, że poniższa typologia ma stanowić jedynie ‚„mapę”, która będzie Ci podpowiadać, jak zmierzać do celu, jakim jest polepszanie kontaktów między wychowawcą a rodzicami. Mapa ta nie będzie jednak uwzględnić całej złożoności, kontaktu między dwojgiem ludzi. Zachęcam więc przede wszystkim do otwartości i rezygnacji z szybkiego „szufladkowania” rodziców. Chodzi nie tyle o to, żeby rozpoznać kogoś jako „trudnego rodzica”, ale raczej by poradzić sobie z własnymi trudnościami w kontakcie z tym rodzicem.

Opis typowych trudnych zachowań rodziców będzie miał następujący schemat:
a) przykład
b) krótka charakterystyka zachowania rodzica
c) opis uczuć, jakie najczęściej wzbudza ten typ zachowania w nauczycielu
d) psychologiczne pułapki w kontakcie z danym typem rodzica
e) środki zaradcze (wskazówki jak postępować)

Rodzic awanturniczy

Przykład:
Ojciec 15-letniego Mateusza został wezwany do szkoły. Wpada do budynku szkolnego jak burza. Wkracza na lekcję i żąda natychmiastowego spotkania z nauczycielką. Ta odmawia, mówiąc, że przerwa będzie za 15 minut. Ojciec Mateusza wścieka się, mówi, że skoro specjalnie przyjeżdża do szkoły, odrywając się od interesów, to nie będzie czekał.
— A w ogóle, to kim pani jest, żeby mnie wzywać na dywanik — krzyczy. — Jak pani nie potrafi poradzić sobie z młodzieżą, to niech pani poszuka sobie innego zawodu! Syn też nie musi się tu uczyć. Życie go lepiej nauczy, jak sobie wybierać nauczycieli w życiu. Sami najgorsi trafiają do szkól. A niech się dowiem, że pani robi Mateuszowi trudności, to inaczej porozmawiamy!

Nauczycielka stoi jak zamurowana, a gdy ojciec Mateusza odchodzi przerywa lekcję i wybiega z klasy.

Zastanów się i zapisz swoje refleksje:
• Co mogła przeżywać nauczycielka?
• Czy spotykasz rodziców, którzy zachowują się podobnie impulsywnie i agresywnie?
• Jak się wtedy czujesz? Co masz ochotę zrobić?
• Jak byś sobie próbował radzić w takiej sytuacji?

Charakterystyka:
Niektórzy ludzie mają kłopoty ze znoszeniem frustracji. Osoba taka na każde, nawet najmniejsze wymaganie czy niewygodę reaguje wybuchem wściekłości. W ataku furii wobec nauczyciela odreagowuje nieprzyjemne uczucia związane z frustracjami, a także próbuje wywrzeć presję na nauczyciela, by usunął on źródła dyskomfortu i postąpił wedle widzimisię rodzica. Oczekiwanie to jest mało realistyczne, ale rodzic awanturniczy — zwłaszcza w chwili agresywnego pobudzenia, niezbyt liczy się z rzeczywistością. Rzeczywistość widzi „czarno-biało”: coś jest tylko dobre lub tylko złe (np. ich dziecko jest dobre, a wszystkiemu winna jest beznadziejna szkoła; w domu sytuacja może być postrzegana odwrotnie). Ze względu na swoją gwałtowność i nieliczenie się z rzeczywistością, jego zachowanie przypomina atak złości małego dziecka — jednak skutki mogą być dużo poważniejsze. Jest jeszcze jedno podobieństwo do zachowań dziecięcych — nieliczenie się z umowami i zasadami. Małe dzieci jeszcze ich nie znają, natomiast awanturniczy rodzic zna je i lekceważy. Chce wprowadzać swoje reguły, żeby inni „tańczyli tak, jak im zagra”. Gdy nie znajduje posłuchu może grozić i straszyć.
Jak możesz się czuć:
Rodzic awanturniczy nie jest lubiany. Jego agresywne zachowania często budzą prawdziwy strach. Później przychodzi czas na złość i poczucie upokorzenia.
Pułapki psychologiczne:
Najczęstsze pułapki psychologiczne, w jakie wpadają nauczyciele w kontakcie z awanturniczymi rodzicami, to pułapka lęku i pułapka złości. Pierwsza polega na kierowaniu się lękiem: uleganie rodzicowi, tłumaczenie się przed nim, próby brania winy na siebie. Zachowania te zazwyczaj eskalują agresję. Druga pułapka, to uleganie własnej złości i konfrontacja z rodzicem. Prowadzi ona zazwyczaj do otwartej kłótni.
Jak sobie radzić:
Narzuć jasne reguły rozmowy: „Nie będę z panem/panią rozmawiać w taki sposób”,
„Jeżeli pan/pani nie przestanie krzyczeć odejdę”, „Widzę, że jest pan/pani zdenerwowany(-a). Chętnie pana wysłucham jeśli pan/pani nie będzie używać obraźliwych słów”
Nie pozwól się obrażać, jeśli rodzic nie przerywa awantury przerwij kontakt z nim (wyproś go lub sam wyjdź)
Unikaj otwartej konfrontacji, agresywnego tonu
Bądź zdecydowany, stanowczy, nie okazuj lęku
Jeżeli czujesz lęk przejdź w miejsce, gdzie są inni nauczyciele lub rodzice. Nie zawahaj się poprosić o pomoc, gdy poczujesz się zagrożony
Nie chowaj urazy. Jeśli rodzic ochłonie postaraj się z nim zająć problemem, a nie waszą relacją
Nie licz, że uda Ci się go wychować lub wzbudzić w nim poczucie winy za jego „złe zachowanie”

Rodzic bierno-agresywny
Przykład
Mama Kasi zawsze spóźnia się na zebrania i umówione spotkania indywidualne z wychowawczynią. Gdy wreszcie nauczycielka zwraca jej na to uwagę, mama Kasi zaczyna narzekać. Mówi, że nauczycielka nie potrafi zrozumieć jej trudnej sytuacji I że nie tego przecież oczekiwała od wychowawczyni swojej córki. Można się spodziewać, że będzie jej to długo pamiętać, może nawet zacznie plotkować na temat niekompetencji wychowawczyni.
Mama Kasi na zebraniach unika zaangażowania w cokolwiek. Gdy nauczycielka poprosi ją w końcu o pomoc w realizacji jakiegoś zadania (np. przygotowania wycieczki klasowej), zgodzi z ociąganiem. Jednak będzie potem zwlekać z jego realizacją, lub zrobi wszystko „po swojemu” (wbrew wcześniejszym ustaleniom), budząc niepokój wszystkich osób odpowiedzialnych za przedsięwzięcie. Jednak uwagi pod jej adresem odbierze jako niesprawiedliwe i wrogie.
Zastanów się i zapisz swoje refleksje:
• Co może czuć wychowawczyni Kasi na spotkaniach z jej mamą?
• Czy spotykasz rodziców, którzy przejawiają bierny opór?
• Jak się wtedy czujesz i zachowujesz?
• Jak byś sobie próbował radzić w takiej sytuacji

Charakterystyka:
Cechą charakterystyczną tego typu rodzica jest powtarzający się bierny opór. O ile rodzic awanturniczy jawnie wyraża swoją złość, rodzic bierno-agresywny ma trudności z otwartym okazywaniem swojego gniewu i niezadowolenia. Wybiera więc sposoby wyrażania tych uczuć „nie wprost” (pasywno-agresywne, jak nazywają to psychologowie):
spóźnia się, zwleka, zapomina, zmienia ustalenia, robi po swojemu, krytykuje za plecami itp. Rodzic bierno-agresywny obawia się konfrontować wprost z osobami, od których czuje się zależny. Nauczyciel uczy jego dziecko i rodzic nie chce popsucia tej relacji. Trudno mu jednak dostrzec, że jego własne zachowania prowadzą do pogorszenia stosunków z ludźmi.
Jak możesz się czuć:
Rodzic bierno-agresywny może budzić mieszane uczucia: raz wrogość irytację („nie wiem dlaczego mnie tak denerwuje”), innym razem współczucie („rzeczywiście musi mieć trudną sytuację”) lub poczucie winy („może zbyt zdecydowanie go potraktowałem?”). Raczej trudno go polubić, jeśli się go nie zrozumie.
Pułapki psychologiczne:
Pułapka poczucia winy w przypadku osób bierno-agresywnych polega na tym, że zachowują się oni nieodpowiedzialnie. Inni czują się winni z powodu złości, niezrozumiałej w pierwszym momencie, jaką odczuwają wobec tych osób. Nauczyciel może więc unikać postawienia jasnych wymagań rodzicowi bierno-agresywnemu i czuć, że coraz bardziej narasta w nim irytacja. Może mieć ochotę słownie zaatakować rodzica. Jednak gdy zainicjuje otwartą konfrontację, rodzic bierno-agresywny często wyraża gwałtowną skruchę, co z kolei pogłębia u nauczyciela poczucie winy za swoją złość.
Jak sobie radzić:
Jasno i precyzyjnie formułuj swoje oczekiwania. Dbaj, by umowy między Tobą i rodzicem były szczegółowe. To wam obojgu ułatwi sprawę
Gdy czujesz narastającą własną irytację zastanów się, czy rodzic nie ma powodów do złości na ciebie i usiłuje nieświadomie wzbudzić w tobie nieprzyjemne uczucia. Zainicjuj z nim rozmowę na temat tego, czy nie ma do Ciebie o coś żalu, czy coś go zdenerwowało
Uodpornij się na wyrażaną skruchę — nie poddawaj się poczuciu winy. Nie odrzucaj skruchy rodzica, ale nie traktuj jej jako usprawiedliwienia. Spokojnie odwołuj się do wzajemnych zobowiązań
Nie atakuj rodzica. Jeśli ktoś szczególnie Cię złości, porozmawiaj o tym z kolegą/koleżanką z pracy i postaraj się zrozumieć przyczynę swojej irytacji

Rodzic zależno-roszczeniowy

Charakterystyka:
Tak jak rodzic bierno-agresywny jest podobny do rodzica awanturniczego w nieradzeniu sobie z własną złością, tak rodzic zależno-roszczeniowy podobny jest do bierno-agresywnego w kwestii wagi, jaką przywiązuje do relacji z nauczycielem. Chce on, by ta relacja była jak najlepsza. Silnie idealizuje nauczyciela, często przypisuje mu nadzwyczajne umiejętności. Gotów jest zwracać się do niego z najmniejszymi swoimi problemami. Chętnie słucha rad, ale albo z nich nie korzysta, albo uznaje za nieskuteczne i przychodzi po nowe (tak jak dziecko, które zepsuto jedną zabawkę i domaga się następnej). Jego oczekiwania wobec nauczyciela rosną bardzo szybko i często są mato realistyczne. Całą odpowiedzialność za swoje trudności próbuje przerzucić na wychowawcę. Jego uzależnienie od rad może być tak silne, że gotów jest naruszać prywatny czas nauczyciela (chce zostawać długo po zebraniach, dzwoni do domu).
Jak możesz się czuć:
Rodzic zależno-roszczeniowy może na początku wzbudzać Twoją sympatię. Zwraca się on do wychowawcy jak do autorytetu, co schlebia miłości własnej i dowartościowuje. Z czasem jednak u nauczyciela narasta gniew i frustracja wywołana rosnącymi wymaganiami rodzica.
Pułapki psychologiczne:
Pułapka dobrych rad to jedna z tych, w które najczęściej zdarza się wpadać nauczycielom. Gdy rodzic zależno-roszczeniowy zgłasza się z trudnością, jest wdzięcznym odbiorcą naszych mądrości. Łatwo można w takiej sytuacji zapomnieć o zajęciu się problemem, rozpoznaniu, jaki jest udział rodzica w jego powstaniu oraz kto za co powinien wziąć odpowiedzialność przy jego rozwiązywaniu. Dawanie gotowych recept i rozwiązań rodzicowi skutkuje zazwyczaj klęską. Rodzic całą odpowiedzialność za rozwiązanie problemu przerzuca na wychowawcę. Im więcej rad daje nauczyciel tym bardziej podtrzymuje zależność i roszczenia rodzica. Im mniej skuteczne okazują się jego rady, tym mniej kompetentny może się on czuć i tym gorliwiej szuka on nowych rozwiązań. Tak zamyka się błędne koło.
Rozwinięciem pułapki dobrych rad jest pułapka nadodpowiedzialności. Gdy Twoje „dobre rady” okazują się nieskuteczne możesz mieć ochotę „zaadoptować” rodzica z problemem i zacząć angażować się w rozwiązywanie jego życiowych kłopotów. Takie pomaganie bez jasno określonego kontraktu może skończyć się zaniedbaniem własnego życia lub odrzuceniem rodzica na skutek narastającej, trudnej do zniesienia frustracji.
Jak sobie radzić:
Postaw jasne granice rodzicowi. Dbaj o swój czas prywatny, nie pozwalaj dzwonić do siebie do domu. Jasno określaj czas spotkań
Unikaj dawania rad, co nie znaczy, że masz rezygnować z zaangażowania
W rozmowach skupiaj się na wspólnym rozwiązywaniu problemu. Zawsze pytaj o to, jak dotychczas próbował radzić sobie z problemem, czy nowe rozwiązanie jest możliwe do przyjęcia, jak sobie wyobraża wprowadzanie go w życie itp. To rodzic powinien myśleć najwięcej. Ty powinieneś być jedynie pomocnikiem w tym myśleniu. Pamiętaj, że niezaspokajanie wymagań rodzica może sprawić, że łatwiej się będzie irytował
„ Bez gniewu czy zniecierpliwienia ogranicz żądania rodzica. Mów wprost co możesz, a czego nie możesz zrobić i nie zrobisz
Traktuj z dystansem pozytywne opinie na Twój temat wypowiadane przez rodzica.
Pamiętaj, że stara się dopasować swoje wypowiedzi do tego, co jego zdaniem chciałbyś usłyszeć

