ĆW.1

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA I JEJ MIEJSCE WŚRÓD NAUK PEDAGOGICZNYCH.

Przeobrażenia gospodarcze, społeczne i kulturowe Europy i Ameryki XIX wieku, wywołane przez postępy techniki i ruchy rewolucyjne stanowiły podstawowy bodziec dla kształtowania się pedagogiki społecznej.

Rozwojowi kapitalizmu sprzyjała industrializacja i urbanizacja, która także sprzyjała rozkładowi tradycyjnych grup społecznych (rodziny, sąsiedztwa) to z kolei zmuszało do powołania instytucji opiekuńczych, które wyrównywały braki oraz zapobiegały patologii i degradacji społecznej. W tym samym czasie następował szybki rozwój techniki, który przyśpieszał zmienność pracy zawodowej, co wymagało umiejętności ciągłego przystosowywania się do nowych potrzeb życia oraz rozwijania posiadanych zdolności. Konieczność doskonalenia zawodowego budziła potrzebę wiedzy, upowszechniano więc oświatę szkolną oraz zaczęły powstawać różne placówki oświaty pozaszkolnej oraz oświaty dorosłych.

Wyżej wymienione czynniki spowodowały niebywały rozwój ciał publicznych, stowarzyszeń, instytucji i placówek służących ich zaspakajaniu. Tak zaczęła wyłaniać się pedagogika społeczna jako teoria zmierzająca do uogólnienia wychowawczego aspektu warunków społecznych, środowiskowych ludzkiego życia oraz praktyki instytucji powołanych do ich ulepszania: kulturalno- oświatowych, opiekuńczych, rekreacyjnych. Pierwsze inspiracje, zasoby wiedzy pedagogika społeczna czerpała z istniejącej już pedagogiki, socjologii, psychologii społecznej oraz teorii polityki społecznej zmierzającej do zapewnienia bezpieczeństwa socjalnego.

W dziejach polskiej pedagogiki społecznej można wyróżnić trzy zasadnicze okresy: lata 1908-1957; 1957- przełom lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych; lata osiemdziesiąte- po czasy najnowsze.

Jej polska twórczyni-Helena Radlińska- nie zdecydowała się na definicję, ograniczając się do kilkakrotnego charakteryzowania swej plastycznej koncepcji. Ostatnia z tych charakterystyk brzmi:,, Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia.

Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnianie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk z siłami człowieka w imię ideału”.

W piętnaście lat potem Ryszard Wroczyński sprecyzował zwięźle zakres i zadania pedagogiki społecznej, wyciągając konsekwencje z osiągnięć H. Radlińskiej, z refleksji europejskich pedagogów społecznych oraz z doświadczeń własnego warsztatu naukowego. ,,Pedagogika społeczna- definiuje R. Wroczyński- opierając się na badaniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko, oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania”.

Koncentracja na rolo środowiska w wychowaniu sprawia, iż pedagogikę społeczną można określić jako pedagogikę środowiska. Czesław Czapów podkreśla, że ,,pedagogika społeczna to ów specyficzny punkt widzenia rzeczywistości, postrzegającej zadania wychowawcze, aby przez pobudzone środowisko oddziaływać na jednostki ludzkie i społeczność. Można wiec powiedzieć, że pedagogika społeczna jest raczej uwarunkowanym historycznie nurtem myśli pedagogicznej niż odrębna dyscypliną pedagogiczną.”

Obok takiego postrzegania pedagogiki mamy też drugie ujęcie, określające ją jako odrębną dyscyplinę naukową.,, Pedagogika społeczna jako dyscyplina naukowa zajmuje się obszarami i zbiorowościami wszelkiego wieku, wymagającymi opieki lub pomocy w rozwoju oraz instytucjami powołanymi do realizacji tych zadań”. W ramach tej dyscypliny ukształtowało się kilka specjalizacji: pedagogika opiekuńcza dzieci i młodzieży, teoria pracy socjalnej, teoria pracy kulturalno- wychowawczej, teoria wychowania pozaszkolnego.

W obu ujęciach pedagogika społeczna wiązała i wiąże swą nazwę, refleksję i badania nade wszystko z potrzebami ,, upośledzonych” warstw i klas społecznych i ze sprawiedliwością społeczną.

ĆW. 2

SIŁY SPOŁECZNE JAKO KLUCZOWA KATEGORIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

1. Siły społeczne - geneza i problemy definicyjne

Kategoria „siły społeczne" posiadająca swoje potoczne znaczenie w różnorodnych kontekstach oraz dziedzinach codziennego życia, ale również widoczna w języku literatury oraz bieżącej praktyce społecznej - od szeregu lat jest równoważną kategorią pojęciową stosowaną, szczególnie w polskiej pedagogice społecznej. I nie jest to przypadek, bowiem źródła kształtujące tę dyscyplinę w naszym kraju, odwołują się wprost do tradycji pozytywistyczno-literackiej.

Analiza bowiem wychowawczych aspektów warunków życia ludzi oraz realizacja hasła pracy organicznej, pracy u podstaw, których celem był dynamiczny rozwój społeczno-ekonomiczny, podniesienie świadomości narodowej, edukacyjnej oraz kulturalnej - w istocie zorganizowanie środowiska wychowawczego zaspokajającego ludzkie potrzeby oraz aspiracje: to najistotniejsze cechy charakteryzujące pedagogikę społeczną jako dyscyplinę naukową.

I choć z czasem sens, rozumienie oraz przydatność pozytywizmu jako zwłaszcza określonej filozofii oraz uprawiania nauki, w tym pedagogiki społecznej - zostały krytycznie zweryfikowane, to niewątpliwie sama jego idea jako prądu nastawionego na badanie, analizowanie rzeczywistości oraz jej pozytywne przetwarzanie, w oparciu o siły społeczne - została.

Niewątpliwie właśnie głównie taki pozytywistyczny sens posiada wprowadzone przez H. Radlińską w latach 30. pojęcie „siły społeczne": jako zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień Urażających się w pozytywnym działaniu" (H. Radlińską, 1935, 1961).

U źródeł polskiej koncepcji sił społecznych leżał motyw wyzwoleńczo-patriotyczny, którego celem była mobilizacja do pracy oraz aktywności społeczno-ekonomicznej na rzecz rozwoju kultury materialnej oraz duchowej narodu. Zresztą w okresie wyodrębniania się polskiej pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej, w początkowej fazie tego procesu, pedagogami społecznymi byli głównie pisarze, publicyści oraz tzw. działacze społeczni, którzy:

- próbowali pobudzić naród do działań, podtrzymać narodowego ducha, opisać krzywdę, niesprawiedliwość oraz przejawy patologii społecznej;

- a z drugiej strony: upowszechnić język i kulturę narodową, podnieść świadomość społeczną oraz edukację społeczeństwa, wesprzeć oraz udzielić pomocy warstwom najuboższym itd.

Z czasem pojęcie sił oraz tzw. wzmocnienia zaczęło funkcjonować również; w języku innych dyscyplin, pokrewnych najczęściej w stosunku do pedagogiki, takich, jak: socjologia wychowania, psychologia społeczna czy praca socjalna.

Również wewnątrz samej pedagogiki społecznej pojęcia te doczekały się dal­szych analiz. Jak wiadomo problemowi temu sporo uwagi poświęcił A. Kamiński kojarząc siły z aspiracjami, dążeniami oraz postawami działaczy społecznych, a także zbiorową aktywnością oraz pragnieniami, zwłaszcza dzieci i młodzieży zrzeszonymi w zespołach amatorskich czy uczniowskich samorządach.

Pojęciem sił społecznych z powodzeniem operowali również dwaj wybitni polscy socjologowie wychowania tj. F. Znaniecki oraz J. Chałasiński. Florian Znaniecki używał tego terminu m.in. do analizy skonstruowanej przez siebie socjologicznej teorii wychowania, twierdząc, iż jest on „wygodnym oznaczeniem zdolności człon­ków do wprowadzenia zmian do ustroju, względnie zapobieżenia zmianom, które inni członkowie zamierzają wprowadzić" (S. Wawryniuk, 1980, s. 57). F. Znaniecki zatem siły społeczne kojarzy z każdym dążeniem indywidualnym lub zbiorowym, które - przejawiając się czynnie - wywołuje zmianę lub zmianie przeciwdziała.

Wskazuje on przy tym na aktywną postawę wychowawcy oraz wychowanka w kształtowaniu osobowości społecznej, a także rolę dążności społecznych określo­nych grup w organizacji wychowawczej społeczeństwa. Józef Chałasiński natomiast używał pojęcia sił podczas badań nad procesami upodmiatawiania klasy chłopskiej, funkcjonowaniem społeczności lokalnej oraz tworzeniem teorii wychowującego społeczeństwa.

W pracy socjalnej, operuje się głównie po­jęciem wzmocnienia zasadniczo oznaczającego sposób, w jaki ludzie, instytucje oraz społeczności uzyskują panowanie nad swoim życiem. Przy czym chodzi tutaj o „panowanie" zarówno nad stanem umysłu o poczucie własnej wartości oraz kompetencji, kontroli i władzy jak i zmianę usytuowania pozycji społecznej w strukturze społecznej. Wzmocnienie zatem implikować ma zarówno kontrolę psy­chiczną nad sprawami osobistymi jak też nad przebiegiem zdarzeń w otoczeniu społecznym, dzięki możliwości wywierania wpływu na życie społeczno-polityczne. Zasadniczym więc celem wzmocnienia jest powiększenie siły (mocy) zarówno jednostkowej, jak i zbiorowej. Wzmacnianie jako proces oznacza ułatwianie, umożliwianie, sprzyjanie czy też promowanie ukrytych lub częściowo widocznych zdolności ludzi do optymalnego oraz kompetentnego funkcjonowania.

W pracy socjalnej wzmocnienie orientuje jej sens na powiększaniu zdolności systemów społecznych do wymiany z otoczeniem oraz na zwiększaniu wrażliwości instytucji społecznych na ludzkie potrzeby. W tym kontekście praktyka pracy socjalnej polegałaby na przechodzeniu :

- od orientacji na wzmocnienie,

- do osiągnięcia wzmocnionych (silnych) systemów społecznych,

- aż do wydolnych struktur społecznych.

2. Siły społeczne a pedagogiczny sens środowiska wychowawczego

Obecnie wypadałoby się bliżej zastanowić, jak - przy określonym rozumieniu sił - można ująć relacje pomiędzy siłami społecznymi a procesami wychowania. Biorąc pod uwagę socjologiczny punkt widzenia w tym zakresie, przedmiotem analizy oraz badań może być prosta rejestracja strukturalno-funkcjonalnych zmian określonych komponentów (składników) środowiska, a następnie próba określenia kierunku oraz jakości tych zmian pod kątem przyjętego systemu wartości i norm lub /i/ wzorów wychowawczych.

W tym nurcie analizy mieszczą się jadania zajmujące się np. stylem czy jakością życia określonych grup czy społecznych, tudzież wspomniane już opracowania dotyczące funkcjonowania typowych środowisk wychowawczych. Wychowanie w tych opracowaniach ujmowane jest szeroko, jako proces naturalnego kształtowania osobowości pod wpływem szeregu! czynników społecznych, kulturalnych oraz naturalnych, zarówno endogennych, jak i egzogennych.

Tymczasem próba ujęcia wychowania w aspekcie sił społecznych niejako zmusza do wyraźnego rozgraniczenia wpływów niezamierzonych i naturalnego uczestnictwa jednostki w życiu społecznym, od działalności w tym z się intencjonalnej. Nie oznacza to bynajmniej, aby procesy te od siebie izolować.

Wręcz przeciwnie: pedagogiczny aspekt sił społecznych środowiska nakazuje bowiem niejako bacznie analizować procesy socjalizacyjne, w których mogą być usytuowane naturalne czynniki i siły przeobrażające środowisko, w oparciu o które wychowawca może w sposób intencjonalny konstruować środowisko wychowawcze.

Rola pedagoga społecznego sprowadza się tutaj:

- z jednej strony do wyszukiwania sil ukrytych lub pobudzania sil mniej aktywnych,

- z drugiej do odpowiedniego ukierunkowywania aktywności oraz energii tkwiącej w siłach silnych.

W praktyce bowiem środowisko może funkcjonować tak, iż jakakolwiek w nie ingerencja pedagoga mogłaby okazać się zbędna lub niekiedy nawet szkodliwa. W wielu wypadkach rzeczowo-naturalny charakter tego procesu może sprowadzić intencjonalną rolę pedagoga do - co najwyżej - subtelnej stymulacji (ew. korekty) sił już aktywnych. W tym kontekście poznawczo interesujące mogłyby okazać się próby rozpoznawania istniejących już najlepszych wzorów - sił w określonych typach środowisk. Świadome działania wychowawcze mogą stanowić w tym układzie albo jedną z wielu sił albo nawet ich efekt.

Przy tak rozumianym, głównie endogennym podejściu do sił środowiskowych epistemologicznie trudnym zagadnieniem będzie kwestia precyzyjnego rozpoznania aktualnych czy zwłaszcza potencjalnych możliwości tkwiących w określonych siłach. Szczególnym przedmiotem zainteresowania powinna być tutaj osobowość społeczna lub tzw. typ charakteru społecznego.

Proces wychowania w aspekcie sił spo­łecznych można by rozumieć głównie w kategoriach możliwości realizacji określonych celów - wartości, jako naturalnych sił tkwiących w psychospo­łecznym oraz społeczno-kulturowym systemie danego środowiska. Oczywi­ście, relacja pomiędzy potencjalnymi siłami środowiska, a możliwościami wydobycia tkwiących w nich wartości, wydaje się być nader złożona. Trudno się tutaj zgodzić z tezą, iż np. wystarczy wyposażyć środowisko w określone placówki kulturalno-oświatowe lub wystarczy przesiedlić do środowiska grupę ludzi wy­kształconych, aby siły - wartości zostały uruchomione. Należałoby bowiem zarówno bliżej rozpoznać rzeczywiste zasoby i możliwości tkwiące w owych placówkach oraz ludziach; jak i zespół warunków oraz potrzeb wewnątrzśrodowiskowych, które zmiany takie byłyby zdolne zaakceptować. Zresztą praktyka zdaje się dowodzić, iż taki „import czy też zewnętrzna ingerencja" w uruchamianie sił lokalnych, na ogół nie przynosi pożądanego efektu. Sądzić należy, iż rola czynni­ków egzogennych powinna sprowadzać się głównie do tworzenia formalnych wa­runków i możliwości wspierania aktywności endogennej, która z kolei może być użytecznym „filtrem" dla wpływu czynników zewnętrznych. Tak zatem biorąc pod uwagę pedagogiczny sens rozumienia sił społecznych zasadne stać się mogą pytania typu: w jakich warunkach i okolicznościach, za pomocą jakich endogennych dynamizmów oraz procesów, a także na ile ożywione wła­dnymi siłami środowisko, zdolne jest przezwyciężyć negatywne uwarunkowania terytorialno-cywilizacyjne? Na zasadność tego rodzaju pytań wskazuje coraz więcej przykładów wzorowo funkcjonujących środowisk oraz sił silnych usytuowanych w niekorzystnym środowisku terytorialnym (np. wsi peryferyjnej lub małym mieście).