Rodzic wielkościowy

Charakterystyka:
Wśród rodziców możesz spotkać i takich, którzy są skoncentrowani na budowaniu swojego pozytywnego wizerunku w oczach innych. Uważają się za osoby bez skazy. Nierzadko ta wyolbrzymiona doskonałość przelewa się” na ich dzieci, a wtedy każdą uwagę krytyczną pod adresem swoich pociech traktują jak atak na siebie. Rodzice wielkościowi chcą być gwiazdami i spotykać się z wszelkimi możliwymi wyrazami uznania i podziwu. Lubią dużo mówić o swej wyjątkowości, sukcesach, wpływach, możliwościach itp. Brak przejawów aprobaty traktują jako głęboko raniący i często reagują wtedy chłodem lub wrogością.
Przy niezbyt częstych spotkaniach lub w początkowej fazie kontaktu potrafią „zrobić wrażenie”. Wiele osób czuje się uwiedzionych ich urokiem. Jednak przy bliższym kontakcie, w sytuacjach wymagających współpracy i samoograniczenia się uderzające są ich zachowania, odbierane przez innych jako zarozumialstwo, snobizm, wyniosłość, oczekiwanie szczególnego traktowania. Kontakt z rodzicem wielkościowym jest szczególnie trudny z jeszcze jednego powodu. Często używa on mniej lub bardziej zawoalowanej formy dewaluacji partnera rozmowy — umniejsza jego wartość. Potrafi też manipulacyjnie używać komplementów. Największe pomieszanie może budzić w rozmówcy naprzemienne stosowanie subtelnej dewaluacji i komplementów (zwróć uwagę na wypowiedzi ojca Janka z przykładu: „Cieszę się, że pani jest jego wychowawczynią, bo pani z pewnością to potrafi zrozumieć, a nie wszyscy nauczyciele w tej szkole — pani wybaczy, że pozwolę sobie na tę uwagę — mają takie pedagogiczne powołanie jak pani. [...] Opanowałem pewien rodzaj dyscypliny wewnętrznej. Może nie wie pani o czym mówię, bo zawód nauczyciela przypomina pracę mrówki, a specyfika mojej pracy wy- maga ciągłego patrzenia na horyzont, samodoskonalenia”).
Jak możesz się czuć:
Rodzic wielkościowy może na początku wzbudzać zainteresowanie, zachwyt i podziw. Kontaktom z nim może towarzyszyć też poczucie niskiej wartości i upokorzenia („on jest taki wyrafinowany intelektualnie/bogaty/przystojny itp. — nie dorastam mu do pięt, przy nim czuję do niczego”).
W bliższym i częstszym kontakcie z rodzicem wielkościowym możesz doświadczać poczucia emocjonalnej pustki, znudzenia, irytacji, bycia niezauważanym. Dzieje się tak, gdyż rodzic wielkościowy ma trudności z pozbyciem się swojej maski i zdobyciem się na szczere, bliskie, prawdziwe spotkanie z drugim człowiekiem.
Pułapki psychologiczne:
Ponieważ przy rodzicu wielkościowym łatwo można się poczuć mało wartościowym lub zirytowanym jego poczuciem wyższości, może w Tobie powstać ochota, by dewaluować jego osobę („poczułem się urażony — teraz ja urażę jego”). Taka pułapka urazy grozi pogorszeniem lub zerwaniem waszych kontaktów. Rodzic wielkościowy jest bowiem bardzo podatny na zranienie.
Jak sobie radzić:
Traktuj rodzica z szacunkiem. Nie pozwalaj sobie na aluzyjne dewaluacje, nawet jeśli wyczuwasz taki klimat w jego wypowiedziach
Odnajdź w sobie pokłady cierpliwości by przyjąć jego pozytywną autoprezentację. Doceń go
Gdy musisz przeciwstawić się rodzicowi, odwołuj się do swojej wiedzy (podawaj konkretne dane, fakty, powołuj się na źródła) i uczuć (stosuj komunikat „ja”7). Powstrzymaj się od ocen i uogólnień
Ponawiaj komunikaty o swoich uczuciach (np. „To interesująca rozmowa, ale martwi mnie to, że mogę nie zdążyć panu/pani przekazać tego co zaplanowałem”), ponieważ rodzic wielkościowy zaprzątnięty budowaniem swojego wizerunku ma kłopoty z dostrzeganiem uczuć i potrzeb innych ludzi

Rodzic dramatyzujący

Pan Janusz jest nauczycielem wychowania fizycznego i wychowawcą klasy VI a. Od czasu, gdy do klasy trafił drugoroczny Andrzej, wychowawca miał z nim kto poty. Postanowił porozmawiać z matką i przyjąć z nią wspólną linię oddziaływań wobec chłopca. Jednak ilekroć poprosił ją o spotkanie, ta już na wstępie rozmowy zaczynała płakać i lamentować. Pan Janusz szybko zrezygnował z dzielenia się swoimi uwagami na temat jej syna, ponieważ każda wypowiedź nauczyciela wywoływała nową falę rozpaczy.
Zastanów się i zapisz swoje refleksje:
- Co mógł czuć pan Janusz?
• Czy spotykasz rodziców, którzy rozpaczają i dramatyzują?
22 • Jak się czujesz podczas spotkań z nimi? Jak z nimi postępujesz?
• Jak próbowałbyś sobie poradzić w sytuacji podobnej do opisanej w przykładzie?

Charakterystyka:
Rodzic dramatyzujący przeżywa różne aspekty rzeczywistości w sposób wyolbrzymiony. Niełatwo mu zachować umiar w ocenie sytuacji. Często bierze sobie do serca nawet mato istotne sprawy i powiększa ich rzeczywiste znaczenie, niezwykle się nimi emocjonując. Dodatkową trudność, jaką napotyka w rozmowie z rodzicem dramatyzującym stanowi to, że chętniej używa on określeń ogólnych i emocjonalnych („fantastyczne”, „wspaniałe”, „przejmujące”, „okropne”, „tragiczne”, „beznadziejne”), niż opisowych, konkretnych. Robi wrażenie podekscytowanego lub zrozpaczonego.
Jak możesz się czuć:
Rodzic dramatyzujący może wywoływać bardzo różne uczucia u nauczyciela: od współczucia, poprzez zaniepokojenie do irytacji. Często w zakłopotanie wprawia nauczyciela „wylew rozpaczy” lub „spektakl ekscytacji” u rodzica tego typu.
Pułapki psychologiczne:
Dwie przeciwstawne pułapki grożą Ci w przypadku rodzica dramatyzującego. Pierwsza, to pułapka emocjonalnego odcięcia. Polega ona na całkowitym odrzuceniu uczuć przeżywanych przez rodzica. Powodować to będzie u niego poczucie niezrozumienia i nasili dramatyzowanie.
Druga pułapka, to pułapka indukcji emocjonalnej. Ma ona miejsce wtedy, gdy nie zachowasz odpowiedniego dystansu do przeżyć rodzica i zaczną Ci się udzielać jego emocje, co zakłóci Twoją zdolność rzeczowego osądu sytuacji.
Jak sobie radzić:
Okaż życzliwe zainteresowanie rodzicowi
Nie ulegaj emocjonalnym stanom rodzica. Nie pozwól też aby wzięty górę Twoje własne uczucia wzbudzone przez zachowania rodzica (np. złość)
W rozmowie z rodzicem postaraj się utrzymać równowagę między możliwością wyrażenia przez niego emocji (np. poprzez płacz), a spokojnym i rzeczową oceną rzeczywistości
Dopytuj o wyobrażenia rodzica stojące za ogólnikowymi emocjonalnymi ocenami
Pozwól rodzicowi na „odgadanie się”, ale przywracaj rzeczom właściwą miarę
Chwal i wyrażaj zrozumienie dla zaangażowanie rodzica w sprawy swojego dziecka.
W przypadku przeżywania rozpaczy przez rodzica utwierdzaj go w pozytywnych aspektach jego doświadczenia: wskaż pozytywne cechy jego dzieci, odwołaj się do jego pozytywnych cech i umiejętności, przypomnij mu choćby najmniejsze sukcesy.

Rodzic kontrolujący
Przykład:
Pani Karolina, nauczycielka z „zerówki” poprosiła o pomoc koleżankę:
— Posłuchaj, mam trudność z mamą Roberta.
— Czy to ta mama, która na zebraniach zawsze ma coś do powiedzenia i żadna decyzja nie może zapaść bez jej aprobaty?
— Tak, to o nią chodzi. Gdy rodzice odbierają dzieci, codziennie chce ze mną porozmawiać. Zatrzymuje mnie bardzo długo, szczegółowo przepytuje z tego, co zdarzyło się danego dnia. Nie mam czasu dla innych rodziców. Muszę mieć też gotowe niemal sprawozdanie na temat Roberta z danego dnia, bo chce wiedzieć wszystko o swoim dziecku. Doszło do tego, że zaczynam zmyślać, bo przecież nie sposób, żebym cały czas obserwowała tylko Roberta. Mato tego — w czasie tych codziennych przesłuchań mama Roberta zawsze ma uwagi jeżeli coś na zajęciach można byto zrobić inaczej, podpowiada mi o czym mam pamiętać.
— Czy ona jest nauczycielką?
— Nie, inżynierem budownictwa.
— I jak sobie z tym wszystkim dotychczas radziłaś?
— Gdy ona przychodzi po Roberta staram się nie rzucić jej w oczy. Po prostu uciekam, żeby nie mogła ze mną porozmawiać.
Zastanów się i zapisz swoje refleksje:
• Jak mogła czuć się pani Karolina w kontakcie z mamą Roberta?
• Czy masz kontakt z rodzicami pragnącymi mieć nad wszystkim kontrolę?
• Co czujesz podczas spotkań z nimi? Jak się wtedy zachowujesz?
• Jak byś próbował poradzić sobie w kontakcie z tego typu rodzicem?

Charakterystyka:
Dla rodzica kontrolującego najważniejsze jest panowanie nad sytuacją, porządek i odpowiedzialność. Jest on osobą sumienną, a nawet perfekcjonistą. Często pod jego zamiłowaniem do władzy i kontroli kryje się niepokój i poczucie bezradności.

Jak możesz się czuć:
Rodzic kontrolujący najczęściej wywołuje złość, z którą nauczyciel radzi sobie przez aluzyjne złośliwości i otwarte okazywanie niezadowolenia (typu „zapewniam panią, że od wczoraj Robert nie zdążył poczynić żadnych postępów”; „niezmiernie się cieszę, że inżynierzy mają tak dużą wiedzę z pedagogiki”, „czy pani myśli, że mam czas tylko dla pani?!”) lub też unikanie kontaktu.
Pułapki psychologiczne:
W kontakcie z rodzicem kontrolującym grozi Ci utknięcie w pułapce walki o władzę. Jeśli wasze rozmowy zostaną zdominowane przez kwestię „kto kogo kontroluje” i „kto przez kogo jest kontrolowany”, to zagubione zostanie w tej rozgrywce dziecko, o które przecież obojgu wam chodzi. Zarówno ucieczka, jak i walka o władzę z rodzicem tego typu, będą nasilać u niego poczucie kontroli.
Jak sobie radzić:
Wyrażaj uznanie i zrozumienie dla zaangażowanie rodzica w sprawy swojego dziecka
O ile to tylko możliwe, włączaj go w procesy podejmowania decyzji związane z jego dzieckiem
Przyzwalaj mu na inicjatywę. Deleguj na niego ważne zadania związane z życiem klasy i szkoły
Informuj go wyczerpująco o jego dziecku, ale zracjonalizuj sposoby udzielania tych informacji. Nie musisz być na każde żądanie rodzica — wprowadź rozsądne zasady kontaktów i trzymaj się ich
E Zdobądź się na cierpliwość i wyrozumiałość. Jeśli wysłuchasz rodzica i przyjmiesz do wiadomości jego uwagi, może go to bardzo satysfakcjonować
Zachowaj tolerancję, dystans i poczucie humoru wobec przejawów kontrolowania Ciebie.

Rodzic podejrzliwy
Przykład:
— Kto się znowu uwziął na mojego syna — matka Jacka prawie zawsze tak rozpoczynała spotkania z wychowawczynią syna.
— Poprosiłam panią o spotkanie, ponieważ martwię się o Jacka. Jacek został przyłapany na gorącym uczynku, gdy grzebał w teczce kolegi. Okazało się, że miał w kieszeni bardzo drogi kalkulator zabrany z tej teczki. Ta kradzież bardzo nas zmartwiła.
— Co to za oskarżenia. Zdjęta pani odciski palców, żeby mówić o moim dziecku jak o złodzieju. Niech pani powie — chcecie się pozbyć Jacka z tej szkoły, bo nie da jecie sobie rady i dlatego robicie na niego nagonkę. —

Nikt nie chce robić nagonki na pani syna. Po prostu zaniepokoiło nas to zdarzenie. Pani Kowalska, matka kolegi, któremu Jacek za brat kalkulator, nie chciata nawet, żeby..
Kowalska zawsze zazdrościła, że Jacek jest inteligentniejszy od jej syna.
— Ależ ona właśnie nie chciała robić sprawy...
— A więc to pomysł szkoły. Myślałam, że pani jako wychowawczyni Jacka trzyma jego stronę. Widzę, że nie można tutaj nikomu ufać.

Zastanów się i zapisz swoje refleksje:
• Jak mogła czuć się w takiej sytuacji wychowawczyni Jacka?
• Czy wśród rodziców, z którymi się spotykasz zdarzają się tacy podejrzliwi, uprzedzeni i nieufni?
• Jak się czujesz podczas rozmów z nimi? Co masz ochotę zrobić?
• Jakie masz pomysły na poradzenie sobie w takiej sytuacji?

Charakterystyka:
Rodzic podejrzliwy ma skłonność do obwiniania innych o powodowanie kłopotów własnego dziecka oraz przejawia przesadne zaniepokojenie, że jest ono celowo wykorzystane, niesłusznie krytykowane czy krzywdzone. Ma kłopoty z zaufaniem innym ludziom, wątpi w lojalność nawet tych, którzy deklarują chęć pomocy. Trudno nakłonić go do rozmowy o trudnościach z własnym dzieckiem, ponieważ obawia się, że informacje te mogą być wykorzystane przeciwko niemu. Niełatwo wybacza, gdy ktoś go zawiedzie, niechętnie rezygnuje z uprzedzeń. Warto jednak pamiętać, że przesadna czujność rodzica podejrzliwego nie wynika z chęci krzywdzenia innych.
Jak możesz się czuć:
W kontakcie z rodzicem podejrzliwym możesz czuć zaniepokojenie zmieszanie spowodowane jego oskarżeniami, które mogą wydawać Ci się absurdalne. Możesz też złościć się w poczuciu, że jesteś niesprawiedliwie oceniany.
Pułapki psychologiczne:
Pułapka usprawiedliwień polega na tym, że im bardziej się usprawiedliwiasz tym bardziej stajesz się podejrzany.
Jak sobie radzić:
Traktuj rodzica życzliwie i uprzejmie, ale bez uległości. To sprzyja budowaniu atmosfery zaufania i ograniczeniu podejrzeń
Informuj o faktach — to pozwala nieco zmniejszyć podejrzliwość
Przyjmuj do wiadomości zastrzeżenia, podejrzenia i uprzedzenia rodzica, ale nie potwierdzaj ich, nie próbuj się też ttumaczyć czy usprawiedliwiać
Nie staraj się przeforsować swojego stanowiska za wszelką cenę. Wycofuj się z dyskusji, które wydają Ci się bezowocne
Uważaj z poczuciem humoru — może być odczytane jako lekceważenie
Zapewnij rodzica o swoim zaangażowaniu na rzecz jego dziecka, nawet jeśli czujesz się niesprawiedliwie potraktowany

Rodzic wycofany
Przykład: -
Gdy zapytałem wychowawczynię I klasy gimnazjum, co może powiedzieć mi o ojcu Moniki, zaczęta gorączkowo szukać w pamięci o kim mówię. Z trudnością przypomniała sobie, jak wygląda, tak mato rzucał się w oczy. Wreszcie powiedziała, że w zasadzie nic o nim nie wie.
Zastanów się i zapisz swoje refleksje:
• Jak mogła czuć się wychowawczyni zapytana o ojca Moniki?
• Czy wśród rodziców Twoich uczniów są tacy nie rzucający się w oczy, stojący z boku, unikający kontaktu?
• Jakie budzą w Tobie uczucia? Jak się wobec nich zachowujesz?
• Czy przychodzi Ci do głowy pomysł jak z nimi postępować?
Charakterystyka:
Rodzic wycofujący się może być nieśmiały, zagubiony, zawstydzony, z poczuciem alienacji itp. Może mieć niskie poczucie własnej wartości płynące z niekorzystnych dla siebie porównań społecznych. Może też nie lubić sytuacji społecznej ekspozycji, takich S. 2 jak zabieranie głosu na forum (np. na zebraniu).
Innym powodem wycofania może być przytłoczenie problemami i obniżenie nastroju. Obniżenie energii i motywacji może sprawiać, że rodzic wycofujący się zachowuje większy dystans niż inni rodzice.
Możemy wziąć pod uwagę także hipotezę, że wycofanie jest zwykłą próbą uciekania od odpowiedzialności.
Jak możesz się czuć:
Rodzic ten rzadko budzi jakiekolwiek uczucia, bo rzadko spotyka się z uwagą ze strony nauczyciela. Czasem budzi współczucie lub inne uczucia zawiązane bardziej z fantazjami na jego temat, niż płynące z realnego kontaktu.
Pułapki psychologiczne:
Pułapka rezygnacji z kontaktu może spowodować, że dystans rodzic — wychowawca będzie się powiększał zamiast zmniejszać. Rodzice wycofani często potrzebują uwagi, wsparcia i otuchy. Jednak trudno im sięgać po ten rodzaj pomocy. Rodzic niezauważany, pominięty utwierdza się w przekonaniu, że musi zostać sam ze swoimi problemami.
Jak sobie radzić:
Uszanuj prawo rodzica do wycofania, zachowania dystansu
Próby zmniejszenia dystansu z rodzicem wycofanym podejmuj stopniowo i z wielką uwagą
Spróbuj nawiązać z nim kontakt w sytuacjach, w których jest mniej narażony na społeczną ekspozycję i ocenę. Podejdź do niego na korytarzu i zagadnij w niezobowiązujący sposób
Często wyławiaj go wzrokiem na zebraniach rodziców i podchwytuj wszystkie oznaki nawet słabego zaangażowania z jego strony
Nie zapominaj o uśmiechu. Okazuj mu tak dużo życzliwości, jak to tylko możliwe. Nie spodziewaj się — zwłaszcza na początku — wzajemności
Postaraj się zrozumieć przyczyny, z powodu których się wycofuje

Uwaga końcowa o kłopotliwych rodzicach
Pamiętaj, że sytuacja kontaktu: nauczyciel —rodzic jest dla wielu rodziców stresująca. Często wzywani są w sprawach trudności wychowawczych z ich dziećmi, obniżonych wyników w nauce lub udziału w działaniach na rzecz szkoły, które są dla nich dodatkowym obciążeniem (niezależnie od tego, jak bardzo ich współpraca jest potrzebna). W takich sytuacjach podwyższonego napięcia mogą się właśnie uruchamiać ich trudne zachowania, o których pisałem powyżej.

Ważne! Staraj się raczej rozumieć rodziców swoich uczniów, niż ich oceniać.

Rodzic potrzebujący pomocy
Bywa tak, że jako wychowawca spotykasz się z własną bezradnością wobec ucznia sprawiającego kłopoty oraz natrafiasz na granice swoich możliwości w pomaganiu rodzicom w sprawach trudności wychowawczych. Wskazane może okazać się wtedy zaproponowanie rodzicowi by skorzystał z pomocy specjalistycznej.
Poniżej przedstawiam krótkie charakterystyki różnych form pozaszkolnej pomocy dla
rodziców borykających się z trudnościami wychowawczymi:
—- treningi i warsztaty umiejętności wychowawczych
—- grupy wsparcia dla rodziców
—- psychologiczne poradnictwo wychowawcze (indywidualne i grupowe)
— - terapia rodzinna
- — psychoterapia i przewodnictwo interakcyjne
Ważne!
Dwie ostatnie formy pomocy zawsze poprzedza konsultacja psychologiczna. Bezpośrednio więc nigdy nie kieruj rodziców po tego rodzaju pomoc. To, co możesz im jedynie zaproponować, to zwrócenie się do psychologa na konsultację w placówce, która oferuje terapię tego typu. Specjalista oceni, jaka forma pomocy może być najlepsza w wypadku konkretnego rodzica.

Treningi i warsztaty umiejętności wychowawczych dla rodziców
W zakresie rozwoju kompetencji wychowawczych najlepszą formę stanowią psychologiczne treningi i warsztaty umiejętności wychowawczych. Są to formy pracy grupowej, na których uczestnicy odwołują się do własnych doświadczeń. Na warsztatach nacisk jest kładziony na ćwiczenie umiejętności, tymczasem na treningach akcent jest położony na rozpoznawanie zasobów oraz przekraczanie osobistych trudności i ograniczeń. Trening jest więc zasadniczo formą pracy bardziej angażującą osobiście. Wymaga też większych umiejętności od prowadzącego (z reguły prowadzą je psychologowie — trenerzy i terapeuci). Treningi odbywają się w postaci skomasowanego kilkudniowego zjazdu (20—40 godzin). Warsztaty podobnie, lub w postaci regularnych krótszych spotkań grupowych.
Wiele placówek psychologicznych i organizacji pozarządowych prowadzi obecnie różnego rodzaju grupy dla rodziców. Jeden z modeli treningu umiejętności wychowawczych został wypracowany przez zespół Ośrodka Rozwoju Umiejętności Wychowawczych — pracowni Polskiego Towarzystwa Psychologicznego — na podstawie własnych doświadczeń tego zespołu w pracy z dziećmi i rodzicami oraz koncepcji Philadelphia Community School and Family Center z USA. Obecnie treningi umiejętności wychowawczych są prowadzone przez superwizorów tego warszawskiego środowiska (zgromadzonego wokół Specjalistycznej Poradni OPTA) oraz absolwentów staży i szkół trenerskich przez nich prowadzonych. Trening umiejętności wychowawczych według tego modelu, w dużym stopniu polega na rozwijaniu wrażliwości rodzicielskiej poprzez odwołanie do dobrych doświadczeń z własnego dzieciństwa, uczenie się rozumienia i towarzyszenia dziecku w przeżywaniu trudnych emocji oraz rozpoznawanie własnych zasobów do pełnienia roli rodzica. Poza tym trening ten jest nastawiony na uczenie się konkretnych umiejętności przydatnych rodzicom.
Mniejszy nacisk na doświadczenie osobiste kładą dwa inne modele warsztatów dla rodziców. Jeden z nich to Trening Efektywności Wychowawczej, którego założenia opisane są w książkach Gordona. Akcentuje się w nim rolę umiejętności komunikowania się między rodzicem a dzieckiem (aktywne słuchanie, język akceptacji, komunikaty „ja”), rozwiązywania konfliktów ‚„bez przegranych”, planowego organizowania przestrzeni dla aktywności dziecka. Wielu profesjonalistów, prowadzących grupy dla rodziców korzysta z tego modelu. Decydujące znaczenie efektywnej komunikacji przypisuje się także w kolejnym modelu warsztatu dla rodziców, wykorzystującym koncepcję Faber i Mazlish.
Od wymienionych trzech modeli znacznie różni się czwarty model treningu dla rodziców. Opiera się na behawioralnym podejściu do wychowania, opisanym m.in. przez Carole Sutton1° i odwołuje się bezpośrednio do takich terminów, jak wzmacnianie pozytywne i negatywne, wygaszanie zachowań itp. Akcent w tego rodzaju treningu jest położony jest na uczenie rodziców i wychowawców sposobów wprowadzania pożądanych zmian w zachowaniu małych dzieci. Treningi umiejętności według tego modelu są realizowane przez zespół Poradni „Synapsis” w Warszawie dla rodziców dzieci poważnie zaburzonych.
Profesjonalne i samopomocowe grupy wsparcia dla rodziców
Inna grupowa forma pomocy dla rodziców to grupy wsparcia. Często prowadzą je w poradniach psychologowie lub specjalnie przygotowani pedagodzy. Osoby, które skorzystały z pomocy takich grup zakładają czasem grupy samopomocowe, spotykające się bez pomocy profesjonalisty.
Zasadniczym celem grup wsparcia jest możliwość wyrażenia skrywanych emocji związanych z problemami wychowawczymi oraz możliwość wymiany doświadczeń z innymi rodzicami, borykającymi się z podobnymi problemami. Grupy te nie są nastawione na uczenie umiejętności. Ich przydatność polega na uczeniu się z doświadczeń innych. Niebagatelną rolę odgrywa też „wyjście z ukrycia” ze swoimi problemami (przełamywanie alienacji), możliwość otwartego mówienia o nich, zyskiwanie realnego oparcia w innych ludziach.
Poradnictwo wychowawcze
Indywidualne i grupowe poradnictwo psychologiczne jest nastawione na pomoc w rozwiązywaniu konkretnych, codziennych problemów — w tym wypadku wychowawczych
— rodzica. Nazwa „poradnictwo” jest o tyle myląca, że profesjonalista prowadzący takie spotkania rzadko daje rady w formie „recept” na usunięcie problemu. Pracuje on z rodzicem lub grupą rodziców w taki sposób, by uczyli się oni radzić sobie z trudnymi emocjami, analizować swój problem, stawiać sobie cele i wprowadzać alternatywne rozwiązania, aż do osiągnięcia — początkowo drobnych, a stopniowo coraz większych sukcesów wychowawczych. Taką formę pomocy dla rodziców oferują często poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
Poradnictwo wychowawcze wraz z warsztatami umiejętności wychowawczych jest sposobem podwyższania kompetencji wychowawczych rodziców. A poczucie kompetencji rodzicielskich, jak pokazują badania, jest jednym z najważniejszych czynników zapobiegających patologicznym zjawiskom w rodzinie (np. przemocy).
Terapia rodzinna
Terapia rodzinna jest formą pomocy całej rodzinie, a nie tylko poszczególnym jej członkom. Terapeuta lub grupa terapeutów spotyka się z całą rodziną. Zadaje pytania, obserwuje interakcje między członkami rodziny oraz — w zależności od podejścia teoretycznego — zaleca rodzinie zadania do wykonania (podejście strategiczne), komentuje zaburzenia w komunikacji rodzinnej (podejście komunikacyjne) lub w układzie ról (podejście strukturalne), interpretuje trudności poszczególnych członków rodziny (podejście psychodynamiczne), zawiera z rodziną kontrakty (podejście behawioralne) itp. Trzy pierwsze podejścia zaliczamy do paradygmatu systemowego. Jest to dominująca obecnie szkoła terapii rodzin. Paradygmat ten zakłada, że problemy z dzieckiem są wyrazem patologicznej równowagi w systemie rodzinnym i jeżeli uda się zmienić równowagę tego systemu na bardziej funkcjonalną objawy zaburzeń u dziecka przeminą. Tego rodzaju pomoc nie jest powszechnie dostępna. Wymaga ona dużej motywacji od rodziny. Decydują się na nią zazwyczaj rodzice dzieci z poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania.
Psychoterapia i przewodnictwo interakcyjne
Psycholog — po konsultacji — może zaproponować rodzicowi podjęcie psychoterapii indywidualnej lub grupowej. Psychoterapia jest sposobem leczenia, a więc jest kierowana do ludzi, którzy cierpią lub odczuwają dyskomfort psychiczny z powodu jakiegoś bolesnego symptomu psychologicznego czy behawioralnego1 4, lub których funkcjonowanie jest upośledzone w jednym lub kilku ważnych obszarach życiowych (praca, rodzina, kontakty z ludźmi)15. Psychoterapię prowadzą specjalnie przygotowani do tego profesjonaliści. Głównie są to lekarze psychiatrzy i psychologowie kliniczni.
Poprawa stanu psychicznego rodzica pozytywnie wpływa na dziecko. W szczególnych przypadkach zalecane może być tzw. przewodnictwo interakcyjne16. Terapeuta wspomaga wzajemne rozumienie rodzica i dziecka podczas wspólnych sesji.
Ostatnio popularność zdobywa metoda nazywana terapią wideo (ang. Home Video Therapy). Psycholog nagrywa interakcje rodziców z dzieckiem, a następnie omawia z nimi nagranie wideofoniczne. Pomaga rodzicom lepiej rozumieć dziecko, zwraca uwagę na procesy komunikacji w rodzinie17.