Jednocześnie w ten sposób zasygnalizowana problematyka sił, tworzyła­by szansę pedagogicznej typologii środowiska, w oparciu właśnie o rzeczywi­sta rolę i znaczenie sił w jego aktywizacji wychowawczej. Jest to jednak zupełnie odrębne zagadnienie, wymagające osobnej analizy, a zwłaszcza badań.

ZASADY AKTYWIZACJI SIŁ SPOŁECZNYCH W PRACY SOCJALNO-WYCHOWAWCZEJ

1. Siły społeczne w ujęciu H. Radlińskiej - aktualność ujęcia

Do polskiej pedagogiki społecznej, „siły społeczne^” wprowadziła Helena Radlińska już w latach 30., stwierdzając, iż są to „aktualnie ujawniające się ukryte (potencjalne) wartości jednostek i grup społecznych, urządzeń i instytucji, dające pedagogowi społecznemu oparcie w jego pracach, jeśli zostaną one zaktywizowane i staną się czynnikami przewodnimi w przebudowie i asymilowaniu wartości".

Jeszcze w innym miejscu prekursorka polskiej pedagogiki społecznej m.in. pisze, iż „jest to zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukry­tych uzdolnień wyrażających się w pozytywnym działaniu". W interesujący również sposób starała się ona dokonać wstępnej klasyfikacji tak ujętych sił. I tak, wyróżniła siły jednostek jako potencjalne możliwości i wartości indywidualnych osób. Szczególną rolę przypisywała tutaj jednostkom wybitnym, umiejącym zaszczepić w innych określone idee oraz myśli przewodnie, które poparte zorganizowanym działaniem mogą przeobrazić się w siły aktywizujące środowisko. Siły jawne, znane, to te, które aktualnie podtrzymują lub mogą zmie­lić istniejące struktury. Oddziaływanie wychowawcze polega właśnie na celowym wprowadzaniu takich czynników przebudowy, które dokonują zmian w środowi­sku. Ale wychowanie społeczne to również uruchamianie tzw. niewidzialnych czynników środowiska, tj. sił ukrytych, utajonych, dotąd jeszcze nie dostrzega­nych, drzemiących w świadomości jednostek bądź grup lub kierujących się nie­uświadomionym jeszcze dążeniem.

Ponadto autorka próbowała powiązać pojęcie „sił" z trzema ważnymi, szcze­gólnie dla praktyki pedagogicznej, zagadnieniami, tj.:

1) kompensacyjną funkcją wychowania, polegającą na wykrywaniu potencjalnych możliwości oraz niwelowaniu braków środowiska życia wychowanków, a także wspomaganiu ich rozwoju, w przypadku gdy znajdują się oni w niekorzystnej sytuacji społeczno-wychowawczej,

2) funkcją animacyjną spełnianą przez jednostki i grupy szczególnie aktywne i zaangażowane w realizację pozytywnych idei, 3) funkcją integracyjną w określonej grupie.

Na podstawie wielu innych luźno sformułowanych myśli w tym zakresie, można również dostrzec co najmniej dwojakie ujęcie przedmiotu badań odnoszącego się do sił, tj.:

1) jako zmienna niezależna, w relacji do środowiska wychowawczego oraz aktualizującego się w nim procesu wychowania,

2) jako zmienna zależną - wynik oddziaływań innych zmiennych: polityczno-ustrojowych, ekonomicznych, społecznych, psychopedagogicznych, kulturalnych itd.

Rozróżnienie to wydaje się być istotne oraz nowatorskie głównie z poznawczego punktu widzenia jakkolwiek wypełnienie tych zmiennych odpowiednimi desygnatami, tudzież wskaźnikami - wydaje się być problemem bardziej złożonym.

H. Radlińska, a później również F. Znaniecki, J, Chałasiński, A. Kamiński czy J. Pieter próbowali w jakichś sposób uporządkować komponenty, składniki, czynniki czy dynamizmy, pod wpływem których następują określone przeobrażenia wychowawcze, jakkolwiek w koncepcjach tych niekiedy trudno doszukać się głębszych kryteriów przyjmowanych klasyfikacji; stosunkowo mało widoczna jest również jakaś wyraźna psychologiczna koncepcja człowieka.

Mankamenty, o których mowa -jak mi się wydaje - wynikały głównie z faktu, iż do połowy XX wieku dominowały w tym zakresie, dwie zasadnicze oraz jakby obowiązującej orientacje, tj.:

- behawioryzm (w ujęciu Pawłowa), później mocno zorientowany na determinizm socjologiczny (u nas funkcjonujący w wersji marksistowskiej) oraz

- koncepcja psychodynamiczna w ujęciu Freuda.

Inne koncepcje, np. poznawcza czy zwłaszcza humanistyczna dopiero jakby wyłaniały się z „mroku". Wielu innych prekursorów pedagogiki społecznej, zwłaszcza w Niemczech oraz we Francji swoje poglądy na wychowanie opierali również na wynikach badań psychologów eksperymentalnych, (np. W. Wundta); na poglądach genetyków, (np. G. Mendla), biologów (np. K. Darwina), ewolucjonistów (np. H. Spencera); ale również koncepcje całej plejady różnej orientacji filozofów i socjologów (np. J. Locka, P. Holbacha, A. Comta, E. Durkheima); wreszcie również tworzyli swoje koncepcje: w oparciu o bieżącą praktykę społeczno-polityczną.

W tym kontekście można także dostrzec określone różnice w podejściach teoretycznych czy to u A. Diesterwerga czy P. Bartha, P. Natoropa czy właśnie H. Radlińskiej. Prekursorzy ci eksponują różne czynniki jako siły sprawcze przeobrażeń wychowawczych (np. idea, ewolucja przyrody, zmiany cywilizacyjne, moralność, „czysta empiria", oświata i edukacja, organizacja społeczna, konflikty społeczne, aktywność zbiorowa, polityka społeczna, kreatywna aktywność jednostek itd.). Problemy te są dobrze zrelacjonowane w podręcznikach, zwłaszcza autorstwa R. Wroczyńskiego - nie ma zatem potrzeby ich w tym miejscu, omawiać.

W tym kontekście powstaje jednak inna kwestia, mianowicie: jak należałoby rozumieć pedagogiczną koncepcję sił społecznych dzisiaj, na obecnym etapie roz­woju nauki, cywilizacji oraz życia społecznego? Odpowiedź na tak postawionej pytanie wydaje się być trudna, ponieważ przedtem należałoby odpowiedzieć na podstawowy problem: w jakim kierunku ewoluuje przede wszystkim pedagogika jako dyscyplina naukowa, w kontekście zarówno dynamicznego rozwoju nauk pedagogicznych oraz - a może przede wszystkim - w kontekście istniejących oraz potencjalnych zagrożeń dla jakości funkcjonowania wychowującego społeczeństwa, tudzież środowisk wychowawczych?

Niezależnie jednak od rozwinięcia odpowiedzi na tak postawiony problem - tak czy inaczej - wydaje się, iż bardzo przydatna - zwłaszcza dla próby systemowego myślenia o wychowaniu - może okazać się właśnie zarysowana przez H. Radlińska koncepcja sił społecznych.

2. Elementarne zasady aktywizacji wychowawczej środowiska, z udziałem jego sił

Z praktycznego punktu widzenia kategoria „siły społeczne" stać się może ważnym narzędziem aktywizacji społeczno-wychowawczej, w tym również np. ogólną kmetodą pracy socjalnej - pod warunkiem właściwego rozumienia oraz spożytkowania istoty samej tego typu koncepcji. Poniżej próbujemy zasygnalizować pewne ogólne właściwości oraz zasady „posługiwania" się siłami w pracy socjalno-wychowawczej, wynikające z elementarnych założeń ich twórców (głównie H. Radlińskiej).

1. Uwzględnianie pedagogiczno-środowiskowych aspektów aktywizacji i środowiska, tj.:

a) właściwego spożytkowania istotnych wychowawczo komponentów i składni­ków środowiska do realizacji określonych celów oraz funkcji wychowawczo-kompensacyjnych,

b) posługiwania się teleologiczno-wartościującymi oraz prakseologicznymi kryteriami diagnozowania problemów społeczno-wychowawczych,

3. stosowania interdyscyplinarnej wiedzy do analiz oraz interpretacji zjawisk i procesów wychowawczych,

4. preferowania jakościowych oraz indukcyjno-porównawczych metod badań problemów społecznych.

2. Integralno-holistyczne oraz systemowe ujmowanie człowieka oraz jego roli w przeobrażeniach społecznych.

Chodzi tutaj głównie o dostrzeganie związków i zależności pomiędzy człowie­kiem a poszczególnymi składnikami środowiska jego życia oraz o docenianie praktycznego znaczenia możliwości zmian poprzez rozumienie powiązań wszystkich składników środowiska jako swoistego systemu społeczno-ekologicznego.

3. Odnoszenie sił do podmiotowo-kreatywnej funkcji człowieka w środowisku.

Chodzi tutaj m.in. o wiarę w jego psychofizyczne oraz duchowe możliwości; w jego twórcze dążenia, uzdolnienia oraz aspiracje, dzięki którym zdolny byłby on nie tylko adaptować się do zmieniających się warunków, lecz również w sposób podmiotowy, pozytywnie je przekształcać. W tym sensie można powiedzieć, iż siły społeczne to specyficzne dążenia jednostek oraz grup wyrażające się we względnie autonomicznych oraz kreatywnych działaniach.

4. Preferowanie poznawczej lub (i) fenomenologicznej i humanistycznej koncepcji człowieka oraz jego możliwości wpływania na bieg zdarzeń.

W tym kontekście należałoby odnosić pojęcie „sił" zarówno do tkwiących w człowieku możliwości oraz energii, jak i - a może przede wszystkim - do jego „dobrych" intencji oraz motywacji działań. Człowiek bowiem jako potencjalnie samodzielny oraz dojrzały podmiot zdolny jest zarówno modyfikować swoją aktywność na podstawie gromadzonej, odpowiednio przetwarzanej oraz pozytyw­nie ocenianej przez siebie wiedzy; ale należałoby również przyjąć, iż natura ludzka rozumiana jako spójny i względnie harmonijny organizm, zorientowana jest na rozwój, przez który należy rozumieć właśnie aktualizację tkwiących w niej pozy­tywnych wartości.

5. Wyeksponowanie pozytywistyczno-prakseologicznych oraz etycznych za­sad „posługiwania" się siłami społecznymi w pracy społeczno-wychowawczej.

Chodzi tutaj m.in. o odnoszenie sił do konkretnych komponentów, grup, instytucji oraz osób funkcjonujących w środowisku; o uwzględnianie w aktywizowaniu tych sil określonych zasad etycznych oraz o podkreślanie wychowawczej funkcji „dobrej roboty" w intencjonalnym i planowym przekształcaniu środowiska oraz realizowaniu celów i zadań społeczno-wychowawczych.

3. Główne założenia wzmacniania sił w pracy socjalnej

Wbrew praktycystyczno-metodycznym modom oraz presji, w moim przekonaniu priorytetem rzetelnej pracy socjalno-wychowawczej powinny, w pierwszym rzędzie, być dążenia o charakterze ontologicznym, skłaniające do poszu­kiwania odpowiedzi na pytanie: czym w istocie jest praca socjalno-wychowawcza oraz jakie problemy stanowią jej zasadniczy przedmiot działań.

W kontekście inte­resujących nas tutaj sił społecznych, w odniesieniu np. do pracy socjalnej, nasza odpowiedź na tak postawione pytanie mogłaby brzmieć następująco: przedmiotem pracy socjalnej sanie ujawnione lub źle ukierunkowane siły społeczne środowiska.

Zasadniczym więc celem działań zawodowych pedagogów społecznych powinno być poszukiwanie, rozwijanie oraz odpowiednie ukierunkowywanie sił w celu: optymalizacji wychowawczego funkcjonowania środowiska oraz w oparciu o określone zasady, metody oraz narzędzia pracy.

Natomiast funkcja epistemologiczna pracy socjalno-wychowawczej polegałaby na procesie rozpoznawania oraz identyfikacji, za pomocą określonych metod, technik i narzędzi., natury i charakteru systemu sił usytuowanych w środowisku. Dopiero jakby w trzeciej kolejności animator sił środowiskowych powinien starać się opracować strategię zmian. Są­dzić przy tym należy, iż jakakolwiek próba odwrócenia tej kolejności, tzn. np. zmienianie rzeczywistości bez jej odpowiedniej diagnozy - stanowiłaby zagroże­nie dla osiągnięcia zakładanych efektów praktycznych działań.

Z drugiej strony nawet metodyka działań praktycznych opierać się musi na poszukiwaniu ogólniejszych założeń oraz zasad uzasadniających intencjonalne użycie takiej lub innej techniki, mającej doprowadzić do ściśle określonego efektu.

W tym kontekście arsenał stosowanych metod i sposobów zmian musi ściśle łą­czyć się oraz wypływać ze znajomości założeń ontologiczno-epistemologicznych pracy socjalno-wychowawczej (tj. jej celów, funkcji oraz rzeczywistych problemów). Czy w tym kontekście można z kolei wskazać na jakieś specyficzne zasady aktywizacji sił społecznych środowiska, które powinni uwzględniać pedagogowie społeczni próbujący realizować cele pomocy, rozwoju, wspomagania czy przetwarzania środowiska?

Na zasady takie jako ogólne normy oraz reguły postępowania praktycznego zwracało uwagę wielu wybitnych tzw. teoretycznych praktyków życia społecznego, w tym również specjalistów w zakresie pracy socjalno-wychowawczej, jak chociażby: J. Dewey, T. Kotarbiński, H. Radlińska czy B. Dubois i K. K. Miley. Obszerniejsze ich wyodrębnienie, klasyfikacja oraz omówienie wymagałoby osob­nej uwagi. W tym miejscu ograniczymy się jedynie do przytoczenia ich wybranych przykładów.

1. Szacunek dla wartości każdej osoby oraz tworzenie warunków i możli­wości dla realizacji jej rozwojowego potencjału.

Zasada ta zakłada pryzmat znaczenia osoby klienta jako wartości najwyższej niepowtarzalnej, której z tej elementarnej racji należy się szacunek, pomoc oraz wsparcie. Przychodzący po pomoc klient - niezależnie od sytuacji w jakiej się obecnie znajduje - zasługuje na pomoc nie tylko z tej racji, iż takie właśnie są cele i funkcje pracy socjalnej, iż pracownik socjalny zobligowany jest w tym zakresie określoną odpowiedzialnością etyczną: ale przede wszystkim dlatego, iż wartość, godność, niepowtarzalność każdego człowieka, w tym uznanie jego niezbywalnych praw i możliwości -jest fundamentalną wartością pracy socjalnej, tym aspekcie wartości odnoszące się do ludzi dotyczą szacunku dla godności i ważności wszystkich klientów bez względu na ich aktualną sytuację życiową, dziedzictwo kulturowe, styl życia, poglądy polityczne czy postawy światopoglądowe. Pracownik socjalny musi uwzględniać i respektować różnorodność stylu życia, prawo klientów do wyboru rodzaju i charakteru pomocy, w tym prawo do udziału w podejmowaniu decyzji w tym zakresie.