Jak proponować rodzicom pomoc specjalistyczną?
Abyś wiedzieć, gdzie kierować rodziców po pomoc specjalistyczna poznaj najpierw ofertę Twojej gminy powiatu w zakresie wymienionym w paragrafach 3.1_3.518. Stwórz własną bazę danych.

Składając rodzicowi propozycję sięgnięcia po pomoc specjalistyczną

Zbadaj gotowość rodzica do przyjęcia takiej pomocy. Porozmawiaj o tym, co sądzi o sięgnięciu po pomoc poza szkolą. Czy Twoja propozycja go nie przestraszyła, czy
nie zaczął myśleć, że jego problemy są niezwykle poważne?
Szczerze i bezpośrednio powiedz o tym, co skłoniło Cię do złożenia propozycji pos. 32 mocy specjalistycznej. Nazwij te problemy, w których specjalistyczna pomoc może,
Twoim zdaniem, okazać się przydatna

FORMA POMOCY	PLACÓWKA (adres)	SPECJALIŚCI (trenerzy, doradcy, terapeuci)	WAŻNE INFORMACJE (np. warunki i godziny przyjęć)
Warsztaty umiejętności wychowawczych
Psychologiczne treningi dla rodziców
Profesjonalne grupy wsparcia dla rodziców
Samopomocowe grupy wsparcia dla rodziców
Poradnictwo wychowawcze
Terapia rodzinna
Psychoterapia indywidualna dorosłych
Inne (np. VHT)

Nie wywyższaj się. Raczej podkreślaj swoje ograniczenia (czasowe, organizacyjne, merytoryczne), które każą Ci uważać, że rodzic znajdzie lepszą pomoc gdzie indziej
Podkreślaj wspólnotę interesów rodzica, dziecka i Twoją, jako wychowawcy. Mów raczej „Zastanówmy się, co mogłoby być w tym przypadku bardziej pomocne...” niż „Niech pan/pani zgłosi się tam, bo...”
Postaraj się, aby rodzic nie odniósł wrażenia, że chcesz zepchnąć problem na innych. Wyraź zainteresowanie dalszymi kontaktami z nim
Powołaj się na przykłady (jeśli takimi dysponujesz) zadowolenia osób, które skorzystały z pomocy specjalistycznej
Pozwól rodzicowi wypowiedzieć niepokoje, wątpliwości i pytania związane ze składaną przez Ciebie propozycją
Powiedz rodzicowi jakiego rodzaju pomocy może się spodziewać (porady, warsztatów edukacyjnych, terapii rodzinnej lub indywidualnej po konsultacji psychologicznej, itp.)
Dokładnie poinformuj rodzica, gdzie go kierujesz (adres, telefon, sposób w jaki może tam trafić)
Powiedz, do kogo rodzic powinien się zgłosić (najlepiej znać nazwisko specjalisty do którego odsyłamy)
Poinformuj, jakiej odpłatności rodzic ma się spodziewać (część placówek oferuje pomoc bezpłatnie, inne pobierają częściowe lub całkowite opłaty za udzielaną pomoc profesjonalną)
Pamiętaj!
Przyjęcie tego rodzaju pomocy jest dobrowolne. Rodzic ma prawo odmówić i nie skorzystać z Twojej propozycji.
Uwaga końcowa: dbanie o profesjonalizm
Ważne jest, aby rodzice uzyskiwali profesjonalną pomoc. Na przykład, jeśli kierujesz rodzica na trening umiejętności wychowawczych (co czasem może wiązać się nawet z wyjazdem do innego miasta) sprawdź, czy działania tego rodzaju mają uznanie w środowisku psychologicznym. Możesz na przykład zasięgnąć informacji w terenowym oddziale Polskiego Towarzystwa Psychologicznego lub rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dlaczego ważne jest, aby tego typu działania były prowadzone przez osoby przeszkolone w psychologicznej pracy z grupami? Ponieważ metodyka treningu umiejętności wychowawczych zasadza się na zaangażowanym powrocie do własnych przeżyć z przeszłości, zawsze istnieje prawdopodobieństwo dotknięcia obszarów na tyle bolesnych lub zakłócających funkcjonowanie uczestników, że osoba nie
posiadająca profesjonalnego przygotowania w zakresie treningu psychologicznego może nie poradzić sobie z taką sytuacją bez urażania członków grupy. Profesjonalnie
przygotowanymi osobami są trenerzy i terapeuci, rekomendowani przez poważne i uznane w środowisku profesjonalnym towarzystwa i ośrodki.
Także jeśli kierujesz rodziców po poradę psychologiczną postaraj się, aby trafiali do wykształconego doradcy lub psychoterapeuty.

Ważne!
Listy licencjonowanych trenerów, psychoterapeutów i superwizorów prowadzi Polskie Towarzystwo Psychologiczne i Polskie Towarzystwo Psychiatryczne. Ponadto trenerów i terapeutów mogą rekomendować różne instytuty i ośrodki zajmujące się psychoterapią, pomocą psychologiczną i rozwojem osobowości oraz szkoleniem psychoterapeutów i trenerów—psychologów (np. Laboratorium Psychoedukacji w Warszawie, Instytut Psychoanalizy i Psychoterapii w Warszawie, Polskie Towarzystwo Psychoanalityczne, Centrum Dydaktyki i Leczenia Psychodynamicznego w Krakowie, Instytut Terapii Gestalt z Krakowa, Polski Instytut Psychoterapii Krótkoterminowej z Krakowa, Polski Instytut Eriksonowski w Łodzi).
Przypisy
1 Problemom współpracy wychowawcy z rodzicami jest poświęcony wyczerpujący tekst Ewy Maksymowskiej i Moniki Werwickiej pt.,, Wspieranie rodziców wychowaniu”, zamieszczony w niniejszym Poradniku.
2 Wybrane pozycje bibliograficzne dotyczące problematyki stereotypów uprzedzeń: Aronson E. Człowiek istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.
Chlewiński Z. Stereotypy: struktura, funkcje, geneza. Analiza interdyscyplinarna., [w:] Z. Chlewiński, I.
Kurcz (red.) Stereotypy i uprzedzenia, Instytut Psychologii PAN, Warszawa 1992.
Chlewiński Z., Kurcz I. (red.) Stereotypy i uprzedzenia, Instytut Psychologii PAN, Warszawa 1992.
Kurcz I. Stereotypy, prototypy i procesy kategoryzacji, [w:] Z. Chlewiński, I. Kurcz (red.) Stereotypy
i uprzedzenia, Instytut Psychologii PAN, Warszawa 1992.
Kurcz I. Zmienność i nieuchronność stereotypów, Instytut Psychologii, PAN Warszawa 1994.
Kwiatkowska A. O funkcjach podziałów na swoich i obcych: istota i konsekwencje społecznej kategoiyzacji, [w:] M. Jarymowicz (red.) Poza egocentiyczną perspektywą widzenia siebie i świata, Instytut Psychologii PAN, Warszawa 1994.
Wojciszke B. Procesy oceniania ludzi, Wydawnictwo „Nakom”, Poznańi 991.
3 Rolę fantazji w kontaktach interpersonalnych badali psychoanalitycy w odniesieniu do swoich pacjentów. Amerykański psychoanalityk Joseph Simo wprowadził pojęcie pacjenta wyobrażonego” fantazji psychoanalityka na temat pacjenta zanim jeszcze trafi na pierwszą wizytę po umówieniu się telefonicznym. Wyobrażenie takie może być nastawione na samopotwierdzanie się i utrudniać proces terapii. Podczas procesu psychoanalizy wyobrażony pacjent” musi ulec dekonstrukcji.
Jeśli jesteś zainteresowany problematyką różnych typów osobowości zachęcam do lektury książki: J.M. Oldham, L.B. Morris, Twój psychologiczny autoportret, Santorski 8 Co, Warszawa 1997

Literatura.

Gordon T. Wychowanie bez porażek, IW „Pax”, Warszawa 1993, oraz Gordon T. Wychowanie bez porażek w praktyce, IW „Pax”,Warszawa 1994.
9 Faber A., Mazlish E. Jak mówić, żeby dzieci nas stuchałty. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1992.
10 Sutton C. Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami u dzieci, Fundacja Synapsis, Warszawa 1992.
11 Por. A. Piekarska, Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania, PTP Warszawa 1991.
12 Por. T. Garstka, Inwestujmy w rodziców, Niebieska Linia” nr 1J99.
13 Bibliografia związana z terapią rodzinną (wybrane pozycje):
Deissler KG., Terapia systemowa jako dialog, Wydawnictwo UJ, Kraków 1998.
Ludewig K., Terapia systemowa. Podstawy teoretyczne i praktyka, GWR Gdańsk 1995.
Namyslowska I., Terapia rodzin, Warszawa 1997, Springer PWN
Praszkier R., Zmieniać nie zmieniając. Ekologia problemów rodzinnych, WSIR Warszawa 1992.
Satir V., Terapia rodziny. Teoria i praktyka, GWP Gdańsk 2000.
14 Behawioralny (od ang. behayior —zachowanie), znaczy tyle co „zachowaniowy” (przeiawiający się w zachowaniu, związany z zachowaniem).
15 Por. American Psychiatric Association, [DSM-Iy] Diagnostic and statistical manual ot mantal disorders,
1994, 4-rd edition, reyised, Washington DC., ARA. Tam znajduje się definicja zaburzenia (ang. disorder) psychicznego.
16 Taki sposób pracy byt rozwijany między innymi przez francuskiego psychoanalityka Serge”a Leboyici.
17 Warto dodać, że metoda ta znana też jako VIT (ang Video Interaction Training) jest wykorzystywana także jako sposób ulepszania pracy nauczyciela w kontakcie z klasą. Jedno ze stowarzyszeń będzie realizować tą metodą duży program w województwie mazowieckim w roku 2001.
18 Zdaję sobie sprawę, że w wielu mniejszych miejscowościach dostęp do pomocy specjalistycznej może być ograniczony. Warto jednak wywierać naciski na władze gminy lub powiatu, by szkoliły lub zatrudniaty profesjonalistów w tym zakresie

• Poradnik nauczyciela • Wrzesień 2003

Jak przekazywać rodzicom negatywne informacje o dziecku

(Ewa Maksymowska
Psycholog praktyk, długoletni pracownik poradni psychologiczno-pedagogicznej, trener Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, prowadzi Niepubliczną Placówkę Edukacji Nauczycieli PEN.
Monika Werwicka
Psycholog praktyk, diugoletni pracownik i dyrektor poradni psychologiczno-pedagogicznej, trener Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, prowadzi Niepubliczną Placówkę Edukacji Nauczycieli PEN)

1. Wstęp

2. Bariery psychologiczne we współpracy szkoły i rodziców

3. Przygotowanie do trudnej rozmowy

4. Jak przekazywać rodzicom negatywne informacje na temat ich dziecka

4.1. Jaka powinna, a jaka nie powinna być informacja przekazywana
przez nauczyciela

4.2. Zasady przekazywania negatywnych informacji

4.3. Forma wypowiedzi i sposób mówienia nauczyciela sprzyjający
porozumieniu z rodzicem

4.4. Warunki zewnętrzne sprzyjające sukcesowi trudnej rozmowy

4.5. Doceń pozytywy trudnej rozmowy z rodzicem

5. Pułapki „sprawiedliwego” i „obiektywnego” oceniania

6. Reakcje rodziców na krytykę ich dziecka formułowaną przez nauczyciela

Wstęp

Wszyscy mamy świadomość, że obecnie funkcjonujący model relacji rodzice — nauczyciele wymaga zmiany. Nie nastąpi ona jednak z dnia na dzień, będzie to raczej długo- trwały proces. Wieloletnia, wielopokoleniowa wręcz tradycja utrwaliła pewien stereotyp funkcjonowania rodziców w placówce oświatowej. Zgodnie z nim, rodzic dziecka prezentującego w szkole trudne zachowania postrzegany jest jako szczególnie niekompetentny w pełnieniu roli rodzicielskiej.
Warto zauważyć, że mimo trudności, jakie powoduje obecny stan rzeczy, obie strony, zarówno nauczyciele, jak i rodzice, mają niską motywację do wprowadzania zmian. Rzadko można obserwować w szkole wspólne działania rodziców dzieci z problemami i nauczycieli wokół celów pozytywnych, istotnych z wychowawczego punktu widzenia. Często brak jest wspólnej koncepcji działań wykraczającej poza realizację mało skutecznych, stereotypowych zadań. Szczególnie brak jest w praktyce szkolnej wspólnych działań naprawczych, gdy dziecko prezentuje trudne zachowania lub nie spełnia wymagań programowych.
Dlaczego rodzice dzieci z problemami i nauczyciele słabo ze sobą współpracują? Warto przyjrzeć się przyczynom tego zjawiska.
2. Bariery psychologiczne we współpracy szkoły i rodziców
Można sformułować tezę, że konstruktywne relacje przedstawicieli rodziców i nauczycieli są blokowane przez bariery psychologiczne. Spróbujemy opisać przyczyny zakłócające te relacje.
Rodzice:
• Mają poczucie, że nie zostaną wysłuchani, ich wysiłki, by dojść do porozumienia z przedstawicielami szkoły, pójdą na marne, a rozmowa nic nie zmieni.
• Wolą unikać kontaktów, bojąc się urazić nauczyciela, wywołać jego niechęć. Uważają, że w takim przypadku istnieje niebezpieczeństwo pogorszenia sposobu traktowania ich dzieci przez nauczyciela.
• Słuchanie złych informacji o własnym dziecku powoduje spadek poczucia ich wartości jako rodziców. Rodzice nie chcą przeżywać przykrych emocji i chociaż wiedzą o problemie dziecka, chroniąc własne „Ja”, unikają konfrontacji z nauczycielem. W trakcie rozmowy mogą bagatelizować wagę krytykowanych zachowań dziecka, bądź podważać kompetencje wychowawcy.
• Czują się bezradni wobec problemu, jaki sprawia dziecko. Nie mają też poczucia realnego wsparcia ze strony nauczyciela, spodziewając od niego jedynie połajanek czy ogólnych zaleceń, że należy „coś z dzieckiem zrobić”.
• Szkoła jako taka (budynek, ławki, dzwonki, dzienniki itd.) żywo przypomina im okres, gdy sami byli uczniami. Wchodzą nieświadomie w rolę ucznia zalęknionego i onieśmielonego autorytetem nauczyciela. Zachowują się tak, jak to miało miejsce przed laty. Zapominają, że już są dorośli, mają inne prawa i zadania jako rodzice.
2• Nauczyciel nie wzbudza w nich dostatecznego zaufania. Rodzice nie mają przekonania, że otwierając się i przekazując szczerze informacje na swój temat i o własnym dziecku, nie narażą się na użycie tych informacji przeciwko nim.

• Bywa, że rodzice są świadkiem zachowań nauczyciela poniżającego w ich poczuciu godność dziecka lub innego rodzica, np. ostrej czy publicznej krytyki, podniesienia głosu przez nauczyciela w rozmowie z rodzicami, wypominania na forum pewnych zdarzeń, które powinny zostać między zainteresowanymi. Obserwacja takich zachowań wywołuje niepokój i lęk, ostrożność w stosunku do całej grupy zawodowej, również winnych sytuacjach. Jest to ważny powód utrzymywania dystansu przez rodziców nawet wtedy, gdy inny nauczyciel zachowuje się dyskretnie, nie rani nikogo i dąży do autentycznego zbliżenia. Nie znając doświadczeń rodziców, nauczyciel nie rozumie przyczyny ich utrzymującej się rezerwy i może przeżywać rozgoryczenie.
• Rodzice często mają poczucie, iż nie są osobami naprawdę pożądanymi w szkole. Czują, że zabierają (niepotrzebnie?) nauczycielowi czas, a najważniejsze decyzje w sprawie ich dzieci podejmowane są arbitralnie, bez pytania ich o zdanie. Nikt nie słucha ich opinii.
Nauczyciele:
• Trudno im uruchomić w sobie pozytywne emocje w stosunku do rodziców ucznia, którego zachowanie jest źródłem ogromnej frustracji, stresu.
• Mają poczucie, że rodzice nie słuchają wystarczająco uważnie, nie doceniają zaangażowania nauczycieli w sprawę dziecka i wątpią w ich dobre intencje („Oni I tak wiedzą swoje”).
• Odczuwają brak realnego wpływu na postępowanie rodziców wobec dzieci („Oni i tak zrobią swoje”).
• Nie posiadają umiejętności pracy z tzw. trudnym rodzicem, np. agresywnym lub manipulującym.
• Odczuwają niechęć do doświadczania frustracji i negatywnych emocji wynikających z braku efektów dotychczasowych oddziaływań na rodziców nie radzących sobie z problemem własnego dziecka („ To jest próżne gadanie”).
• Widząc, że często problem tkwi nie w dziecku, lecz w rodzinie (alkoholizm, margines społeczny, obiektywnie trudne warunki życiowe itd.), są bezradni wobec złożoności całej sytuacji.
• Obawiają się pracy z dorosłymi, mają poczucie niskich kompetencji w tym zakresie.
• Często przeżywają syndrom wypalenia zawodowego, odczuwają niechęć do podejmowania na nowo trudnych zadań. Rezygnują z nawiązania dobrych relacji z rodzicami — szczególnie tymi, z którymi kontakt nie jest satysfakcjonujący.
• Nie otrzymują pozytywnych informacji zwrotnych ze strony rodziców w odpowiedzi na własne zaangażowanie, starania i czas przeznaczony na wspieranie dziecka i jego rodziny.
• Zła kondycja finansowa nauczycieli ogranicza możliwość spokojnego przeznaczenia przez nich potrzebnego czasu i energii na sprawy szkoły.
Tyle nasza diagnoza. Nie jest ona zapewne wyczerpująca. Jej niezaprzeczalnym walorem jest jednak to, że została opracowana na podstawie analizy prac kilkudziesięciu grup rodziców i nauczycieli biorących udział w warsztatach edukacyjnych dotyczących roli rodziców w szkole i pracy nauczycieli z rodzicami dzieci z problemami.

Zastanów się...
Dzień otwarty w szkole. Dla wielu nauczycieli oznacza to bardzo niemiłe, stresujące przeżycie. Dlaczego spotkania z rodzicami uczniów mających problemy z na- uką są dla nauczycieli tak trudne?
Sprawdź, czy przed przewidywanym spotkaniem z rodzicami nie towarzyszą ci myśli zbliżone do opisanych w poniższych przykładach:
• „Mam zawiadomić rodzica o tym, że jego dziecko się nie uczy. Jestem listonoszem złych wieści. To dla rodzica bardzo nieprzyjemne. Nie lubię takich sytuacji „.
• „Rodzice zapewne będą mieć do mnie pretensje, pewnie uważają, że gdybym lepiej się stara!, to...”
• „Uczeń mnie lekceważy I stąd problemy. Ja staram się jak mogę, ale rodzice tego nie doceniają. Muszę im uświadomić, że to ich wina „.
Jeśli powyższe stwierdzenia są w jakiejś części zgodne z twoim myśleniem o spotkaniach z rodzicami dzieci mających kłopoty w nauce, twoje psychologiczne koszty prowadzenia takiej rozmowy są znaczne.
Zastanów się...
Jakie mają wyobrażenia, jak myślą o tobie rodzice ucznia źle się uczącego?
• ‚„Tak naprawdę nie wiem, jakim on jest nauczycielem, czy dobrze uczy, jak zachęca dzieci do pracy, jak tłumaczy, czy urnie utrzymać dyscyplinę? Kompletnie go nie znam „.
• „Chyba znowu będę wysłuchiwać samych przykrych rzeczy”.
• „Czy nauczyciel nie rozumie, że przecież też bym wola!, by moje dziecko dobrze uczyło się? Czego oni ode mnie chcą?”.
• „Znów będę wstydzić się za własne dziecko, to okropne uczucie! Oby spotkanie było jak najkrótsze! „.
• „ To spotkanie nie ma sensu, nic się nie zmieni. Dalej nie będę wiedzieć, co robić „.
Przekazywanie rodzicom negatywnych informacji o dziecku nie jest łatwe dla obu stron.
Rodzice kochają swoje dziecko, identyfikują się z nim i jego krytykę odbierają tak, jakby dotyczyła ich samych. Taka sytuacja niesie dla nich przekaz: Nie jestem wystarczająco
. dobrym rodzicem, ponieważ moje dziecko nie spełnia oczekiwań nauczycieli, źle się uczy”.

Dla nauczycieli może to być również trudne, ponieważ generalnie nie lubimy przekazywać złych wiadomości, a poza tym obawiamy się, że rodzice mogą być agresywni, nie będą chcieli przyjmować naszych racji. Co więc robić?
3. Przygotowanie do trudnej rozmowy
3.1. Co warto przemyśleć
Zanim podejmiesz decyzję o tym, jak przekazać rodzicowi informację o braku postępów dziecka w nauce twojego przedmiotu, przygotuj się do tego starannie.
Co jest najważniejsze w tym, co powiesz? Jaka jest twoja zasadnicza myśl? Po co w ogóle chcesz to rodzicom powiedzieć? Na przykład:
• to, co dziecko robi na lekcjach, kompletnie je dekoncentruje, obawiasz się, że nie zda do następnej klasy — musi opanować i uzupełnić określony materiał w domu;
• nie radzisz sobie z określonymi zachowaniami dziecka w klasie, chcesz, by wiedzieli o tych nagannych zachowaniach wobec ciebie;
• obawiasz się, że dziecko nie sprosta wymaganiom programu.
Co jest dla ciebie najtrudniejsze w planowanej rozmowie? Na przykład:
• boisz się, że rodzic zaatakuje cię słownie;
• obawiasz się, że nie będziesz mógł powstrzymać własnej irytacji;
• w ogóle nie lubisz ludziom mówić przykrych rzeczy;
• myślisz, że rodzic nie będzie chciał cię słuchać;
• nie wiesz, co możesz poradzić rodzicowi w tej sytuacji.
Ważne! -
Jeśli już wiesz, jaki jest twój cel rozmowy — zapisz go. Warto w trudnych sytuacjach mieć kartkę z zanotowanym celem, aby nie tracić go z oczu i nie poddawać się emocjom wywołanym rozmową.
Jeśli wiesz, czego się obawiasz najbardziej, przygotuj się do rozmowy, próbując przewidzieć trudności.
3.2. O co warto zadbać
Jak sformułować wypowiedź, by rodzic podjął z tobą współpracę i powstała szansa na realną zmianę w funkcjonowaniu ucznia?
• Zbierz wcześniej informacje o sytuacji ucznia i jego rodziny od pedagoga i wychowawcy (ewentualna dysleksja, choroby, trudna sytuacja domowa lub w grupie rówieśniczej itp.).
• Stosuj procedury nieinwazyjnego komunikowania się — mów O tym, co dla ciebie jest trudne, niezrozumiałe w funkcjonowaniu dziecka, nie oceniaj rodzica, mówiąc mu, co robi źle wobec własnego dziecka, pytaj rodzica o jego opinię o dostrzeżonych przez ciebie zachowaniach, wskaż również pozytywne aspekty funkcjonowania dziecka w szkole.
• Posługuj się dokumentami wewnątrzszkolnego i przedmiotowego systemu oceniania, przekaż jasne informacje o ważnych w tej sytuacji zapisach, odwołuj się do nich; mów o faktach, a nie ogólnie — jasno przedstaw kryteria oceniania oraz proponowane obszary i metody pracy dziecka, które pozwolą mu spełnić wymagania w sposób zadowalający.
• Zdobądź więcej informacji o sytuacji ucznia w szkole — sprawdź, czy dziecko ma negatywne oceny również z innych przedmiotów; zorientuj się, co jest jego mocną stroną.
• Pokazuj, że wierzysz w możliwość zmiany niekorzystnej sytuacji — pytaj rodzica, jakie ma pomysły na pomoc swojemu dziecku i jaką widzi twoją w tym rolę, przedstaw swoje propozycje i spytaj o zdanie.
• Zadbaj o warunki rozmowy — dyskretne miejsce bez świadków, wystarczającą ilość czasu, przestrzeń na rozłożenie dokumentów.
• W sytuacjach szczególnie trudnych zaplanuj przeprowadzenie rozmowy wspólnie z wychowawcą lub pedagogiem szkolnym.

4. Jak przekazywać rodzicom negatywne informacje na temat dziecka
4.1. Jaka powinna, a jaka nie powinna być informacja przekazywana przez nauczyciela
Informacja przekazywana rodzicowi ma w swym założeniu służyć temu, żeby rodzic mógł podjąć określone działania w stosunku do dziecka tak, by zmieniło ono swoją niekorzystną sytuację w szkole, a więc zmodyfikowało własne zachowania. Aby taki cel mógł zostać zrealizowany, rodzic musi chcieć współpracować z nauczycielem, mieć do niego zaufanie, wierzyć, że działa on w interesie dziecka. Osiągnięcie takiego stanu jest trudne, zwłaszcza w przypadku rodziców mających wiele złych doświadczeń związanych ze współpracą ze szkołą.
Działania i motywy nauczyciela zostaną uznane za wiarygodne, jeśli rzeczywiście ich
celem jest dobro dziecka i gdy rozmowy prowadzone z rodzicami będą konstruktywne
— będą dostarczały ważnych informacji, umożliwiały ich przekazanie również przez rodzica
i prowadziły do wspólnych ustaleń.
A więc informacja przekazywana rodzicowi powinna być: prawdziwa, rzetelna, rzeczowa i udokumentowana — np. co uczeń umie, a czego nie umie, jakie i z czego ma oceny, ile razy opuścił twoje zajęcia, jakich prac nie złożył i co z tego wynika; informacja taka da rodzicom możliwość bardzo konkretnego, opartego na przykładach ustalania z własnym dzieckiem faktów i planu dalszych działań oraz umożliwi uzgodnienie z nauczycielem zasad współpracy.

Informacja przekazywana rodzicowi nie powinna:
• zawierać negatywnych, uogólnionych ocen i daleko idącej diagnozy, np. „Pani syn jest leniwy”, „Jak tak dalej pójdzie, nie zda do następnej klasy”, „Ma takie braki, że nigdy chyba już ich nie nadrobi”, „Zupełnie nie zajmuje się na lekcjach rym, co trzeba „ ponieważ takie informacje wywołują negatywne emocje i czynią rodzica bezradnym, a co za tym idzie mniej skorym do współpracy z nauczycielem;
• być jedynie odzwierciedleniem negatywnych emocji nauczyciela, np. „Gdybym mogła, to zrezygnowałabym z uczenia państwa syna „ „Coś okropnego, jak on powoli pracuje!”, bo ich wyrażenie jest jedynie sygnałem o bezradności nauczyciela. Bezradny nauczyciel przestaje być dla rodzica wiarygodny. Wywołuje też przykre emocje i daje rodzicowi sygnał do ich ujawniania, co obu stronom utrudni rozmowę.
• zawierać tzw. dobrych rad nierealnych do wykonania przez rodziców, np. „Niech państwo się za niego wezmą, bo inaczej nie widzę szans na promocję w tym roku „ „Musicie państwo powtórzyć z nim podstawy, bo ma takie braki, że nie rozumie nic z tego, o czym jest mowa na lekcji”, ponieważ rodzice, gdyby mogli (potrafili) to zrobić, postąpiliby tak i bez dobrej rady.