Istotną kwestią związaną z humanistycznymi wartościami realizowanymi w pracy socjalnej jest taki rodzaj pomocy klientowi, aby maksymalnie mógł on rozwinąć swój psychofizyczny potencjał oraz zdolności twórcze, aby w określo­nym momencie pomocy zdolny on był do samopomocy, a w konsekwencji również do samorozwoju, samodoskonalenia oraz samorealizacji. W tym kontekście pra­cownik socjalny powinien w taki sposób pomagać danemu klientowi, aby lepiej zrozumiał on sam siebie i swoje stosunki z innymi ludźmi.

Pracownik socjalny wychodzi z założenia, że ,ja" większości ludzi jest na tyle silne, że w pewnym momencie potrafią oni sami stawić czoło problemom, gdy tylko je sobie uświadomią oraz zrozumieją na czym one polegają.

Tak zatem z punktu widzenia realizacji humanistycznych wartości, do podstawo­wych zadań pracownika socjalnego można m.in. zaliczyć:

1) pomagać ludziom usprawnić i skuteczniej realizować ich własne zdolności rozwiązywania problemów oraz radzenia sobie z nimi;

2) ułatwiać interakcje oraz modyfikować i budować nowe stosunki między ludźmi, jak również systemami zasobów społecznych;

3) sprzyjać efektywnemu i humanitarnemu działaniu na rzecz zapewnienia ludziom warunków, środków, świadczeń oraz możliwości optymalnego osobowego rozwoju.

2. Uznanie, że osoba ludzka jest autonomicznym, aktywnym, twórczym i kompetentnym podmiotem zmian.

U postaw tej zasady pracy socjalnej leży założenie, iż człowiek ze swej natury dąży do urzeczywistnienia podstawowych wartości życia, zmian oraz rozwoju, jeśli tylko wyzwoli się od różnego rodzaju barier i ograniczeń uniemożliwiających bądź hamujących nakierowaną na realizację tych wartości, jego aktywność. Elementarnym warunkiem humanistycznej oraz twórczej aktywności człowieka wydaje się być potrzeba prawdziwej, wewnętrznej niezależności oraz wolności.

Nie chodzi tutaj jednak bynajmniej o wolność rozumianą jako postawę „uwalniania": się „od" ograniczeń czy zniewolenia - gdyż prędzej czy później aktywność taka prowadzi do wyborów negatywnych lub nawet destrukcji - lecz o bycie wolnym, jako aktu wolnej woli, do wzbogacania siebie oraz tworzenia lepszej rzeczywisto­ści. Właśnie tak rozumiana wolność powinna realizować się poprzez spontaniczną i kreatywną aktywność nakierowaną na rozwój indywidualnego ,ja" oraz prze­obrażanie otaczającego mnie świata. Aktywność jest zatem, w kontekście pozy­tywnej wolności, jej naturalnym atrybutem, warunkującym jej istotę, sens oraz: podmiotowo-aksjologiczny charakter.

3. Wiara w postęp moralny jako rezultat przeobrażeń społeczno-gospodarczych oraz rozwoju świadomości społecznej.

Siła wiary (ale również nadziei) w moralny postęp ludzkości, w odnowę życia społecznego oraz w lepszą, bardziej sprawiedliwą przyszłość, jawi się jako wynik wewnętrznej gotowości do aktywnej realizacji podstawowych wartości, wynikających z wewnętrznego przeświadczenia w lepsze jutro. Wiara taka musi się jednak: opierać na określonej wiedzy oraz doświadczeniu, iż potrafię coś zmienić, czegoś dokonać, komuś pomóc, wyeliminować niekorzystne stany rzeczy. Chodzi tutaj zatem głównie o wiarę racjonalną jako rezultat własnego doświadczenia, aktywno­ści, własnych przemyśleń, sensu własnego życia itd.

Tak rozumiana wiara nie może być równa pustemu oraz biernemu optymizmowi, lecz musi wiązać się z odważną realizacją humanistycznych celów. W tym kontekście brak wiary i na­dziei kojarzyłoby się z postawami przystosowania do istniejącego zła, rezygnacji z aktywnej walki o lepszą przyszłość, z biernym życiem w zniewoleniu i biedzie, czy nawet zachowaniami o charakterze destrukcyjnym (w taki bowiem właśnie sposób zachowują się ludzie w tzw. „sytuacji beznadziejnej").

4. Stosowanie zasady przywrócenia ludziom ich życiowego optymizmu, po­zytywnej oceny własnych możliwości oraz zdolności wpływania na zdarzenia.

Chcąc rekonstruować ludzkie siły, nie sposób nie odwołać się do takich kategorii pojęciowych, jak: optymizm, samoocena czy przeświadczenie o możliwości

- wpływania na bieg zdarzeń oraz dokonywania zmian. Kategorie te wydają się być kluczowe z punktu widzenia gotowości do podejmowania efektywnych działań w pracy socjalno-wychowawczej.

Postawa optymizmu łączy się oczywiście ze skłonnością do dostrzegania głównie dodatnich stron życia, z pozytywnym ocenianiem rzeczywistości oraz przewidywaniem pomyślnego przebiegu zdarzeń. Według optymistów istniejący świat jest najlepszy z możliwych zaś funkcjonujące w nim życie jest dobre: z normatywnego punktu widzenia, w świecie tym człowiek może osiągnąć pełnię szczęścia oraz moralną doskonałość jeśli tylko w to uwierzy oraz zrobi wszystko, aby właśnie tak się stało.

Z kolei optymizm życiowy oraz aktywna wiara w pomyślny bieg zdarzeń muszą niejako wynikać z pozytywnej oceny własnej osoby, iż to ja w ramach swoich możliwości, sił, zdolności oraz umiejętności mogę ulepszyć środowisko, w którym żyję, wpłynąć na poprawę warunków życia i pracy ludzi, przyczynić się do odbu­dowy lub budowy ludzkiego świata, lub może nawet realizować humanistyczne cele w szerokiej skali.

Istnieje tutaj zatem istotna zależność pomiędzy adekwatną lub nawet transgresyjną oceną własnych możliwości i sił, a rzeczywistą postawą wobec ludzi i świata; pomiędzy antycypowaną samooceną, a tym co się wokół mnie dzieje; pomiędzy próbą bycia w świecie, a próbą zaangażowania w jego zmianę. I odwrotnie: utrata wiary we własne siły, zaniżona ocena własnej roli i znaczenia w możliwości wpływania na bieg zdarzeń - działają na zasadzie samo spełniającego się życzenia; są źródłem bierności, apatii, niechęci do bycia aktyw­nym, uczestnictwa w pozytywnych przeobrażeniach czy chęci oraz zaangażowania w naprawę świata.

5. Zasada wzbogacania życiowych doświadczeń wychowanków (w tym ich życiowych sukcesów), potwierdzających skuteczność rozwiązywania własnych problemów.

Aby nasze działania socjalne były efektywne, to znaczy aby skutecznie reali­zować określone zadania oraz cele pracy socjalnej, przede wszystkim należałoby .namówić do współuczestnictwa w tego typu działalności samych podopiecznych. Podstawową bowiem zasadą efektywnej pomocy socjalnej jest zasada autentycz­nego zaangażowania klienta w rozwiązywanie własnych problemów, przy wsparciu pracownika socjalnego.

Jednak osiągnięcie takiego stanu rzeczy w pracy socjalnej nie jest rzeczą prostą i zdarza się na ogół bardzo rzadko.

Wynika to z oczywistego faktu, iż pod­opieczni lub klienci nie są na ogół odpowiednio przygotowani do względnie samodzielnego funkcjonowania w rzeczywistości oraz - co się z tym wiąże - normalnego oraz bezkolizyjnego rozwiązywania własnych problemów. Aby zatem stworzyć taką szansę współuczestnictwa w trudnym procesie rozwiązywania zadań socjalnych, w pierwszym etapie pracy należałoby skupić swoją uwagę na ostrożnym wprowadzaniu podopiecznych w powszechnie obowiązujące normy życia społecznego.

Ten żmudny i nierzadko długi okres pozytywnej socjalizacji wiąże się zarówno z procesem stopniowego osłabiania roli i znaczenia, wcześniej zinternalizowanych norm negatywnych; jak i „miękkiego" zastępowania ich wartościami życia społecznego. W praktyce pracy socjalno wychowawczej chodzi tutaj głównie o opracowanie programu oraz metod pracy reedukacyjnej lub nierzadko nawet resocjalizacyjnej.

W moim przekonaniu, jedną z podstawowych przesłanek teoretycznych gwarantujących osiągnięcie pozytywnych rezultatów w tym zakresie, powinien być^: humanistyczny paradygmat pracy socjalizacyjno-wychowawczej wyrażający optymistyczny pogląd na naturę ludzką, która zdolna jest do stopniowego wzrostu i rozwoju, posiada też wrodzone mechanizmy ukierunkowujące ją oraz przygotowujące do samo edukacji, samo socjalizacji oraz psychobiologicznej samo optymalizacji w kierunku samorealizacji. Owe humanistyczne paradygmaty ludzkiego rozwoju opierają się na kilku podstawowych filarach (warunkach) rozwojowych możliwości, tj.: wolności działań, swobodnej i kreatywnej aktywności, tworzeniu^ pozytywnych doświadczeń, poczucia sensu oraz radości z odniesionych sukcesów. Jeśli zatem realizacja zadań socjalnych opierać się będzie właśnie na tych zasadach specyficznego ujmowania podopiecznego, wówczas istnieje również duża szansa na autentyczne włączenie się go w ten trudny proces. Elementarnym bowiem warun­kiem kształtowania się pozytywnych postaw podopiecznych - a więc również zaangażowania na rzecz własnego rozwoju - jest zdobycie „bagażu" społecznie akceptowanych norm i wartości, które stanowią naturalny czynnik aktywizujący lub nawet zmuszający do zdrowych oraz pożądanych zachowań i postaw.

6. Stosowanie zasady współuczestnictwa, partnerstwa oraz pełnego zaangażowania w definiowaniu oraz rozwiązywaniu problemów.

Zasada partnerstwa oraz pełnego zaangażowania w rozwiązywanie własnych problemów ściśle wiąże się z zasadą wzbogacania pozytywnych doświadczeń wy­chowanków. Tylko bowiem poprzez podmiotowy charakter pracy socjalnej możliwy jest ewolucyjny oraz żmudny proces, z jednej strony eliminowania zachowań negatywnych, z drugiej budowania świata wartości akceptowanych, warunkują­cych samodzielną aktywność oraz rozwój.

O ile jednak wzbogacanie pozytywnych doświadczeń opierało się na spożytkowywaniu, głównie metod i środków wychowania humanistycznego, o tyle zasada partnerstwa, jako warunku zaangażowania w rozwiązywanie własnych problemów zarówno istotnie pogłębia tego rodzaju metodykę, jak i stanowi zagadnienie odrębne warte w tym miejscu nieco osobnej uwagi.

Przede wszystkim trzeba stwierdzić, iż postawa partnerstwa w kontaktach so­cjalnych nie ma charakteru bezwzględnego czy dogmatycznego. W praktyce ozna­cza to, iż klient jest zawsze traktowany jako potencjalny partner (z założenia).

Na ile jednak w rzeczywistości kontakty takie będą maiły charakter w pełni symetryczny, zależeć to będzie od szeregu uwarunkowań, głównie natury psychopedagogicznej.

Poziom mojej dominacji nad podopiecznym - przy najlepszej intencji jej nie stosowania - musi być funkcją np. zakresu dojrzałości oraz samodzielności do radzenia sobie w trudnych sprawach; posiadania określonej wiedzy, która pomoże jemu ukierunkować swoją aktywność; zdobycia określonych umiejętności „bycia z ludźmi" oraz o charakterze organizacyjno-technicznym, dzięki którym zdolny on będzie rozwiązać trapiące go problemy; poziomu zdrowia psychofizycznego oraz zakresu i charakteru zaspokojonych potrzeb - które umożliwią jemu np. utrzymanie równowagi psychospołecznej, zdolności rozumienia otaczającej go rzeczywistości czy nawet naturalnego reagowania na docierają­ce do niego bodźce.

W tym kontekście pełne partnerstwo byłoby możliwe przy względnie optymalnym poziomie rozwoju wychowanka: sytuacje takie jednak nigdy nie mają miejsca w procesie pracy socjalno-wychowawczej, czy tym bar­dziej socjalno-opiekuńczej. W takiej bowiem właśnie sytuacji stanem naturalnym kontaktów interpersonalnych jest zawsze jakiś poziom nadrzędności - podrzędności oraz wynikający z niego jakichś poziom asymetrii.

Tak zatem partnerstwo w pracy socjalnej nie może opierać się na równorzędności norm, zachowań czy umiejętnościach obu stron (bo takie przecież z istoty rzeczy w pełni nie istnieje); zaś w takiej sytuacji sens uwzględniania tej zasady raczej musi opierać się na świadomości intencji oraz prób traktowania drugiej strony jako osoby względnie dojrzałej, względnie samodzielnej, względnie kreatywnej, względnie odpowiedzialnej, rozumniej, niezależnej, ufnej czy pragnącej się opty­malnie rozwijać. Piszę „względnie w pełni ukształtowanej", ponieważ zawsze w stosunku opiekuńczym czy wychowawczym, trzeba być przygotowanym na to, iż nasz podopieczny jako osoba znajdująca się na określonym etapie rozwoju lub Unie mogąca poradzić sobie ze swoimi problemami, może popełnić błąd czy też zinternalizować nieakceptowany system norm: w efekcie czego jej rozwój oraz zachowania będą niezgodne z określonymi celami socjalnymi, wychowawczymi czy opiekuńczymi.

W praktyce można sobie zatem wyobrazić partnerstwo w pracy socjalnej zawsze do momentu, gdy niezbędna jest jakaś ingerencja chroniąca, korygująca bądź ukierunkowująca zachowania podopiecznego, zgodnie z przyjętym systemem teleologiczno-aksjologicznym.

W tym również kontekście można mówić o różnych poziomach współuczest­nictwa klienta w rozwiązywaniu własnych problemów. Zaangażowanie podopiecz­nego we własny rozwój wydaje się być tym większe, im w większym stopniu bę­dzie on dojrzały do podejmowania samodzielnych zadań lub w większym stopniu, w kontaktach ze swoim opiekunem czy pracownikiem socjalnym, odczuje on postawę równorzędnego oraz poważnego traktowania jego osoby oraz jego problemów. Partnerstwo zatem, w tym kontekście, polegałoby na stopniowym „wciąganiu" podopiecznego w rozwiązywanie własnych zadań, z uwzględnieniem zasady wzbogacania jego doświadczeń oraz wskazywania na odniesione w tym zakresie sukcesy weryfikowane przez praktykę uwalniania się od trapiących go problemów oraz zdobywania coraz większej samodzielności oraz niezależności od opiekuna.

Oczywiście zupełnie odrębnym zagadnieniem symetrii w pracy socjalno-opiekuńczej - wynikającym zresztą z zasygnalizowanego powyżej problemu świadomości takiej postawy w stosunkach wychowawczych - jest kwestia partnerstwa w kontekście stosowanych przez opiekuna metod pracy. Problem ten jednak nie mieści się już w tym fragmencie opracowania.

7. Przyjęcie założenia, iż wzmocnienie osiąga się przez równoległy rozwój osobowości oraz pomoc socjoekonomiczną.

Jak wiadomo, w wielu przypadkach funkcjonowania praktyki, typowa pomoc w obszarze pracy socjalnej polega przede wszystkim na dostarczeniu klientowi odpowiednich środków materialnych, tudzież zwłaszcza w skrajnych przypadkach po­prawy jego sytuacji mieszkaniowej.

Nie negując czynionych w tym zakresie wysiłków lub nawet często koniecznej i natychmiastowej w wielu wypadkach tego typu interwencji, trzeba wszakże od razu przy tej okazji zwrócić uwagę, iż w wielu jednaki przypadkach - zwłaszcza mniej skrajnych - ograniczenie się do pomocy socjalno-ekonomicznej jako zasadniczej formy pracy socjalnej; urąga elementarnym zasadom profesjonalnego sposobu wykonywania tego zawodu, nie mówiąc już o ignorowaniu? wielu zasad pomocy o charakterze zdroworozsądkowym.

Otóż bowiem wydaje się, iż proste wyasygnowanie środków materialnych polepszenie sytuacji ekonomicznej czy mieszkaniowej osobom, które tej pomocy niewątpliwie potrzebują, bez równoległej pracy edukacyjno-terapeutycznej; w wie­lu przypadkach, a nawet może w większości przypadków, równać się może z przy­słowiowym „wyrzuceniem pieniędzy w błoto". Pracownik socjalny powinien bo­wiem zdawać sobie sprawę z tego, iż objęci pomocą społeczną klienci - w przeważającej liczbie wypadków - stanowią bardzo specyficzną kategorię ludzi nie posiadającą nawyku inwestowania uzyskanych środków w rozwój własnej osoby czy też zasadniczą zmianę dotychczasowych sposobów zachowań. I nie chodzi tutaj nawet o sytuacje skrajne, związane np. z faktem oczywistego najczęściej przeznaczania środków pomocowych na alkohol, przez rodzinę od niego uzależnionej. lecz o ewidentne fakty zwykłego konsumowania przyznanych środków bez czynienia jakichkolwiek wysiłków w kierunku wyjścia lub też poradzenia sobie z trudną sytuacją, w której się znalazła.

W tym kontekście wydaje się, iż z punktu widzenia „dobrej roboty" w pracy socjalnej, a więc również biorąc pod uwagę konieczny przy realizacji jej celów wychowawczy jej aspekt - można by powiedzieć, że dość powszechna praktyka zaspokajania klientom potrzeb materialnych, na ogół nie powinna stanowić w tej pracy celu samego w sobie, lecz zawsze - kiedy tylko to jest możliwe - poprawa ich sytuacji materialnej musi być jedynie środkiem do realizacji celów psychowychowawczych oraz edukacyjnych. W przeciwnym razie przyznawane na pomoc społeczną nakłady mogą być zarówno marnotrawione, jak i dodatkowo stanowię będą czynnik demoralizujący oraz demobilizujący do własnego wysiłku, aktywności czy starań samopomocowych lub nawet jakiejś aktywnej współpracy z pracownikiem socjalnym.

8. Przyjęcie zasady pełnej akceptacji, szacunku, godności oraz ważności dla osoby podopiecznego.

Usiłując przekonać podopiecznego do zaangażowanego uczestnictwa oraz współpracy w działaniach na rzecz wspólnego pokonywania trudności w jakich się znalazł, nie sposób tego dokonać bez przyjęcia zasady pełnej i bezwarunkowej akceptacji dla jego osoby, a także bez widocznej wobec niego postawy szacunku, godności oraz okazywanej dla niego ważności lub nawet wyjątkowości.

Wydaje się, iż przyjęcie postawy pełnej akceptacji oraz szacunku wobec klienta powinno wynikać zarówno z oczywistego faktu, że osoba z którą przyszło nam mieć zawo­dowy kontakt, przeżywa właśnie jakieś istotne dla niej trudności, boryka się z pro­blemami, których nie potrafi rozwikłać, napotyka na utrudnienia oraz przeszkody uniemożliwiające jej normalne funkcjonowanie oraz realizację celów oraz życio­wych planów itd. Sytuacja taka - niezależnie od obiektywnej czy faktycznej oceny wielkości i powagi problemów, które utrudniają podopiecznemu możliwość pełnienia określonych ról społecznych - dla niego samego jest zawsze trudna, blokująca, nierzadko traumatyczna, wiążąca się z cierpieniem, porażką, poczuciem bezsensu i beznadziejności, a nierzadko osobistą tragedią.

Każdy opiekun czy pra­cownik socjalny powinien ów stan chorobowy nie tylko umieć dostrzec, ale starać się zrozumieć oraz - w charakterze wzajemnych kontaktów - właściwie wy­szczególnić. Klient musi mieć bowiem zarówno poczucie pełnego zaufania, iż problemy stanowiące często jego najgłębszą tajemnicę, z których z takim wysiłkiem i nierzadko zażenowaniem zwierza się pracownikowi socjalnemu - będą właściwie zrozumiane, odebrane i przyjęte; jak i, iż sytuacja taka w żaden sposób nie narazi go na potraktowanie w sposób formalistyczny, biurokratyczny, bezdusz­ny, nie mówiąc o ośmieszeniu, ignorancji czy zbyciu.

9. Umiejętność rozumienia problemów podopiecznego, poprzez próbę przyjęcia jego punktu widzenia.

Tego rodzaju zasada pracy socjalno-wychowawczej w istocie podkreśla zna­czenie jakie dla jej efektywności ma fakt rozumienia problemów podopiecznego poprzez umiejętność wczucia się w jego trudną sytuację. Oczywiście potrzeba posiadania takich umiejętności wydaje się konieczna, jednak aby miała ona charakter autentyczny - to znaczy, aby postawa taka, w oczach podopiecznego, rze­czywiście wskazywała na to, iż wychowawca czy pracownik socjalny potrafi współodczuwać i przeżywać problemy, a zwłaszcza cierpienie, które im towarzy­szy - musi - w określonym przynajmniej stopniu - wynikać z własnych, ja­kichś traumatycznych przeżyć oraz doświadczeń opiekuna.

Z wielu w tym zakresie poświadczeń wynika, iż jakby jego sama „czysta" wyobraźnia, lecz pozbawiona rzeczywistego uczestnictwa w rozwiązywanie trudnych życiowych sytuacji, nie wydaje się być wystarczającym warunkiem dla diagnostyczno-terapeutycznego rozumienia tego typu sytuacji, w jakiej znajduje się podopieczny. Z drugiej strony, doświadczenia te wskazują również na niekorzystny w tym zakresie fakt, gdy pra­cownik socjalny obciążony jest zbyt dużą ilością negatywnych przeżyć i doświadczeń, czy zwłaszcza zbyt ich skrajnie traumatycznym charakterem.

W takiej sytuacji pracownik często unika trudnych problemów klienta, ponieważ przypominają one jemu własne negatywne doświadczenia. Jeśli już jednak pracownik, posiadający nadmiar jakichś głębokich traumatycznych doświadczeń, próbuje zrozumieć oraz rozwiązać problemy klienta, często z powodu tych właśnie przeżyć, praktycznie nie jest on w stanie podjąć się profesjonalnej pomocy, ponieważ ta wymaga określonego dystansu emocjonalnego, pewnego wyciszenia wzruszeń czy postawy współczucia; a te właśnie w wielu przypadkach obniżają sprawność, umiejętności czy aktywność.

Z przykładu tego zdaje się zatem wynikać jak ważną rolę w procesie pomocy socjalno-opiekuńczej odgrywa sfera emocjonalno-uczuciowa pracownika, wymagająca zarówno określonej wrażliwości na zło i krzywdę, ale jednocześnie również określonego dystansu oraz równowagi psychicznej: co wydaje się być istotnymi czynnikiem możliwości optymalnego spożytkowania nabytej wiedzy oraz profesjonalnych umiejętności.

10. Zasada zyskiwania zaufania oraz sympatii podopiecznego poprzez umiejętność bycia autentycznym w procesach wzajemnej komunikacji oraz przyznania się do własnej niewiedzy i ewentualnie popełnionych błędów.

Sztuka bycia sobą w profesjonalnych kontaktach z klientem czy podopiecznym jest postawą wyjątkowo trudną. Przede wszystkim wiąże się ona bowiem ze zharmonizowaniem określonych standardów stosunków socjalno-wychowawczych z własnym systemem preferowanych oraz realizowanych norm i wartości. Problem wydaje się być istotny w ogóle dla wielu różnorodnych relacji społeczno-wychowawczych.

Co bowiem w kontekście stosunków interpersonalnych oznacza, iż kontakty takiej mają charakter autentyczny? Otóż chyba głównie to, iż każda ze stron ma do siebie pełne zaufanie, oparte na przekonaniu, że niczego co jest dla ich związku ważne, przed sobą nie ukrywają, zatajają, czy kamuflują; że o wszystkich istotnych dla nich sprawach się nawzajem szczerze informują; że w żaden sposób nie próbują się oszukiwać, udawać kogoś innego, dezinformować, zwodzić czy unikać. Nie oznacza to bynajmniej, iż szczerość, bezpośredniość i zaufanie eliminują prawdę, która w wielu momentach może być nieprzyjemna, niechciana, nielubiana czy nieoczekiwana. Właśnie bardzo cenną postawą umacniającą wzajemną więź oraz zaufanie jest moż­liwie pełne ujawnianie swoich uczuć, emocji: zarówno pozytywnych, jak i negatyw­nych. Często bowiem złe samopoczucie lub niemiła dla drugiej strony informacja pomagają lepiej się nawzajem poznać oraz zrozumieć, co jest przecież elementarnym warunkiem rozstrzygnięcia wzajemnych nieporozumień, sporów czy kłótni; a to z kolei daje szansę na dalsze wzajemne zbliżenie. Zresztą każda przecież wielka miłość lub prawdziwa przyjaźń, z natury rzeczy niesie ze sobą ryzyko „natknięcia” się na jakiś słabszy czy też gorszy moment zachowania; jednak ryzyko takie jest dla obu stron wielce „opłacalne", ponieważ identyfikacja takich momentów daje szansę na ich pozytywną modyfikację lub nawet eliminację, co wtórnie zwiększa wzajemne zaufanie, sympatię czy przyjaźń.

Jednak na „luksus" bycia sobą w kontaktach z wychowankami mogą pozwolić sobie tylko opiekunowie o wyraźnie ukształtowanym systemie norm i wartości w naturalny sposób, w codziennych kontaktach, posługujący się określonymi standardami etycznymi itp. Chodzi tutaj bowiem o to, iż opiekun nie może sztucznie oddzielać zachowań prezentowanych w życiu prywatnym oraz pozazawodowym, specjalnych zachowań na użytek pracy zawodowej. W takiej bowiem sytuacji, np. bycie miłym w stosunku do klienta, gdy poza pracą jest się na ogół gburowatym, zdecydowanie miałoby charakter nieautentyczny, nieprawdziwy i prawdopodobnie - prędzej czy później - zostałoby w taki właśnie sposób przez niego odczytane. Nieszczery zaś, nieprawdziwy oraz nieautentyczny kontakt z klientem, pomimo dobrych intencji oraz robienia dobrego wrażenia - to jeden z najpo­ważniejszych błędów w tego typu pracy, w sposób istotny podważający w ogóle jej sens. Należałoby przy tej okazji dodać, iż otwartej komunikacji w stosunkach socjalno-wychowawczych sprzyjają określone umiejętności, takie jak np.:

- aktywnego słuchania, adekwatnej werbalizacji uczuć i myśli,

- tworzenia klimatu przychylności oraz pozytywnego nastawienia do podopiecznego,

- sprawnego operowania tzw. językiem ciała,

- unikania wypowiadania pochopnych ocen i osądzania,

- prowadzenia partnerskiego dialogu itp.

Czy zatem, w tym kontekście, pracownik socjalny nie ma w ogóle prawa do pomyłek, błędów czy uchybień w kontaktach z klientem. Otóż była już o tym mowa, iż zdecydowanie ma - „bo wszak błądzenie jest rzeczą ludzką". Jednak, po pierwsze liczba, a zwłaszcza charakter tych uchybień wyraźnie nie mogą wypaczać sensu pracy socjalnej; po drugie, pracownik - w określony sposób - do popeł­nionych błędów powinien przyznać się przed klientem; i po trzecie, musi starać się maksymalnie naprawić powstałe, z ich powodu szkody, a także więcej podob­nych błędów nie popełniać.

ĆW. 3

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA ŚRODOWISKA. ISTOTA I ZAKRES DIAGNOSTYKI PEDAGOGICZNEJ ŚRODOWISKA

1. Diagnoza w ujęciu pedagogiki społecznej

Wyrażanie ocen należy do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedagogicznej. Sprawa ta nabiera ważności zwłaszcza na gruncie wszystkich nauk praktycznych, do których zaliczamy także pedagogikę, kiedy wyniki diagnozy
mają służyć planowaniu i podejmowaniu działalności reformatorskiej, profilaktycznej lub terapeutycznej.

Ten punkt widzenia wynika z jednej strony ze specyfiki pedagogiki jako nauki opisująco-wyjaśniającej badaną rzeczywistość wychowawczą i zarazem nauki prakseologicznej (praktycznej), a z drugiej strony ze swoiście rozumianych przez pedagogikę uwarunkowań procesu wychowania i jego efektów.

Najczęściej empiryczne badania pedagogiczne ograniczają się do diagnostycznych zadań opisująco-wyjaśniających badany wycinek rzeczywistości wychowawczej.

W tym przypadku diagnostyczne badania pedagogiczne są traktowane jako składnik całego toku badań, który ma służyć budowaniu teorii lub wykrywaniu prawidłowości o charakterze uogólniającym. Jest tu akcentowany głównie poznawczy sens diagnozy, gdzie chodzi o odkrycie i uzasadnienie określonych prawidłowości.