4.2. Zasady przekazywania negatywnych informacji
Chcąc dobrze sformułować negatywną informację o dziecku, nauczyciel powinien kierować się kilkoma podstawowymi zasadami:
• Mów o zachowaniach, a nie o osobowości. Oznacza to możliwie szczegółowe opisywanie tego, co dziecko zrobiło lub nie zrobiło, a nie koncentrowanie się na tym, jakie ono jest.
• Koncentruj się na tym co będzie, nie wracaj stale do tego, co było. Wszyscy wiedzą, że było źle, ale rozdrapywanie ran nie doprowadzi do konstruktywnych rozwiązań, utrudnia też zobaczenie zmian w zachowaniu czy osiągnięciach dziecka.
• Bądź dokładny. Posługuj się przykładami, odwołuj do faktów, nie uogólniaj, np. nie używaj słów: „zawsze”, „nigdy”, „na pewno”.
• Oddzielaj sprawy pozytywne i negatywne. Jeśli je łączysz, np. używając słów „ale”, „jednakże”, rodzic będzie pamiętać tylko negatywne informacje o dziecku. Nie mów więc: „Nawet dobrze napisał ostatni sprawdzian, ale to było takie niestaranne... „ „Przeczytał lekturę, jednakże trzy razy musiałam interweniować” — doceń nawet niewielkie postępy.
• Pytaj rodzica o jego opinię. Sprawdzaj, co rodzic wie na temat postępów swego dziecka, jakie widzi możliwości rozwiązania problemu, czego oczekuje od szkoły, na
kogo w rodzinie dziecko może liczyć itp. Przedstawiaj rodzicowi pomysły na twoje działania, pytaj, co o nich sądzi — przecież to on jest najlepszym specjalistą w sprawie własnego dziecka.

Ocena pracy dziecka, czy jego zachowania, powinna mieć charakter „kanapki” — informacje negatywne należy przekładać pozytywnymi. Taki sposób „opakowania” krytyki powoduje na ogól to, że jest ona odbierana jako bardziej rzeczowa i sprawiedliwa, łatwiejsza do zaakceptowania przez rodzica. Aby realne było zastosowanie tej zasady, konieczna jest pełna wiedza nauczyciela o tym, jakie są nie tylko słabe, ale i mocne strony ucznia, jakie partie materiału opanował w stopniu wystarczającym, a w jakich zakresach jego wiedza pozostawia dużo do życzenia.
Istotnym elementem rozmowy nauczyciela z rodzicem w sytuacji, gdy uczniowi grożą złe oceny lub powtarzanie klasy, jest zbudowanie wspólnego planu naprawczego i konkretnego programu działania. Można sobie śmiało wyobrazić sytuację, gdy w rozmowie uczestniczy również zainteresowany uczeń. Można to traktować jako rodzaj „narady wojennej w sytuacji zagrożenia”, w której dorośli towarzyszą dziecku w znalezieniu przez nie metod wyjścia z trudnego położenia. To dziecko ma posiąść wiedzę czy zmienić swoje zachowanie (ani nauczyciel, ani rodzic za niego tego nie zrobią), wspólnie jednak mogą się zastanowić, jakie warunki powinny być spełnione, by to nastąpiło.

4.3. Forma wypowiedzi i sposób mówienia nauczyciela sprzyjający porozumieniu z rodzicem
Gdy rodzic otrzymuje negatywną informację o postępach swego dziecka w szkole, przeżywa silne, trudne emocje. Jest wtedy szczególnie wyczulony na wszelkie oznaki zlej komunikacji.
Kontakt z rodzicem to nie tylko to, co mówisz, ale również, jak się prezentujesz w tej rozmowie. Chcąc być postrzeganym jako osoba wiarygodna i budząca zaufanie, musisz zadbać, by wszystkie elementy składające się na twój obraz w oczach rodzica mówiły o tym samym. Tylko wtedy możesz być przekonujący.
Badania wykazują, że podczas przeciętnej rozmowy dwóch osób ok. 35% informacji przekazywanych jest słownie, pozostałe 65% to przekaz pozawerbalny. Okazuje się zatem, że niewerbalne sygnały są ważniejsze w odbiorze od tego co mówimy. Sygnały niewerbalne to cała gama różnych bodźców.
Co to znaczy dla ciebie jako osoby przekazującej negatywne informacje o dziecku?
1) Rodzic łatwo odczytuje twoje ewentualne napięcie, więc nie zaprzeczaj temu, że coś cię denerwuje czy peszy. Mowa twojego ciała lepiej oddaje to, co się z tobą dzieje, niż jakiekolwiek słowa. Jeśli np. jesteś zdenerwowany czy wzburzony tym, jak postępuje dziecko, powiedz o tym otwarcie. Jeśli np. ostatnio dziecko zrobiło ci dużą przykrość, nie udawaj, że cię to w ogóle nie dotknęło.
2) Jeśli masz kłopot z przekazaniem rodzicowi trudnych dla niego informacji, bo np. obawiasz się, że będzie wobec ciebie agresywny, wesprzyj się elementami aranżacji przestrzeni, które dadzą ci poczucie siły, np. usiądź za dużym stołem, trzymając w ręku dziennik, mów głosem stanowczym, usiądź wygodnie (nie na brzegu krzesła) ale też nie w sposób niedbały, bo to może być odczytane jako lekceważenie
rozmówcy; gestykuluj w sposób umiarkowany — zbyt szerokie gesty odbierane mogą być jako agresywne, ale bezruch również może zostać źle odczytany (jako brak kontaktu, oschłość, lęk), posługuj się gestami otwartymi, ale i pokazującymi granice; uśmiechaj się, ale nie cały czas. Uśmiech powinien towarzyszyć rozmowie, ale stosowany zbyt często i nieadekwatnie do treści przekazu budzi irytację i rozmówca może uznać, że skoro się uśmiechamy, to problemy nie są tak poważne, jakby to wynikało ze słów, inny natomiast może traktować to jako wyraz słabości i bezradności, a nawet niekompetencji nauczyciela. Takie odczytanie naszego zachowania budzi u słuchacza złość i irytację. Uśmiech jest więc w sytuacji przekazywania negatywnych informacji narzędziem bardzo delikatnym.
3) Właściwa mowa ciała może bardzo wspierać treść przekazu. Czasami nie potrzeba wielu stów, by było wiadomo, że sprawa jest poważna. Zdarza się, że wypowiadamy wobec dziecka słowa mocno krytyczne, a jednak rodzic nie postrzega nas jako osoby wrogo nastawionej do niego samego i dziecka - tak właśnie niewerbalnie formułowany jest przekaz: „Mówię o sprawach złożonych i trudnych, ale stoję gdzieś obok I gotów jestem was wspierać, by następowała zmiana i poprawa”.
4) W niewerbalny sposób możesz też budować dobre relacje z rodzicami: ośmielać niepewnych i nieśmiałych, zachęcać do współpracy. Przyjazne gesty, niebudowanie fizycznych barier z rozmówcami, adekwatny do sytuacji uśmiech i mimika, stworzenie kameralnych warunków rozmowy, postawa ciała itp. tworzą wrażenie (często na podświadomym poziomie), że nauczyciel jest osobą wiarygodną, kompetentną i życzliwą.
5) Język wypowiedzi nauczyciela musi być dostosowany do poziomu odbiorcy (nie należy używać naukowych określeń w stosunku do osób, które ich nie znają, ani infantylizmów mających w naszym przekonaniu poprawić kontakt). Sarkazm, złośliwe uwagi, żarty w takiej sytuacji nie są wskazane - trzeba pamiętać, że mówimy o kłopotach osoby najbliższej naszemu rozmówcy. Należy unikać wyrażeń i sformułowań, które, nawet wbrew naszej woli, mogą zostać odebrane jako obraźliwe lub poniżające zarówno rodziców, jak i dziecko.

4.4. Warunki zewnętrzne sprzyjające sukcesowi trudnej rozmowy
Bardzo ważne jest zadbanie o dobre warunki lokalowe do przeprowadzenia trudnej rozmowy, można nawet poinformować o tych staraniach rodzica — „Spotkajmy się tu i tu... żeby spokojnie rozmawiać. Proszę zarezerwować tyle J tyle czasu, ja uczynię podobnie... to poważna sprawa, dajmy sobie czas na spokojne przyjrzenie się problemom „. Buduje to atmosferę wzajemnego szacunku i współpracy.
Ważne!
• Trudna rozmowa powinna zostać przeprowadzona w cztery oczy, bez świadków, chyba że uczestniczą w niej inni szkolni specjaliści np. psycholog czy reedukator, a rodzic jest uprzedzony o ich udziale w spotkaniu.
• Musimy mieć na nią czas — nie chodzi jednak o to, by była ona długa (raczej odwrotnie), ale oto, byśmy nie musieli jej przerwać w najbardziej nieodpowiednim momencie.
• Organizacja przestrzeni powinna sprzyjać nawiązaniu kontaktu, a obie strony
muszą czuć się w miarę komfortowo — na siedząco, bez palta w ręku itp.

4.5. Doceń pozytywy trudnej rozmowy z rodzicem
Przygotowując się do trudnej rozmowy z rodzicem o postępach dziecka w nauce twojego przedmiotu skoncentruj się na pozytywnych stronach tego kontaktu. Pomoże cito ograniczyć trudne emocje i być otwartym na to, co powie rozmówca.
• Masz szansę pokazać się rodzicowi jako profesjonalista — on tego potrzebuje i z większym zaufaniem powierzy ci swoje dziecko.
• Możesz poznać stanowisko rodzica — znając je, zwiększasz swój wachlarz oddziaływań na dziecko.
• Masz okazję pokazać rodzicowi, że zależy ci na dziecku, jego sukcesach — twoja wiarygodność w oczach rodzica może wzrosnąć.
• Masz szansę zbudować wspólnie z rodzicem koalicję dorosłych w sprawie poprawy funkcjonowania dziecka w szkole.
• Możesz wyrobić sobie opinię o kondycji rodziny i zorientować się, w jakim zakresie dziecko może w domu otrzymać pomoc i wsparcie.

Pulapki tzw. sprawiedliwego i obiektywnego oceniania
Może się zdarzyć, że rodzic zarzuci ci, iż niesprawiedliwie oceniłeś jego dziecko. Zastanów się, czy nie ma choć trochę racji. Nawet jeśli bardzo się starasz i precyzyjnie realizujesz zasady Wewnątrzszkolnego i Przedmiotowego Systemu Oceniania — pamiętaj, że istnieją psychologiczne mechanizmy ograniczające obiektywizm. Warto je rozumieć, rozpoznawać i starać się ich unikać.
Błąd „Halo” — polega na kierowaniu się wcześniej ukształtowanym nastawieniem do dziecka. Skłonni jesteśmy przypisywać cechy pozytywne tym osobom, które wcześniej zostały przez nas z różnych względów ocenione pozytywnie. Mamy więc np. tendencję do dawania ogólnie dobrym uczniom wyższych ocen również z naszego przedmiotu (np. trudniej nam zdecydowanie źle ocenić klasówkę czy wypracowanie takiego ucznia). Dzieci, które dopuściły się różnych nieakceptowanych zachowań, mogą się spodziewać surowszej oceny swoich występków, a także niższych ocen niż dzieci, którym wcześniej się to nie zdarzało. Łatwiej również podejrzewamy te pierwsze o ściąganie czy korzystanie z innych form „pomocy”. Wiadomo również, że dzieci urodziwe postrzegamy jako zdolniejsze. Miłe i grzeczne dziewczynki mają większe szanse, że ich braki wiadomości ujdzie uwadze nauczyciela. Możemy się oburzać na takie postępowanie, sądzić, że nas to nie dotyczy, bo jesteśmy sprawiedliwymi nauczycielami, ale prawdą jest, że w mniejszym lub większym stopniu dotyczy to każdego z nas, bo wszyscy podlegamy tego rodzaju tendencjom w ocenianiu. Pamiętając o tym, próbujmy je minimalizować.
Uleganie stereotypom — kierowanie się indywidualnymi uprzedzeniami czy preferencjami. Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, jakich ludzi traktujemy w sposób bardziej pobłażliwy, a jacy wywołują niemal automatycznie nasze negatywne emocje.
Możemy np. wyżej cenić dziewczynki niż chłopców (lub odwrotnie), lub też w stosunku do uczniów o pewnym typie urody być bardziej wyrozumiałym. Może się również zdarzyć, że uczeń nawet mniej zdolny, ale wykazujący np. gotowość do współpracy, często się uśmiechający, może się cieszyć naszymi względami, które nie są do końca uzasadnione ani uświadomione.
Uczucia ojcowskie — postrzeganie dzieci z klas, z którymi mamy bliższy czy częstszy kontakt, jako „swoich” i przypisywanie im pozytywnych cech, których nie posiadają, czy bardziej wyrozumiałe traktowanie ich zachowań. Wychowawcy często bronią swojej klasy nie tylko dlatego, że wynika to z określonego rozumienia roli wychowawcy, ale również dlatego, że rzeczywiście są przekonani, iż są to dzieci lepsze czy bardziej zdolne w porównaniu z klasą równoległą. Trudniej postawić negatywne oceny uczniom z klasy, gdzie pełnimy rolę wychowawcy. To po prostu „nasze” dzieci.
Mechanizm atrybucji — nieświadome przenoszenie na uczniów cech innych ludzi na zasadzie podobieństwa psychicznego lub fizycznego. Jeżeli dziecko przyporni- na nam kogoś, kogo lubimy, kto nam się dobrze kojarzy — będziemy mieli skłonność do przeceniania jego zalet i pomijania, łagodniejszego traktowania niedociągnięć i wad. Młodszy brat lub siostra dobrego ucznia ma na wstępie pewien depozyt pozytywnych emocji nauczycieli i czasami musi sporo się napracować, by nauczyciele zauważyli, że jest innym człowiekiem. Bywa też odwrotnie — jakiś aspekt wyglądu czy zachowania przypomina nam inne dziecko, które sprawiało kłopoty czy było mało zdolne. Tylko z tego powodu nieświadome nastawienie wobec niego może być niesprawiedliwe i w jakimś stopniu krzywdzące również w zakresie oceniania jego wiedzy.
Efekt kontekstu — podobne traktowanie uczniów danej klasy. Jeśli jest to klasa trudna i mamy do niej jako całości dużo zastrzeżeń, możemy w sposób nieświadomy rzutować te odczucia nawet na dzieci, które co prawda są uczniami tej klasy, ale zachowują się poprawnie. Możemy w takiej klasie mieć tendencję do stosowania bardziej surowych kryteriów oceny.
Efekt tła — tendencja przeciwna do wspomnianej powyżej. Jeśli w klasie bardzo słabej z punktu widzenia wyników nauczania znajduje się uczeń nieco zdolniejszy, lub choćby bardziej zaangażowany, możemy go postrzegać jako zdolniejszego niż jest w rzeczywistości i przeceniać jego wiedzę oraz kompetencje. Gdyby był oceniany w klasie dobrych i bardzo dobrych uczniów, prawdopodobnie otrzymałby niższą ocenę za tę samą pracę. Odwrotna sytuacja może być dla uczniów bardzo bolesna. Przeciętny uczeń na tle dzieci wybitnych może rysować się bardzo blado, a jego wiedza wydawać się może niewystarczająca.
Bliskość w czasie — pamięta się i ocenia jako ważne i zasadnicze te informacje, które zdarzyły się niedawno. To właśnie „gorące” zdarzenia są podstawą do formułowania sądów ogólnych, to one np. brane są głównie pod uwagę przy wystawianiu ocen zarówno przedmiotowych, jak i z zachowania. Jeśli dziecko przekroczyło jakieś zasady, permanentnie nie było przygotowane do lekcji na początku semestru, mamy większą skłonność do wybaczania, niż w sytuacji, gdy to samo zdarzenie miało miejsce na tydzień przed terminem wystawiania ocen.