Natomiast każda diagnoza i jej wyniki, w tym także pedagogiczna, może traktowana jako ważny i integralny składnik postępowania celowościowego. Wówczas podstawowy cel badań diagnostycznych jest nie tylko poznawczy, ale jest równocześnie traktowany jako niezbędny element skutecznego działania pedagogicznego. W tym też rozumieniu czynności diagnostyczne i ich wyniki mają stanowić racjonalne przesłanki dla podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego. Z tych względów diagnozę o takim charakterze proponuje się nazwać diagnozą decyzyjną. Na przykład prowadząc rozpoznanie różnorodnych kontaktów społecznych dzieci i młodzieży w miejscu zamieszkania zakładamy, iż z pedagogicznego punktu widzenia idzie nam w zasadzie o to, aby w przyszłości pewien rodzaj tych kontaktów wspierać, by niektóre z nich modyfikować, a pewne inicjować. Właśnie do ustalenia i przyjęcia planu pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w miejscu zamieszkania niezbędne jest w miarę dokładne poznanie warunków ich życia oraz możliwości i rodzajów wzajemnych kontaktów.

Zdaniem Aleksandra Kamińskiego, pedagogika społeczna przyjęła pojęcie diagnozy z teorii pracy socjalnej, a nie bezpośrednio z medycyny. Inaczej bowiem niż w medycynie widzi się w pedagogice społecznej generalny problem uwarunkowań danego stanu rzeczy. Z punktu widzenia lekarza można wyjaśnić określony przypadek choroby różnymi defektami samego organizmu człowieka. Diagnoza dotyczy w tym przypadku wydzielonej jednostki ludzkiej, jej stanu zdrowotnego. Dla wyjaśnienia przyczyn większości chorób takie postępowanie diagnostyczne wystarcza.

Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowana zawsze w kontekście środowiskowym.

Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdują się w najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd diagnoza pedagogiczna ma zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu zachowań ludzkich lub stanu funkcjonowania grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływaniach. W tym aspekcie pedagogika społeczna ujmuje główny sens diagnozy, i to niezależnie od jej zakresu i przedmiotu. Ten punkt widzenia uznajemy zarówno przy analizie indywidualnych przypadków, jak również grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, a także diagnozie środowiska jako całości lub też wybranych jego elementów.

Diagnoza pedagogiczna ma bowiem dostarczyć danych co do roli i udziału różnych czynników środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu pojedynczych ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych) lub grup. Przy tym wpływ ten może być rozpatrywany jako bezpośredni wpływ komponentów środowiska na osobę wychowywaną (np. rodziców), oraz wpływ pośredni na nią (np. obecność domu kultury lub biblioteki w miejscu zamieszkania).

2. Miejsce ocen w toku działalności wychowawczej

Głównym zadaniem nauk prakseologicznych, a więc i pedagogiki, jest ustalenie takiego zespołu norm i dyrektyw, aby na podstawie opisanego stanu analizowanych rzeczy, uwzględnionych ocen i znajomości związków między zjawiskami i zdarzeniami realizować postulowany stan rzeczy (tu: cele, zadania wychowawcze). W tym też kontekście sprawa wyrażania ocen w odniesieniu do analizowanej rzeczywistości jest bardziej dyskusyjna w pedagogice. Idzie o to, iż posługujemy się najczęściej ocenami o charakterze subiektywnym, dlatego narażamy się w konsekwencji na zarzut dowolności i subiektywizmu zarówno w odniesieniu do teorii, jak i praktyki sprawczej. W związku z tym zarzutem należy rozważyć:

1) w jakim zakresie i charakterze stosujemy oceny na gruncie pedagogiki, a zwłaszcza w odniesieniu do badań diagnostycznych,

2) jakie zasady należy przyjąć w procesie oceniania, aby uchronić się przed pomówieniem o subiektywizm?

Otóż na gruncie diagnoz pedagogicznych każdy element środowiska lub - ogólnie mówiąc - każdy element analizy (opisu) jest poddawany ocenie. Nie zadowala nas w pedagogice tylko opis jako taki. Przyjęte oceny odnoszą się do realnego stanu rzeczy i mogą wyrażać aprobatę lub dezaprobatę analizowanego stanu (oceny pozytywne i oceny negatywne). Właśnie ogólny wynik diagnozy jest uzależniony od przyjętego systemu ocen lub konkretnych ocen szczegółowych.

Zastanówmy się najpierw, do jakich kwestii i momentów w zorganizowanym toku działania mogą się odnosić oceny? Rozpatrzmy to zagadnienie na przykładzie zorganizowanej działalności wychowawczej.

Każdy tok działania zorganizowanego zawiera pięć podstawowych momentów:

1. przyjęcie celu i określonych zadań,

2. planowanie i opracowanie planu działania,

3. pozyskanie zasobów i środków,

4. realizacja przyjętego działania,

5. kontrola i ocena realizacji planu działania.

Otóż z ocenami mamy do czynienia w momencie przyjmowania konkretnych zadań do realizacji. Mogą one wynikać z głównego celu, ale ich konkretny wymiar musi być oparty na realnych warunkach, w jakich ma być podjęta działalność. Jest to zresztą główne zadanie tzw. diagnozy wstępnej. Ocena - lub system ocen - na tym etapie odnosi się do danego stanu rzeczywistości, który poddajemy analizie empirycznej. W tym też sensie oceniamy np. działalność świetlicy szkolnej względu na jej zadania, rolę i potrzeby, a także warunki pracy w konkretnym rejonie szkolnym. Ocena funkcjonowania tego elementu może być oczywiście pod pewnymi względami pozytywna, a pod pewnymi negatywna. Z tak nakreślonej sytuacji wynika konieczność podjęcia w przyszłości działań usprawniających działalność tej placówki opiekuńczej, np. w zakresie form i metodyki pracy. Oceny wyrażamy także w stosunku do opracowanego projektu (projektów) postępowania reformującego dotychczasowe funkcjonowanie jakiegoś wycinka rzeczywistości (tu: świetlicy szkolnej). W tym przypadku idzie o wybranie optymalnej wersji projektu, aby podjęte na tej podstawie działania doprowadziły do lepszego osiągania przyjętych zadań. Po takiej ocenie projekt staje się planem konkretnego postępowania praktycznego.

Z kolei powinno się oceniać merytoryczne założenia i ich oczekiwane skutki (korzyści), które wynikają z przewidywanych hipotez. Chodzi tu głównie o wstępną ocenę planu działania przed jego pełnym wprowadzeniem. Zabieg ten może dotyczyć zwłaszcza działalności pedagogicznej o szerszym zakresie, np. reform szkolnych, eksperymentów o powszechnym zasięgu, aczkolwiek można go zastosować również w przypadku znacznie węższych prac. W gruncie rzeczy pragniemy dokonać w tym momencie swoistego bilansu kosztów i korzyści, jakie mogą zaistnieć w wyniku realizacji przyjętego planu.

Wreszcie oceny mogą odnosić się do realizowanego lub zrealizowanego już planu działalności praktycznej. Jest to tzw. ocena skutków podjętego świadomie planu i dotyczy w zasadzie postulowanych stanów rzeczy, np. oceny realnych form i metod pracy opiekuńczo-wychowawczej świetlicy szkolnej ze względu na wzorcowe rozwiązania przyjęte w planie działalności reformującej.

W badaniach pedagogicznych niezmiernie rzadko widzi się wskazane tu aspekty oceniania różnych zjawisk wychowawczych czy też organizacyjnych. Najczęściej zagadnienie i potrzebę ocen widzi się w momencie oceny stanu i oceny skutków konkretnej działalności.

3. Podstawowe składniki oceny pedagogicznej

Warto również zdać sobie sprawę z tego, co składa się na same wypowiedzi czy też sądy wartościujące, poprzez które wyrażamy konkretne oceny. Jak możemy wyobrazić sobie te kwestie w odniesieniu do ocen pedagogicznych?

Każda wypowiedź oceniająca składa się z trzech podstawowych elementów:

1) części wstępnej lub opisowej,

2) oceniania właściwego,

3) części uzasadniającej.

W części wstępnej trzeba przede wszystkim określić przedmiot oceny, jego poszczególne elementy, przyjęte wskaźniki itd., a także należy scharakteryzować tu rany system ocen, według którego będziemy oceniać analizowany obiekt. W przy­padku świetlicy szkolnej określamy najpierw, iż interesować nas będzie jej funk­cjonowanie ze względu na występujące potrzeby opiekuńcze dzieci z rejonu szkolnego. Możemy postawić sobie pytania, kto uczestniczy w działalności świetlicy, czy wszystkie dzieci, które powinny tam być z racji swej sytuacji domowej?

Z kolei po przeprowadzeniu rozpoznania (opisu) wyrażamy zdanie (zdania) oceniające. Jest to w zasadzie udokumentowana odpowiedź na postawione pytania o charakterze diagnostycznym. Tu mogą wystąpić różne kombinacje wyrażanych szczegółowych, a także oceny generalne, ze względu na przyjęte kryteria lub system ocen.

Część uzasadniająca stanowi jakby dowodową płaszczyznę procesu oceniania. Idzie w niej o wyłuszczenie argumentów, którymi kierowaliśmy się wyrażając taką, a nie inną ocenę, (np. ocenialiśmy funkcjonowanie świetlicy szkolnej według obiektywnego kryterium i zaspokajania potrzeb opiekuńczych). Uzasadnianie ocen jest ważnym etapem oceniania, gdyż może stanowić hamulec przed wyrażaniem zbyt pochopnych ocen lub ocen dowolnych, subiektywnych itp.

Istotną podstawę każdej oceny badanego stanu rzeczywistości, jego cech negatywnych i pozytywnych, stanowią normy lub zespół norm. Cechą każdej normy jest powinność, która oznacza, iż analizowany stan odnosimy w zasadzie do stanu prawidłowego lub nawet wzorcowego (postulowanego). Na przykład rozwój psychiczny konkretnego dziecka porównujemy z prawidłowościami rozwojowymi dzieci w różnych fazach życia, a działalność domu kultury oceniamy m.in. z uwagi na wzorcowe rozwiązania stosowane w tego typu placówkach.

W diagnostyce pedagogicznej posiłkowanie się takim kryterium oceny jest dość powszechnie przyjęte. Rozważmy to zagadnienie na przykładzie określania wielkości lub stanu zaspokajania potrzeb opiekuńczo-wychowawczych środowiska.

Jednym ze sposobów jest sygnalizowanie nieprawidłowości i zjawisk zagrażających życiu lub też prawidłowemu rozwojowi dzieci czy też grup innych ludzi. Sprowadza się on przede wszystkim do opisu sytuacji zagrożenia, z zastosowaniem pewnych prostych wskaźników w liczbach bezwzględnych lub procentach. Nie pozwala to jednak uzyskać ścisłego pomiaru i oceny stanu rzeczywistego ani dokonywać porównań kilku instytucji lub środowisk - szczególnie wtedy, kiedy w poszczególnych diagnozach środowisk uwzględnia się więcej czynników.

Drugi sposób - proponowany m.in. przez Mikołaja Winiarskiego - sprowa­dza się do możliwie ścisłego pomiaru natężenia potrzeb opiekuńczo-wychowawczych w środowisku z zastosowaniem opiekuńczego układu odniesienia, tj. do (norm) lub wzorca. Wielkość potrzeby będzie można wówczas określić w aspekcie braku lub niewłaściwego stanu pojedynczego czynnika lub zespołu czynników środowiska. Przez wzorzec rozumiem zespół określonych norm dotyczących różnorodnych czynników środowiska (ekonomicznych, psychologicznych, społeczno-kulturalnych, pedagogicznych, socjal­nych). Normy takie wskazują, jaki stan - rozwój owych czynników środowiska i jego komponentów - należy uznać za optymalny w konkretnych warunkach ekonomicznych i społeczno-kulturalnych.

Dlatego też normy, zespoły norm i wzorce (zachowania się jednostek, funkcjonowania instytucji lub zespołu instytucji w środowisku) zmieniają się i ich rola w ocenie może mieć także relatywny charakter.

W tworzeniu wzorców pedagogicznych nie posiłkujemy się jedynie normami stricte pedagogicznymi. Zastrzeżenie to odnosi się również do sprawy wyrażania ocen w diagnostyce pedagogicznej środowiska i jego elementów.

3. Rodzaje norm stosowanych w ocenie zjawisk wychowawczych

W ocenie badanego stanu rzeczy z punktu widzenia pedagogicznego posługujemy się ocenami różnego rodzaju. Są to więc normy:

a) rozwoju fizycznego (np. różne parametry wagi i wzrostu dla dzieci i młodzieży w różnym wieku),

b) rozwoju psychicznego (np. prawidłowości w zakresie rozwoju myślenia),

c) inne normy psy­chologiczne (z zakresu psychologii klinicznej, wychowawczej, społecznej),

c) sanitarno-higieniczne (np. w zakresie oświetlenia sal lekcyjnych, dopuszczalnego nasilenia hałasu, higieny osobistej),

d) zdrowotne (np. w zakresie racjonalnego., odżywiania, ruchu, normy snu, zanieczyszczenia powietrza i wody),

e) prawne (np. funkcjonowanie funduszu alimentacyjnego),

f) moralne i estetyczne w sposób ścisły powiązane z osiąganiem celów wychowania,

g) ideowo-polityczne,

h) prakseologiczne (np. zasady sprawnego kierowania) i

i) ściśle, pedagogiczne (np. zasady wychowania, formy i metody skutecznej aktywizacji młodzieży).

Poszczególne normy są wypracowane i uzasadnione na gruncie tych nauk, z którymi pedagog powinien współpracować.

Z grubsza biorąc, oceny szczegółowe, odnoszące się do pewnego elementu analizowanej rzeczywistości, wyprowadzamy w ten sposób, iż opisany stan niższy od normy uznajemy za zły, niekorzystny itp. Natomiast stan zgodny z normą lub przewyższający normę oceniamy jako pozytywny. Tak jest np. z oceną rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży. W tym przypadku nie można się kierować jednak automatyzmem, zwłaszcza gdy idzie o przekraczanie norm. W pewnych przypadkach można bowiem dochodzić do negatywnych zjawisk na skutek przekraczania norm, np. gdy przekarmia się niemowlęta lub dzieci czy też aplikuje się dzieciom zbyt intensywny zestaw ćwiczeń fizycznych.

Jeśli przy ocenie określonej sytuacji, zdarzenia lub faktu wychowawczego stosujemy jako kryterium normy o charakterze stricte pedagogicznym, to wówczas pożyteczny dla tego celu może okazać się podział na:

- oceny utylitarne i

- właściwe.

Jeden rodzaj ocen uwzględniamy kierując się przy ocenie konkretnych zjawisk wychowawczych kryteriami doraźnych lub niepowodzeń, szczegółowych osiągnięć i zewnętrznych efektów. Tak jest np. gdy przy ocenie stanu wychowania konkret­nej szkoły kierujemy się niektórymi wskaźnikami pracy szkoły w tym zakresie (osiągnięcia drużyn sportowych, liczba medali i dyplomów zdobytych na zawodach itp.), a nie dostrzegamy zjawisk, które utrudniają realizację celów wychowa fizycznego przez całą społeczność szkolną.

W tym drugim przypadku będzie się kierować ocenami o charakterze właściwym, tj. odnoszącymi się do norm zawartych w naczelnych celach i zadaniach wychowawczych. Chodzi tu o takie widzenie i ocenianie działalności poszczególnych instytucji, grup, organizacji i stowarzyszeń oraz środowiska jako całości, aby osiągane przez nie efekty prac odnosić do właściwych im celów.

Oczywiście w przypadku stosowania obu rodzajów ocen (utylitarnych i właściwych) ten sam fakt może być różnie oceniany, może zachodzić rozbieżność w wielu kwestiach ogólnych i szczegółowych. W takim przypadku, gdy idzie o oceny pedagogiczne, należy dać priorytet ocenom właściwym, zwłaszcza przy wyrażaniu ocen o charakterze ogólniejszym.

6. Konsekwencje diagnozy pedagogicznej środowiska

Wreszcie odpowiedzmy sobie na pytanie, jakie mogą być możliwe kombinacje oceny końcowej stanu środowiska ze względu na rolę zawartych tam czynników rozwoju oraz w uwarunkowaniach działalności opiekuńczej, wychowawczej i kulturalnej? Odpowiedź na to pytanie jest w zasadzie konkluzją oceniającą środowisko jako całość i jego poszczególne komponenty w wyniku przeprowadzonej wstępnej diagnozy pedagogicznej (tabela nr 1). Przedstawione tu kombinacje oceny badanych elementów środowiska lub też jego całości, a także wynikające z nich konsekwencje dla podjęcia działalności praktycznej, nie mogą być traktowane jedynie jako formalny schemat. Jest to przede wszystkim sposób merytorycznego podsumowania badań środowiska, których cel był pedagogiczny. Zdaje się bowiem, iż niekiedy bardzo szczegółowe i żmudne analizy są wykonane poprawnie, ale ze względu na brak właściwego punktu odniesienia niewiele nich wynika dla dalszych etapów pracy wychowawczej. Stąd też przytoczona tu propozycja może okazać się pożyteczna. Idzie przecież o to, aby także w pedagogice wystrzegać się dowolnych, arbitralnych, tj. subiektywnie przyjmowanych zasad, planów, metod i środków działania praktycznego.

Tab. 1. Końcowa ocena stanu środowiska

Ocena istniejącego stanu ze względu na przyjęty system ocen

Konsekwencje pedagogiczne diagnozy wstępnej

Wszystkie elementy środowiska, które poddawaliśmy diagnozie, zostały ocenione pozytywnie ze względu na przyjęty system ocen. Wszystkie elementy środowiska zostały ocenione pozytywnie, ale uwidaczniają się możliwości przyjęcia lepszych rozwiązań niż aktualnie. Np. nowatorskich rozwiązań w zakresie rekreacji na osiedlu, pomimo iż obecnie też pewne tam istnieją. 3. Negatywna ocena wszystkich poddanych diagnozie składników środowiska lub ocen o charakterze pozytywnym według przyjętego systemu ocen, 4. Część elementów środowiska oceniono pozytywnie, a część elementów poddanych rozpoznaniu oceniono negatywnie. Jest to najczęściej spotykany w diagnostyce przypadek. 5. Niektóre składniki środowiska oceniono negatywnie, ponieważ przypuszczamy z dużym prawdopodobieństwem, iż rozwiną ze stanów aktualnie istniejących. Np. zjawisko alkoholizmu rodziców, nawet jeśli obecnie nie powoduje poważniejszych skutków negatywnych w opiece i wychowaniu dzieci, to może tak być w przyszłości.

Nie zachodzi potrzeba podjęcia działań w celu zmiany istniejącego stanu. Zachodzi być może potrzeba przeprowadzenia ponow­nego rozpoznania z zastosowaniem wyższych norm oceny lub ich zespołu. Taki wynik może być uzyskany wtedy, gdy wystąpiły zaburze­nia w procedurze diagnozy, np. badania pro­wadzi „ktoś zainteresowany”. Należy podjąć działalność w pewnych za­kresach o charakterze reformującym, względ­nie projektującym. Zachodzi potrzeba podję­cia działania o charakterze projektującym, aby stworzyć stan, który aktualnie nie istnieje. Można też doraźnie prowadzić działalność ratowniczą. Trzeba też zastanowić się nad za­stosowanym systemem ocen. Potrzeba podję­cia działalności o różnym charakterze w za­leżności od ocenionego elementu, a więc: projektowania, działań reformujących, kom­pensacyjnych, terapeutycznych, profilaktycz­nych, ratowniczych. Zachodzi potrzeba dzia­łalności o charakterze profilaktycznym, a nie­kiedy terapeutycznym.

7. Diagnoza a dalsze etapy pracy wychowawczej

Wyniki diagnozy pedagogicznej środowiska mają stanowić przesłanki do podjęcia racjonalnej działalności opiekuńczo-wychowawczej o różnym charakterze, tj. działalności profilaktycznej, reformatorskiej, terapeutycznej, kompensacyjnej i ratowniczej.

Jej wyniki i wyrażone oceny, odnoszące się do różnych elementów środowiska (grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń), są również niezbędne dla planowania przyszłej działalności wychowawczej.

Jeśli przez planowanie rozumiemy czynności o charakterze umysłowym i organizacyjnym, które polegają głównie na analizowaniu wewnętrznych i zewnętrznych warunków (sytuacji podejmowanych działań oraz na obmyślaniu środków i sposobów działania dostosowanych zarówno do przyjętych celów, jak i do warunków, to potrzeba właściwego rozpoznania pedagogicznego jest aż nadto oczywista. Stąd też gruntowna diagnoza warunków, w których mamy podjąć działalność wychowawczą lub opiekuńczą jest:

- niezbędna dla czynności i planowania, a także

- może warunkować skuteczność konkretnej pracy.

Taka jest w zasadzie rola diagnozy wstępnej, tj. diagnozy stanu określonego wycinka rzeczywistości (diagnoza I).

Czy tylko tak należy widzieć główny sens rozpoznania pedagogicznego? Tok planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej powinien przebiegać zgodnie z prawidłowościami każdej działalności zorganizowanej. Dlatego też istotnym momentem każdego postępowania celowościowego jest ocena i ustalenie skutków, które są konsekwencją (wynikiem) planowej działalności. Jest to zresztą zabieg niezbędny do określenia efektów realizacji przyjętego planu pracy, gdzie zakłada się m.in. podniesienie na wyższy poziom dotychczasowego funkcjonowania bądź wyeliminowania zjawisk niekorzystnych. Takie jest też główne zadanie w planowaniu pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku. Idzie przecież o likwidowanie zauważonych w diagnozie wstępnej braków tkwiących w środowisku lub o takie przekształcenie środowiska i jego elementów, aby w większym stopniu niż dotąd przyczyniały się do realizacji zadań w zakresie działalności kulturalnej, opiekuńczej, socjalnej, oświatowej itd.

Z tych względów zachodzi potrzeba ponownego rozpoznania rzeczywistości wychowawczej, która ulega zmianie poprzez planowy i zorganizowany wpływ, np.:

- nowe formy i metody pracy,

- nowe lub zreformowane struktury organizacyjne, urządzenia,

- działalność konkretnych ludzi,

- aktywność grup społecznych i stowarzyszeń,

- powołanie nowych instytucji.

W tym też sensie mówi się o konieczności przeprowadzenia diagnozy sprawdzającej, tj. diagnozy określającej efekty i skuteczność podjętej planowo działalności (diagnoza II).

Oto schemat obrazujący miejsce diagnostyki pedagogicznej w toku zorganizowanej pracy wychowawczej (instytucji, organizacji lub całego środowiska):

Diagnoza I - diagnoza stanu Diagnoza II - diagnoza efektów

Przyjęcie celów i zadań wychowawczych. Planowanie i opracowanie planu działalności wychowawczej. Pozyskanie zasobów i środków niezbędnych dla realizacji planu. Realizacja przyjętego planu działania. Kontrola i ocena rezultatów planowej pracy wychowawczej.

Zarówno w diagnozie I, jak i w diagnozie II, powinniśmy uwzględnić te same przedmioty (elementy), a także zastosować takie same kryteria ocen (system ocen), chociaż w poszczególnych przypadkach oceny skutków postępowania celowościowego mogą być oparte nie tylko na ocenach, które zostały przyjęte w diagnozie wstępnej. Ocena skutków może być oparta również w ocenach dodatkowych, których podjęcie okazało się niezbędne w dalszych etapach działalności praktycznej.

Przez porównanie wyników i ocen uzyskanych w diagnozie I z wynikami i ocenami diagnozy II możemy określić stopień skuteczności podjętej działalności pedagogicznej. Zresztą tego rodzaju technikę pomiaru efektów stosuje się równi we wszelkiego typu badaniach eksperymentalnych z zakresu wychowania, a zwłaszcza dydaktyki. Jakie możemy przewidzieć możliwości w ocenie skutków planowej działalności wychowawczej w środowisku?

Jeśli wyniki diagnozy II okażą się wyższe niż wyniki osiągnięte w rozpoznaniu wstępnym, to efektywność pracy pedagogicznej jest dodatnia. Korzystnie wpłynęła na osiągnięcie zamierzonych celów i zadań wychowawczych (WD II > WD 1). Na przykład poziom uspołecznienia danej grupy młodzieży, członków organizacji, okazał się wyższy niż w momencie diagnozy I. Wnioskujemy na tej podstawie, iż prawdopodobnie zaważyły na tych efektach aktywizujące formy pracy z młodzieżą.

Jeśli wyniki diagnozy II są równe wynikom uzyskanym w diagnozie I lub różnią się minimalnie (+ lub -), to efektywność podjętej pracy jest słaba (WD I = WD II lub WD I ~ WD II), np. w danej grupie wychowawczej domu dziecka występują nadal takie same przejawy trudności wychowawczych.

Może być i taka możliwość, iż wyniki diagnozy II są niższe od analogicznych wyników i ocen uzyskanych w diagnozie I.

Kombinacja taka może wystąpić zwłaszcza w przypadku szczególnych analiz, a nie w stosunku do całości podjętych działań (WD I> WD II). Wynik diagnozy sprawdzającej przekonuje nas jednak o minimalnej skuteczności oddziaływań wychowawczych. Tak jest w przypadku zmniejszającej się frekwencji młodzieży w zespołach artystycznych organizowanych przez dom kultury. Sytuacja taka jest przede wszystkim sygnałem dla organizatorów, aby dokonać rewizji przyjętego planu działalności, zwłaszcza tych jego elementów, które dotyczą proponowanych form i metod pracy.

Warto tutaj zwrócić uwagę na jeszcze jedną kwestię. Otóż w diagnozie II (sprawdzającej) możemy spotkać również zjawiska i fakty, które określamy jako skutki niezamierzone, niezgodne z przyjętym planem. Rodzi się zatem pytanie, czy należy je oceniać pozytywnie, czy też negatywnie? Okazuje się, że mogą one być niekiedy korzystne dla ogółu rezultatów działalności pedagogicznej w środowisku. Tak się dzieje, kiedy np. wspólna działalność artystyczna młodzieży w zespole wyzwala równocześnie wśród członków tej grupy postawy prospołeczne, koleżeńskie, przyjacielskie itp.

ĆW. 4

PODSTAWOWE ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZE

1. Rodzina w świecie współczesnym - jej znaczenie dla jednostki i społeczeństwa

I. Znaczenie rodziny dla społeczeństwa:

Arystoteles - w starożytności, zauważył jej priorytetową rolę.

August Comte - najważniejszą, podstawową grupą społeczną, na której opiera się całe społeczeństwo.

Współcześnie - pełni istotne funkcje w rozlicznych dziedzinach życia jednostki.

W drugiej połowie XX w. zauważono, że współczesna cywilizacja stanowi duże zagrożenie dla rodziny, zakłóca jej funkcjonowanie i podkopuje podstawy jej egzystencji.

Organizacja Narodów Zjednoczonych rok 1994 ustanowiła Międzynarodowym rokiem Rodziny, wynika to z dostrzeżenia niebezpieczeństw na jakie jest narażona współczesna rodzina.

Niektórzy wiążą idee ochrony rodziny głównie ze stanowiskiem Kościoła Katolickiego. Należy dążyć do upowszechnienia przekonania, żę sprawa rodziny jest sprawą wszystkich ludzi gdziekolwiek by oni nie egzystowali na świecie. Lepsza i gorsza egzystencja rodzinna wiąże się bezpośrednio z jakością życia jej członków oraz warunkuje stopień sprawności funkcjonowania społeczeństwa.

Społeczeństwo globalne z zawartymi w nim zhierarchizowanymi układami społecznymi wpływa na rodzinę, modyfikując jej strukturę, funkcjonowanie, mentalność członków, a z kolei modyfikowana rodzina wywiera wpływy na społeczeństwo globalne.

Rodzina - istotny element społecznych interakcji, od sposobu i poziomu jej funkcjonowania wiele w społeczeństwie zależy, może kreować pozytywne i negatywne zjawiska w społeczeństwie.

II. Wpływ procesów industrializacji i urbanizacji z XIX w. na rodzinę:

1. Podniesienie stopy życiowej ludności krajów wysoko i średnio rozwiniętych.

2. Podnoszenie poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa.

3. Postęp medycyny i upowszechnienie opieki medycznej i higieny - zmalała śmiertelność kobiet i dzieci w czasie porodu i po nim.

Rozpowszechnienie środków antykoncepcyjnych spowodowało oddzielenie funkcji seksualnej rodziny od prokreacyjnej.

4. Ruchliwość geograficzna - przyczyny rozluźnienia więzi wspólnotowych.

5. Narastanie atomizacji społecznej.

6. Upowszechnienie pracy kobiet, przeciążenie kobiet łączących role domowe z pozadomowymi.

7. Malenie więzi rodzinno-sąsiedzkich o raz rodzinno-towarzskich.

8. Indywidualizacja członków rodziny - dobro i interesy jednostki co raz bardziej górowały nad dobrem i interesami rodziny.

9. Wzrost ilości konfliktów małżeńskich, wzrost ilości rozwodów w pierwszej połowie XX w. stopniowe nasilanie.

Sytuacja rodziny zależy od tego czy jest ona zlokalizowana w rozwiniętym społeczeństwie postindustrialnym czy też w społeczeństwie średnio rozwiniętym.

III. Autonomizacja jednostki - narastający prymat interesów i dążeń osobistych jednostki w stosunku do interesów i celów grupowych; dążenie jednostki do autonomii i względnej niezależności, ograniczenie skłonności do poświęceń.