Błąd tendencji centralnej — mamy pewną skłonność do sytuowania ocen w centralnym punkcie skali, uznawania, że większość dzieci jest średnia, nie wyróżnia się. Wiąże się to zwykle z dużym „poczuciem sprawiedliwości” nauczyciela, obawą przed przecenieniem lub niedocenianiem dziecka.

6. Reakcje rodziców na krytykę ich dziecka formułowaną przez nauczycieli
Rodzic kontaktuje się z tobą jako nauczycielem poprzez pryzmat własnych doświadczeń w roli ucznia. To mu zwykle utrudnia zajmowanie się sprawą z perspektywy człowieka dorosłego. Bywa, że prezentuje postawę uległą, pozornie podporządkowuje się twoim sugestiom. Bywa też, że jego zachowania są agresywne czy roszczeniowe. Trudno mu przychodzi być twoim partnerem. Jednym z ważniejszych twoich zadań jest więc wspieranie go w tym, by rozmawiał z tobą jak dorosły z dorosłym.
Dominującym uczuciem rodzica w sytuacji konieczności rozmowy o słabych osiągnięciach jego dziecka jest wstyd. Niepojawianie się na spotkaniach, unikanie szkoły, demonstracyjny pośpiech, a także agresja są sposobami radzenia sobie z tym bardzo trudnym do zniesienia uczuciem. Na przykład płacz matki może być postrzegany jako próba manipulowania nauczycielem, ale zazwyczaj jest objawem bezradności ogromnego napięcia, które niesie przeżywany wstyd. Ważnym twoim zadaniem jest takie konstruowanie krytyki, by obniżać poczucie wstydu rodzica.
Bywa, że rodzice w trudnej dla siebie sytuacji podejmują pewne gry interpersonalne. Czynią to głównie dla obrony swego „Ja”. Gra pozwala utrzymać, bądź odbudować w sobie poczucie, że jest się dobrym rodzicem mimo tego, że dziecko ma kłopot. Gra może być świadomą, a częściej nieświadomą formą nacisku na nauczyciela.
Przykłady
Szczególnie elegancko ubrany ojciec ze stale dzwoniącym telefonem komórkowym i laptopem pokazuje, jaki jest ważny i zapracowany. Ma nadzieję, że zostanie to zinterpretowane tak: „ W naszej rodzinie są ludzie sukcesu, porażka dziecka jest chwilowa i nieistotna. To nieporozumienie lub błąd nauczyciela”.
Matka wyciszona, ze spuszczoną głową, bez słowa słuchająca uwag nauczyciela być może podjęła grę „Zlituj się nade mną i moim dzieckiem, zobacz, jaka jestem biedna i bezradna. To nieludzkie dokładać mi kłopotów”.

Przykład
Paweł z klasy I gimnazjalnej jest dzieckiem pochodzącym z wielodzietnej rodziny, ojciec pije, matka to dobra kobieta, ale niestety bardzo niezaradna życiowo, nie jest w stanie chronić syna przed agresywnymi zachowaniami ojca. Paweł słabo się uczy, nie jest lubiany przez kolegów. Ostatnio bardzo pogorszyły się jego oceny, zaczął opuszczać niektóre lekcje i ma coraz większe zaległości z czterech podstawowych przedmiotów. Matka wreszcie pojawiła się w szkole. Spotkała się w tej sprawie po kolei z czterema nauczycielami, którzy poinformowali ją, że Pawłowi grozi ocena niedostateczna.
Uwzględniając informacje zawarte w powyższym opisie, zastanów się, jakie są dobre i złe strony wypowiedzi poszczególnych nauczycieli cytowanych w tabeli, pamiętając że rozmowy powinny przynieść poprawę sytuacji.

Wypowiedź	Dobre strony tej wypowiedzi	Warto w niej zmienić
Wypowiedź nauczycielki matematyki: „Paweł, niestety, nie pracuje na lekcjach i wagaruje. Ma już takie braki, że na pewno trudno będzie mu to wszystko nadrobić. Może z nim państwo porozmawiacie i przypilnujecie, aby choć czasem się tu pojawiali dat nam szansę na postawienie mu pozytywnej oceny”.
Wypowiedź nauczyciela języka polskiego: „Dobrze, że wreszcie pani przyszła, bo z Pawiem jest niedobrze. Chodzi na wagary nie wiadomo, z kim się zadaje i grozi mu, że polegnie w tej klasie. Taki zdolny chłopak, a taki leń. Aż żal, że się marnuje. Niech no pani mu przetłumaczy, żeby się wziął za naukę. Jak się trochę przyłoży, to może się wyciągnie. U mnie w każdym razie ma szanse „.
Wypowiedź nauczycielki języka angielskiego: „To dobrze, że pani jest, bo coś złego dzieje się z Pawiem i chciałam z panią o tym porozmawiać. Ma niestety duże zaległości, ponieważ jak Pani wie, wagaruje. Chciałabym mieć w pani sojusznika w zachęcaniu go do nauki i mam nadzieję, że razem nam się to uda. Jak pani sądzi, co możemy zrobić, by Paweł nie wagarował i uzupełnił wiadomości?”.
Wypowiedź nauczycielki historii: „Paweł parę dni opuścił w szkole. O ile wiem, jest też zagrożony z matematyki i angielskiego, ale przecież jest jeszcze trochę czasu na zaliczenie. Najważniejsze, żeby jakoś w domu się pani układało, a syn wyjdzie na prostą „.

Odpowiedz sobie na pytanie: Co mogę zrobić, by mój sposób przekazywania rodzicowi złych informacji o dziecku:
• skuteczniej motywował rodzica do zaangażowania się w konstruktywną i adekwatną do potrzeb pomoc w przezwyciężeniu trudności szkolnych dziecka?
• nie spowodował urażenia rodzica, nie prowokował u niego nie służących dziecku zachowań o charakterze obronnym, tj. zaprzeczania, uciekania od problemu, agresji wobec ciebie, bądź dziecka?

Podsumowanie
Pamiętaj, że planując trudną rozmowę z rodzicami, warto:
1) Przygotować się do niej:
— mieć ze sobą niezbędne dokumenty: prace dziecka, systemy oceniania, dziennik;
— sprawdzić, które pomieszczenie zapewni kameralne warunki rozmowy;
— zadbać o własne nastawienie psychiczne — uświadomić sobie i zapisać cel rozmowy, zastanowić się, jakie korzyści będziesz miał z jej przeprowadzenia.
2) Zaplanować rozmowę, przewidując w niej następujące elementy:
— przywitanie — powinno zawierać element wyrażenia szacunku (np. podanie ręki), przedstawienie się (dla przypomnienia); ma to szanse nieco obniżyć wysoki poziom napięcia, który w takiej sytuacji towarzyszy rodzicowi;
— przedstawienie celu rozmowy;
— zadawanie zaplanowanych pytań, służące lepszemu rozpoznaniu kłopotów — po to, by rzeczywiście dowiedzieć się czegoś istotnego dla sprawy;
— przedstawienie propozycji rozwiązania sytuacji problemowej w celu skonsultowania się z rodzicem;
— możliwe do ustalenia działania na przyszłość — możliwość zaplanowania dalszych kroków (konieczny jest własny terminarz);
— pozytywne zakończenie rozmowy.

Ważne!
Sprawdź, czy w twojej szkole jest tradycja przyjaznych rozmów z rodzicami.
Poniżej prezentujemy listę stwierdzeń pozwalającą ocenić, w jakim stopniu twoja szkoła jest wrażliwa na potrzeby rodziców dzieci, które mają kłopoty. Liczba odpowiedzi „Tak” wskazuje, czy szkoła (i ty jako nauczyciel) może być oceniana przez rodziców jako im przyjazna.

Ważne!
Oprócz samej strategii prowadzenia trudnych rozmów z rodzicami warto tak kształtować kulturę szkoły jako organizacji, by rodzice dzieci z problemami mieli poczucie, że są w szkole tak samo ważni i znaczący, jak rodzice pozostałych dzieci.
• Należałoby więc angażować rodziców dzieci z problemami w sprawy szkoły. Każdy człowiek lubi być potrzebny, gdy coś daje z siebie szkole; przeżywa wtedy mniej frustracji, gdy otrzymuje wjej murach trudne informacje. Zaangażowani rodzice budują w sobie pozytywny obraz szkoły.
• Warto uwzględniać również pomysły rodziców dzieci z kłopotami — mogą okazać się nowatorskie, wychodzące poza rutynę, dobre, ułatwiać pracę nauczyciela. Uznając je za „swoje”, rodzice będą mieli większą motywację do realizacji ustaleń, niż gdy czują się jedynie wykonawcami pomysłów nauczycieli.
Istnieje psychologiczna prawidłowość: osobisty udział i zaangażowanie w proces podejmowania decyzji jest czynnikiem sprzyjającym przestrzeganiu wspólnych uzgodnień, zwiększa tendencję do angażowania się w ich realizację. Znając tę prawidłowość, można w sposób naturalny i nieinwazyjny rozwijać współpracę.
• Będąc w bliskiej współpracy z rodzicami dziecka z problemem, masz szansę pozyskać ich do wspólnych działań. Gdy będziesz zmuszony podejmować niepopularne decyzje, zmniejsza się szansa na ich opór, zwalczanie ciebie i twoich pomysłów, agresję.

Lp.	Stwierdzenie	Tak	Nie
1	Mamy w szkole wypracowaną przyjazną formułę informowania rodziców o potrzebie kontaktu ze szkołą. Jako rodzic chciałbym otrzymywać tak właśnie sformułowane zaproszenie (zawiadomienie) od szkoły.
2	W czasie spotkań z rodzicami jest miejsce, gdzie mogą oni zostawić swoje okrycia wierzchnie i nie muszą z nimi chodzić po szkole.
3	System spotkań z rodzicami dzieci mających trudności umożliwia dość częste i systematyczne spotkania oraz minimalizuje problem wyczekiwania rodziców na spotkanie i kumulacji złych wiadomości dla matek i ojców chcących dowiedzieć się o wynikach dziecka.
4	Na początku roku szkolnego nauczyciele przedstawiają się rodzicom — mówienie o sprawach trudnych nie jest pierwszym ich kontaktem „twarzą w twarz” z rodzicami.
5	W szkole jest miejsce, gdzie rodzice mogą spokojnie porozmawiać z nauczycielem, gdy zajdzie taka potrzeba. Nie muszą rozmawiać w pokoju nauczycielskim pełnym innych nauczycieli lub na korytarzu.
6	Rodzice mają podane informacje, gdzie i kiedy mogą się spotkać z poszczególnymi nauczycielami — zarówno zgodnie z planem zebrań, jak i w sytuacji awaryjnej.

Stephan R. Coyey1 stworzył koncepcję „depozytu emocjonalnego”, która ma zastosowanie m.in. w relacji między rodzicami i nauczycielami. Według jej założeń, stwarzając sytuacje wspólnego działania, budujemy silne związki emocjonalne, odporne na chwilowe nieporozumienia czy konflikty. Jeśli dużo włożyliśmy do „banku” pozytywnych kontaktów i emocji — od czasu do czasu mamy możliwość „wyjęcia” zgromadzonego tam depozytu. Możemy się niewłaściwie zachować (w pewnych granicach), może nam się coś nie udać, czymś możemy zranić drugiego człowieka — mając jednak zgromadzony depozyt nie spowodujemy zasadniczej zmiany wcześniejszych dobrych relacji. Zostanie nam to wybaczone. Oczywiście czerpać z depozytu możemy tylko do pewnych granic. Nie możemy dopuścić do powstania debetu!
Nauczyciele posiadający odpowiednio duży depozyt emocjonalny w relacjach z rodzicami i dziećmi mogą liczyć na ich wyrozumiałość, lojalność i wsparcie w sytuacjach trudnych i konfliktowych. Nie jest trudno w szkole wyodrębnić grupę nauczycieli, którzy zbudowali depozyt emocjonalny, i tych, którym to się nie udało.

Opracowanie Maria Talar

AKTY PRAWNE - wybór

Rodzice mają prawo i pierwszeństwo do wychowywania swoich dzieci.

Zobowiązania w zakresie spraw dotyczących rodziców zostały wyrażone w aktach prawnych Rzeczpospolitej Polskiej oraz dokumentach międzynarodowych - stanowią one podstawę do współpracy rodziców i nauczycieli.