Autonomizacja jednostki w stosunku do:

a) narodu - maleje patriotyzm, ludzie są coraz mniej skłonni do poświęceń dla ojczyzny.

b) społeczności lokalnej - maleje identyfikacja jednostki ze społecznością lokalną, obojętność wobec miejscowych "akcji społecznych".

c) mikro grup i innych jednostek - dystans w odniesieniu do mikro grup, dezintegracja kręgów sąsiedzkich

d) stosunek do własnej rodziny - autonomizacja w stosunku do rodziny.

Autonomizacja jednostki zbiega się z procesami indywidualizacji zachowania wewnątrz rodziny:

1. Okres preindustrialny - praca stanowiąca podstawę utrzymania wykonywana była na terenie domu rodzinnego lub w jego otoczeniu, członkowie rodziny stanowili "załogę produkcyjną" rodzinnej instytucji pracy.

2. Okres industrializacji - mąż wychodzi z domu do pracy, to samo robi żona, a dzieci wychodzą do szkoły.

IV. Hierarchia celów rodziny.

Kształtuje się nowa hierarchia dóbr rodzinnych :

- zyskała satysfakcja z życia małżeńskiego i rodzinnego - wysoko cenione, wymagane przez członków rodziny. Podstawowym warunkiem jest długotrwała miłość.

- jakość życia rodzinnego - w przeszłości żywiono pogląd, że rodzina jest przede wszystkim instytucją powołaną do wykonania funkcji prokreacyjnej oraz opieki nad dziećmi. Obecnie życie małżeńskie ma sens, jeśli daje satysfakcję współmałżonkom.

Obecnie można zaobserwować:

1. Wzrost liczby konfliktów małżeńskich i rozwodów.

2. Wzrost zatrudnienia kobiet nie tylko z powodów ekonomicznych ( samorealizacja).

3. Zmalenie wartości dzieci dla rodziców.

4. Indywidualizacja form aktywności w rodzinie i zainteresowań.

5. Dyferencja norm i wartości u poszczególnych członków rodziny - nawzajem w stosunku do siebie.

V. Funkcje rodziny.

1. Funkcja seksualna - po mimo wzrostu ilości kontaktów seksualnych przed- i pozamałżeńskich, współżycie seksualne w ramach małżeńskich jest bardziej cenione niż w przeszłości.

2. Funkcja ekonomiczno-materialna - partykularyzacja dochodów członków rodziny, zarobkują oboje rodziców często także dorastające dzieci, do wspólnej "kasy" trafia więcej pieniędzy ale również każdy z osobna pozostawia sobie kwoty na indywidualne cele.

3. Funkcja kontrolna - ograniczenie funkcji w stosunku do przeszłości, współczesne warunki życia nie sprzyjają roztaczaniu przez rodzinę nieformalnej kontroli nad swymi członkami. Maleje także funkcja kontrolna wszelkich grup wspólnotowych.

4. Funkcja socjalno wychowawcza - uległa znacznym przekształceniom; jej zakres uległ zawężeniu ze względu na obszary działania innych instytucji ale w tym zawężonym zakresie zwiększyły się znacznie jej socjalizacyjno-wychowawcze zadania, ze względu na bardziej skomplikowane warunki społeczne świata i zwiększone wymagania edukacyjne. Rodzina odgrywa rolę kluczową, nieprawidłowe zachowania jednostki mają przede wszystkim swoje źródło w sytuacji rodzinnej.

5. Funkcja kulturalna - zróżnicowanie aktywności kulturalnej członków rodziny, nawet na terenie domu.

6. Funkcja emocjonalny ekspresyjna - zyskała na znaczeniu ze względu na wzrost rangi uczuć wyższych w rodzinie; mniejsze możliwości uzyskania wsparcia u innych grup wspólnotowych. Rodzina jest środowiskiem utrzymującym równowagę emocjonalną człowieka.

VI. Kierunki przemian.

1) autonomizacja członków rodziny

2) egalitaryzacja

3) malenie spójności i dezintegracja rodziny

4) patologizacja społeczna i psychospołeczna jednostek mające istotne konsekwencje negatywne w życiu rodzinnym

2. Środowisko lokalne - struktura, funkcje, przemiany

I. Geneza i problemy pojęciowe.

Środowisko lokalne - składników struktury o taczającej osobnika, które działają jako system bodźców i wywołują określone reakcje psychiczne; jedna z głównych kategorii pojęciowych pedagogiki społecznej.

Społeczność lokalna - najbardziej uniwersalny i trwały element naszego otoczenia, od urodzin po kres życia. Pojęcie to budzi kontrowersje:

- wieloznaczne

- kategoria historyczna - opisuje byt idealny

- jest nazwą określającą pewien typ ładu społecznego i pożądanego stanu zbiorowości ludzkiej

W XIX w. odwołuje się o niego J. H. Pestalozzi.

Ferdynand Tönnies - charakteryzuje:

Wspólnota - jest takim typem zbiorowości, który powstaje w sposób naturalny, spontaniczny i w którym dominują więzi osobowe, stosunki pokrewieństwa zbiorowość pierwotna.

1. Przynależność zdeterminowana urodzeniem.

2. Organizacja wynik aprobaty społecznej, nieformalna.

3. Cele nieartykułowane i nie spisane.

4. Struktura, organizacja i członkowie określani zasadami tradycji.

5. Rządzą uznane za właściwe wzory zachowań.

6. System kontroli społecznej.

Stowarzyszenie - grupa celowa powołana świadomie dla zrealizowania określonych zadań zbiorowość wtórna.

1. Przynależność jest dobrowolna.

2. Zorganizowana wedle reguł formalnych.

3. Posiada określone cele.

4. Posiada strukturę, organizację wewnętrzną i członków.

5. Ustalone wzorce zachowań.

6. Ustalone sankcje wobec członków.

II. Definicje i właściwości.

Środowisko lokalne to gromada ludzi zamieszkujących ograniczony i względnie izolowane terytorium, posiadających i ceniących wspólną tradycję wartości i symbole, instytucje usługowe i kulturowe, świadomych jedności, odrębności i gotowości do wspólnotowego działania, żyjących w poczuciu wewnętrznej przynależności wewnętrznego bezpieczeństwa.

- tożsamość etniczna, religijna i kulturowa

- zasada odrębności, izolacji, kontroli grupy nad jednostką i powszechnej identyfikacji członków

- jednolitość ekonomiczna i zawodowa

III. Więzi w środowisku lokalnym.

Wspólnota związki o charakterze osobowym, emocjonalnym, wiążą ludzi osobistą aprobującą znajomością, więzi osobowe.

Stowarzyszenie budowane na poczuciu wspólnoty interesów, wzajemne świadczenia, niewielkie nasilenie więzi emocjonalnych.

Def. Więzi społecznych zorganizowany system stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej; skupiający jednostki i inne Elementy składowe zbiorowości w całość zdolną do trwania i rozwoju.

Więzi tworzą się w sposób na poły spontaniczny, wykształcają w tako życia, wielką rolę odgrywa czynnik czasu.

Kryteria identyfikacji zbiorowości jako społeczeństwo lokalne:

1. Postrzeganie swojego środowiska jako akceptowanego miejsca, sposobu życia zbiorowego

aprobująca świadomość uczestnictwa (Ossowski)

intencjonalne współdziałanie (Znaniecki)

2. Społeczność o solidarności mechanicznej cechy mechanicznej tożsamości (Durkheim)

3. Społeczeństwo o solidarności organicznej poczucie wzajemnej niezbędności (Durkheim)

4. Świadomość wspólnego interesu zbiorowości terytorialnych, świadomość pewnych powinności etycznych wobec otoczenia.

Dwa warunki kształtowania więzi społecznych :

1. Styczność przestrzenna - postrzeganie obecności drugiego człowieka jako pewnej stałej, to świadomość potencjalnego, ustawicznego kontaktu z drugim człowiekiem, to postrzeganie jego „przypisania” do naszej przestrzeni życia.

2. Łączność psychiczna - gotowość do nawiązywania kontaktów, trwałych, bezinteresownych innym ludźmi ze swego lokalnego otoczenia.

IV. Antynomie uczestnictwa społecznego.

Anomia - zanik więzi społecznych.

Uczestnictwo w zbiorowości małej nie stwarza przeszkód dla poczucia więzi ze zbiorowościami wielkimi.

V. Społeczność lokalna miasta i wsi

Miasto i wieś to najbardziej typowe środowiska wychowawcze, obszary przestrzeni życiowej, na których kształtują się bardzo odmienne kultury, systemy stosunków społecznych i style wychowania.

Od lat 70. obserwuje się stałą degradację kulturową i oświatową wsi.

Miasto - skupia większa część mieszkańców, specyficzne środowisko społeczne i wychowawcze.

Cechy specyficzne:

1. Uczestnictwo mieszkańców w wielkiej liczbie grup celowych.

2. Dominacja więzi rzeczowych, powierzchowny charakter stosunków między ludzkich.

3. Obniżenie społecznego znaczenia rodziny i zanik tradycyjnych autorytetów.

4. Bezosobowa i nierygorystyczna kontrola społeczna

5. Anonimowość życia i działania.

6. Zanik instytucji sąsiedztwa.

7. Tolerancja wobec różnic, sekularyzacja zachowań obyczajowych.

8. Ruchliwość przestrzenna.

9. Ogromne zróżnicowanie struktur zawodowych i uwarstwienia społecznego.

10. Przestrzenna segregacja warstw i klas społecznych.

Koncepcja poznawania i opisu miasta - cztery obszary istnie społeczności miejskiej (wg. Rychlińskiego):

1. Przestrzeń

2. Ekonomika

3. Demografia

4. Kultura

Wieś - (def. Czarnowskiego) - stanowi lokalną społeczność zupełną, tzn. zamkniętą w sobie o silnym zmyśle grupowej solidarności. Zachowanie cechuje tradycyjność, spontaniczność i często bezkrytyczne działanie. Podst. działania i doświadczenia życiowego jest wielka rodzina.

Cechy odrębności:

1. mała zbiorowość i ograniczenie przestrzenne.

2. poczucie jedności i względnej izolacji.

3. dominacja rolniczego stylu pracy.

4. kultura ludowa i folklor.

5. szczególna rola szkoły i nauczyciela

Ogromny potencjał pozytywnych bodźców wychowawczych

3. Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze

I. Kontekst historyczny.

Grupa jako zjawisko społeczne od czasów Arystotelesa; fundamentalną zasadę istnienia grupy - więź przyjaźni łącząca członków zbiorowości.

Socjologia XIX/XXw. Stworzyła teoria grup społecznych.

E. Durkheim - odkrycie społecznego charakteru wychowania.

J. H. Pestalozzi - głosił społeczne i środowiskowe uwarunkowania procesu wychowawczego.

R. Owen - „Nowa Instytucja” rodzaj społecznego eksperymentu, miała udowodnić, że los jednostki kształtują jej warunki życia.

H. Radlińska - Świat człowieka trzeba budować jego siłami w imię jego ideałów

II. Niejasność pojęciowa.

Szczególną postacią grupy są grupy rówieśnicze w pierwszym rzędzie odnoszą się do grup dziecięcych i młodzieżowych. Rówieśnictwo oznacza pewną względną równość wieku, ale konotacja tego pojęcia zwiera znacznie więcej charakterystycznych treści nazwy rówieśniczej.

Grupa rówieśnicza - jest to organizm społeczny wyróżniony spośród innych ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemna aprobatą uczestnictwo.

Ch. H. Cooley grupy pierwotne - grupy charakteryzujące się współpracą i bezpośrednim kontaktem twarzą w twarz. Fundamentalna rola w kształtowaniu społecznej natury i ideałów jednostki. Psychiczny rezultat bezpośredniego kontaktu stanowi zespolenie się indywidualności w jedną całość, wspólne życie i wspólne cele grupy staja się treścią jaźni indywidualnej. Zaimek „my” zakłada stopień sympatii oraz wzajemnej identyfikacji. Człowiek żyje w poczuciu łączności z całością i to uczucie wyznacza głównie jego dążenia.

III. Pierwotność i wtórność grup rówieśniczych.

Grupa rówieśnicza przedewszystkim grupa pierwotna

W procesie socjalizacji stowarzyszenia i organizacje młodzieżowe, spełniając formalny warunek rówieśnictwa wiekowego odgrywają bardzo dużą role; bardzo często te dwie struktury: naturalna grupa rówieśnicza i „intencjonalny” zespół rówieśniczy organizacji młodzieżowych krzyżują się.

W stowarzyszeniach często obserwuje się zjawisko wtórnego kształtowania się więzi rówieśniczych, które powstają na płaszczyźnie związków ideowych lub religijnych.

IV. Mechanizmy oddziaływania grupy rówieśniczej.

Grupa rówieśnicza dzieci powstaje spontanicznie, naturalne mechanizmy regulujące ich wzajemne zachowania, wewnętrzną organizację i pełnią doniosłe funkcje wychowawcze wobec jej uczestników.

F. Znaniecki dziecięca grupa rówieśnicza powstała bez udziału dorosłych, cechuje ją „prostota ustroju” wewnętrznego; nie posiadając tradycji, wzorców działania ani zracjonalizowanego celu dąży głównie do zabawy, spontanicznego i żywiołowego wyładowania energii bez racjonalnych form i sztywnych rytuałów.

Istnieje stały konflikt grup rówieśniczych i dorosłych, z tego konfliktu rodzi się bunt wobec świata dorosłych. Większość społecznych grup dorosłych i środowisk zorganizowanych usiłuje przeniknąć do grup rówieśniczych lub stwarzać im kontrolowane płaszczyzny aktywności.

Szkoła użycza grupom rówieśniczym swej materialnej substancji, a ponadto dostarcza im przez zajęcia po za lekcyjna swoistych bodźców i motywacji do aktywności kreatywnej lub pożytecznie rekreacyjnej.

V. Organizacja, struktura i funkcje grupy rówieśniczej.

W grupach dziecięcych tworzy się pewien system wpływów, których w miarę upływu czasu, w grupach młodzieńczych przybiera postać wyraźnych struktur, układów personalnych, celów i ról społecznych.

Trzy typy grup rówieśniczych:

1. dziecięce grupy zabawowe, bandy.

2. młodzieżowe paczki, kliki.

3. młodzieżowe grupy dewiacyjne (gangi, bandy przestępcze).

Struktura grupy rówieśniczej młodzieżowej:

1. układ hierarchii wewnętrznej grupy

2. układ decyzji i system kanałów komunikacyjnych

3. układ i rodzaj więzi między członkami grupy

Typy kierowania grupą (wg. A. Kamińskiego)

1. Przewodnictwo charakteryzuje on osoby, które z racji cech osobowych, pewnej charyzmy oraz właściwości opiekuńczych; obdarzone są przez grupę zaufaniem, pozytywnym nastawieniem i gotowością do współdziałania.

2. Przywództwo zdobywane przy aprobacie członków grupy lub niekiedy mimo tej aprobaty; może wynikać z kwalifikacji ogólno osobowych lub specjalnych właściwości, ma głównie sens organizacyjny i techniczny, choć zawiera też elementy więzi psychicznych.