1. KONWENCJA O PRAWACH DZIECKA przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych z dnia 20 listopada 1989 r. (Dz. U. z 1991 r. Nr 120, poz. 526 oraz z 2000 r. Nr 2 poz. 11 i 12)

 Artykuł 5

 Państwa - Strony będą szanowały odpowiedzialność, prawo i obowiązek rodziców lub, w odpowiednich przypadkach, członków dalszej rodziny lub środowiska, zgodnie z miejscowymi obyczajami, opiekunów prawnych lub innych osób prawnie odpowiedzialnych za dziecko, do zapewniania mu, w sposób odpowiadający rozwojowi jego zdolności, możliwości ukierunkowania go i udzielenia mu rad przy korzystaniu przez nie z praw przyznanych mu w niniejszej konwencji.

 

Artykuł 14

1. Państwa - Strony będą respektowały prawo dziecka do swobody myśli, sumienia i wyznania.

2. Państwa - Strony będą respektowały prawa i obowiązki rodziców lub, w odpowiednich przypadkach, opiekunów prawnych odnośnie do ukierunkowania dziecka w korzystaniu z jego prawa w sposób zgodny z rozwijającymi się zdolnościami dziecka.

3. Swoboda wyrażania wyznawanej religii lub przekonań może podlegać tylko takim ograniczeniom, które są przewidziane prawem i są konieczne do ochrony bezpieczeństwa narodowego i porządku publicznego, zdrowia lub moralności społecznej bądź podstawowych praw i wolności innych osób.

Artykuł 18

 1. Państwa - Strony podejmą wszelkie możliwe starania dla pełnego uznania zasady, że oboje rodzice ponoszą wspólną odpowiedzialność za wychowanie i rozwój dziecka. Rodzice lub w określonych przypadkach opiekunowie prawni ponoszą główną odpowiedzialność za wychowanie i rozwój dziecka. Jak najlepsze zabezpieczenie interesów dziecka ma być przedmiotem ich największej troski.

2. W celu zagwarantowania i popierania praw zawartych w niniejszej konwencji Państwa - Strony będą okazywały odpowiednią pomoc rodzicom oraz opiekunom prawnym w wykonywaniu przez nich obowiązków związanych z wychowaniem dzieci oraz zapewnią rozwój instytucji, zakładów i usług w zakresie opieki nad dziećmi.

3. Państwa - Strony będą podejmowały wszelkie właściwe kroki dla zapewnienia dzieciom pracujących rodziców prawa do korzystania z usług instytucji i zakładów w zakresie opieki nad dziećmi, do których są one uprawnione.

2. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września1991 (tekst jednolity: Dz. U.
z 1996 r. Nr 67, poz. 329, z późn. zm.),

Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności:

2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny.

Art. 12. 1. ⁽¹¹⁰⁾ Publiczne przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja organizują naukę religii na życzenie rodziców, publiczne szkoły ponadgimnazjalne na życzenie bądź rodziców, bądź samych uczniów; po osiągnięciu pełnoletności o pobieraniu nauki religii decydują uczniowie.

Art. 13. 1. Szkoła i placówka publiczna umożliwia uczniom podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury.

2. Na wniosek rodziców nauka, o której mowa w ust. 1 może być prowadzona:

1) w osobnych grupach, oddziałach lub szkołach,

2) w grupach, oddziałach lub szkołach - z dodatkową nauką języka oraz własnej historii i kultury,

3) w międzyszkolnych zespołach nauczania.

Art. 16. 1. Na wniosek rodziców naukę w szkole podstawowej może także rozpocząć dziecko, które przed dniem 1 września kończy 6 lat, jeżeli wykazuje psychofizyczną dojrzałość do podjęcia nauki szkolnej.

8. ⁽¹²⁷⁾ Na wniosek rodziców dyrektor publicznej szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, lub dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, do której dziecko uczęszcza, może zezwolić na spełnianie przez dziecko odpowiednio obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą oraz określa warunki jego spełniania. Dziecko spełniając odpowiednio obowiązek szkolny lub obowiązek nauki w tej formie może otrzymać świadectwo ukończenia poszczególnych klas danej szkoły lub ukończenia tej szkoły na podstawie egzaminów klasyfikacyjnych przeprowadzonych przez szkołę, której dyrektor zezwolił na taką formę spełniania obowiązku szkolnego lub nauki.

Art. 18. Rodzice dziecka podlegającego obowiązkowi szkolnemu są obowiązani do:

1) dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły,

2) ⁽¹³⁵⁾ zapewnienia regularnego uczęszczania dziecka na zajęcia szkolne,

3) zapewnienia dziecku warunków umożliwiających przygotowanie się do zajęć szkolnych,

4) zapewnienia dziecku realizującemu obowiązek szkolny poza szkołą, warunków nauki określonych w zezwoleniu, o którym mowa w art. 16 ust. 8,

5) ⁽¹³⁶⁾ powiadamiania organów gminy o formie spełniania obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki przez młodzież w wieku 16-18 lat i zmianach w tym zakresie.

Art. 36 a. 5. ⁽²³⁰⁾ W celu przeprowadzenia konkursu organ prowadzący szkołę lub placówkę powołuje komisję konkursową w składzie:

1) po trzech przedstawicieli:

a) organu prowadzącego szkołę lub placówkę,

b) organu sprawującego nadzór pedagogiczny,

2) po dwóch przedstawicieli:

a) rady pedagogicznej,

b) rodziców, (...)

5b. ⁽²³²⁾ Przepis ust. 5 stosuje się również w przypadku konkursu na stanowisko dyrektora nowo zakładanego zespołu szkół lub placówek, z tym że:

1) dwóch przedstawicieli rady pedagogicznej wyłania się spośród przedstawicieli rad
pedagogicznych wszystkich szkół lub placówek łączonych w zespół,

2) dwóch przedstawicieli rodziców wyłania się spośród rodziców uczniów wszystkich szkół lub placówek łączonych w zespół.

7. W przypadku szkół i placówek, o których mowa w art. 44 i art. 52 ust. 1, w skład komisji nie wchodzą odpowiednio przedstawiciele rady pedagogicznej i rodziców.

9. ⁽²³⁵⁾ Po upływie okresu, o którym mowa w ust. 8, organ prowadzący, po zasięgnięciu opinii rady szkoły lub placówki i rady pedagogicznej, w uzgodnieniu z kuratorem oświaty, a w przypadku szkoły i placówki artystycznej oraz placówki, o której mowa w art. 2 pkt 7, dla uczniów szkół artystycznych - z ministrem właściwym do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego, może przedłużać powierzenie stanowiska na kolejne okresy wymienione w ust. 8.

Art. 37. 1. W szkole lub placówce, w których zgodnie z ramowym statutem może być utworzone stanowisko wicedyrektora i inne stanowiska kierownicze, powierzenia tych stanowisk i odwołania z nich dokonuje dyrektor szkoły lub placówki, po zasięgnięciu opinii organu prowadzącego, rady szkoły lub placówki oraz rady pedagogicznej.

Art. 39. 1. Dyrektor szkoły lub placówki w szczególności:

4) realizuje uchwały rady szkoły lub placówki oraz rady pedagogicznej, podjęte w ramach ich kompetencji stanowiących,

5) ⁽²⁴³⁾ dysponuje środkami określonymi w planie finansowym szkoły lub placówki zaopiniowanym przez radę szkoły i ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie, a także może organizować administracyjną, finansową i gospodarczą obsługę szkoły lub placówki,

3. Dyrektor jest kierownikiem zakładu pracy dla zatrudnionych w szkole lub placówce nauczycieli i pracowników nie będących nauczycielami. Dyrektor w szczególności decyduje w sprawach:

3) występowania z wnioskami, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i rady szkoły lub placówki, w sprawach odznaczeń, nagród i innych wyróżnień dla nauczycieli oraz pozostałych pracowników szkoły lub placówki.

4. Dyrektor szkoły lub placówki w wykonywaniu swoich zadań współpracuje z radą szkoły lub placówki, radą pedagogiczną, rodzicami i samorządem uczniowskim.

Art. 40. 5. Zebrania plenarne rady pedagogicznej są organizowane przed rozpoczęciem roku szkolnego, w każdym okresie (semestrze) w związku z zatwierdzeniem wyników klasyfikowania i promowania uczniów, po zakończeniu rocznych zajęć szkolnych oraz w miarę bieżących potrzeb. Zebrania mogą być organizowane na wniosek organu sprawującego nadzór pedagogiczny, z inicjatywy przewodniczącego, rady szkoły lub placówki, organu prowadzącego szkołę lub placówkę albo co najmniej 1/3 członków rady pedagogicznej.

Art. 41. 1. Do kompetencji stanowiących rady pedagogicznej należy:

1) zatwierdzanie planów pracy szkoły lub placówki po zaopiniowaniu przez radę szkoły lub placówki,

3) podejmowanie uchwał w sprawie innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkole lub placówce, po zaopiniowaniu ich projektów przez radę szkoły lub placówki.

Art. 42. 1. Rada pedagogiczna przygotowuje projekt statutu szkoły lub placówki albo jego zmian i przedstawia do uchwalenia radzie szkoły lub placówki.

Art. 50. 1. W szkołach i placówkach mogą działać rady szkół i placówek.

2. Rada szkoły lub placówki uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły lub placówki, a także:

1) uchwala statut szkoły lub placówki,

2) przedstawia wnioski w sprawie rocznego planu finansowego środków specjalnych szkoły lub placówki i opiniuje plan finansowy szkoły lub placówki,

3) może występować do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub placówki, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub placówce; wnioski te mają dla organu charakter wiążący,

4) opiniuje plan pracy szkoły lub placówki, projekty innowacji i eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły lub placówki,

5) z własnej inicjatywy ocenia sytuację oraz stan szkoły lub placówki i występuje z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji zajęć pozalekcyjnych i przedmiotów nadobowiązkowych.

3. W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki rada szkoły lub placówki może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania funduszy rady szkoły lub placówki określa regulamin, o którym mowa w art. 51 ust. 5.

Art. 51. 1. ⁽²⁶³⁾ W skład rady szkoły lub placówki wchodzą, z zastrzeżeniem ust. 1a, w równej liczbie:

1) nauczyciele wybrani przez ogół nauczycieli,

2) rodzice wybrani przez ogół rodziców,

3) uczniowie wybrani przez ogół uczniów.

1a. ⁽²⁶⁴⁾ W skład rady szkoły w szkołach podstawowych nie wchodzą uczniowie, a w gimnazjach udział uczniów w radzie szkoły nie jest obowiązkowy.

2. Rada powinna liczyć co najmniej 6 osób.

3. Tryb wyboru członków rady szkoły lub placówki określa statut szkoły lub placówki. Statut szkoły lub placówki może przewidywać rozszerzenie składu rady o inne osoby niż wymienione w ust. 1.

4. Kadencja rady szkoły lub placówki trwa 3 lata. Statut szkoły lub placówki może dopuszczać dokonywanie corocznej zmiany jednej trzeciej składu rady.

5. Rada szkoły lub placówki uchwala regulamin swojej działalności oraz wybiera przewodniczącego. Zebrania rady są protokołowane.

5a. W regulaminie, o którym mowa w ust. 5, mogą być określone rodzaje spraw, w których rozpatrywaniu nie biorą udziału przedstawiciele uczniów.

6. W posiedzeniach rady szkoły lub placówki może brać udział, z głosem doradczym, dyrektor szkoły lub placówki.

7. Do udziału w posiedzeniach rady szkoły lub placówki mogą być zapraszane przez przewodniczącego, za zgodą lub na wniosek rady, inne osoby z głosem doradczym.

8. Rady szkół lub placówek mogą porozumiewać się ze sobą, ustalając zasady i zakres współpracy.

9. ⁽²⁶⁵⁾ Powstanie rady szkoły lub placówki organizuje dyrektor szkoły lub placówki z własnej inicjatywy albo na wniosek rady rodziców, a w przypadku gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych także na wniosek samorządu uczniowskiego.

Art. 53. 1. W szkole i placówce może działać rada rodziców, stanowiąca reprezentację rodziców uczniów.

2. Zasady tworzenia rady rodziców uchwala ogół rodziców uczniów tej szkoły lub placówki.

3. Rada rodziców uchwala regulamin swojej działalności, który nie może być sprzeczny ze statutem szkoły lub placówki.

4. Reprezentacja rodziców może także przybrać inną nazwę niż określona w ust. 1.

Art. 54. 1. ⁽²⁶⁸⁾ Rada rodziców może występować do organu prowadzącego szkołę lub placówkę, organu sprawującego nadzór pedagogiczny, dyrektora, rady pedagogicznej oraz rady szkoły lub placówki z wnioskami i opiniami dotyczącymi wszystkich spraw szkoły lub placówki.

2. W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania funduszy rady rodziców określa regulamin, o którym mowa w art. 53 ust. 3.

Art. 62. 1. ⁽²⁸⁸⁾ Organ prowadzący szkoły różnych typów lub placówki może je połączyć w zespół, z zastrzeżeniem ust. 5a-5c. Połączenie nie narusza odrębności rad pedagogicznych, rad rodziców, rad szkół lub placówek i samorządów uczniowskich poszczególnych szkół lub placówek, o ile statut zespołu nie stanowi inaczej.

Art. 66. 1. ⁽²⁹⁷⁾ Na wniosek lub za zgodą rodziców albo pełnoletniego ucznia dyrektor szkoły po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, może zezwolić uczniowi na indywidualny program lub tok nauki oraz wyznaczyć nauczyciela-opiekuna. Odmowa udzielenia zezwolenia następuje w drodze decyzji administracyjnej.

2. ⁽²⁹⁸⁾ Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, warunki i tryb udzielania zezwoleń, o których mowa w ust. 1, oraz organizację indywidualnego programu lub toku nauki, uwzględniając umożliwienie uczniom szczególnie uzdolnionym rozwoju ich uzdolnień oraz ukończenie szkoły w skróconym czasie.

Art. 79.

3. ⁽³⁵⁹⁾ Plan finansowy środków specjalnych, o których mowa w ust. 2 i 2a, zatwierdza dyrektor na wniosek rady przedszkola, szkoły lub placówki.

---