3. Panowanie (władza) zdobywane instrumentalnie, głównie siłą; autorytarny rygoryzm i centralizacja decyzji; pozbawiona jest więzi emocjonalnych, zaufania i poczucia bliskości; ma sens wyłącznie organizacyjny i zadaniowy.

4. Demokratyczne/liberalne dominuje w grupach, których zadania zawierają cele zabawowe, towarzyskie, bez silnego poczucia odrębności wobec otoczenia.

5. Przywództwo chaotyczne cechuje grupy rówieśnicze dziecięce, z częstą zmianą liderów i bezładem decyzyjnym.

VI. Kryzys i upadek grup rówieśniczych.

Do 1976 r. organizacje młodzieżowe wykazywały znaczną żywotność, natomiast kilka lat po roku 1980 żyły już jakby sztucznie, podtrzymywane w swoim istnieniu bezwładem własnej wielkości.

Związki młodzieżowe w okresie komunizmu zostały pozbawione samodzielności; Narzucono im strukturą organizacyjną, system symboli, ideologię - wszystko zewnętrzne pochodzące ze świata dorosłych.

Zjawisko uogólnionej nieufności nakierowane na instytucje i ludzi instytucji.

Czterdziestolecie Polski Ludowej zaowocowało wykształceniem się „pokolenie odwróconych pleców” nastawionego niechętnie lub wrogo do panującego systemu.

4. Funkcje organizacji i stowarzyszeń społecznych w środowisku lokalnym.

A. Kamiński - nieustanne narastanie liczby i różnorodność stowarzyszeń społecznych, wzrost znaczenia wychowawczego.

- związek młodzieży, stowarzyszenie dorosłych jako grupa ludzi, zorganizowana w dążeniu do realizowania określonych, wspólnych celów, z własną strukturą organizacyjną i funkcjonariuszami z ustalonymi lub sankcjonowanymi sposobami postępowania i zachowania.

I. Lepalczyk, organizacja społeczna, stowarzyszenie - formalna grupa osób zidentyfikowana z jego celami i zadaniami połączonych wspólną więzią o charakterze przedmiotowym, której treścią jest dążenie do realizacji wspólnego obywatelskiego zadania wynikającego z potrzeb mikro- lub makro środowiska społecznego, potrzeb aktualnych lub przewidywanych.

Organizacja, stowarzyszenie społeczne - grupa dorosłych lub młodzieży posiadająca określoną własną strukturę organizacyjną; członkowie podejmują wspólne zadania statutowe i podporządkowują się obowiązującym normom postępowania.

Funkcjonujące organizacje i stowarzyszenia podział :

1. lokalne np. komitet osiedlowy, rada parafialna.

2. ponadlokalne np. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci.

Ze względu na wiek członków :

- dziecięco-młodzieżowe

- zrzeszające dorosłych

I. Funkcje

A. Kamiński :

- afiliacyjna - oparta na zasadzie „sąsiedztwa z wyboru”

- integracyjną - pomost między rodziną, a społecznością lokalną lub narodem, a wspólnotą ogólnoludzką

- ekspresyjną - stwarzają warunki do przeżyć i wyrażania upodobań

I. Lepalczyk :

1. Wspomaganie rozwoju biologicznego, społecznego i kulturalnego jednostki.

2. Wdrażanie człowieka do pełnienia ról społecznych i zawodowych.

3. Wzbogacanie sfer życia i aktywności jednostki.

4. Upowszechnienie wiedzy instrumentalnej i kształtowanie określony postaw.

5. Rozwijanie i urzeczywistnianie idei demokracji.

K. Z. Sowa :

- integracyjno-strukturalizacyjną,

- samorządową,

- mediacyjno-manipulacyjną,

- inicjowanie zmian społecznych,

A. M. Rose :

- ekspresyjna - realizacja zainteresowań członków,

- społeczna - w zakresie rozdziału władzy, upowszechnienia informacji o mechanizmach społecznych,

Ze względu na zasięg i kierunek działalności :

- funkcje od środkowe „wewnętrzne” - zaspokajanie potrzeb zainteresowań i aspiracji,

- Funkcje odśrodkowe „zewnętrzne” - realizacja potrzeb pierwotnych i wtórnych całej społeczności lokalnej,

II Funkcja opiekuńczo-wychowawcza.

Podst. wyjściowa - zakres treściowy pojęć „wychowania” i „opieki” .

Opieka „współdziała” z wychowaniem - kompensuje braki zagrażające rozwojowi, przyczynia się do ulepszenia środowiska życia.

Wychowanie (wg. Muszyńskiego) - działalności o charakterze celowym i planowym zorientowaną na kształtowanie dyspozycji osobowościowych, rozwijanie sfery bio-socjo-kulturalnej jednostki.

Zadania związane z organizowaniem nauki dzieci i młodzieży.

- uczniowie mają opanować pewien zasób wiedzy, umiejętności i nawyków;

- wspieranie różnych form zajęć dydaktycznych;

Zadanie związane z organizowaniem aktywności kreatywnej.

-aktywność kreatywna - aktywność jednostki, która bezpośrednio służy zaspokajaniu jej potrzeb samorealizacyjnych;

- podejmowane dobrowolnie;

- organizowanie zajęć o charakterze poznawczo-oświatowym, artystycznym, sportowo-turystycznym, techniczno-praktycznym;

- stymulowanie dzieci i młodzieży do uczestnictwa w zajęciach i rozwijanie ich motywacji;

- inspirowanie form samorządności dzieci i młodzieży;

- inicjowanie form współpracy i współzawodnictwa;

Zadania związane z organizowaniem aktywności rekreacyjnej.

- wiąże się z wypoczynkiem, zabawą i rozrywką;

- dominują czynne formy wypoczynku, o wiele skuteczniejsze od form wypoczynku biernego;

- inicjowanie i ewentualnie prowadzenie atrakcyjnych form zajęć;

- inspirowanie różnych form aktywności towarzyskiej o charakterze rozrywkowym;

- stymulowanie dzieci i młodzieży do uczestnictwa w zajęciach rekreacyjnych;

- wspieranie inicjatyw dzieci i młodzieży

Zadania odnoszące się do organizowania aktywności społecznie użytecznej.

- podejmowana z uwagi na jej społeczne wartościowe wyniki;

- rozbudzanie motywacji do podejmowania działań na rzecz innych;

- inspirowanie działalności na rzecz otoczenia mieszkalnego;

- inicjowanie działalności na rzecz środowiskowych placówek i instytucji społecznych;

- inicjowanie form pomocy ludziom samotnym i chorym;

Zadania dotyczące rozwijanie aktywności o charakterze opiekuńczym.

- dostarczanie niezbędnych środków materialnych, zapewnienie więzi personalnej oraz świadczenie usług;

- rozpoznawanie potrzeb występujących w środowisku w tej dziedzinie;

- inicjowanie i organizowanie różnych form pracy opiekuńczej;

- udzielanie rodzinie pomocy materialnej oraz pedagogiczne rozwiązywanie trudności wychowawczych;

- wspieranie służb socjalnych wspomagających rodzinę;

III. Funkcja integracyjna.

Wiąże się z kształtowaniem środowiska wychowawczego w rejonie zamieszkania

Kształtowanie lokalnego środowiska wychowawczego jako integracja działalności opiekuńczo-wychowawczej.

Kierunki działalności integracyjnej organizacji i stowarzyszeń społecznych.

- korelacja środowiska - żeby mogło dojść do scalenia działam należy włączyć do całości wszystkie niezbędne elementy; „włącznie niezbędnych elementów” to uwzględnienie wszelkich czynników i instytucji opiekuńczo-wychowawczych, kulturalnych, administracyjnych, handlowo-usługowych; zdawanie sobie sprawy z ich roli opiekuńczo wychowawczej i włączenie ich do świadomego i zamierzonego procesu wychowawczego; eliminuje sytuacje i wpływy niepożądane i negatywne tego rodzaju zjawiska mogą wpływać dezorganizująco na zasadnicze elementy zamierzonej działalności opiekuńczo-wychowawczej;

- aktywizacja społeczności lokalnej - zaktywizowanie całej społeczności wokół spraw wychowania i opieki; warunkiem każdego skutecznego procesu wychowawczego jest postawa aktywna wychowanków i wychowawców; wg A. Guryckiej aktywność społeczna oznacza silną obserwowalną dążność do oddziaływania na otoczenie rozumiane jako swoisty zespół zadań o społecznym znaczeniu; aktywizacja społeczności spowodowanie większego zainteresowania i „uruchomienia” postawy czynnej wobec wychowania i opieki ze strony różnych instytucji, grup społecznych, funkcjonujących w środowisku;

- istota współpracy i jej rozwijanie - inicjowanie i rozwijanie kooperacji placówek opiekuńczo-wychowawczych, kulturalnych, instytucji środowiskowych i grup społecznych; „zespolone działanie zorganizowane wg. wzoru społecznego podziału prac”

1. bezpośrednie podejmowanie i kontynuowanie kooperacji z rodzinami dzieci, szkołą, placówkami.

2. tworzenie warunków sprzyjających nawiązywaniu i rozwojowi współpracy placówek i instytucji środowiskowych;

-koordynacja działalności opiekuńczo-wychowawczej - koordynacja to proces uzgadniania i porządkowania działalności w określonych ramach społeczno-przestrzennych; w kontekście środowiskowym może przejawiać się przede wszystkim w takim regulowaniu i uzgadnianiu działalności poszczególnych ośrodków pracy opiekuńczo wychowawczej w środowisku, żeby odpowiadała ona maksymalnie realizacji celów i zadań w dziedzinie kształcenia wychowania i opieki;

-instytucjonalizacja działalności opiekuńczo-wychowawczej - inicjowanie nowych placówek opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych oraz usprawnianie funkcjonowania już istniejących placówek i urządzeń; opracowanie programu zagospodarowania rejonu zamieszkania; opracowanie koncepcji pedagogicznej placówki wychowania pozaszkolnego; zdobywanie środków materialnych na budowę lub rozbudowę obiektów oświatowo-kulturalnych; inspirowanie innowacji pedagogicznych w szkołach i placówkach.

6. Zakład pracy jako środowisko wychowawcze

Zakład pracy - instytucja formalna. Formalny charakter zakładu pracy wyznaczają:

-struktura organizacyjna

-skodyfikowany system stanowisk

-zbiór zależności i stosunków służbowych

Charakterystyka zakładu pracy:

1. Odrębność organizacyjna ( np. przedsiębiorstwo państwowe jest samodzielnym, samorządnym I samofinansującym się podmiotem gospodarczym działającym zgodnie ze statutem uchwalonym na ogólnym zebraniu pracowników)

2. Osobowość prawna upoważniająca do zawierania umów I podejmowania decyzji

3. Odrębność terytorialna oznaczającą konkretny obszar wraz z infrastrukturą techniczną

4. System techniczno-ekonomiczny określający warunki, strukturę I skalę produkcji lub szeroko rozumianych usług, zapewniający właściwe relacje między nakładami a efektami pracy.

5. System społeczny charakteryzujący relacje między pracownikami lub grupami pracowników, między organizacjami społ., zespołami doradczymi I opiniodawczymi.

Funkcje:

1. Produkcyjna - (maketing, planowanie produkcji, wytwarzanie, reklama dystrybucja). Jest środkiem do osiągnięcia celów natury ekonomicznej. Funkcja naturalna I powszechnie akceptowana.

2. Socjalna - zaspokajanie potrzeb psychospołecznych pracowników tj. Potrzeby bezpieczeństwa, przynależności, uznania społecznego, poczucia własnej wartości I samo urzeczywistnienia. Bezpieczeństwo - możliwości pracy bez lęku I zagrożenia bezrobociem. Przynależność - wynika ze społ. Charakteru pracy, z identyfikacji z kreśloną grupa zawodowa. Uznanie społ. I towarzyszące mu poczucie własnej wartości mogą przynieść mistrzostwo I perfekcje zawodowa, ale również umiejętność współżycia w grupie, solidność. Samo urzeczywistnienie lub samorealizacja - to ciągle doskonalenie zawodowe, prowadzące d nowej wiedzy I umiejętności, do postaw odpowiadającym wymaganiom technologicznym, organizacyjnym I społ.

3. Dydaktyczna - organizowanie kształcenia w formach szkolnych I pozaszkolnych. Kształcenie zawodowe jest procesem zdobywania wiedzy, kształtowania umiejętności I postaw sprzyjających efektywnej pracy w określonym zawodzie. Dokształcanie definiuje sie jako kształcenie realizowane w wieku produkcyjnym równolegle z pracą zawodową w celu zdobycia takiego wykształcenia jakie jest niezbędne do wykonywania określonego zawodu.

Doskonalenie jest procesem ciągłym, polegającym na aktualizowaniu, rozszerzaniu I pogłębianiu wiedzy I umiejętności związanych z zawodem wykonywanym I zawodami pokrewnymi ,umożliwiające stopniowe dochodzenie do mistrzostwa oraz uzyskiwanie coraz wyższego statusu społ I ekon.

4. Wychowawcze - kształtowanie cech , poglądów I postaw pracowników oraz stosunków interpersonalnych.

ADAPTACJA - jej proces polega z jednej strony na dostosowaniu sie pracownika do oczekiwań, norm I wymogów zakładu pracy, a z drugiej na uwzględnieniu przez pracodawcę potrzeb I aspiracji osób podejmujących prace. Jest to więc relacja zwrotna, w której podmiotami są dwie zainteresowane strony: pracobiorca I pracodawca.

W procesie adaptacji możemy wyróżnić 3 podstawowe etapy:

1. Przyjmowanie do pracy

2. Wprowadzanie w środowisko pracy

3. Wzajemne przystosowanie

Efektem procesu adaptacji powinno być z punktu widzenia pracownika przystosowanie sie do:

• Fizycznego środowiska racy (temp., cienia, wilgotności itd)

• Technicznych wymogów pracy (maszyn I organizacji pracy)

• Społecznych warunków pracy(relacje międzyludzkie, systemy wartości)

WYCHOWANIE NATURALNE -OPIERA SIE NA UCZESTNICZENIUW PRACY I ZYCU SPOŁ. GRUP FORMANYCH I NIEFORMALNYCH. Dominują spontaniczne związki , środowiskowe systemy wartości autentyczne autorytety. Nie występują tu instytucje wychowawcze.

WYCHOWANIE INTENCJONALNE - jest celowym I świadomym działaniem właścicieli, dyrekcji I organizacji społ. Oddziaływania wych np. Elementy funkcji mistrza, brygadzisty, bezpośredniego przełożonego. Są tez specjalne instytucje np. Ośrodki kształcenia zawodowego czy szkoły przyzakładowe.

KULTURA PRACY obejmuje:

- wiedzę, umiejętności, nawyki I dośw. zawodowe

- relacje między pracownikami

- fizyczne warunki pracy

- Stosunek pracowników do środków pracy

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA

ĆWICZENIA

KRYSTIAN JÓZEFOWICZ

GRUPA I

SPECJALIZACJA: PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA

---