Socjologia wychowania - pytania opracowane, socjologia, socjologia wychowania


  1. Socjologiczne rozumienie wychowania

Socjologia wychowania wywodzi z filozoficznej myśli społecznej, których podłożem były rozmaite odmiany stanowisk i teorii dotyczących wspólnego, społecznego aspektu procesów wychowawczych. Jednakże początek socjologii wychowania wg Sośnickiego było wyprowadzenie celów wychowania z życia społeczeństwa przez P. Bergermanna. Warto podkreślić, że dopiero na początku XX wieku F. Znaniecki opracował system socjologii wychowania. Zdefiniował on socjologię wychowania, jako analizę naukową procesów i prawidłowości społecznych zachodzących w społecznym systemie wychowawczym. Wyodrębnił przy tym jej cztery podstawowe działy: 1. Miejsce systemu wychowania w strukturze społeczeństwa; 2. Stosunki międzyludzkie w szkole; 3. Wpływ szkoły na zachowanie się wychowanka; 4. Szkołę w społeczności lokalnej. W tak przedstawionej definicji wychowania ukazał systemy socjologii stosowanej: 1.Dostarczające podstaw do popierania postępu społecznego i zapobiegania społecznemu złu; 2. Dokonujące analizy celów i zadań wychowania; 3. Stanowiące zastosowanie socjologii ogólnej do problemów wychowawczych; 4. Określające sposoby postępowania wychowawczego mającego prowadzić do pożądanego rozwoju osobowości; 5. Niosące pedagogowi pomoc w kształceniu wychowawców; 6. Dokonujące analizy miejsca wychowania w społeczeństwie; 7. Badające interakcje wewnątrzszkolne oraz stosunki między szkołą i społecznością lokalną. Zatem możemy stwierdzić, że socjologia wychowania swoimi badaniami zmierza do systematycznego objęcia całej przestrzeni, w jakiej aktualizują się procesy wychowawcze, całokształtu instytucji mających wpływ na wychowanie, wszystkich form społeczno - wychowawczej działalności. Ponadto socjologia wychowanie poza tzw. procesem nieplanowanego uspołecznienia analizuje strukturę i funkcje instytucji planowanego wychowania ( pozaszkolne i szkolne). Istotnym jest to, że szkoła stanowi jedno z podstawowych ogniw społeczno - gospodarczego i kulturalnego życia środowiska, w jakim funkcjonuje. Ponadto posługuje się metodami badawczymi oraz systemami wiedzy socjologii, analizując prawidłowości procesów wychowawczych. Można powiedzieć, że jest teorią praktycznego działania. Warto tutaj określić proces wychowawczy w celu jaśniejszego zaznaczenia jego socjologicznego aspektu. Zatem proces wychowawczy jest masowym dorastaniem do zadań ludzi w konkretnych społeczeństwach w danym okresie historycznym. Mówiąc innymi słowy proces wychowawczy jest przekazywaniem kultury z pokolenia na pokolenie a także przygotowywanie młodego pokolenia do czynnego i twórczego uczestnictwa w dynamice postępu społeczno - kulturowego. Można to odnieść do makro - i mikrostruktur, czyli do uspołeczniania polegającego na włączaniu z wiekiem w coraz liczniejsze i zróżnicowane grupy społeczne. Dzięki temu w człowieku kształtują się odpowiednie właściwości: sprawności i umiejętności, doświadczenia intelektualne, motywy i postawy, aspiracje i cechy charakteru.

Widzimy, zatem jak szeroki obraz daje nam socjologia ukazując nam wychowanie w kontekście jego społecznych uwarunkowań. Aczkolwiek często widzimy jej pewne zażyłości z pedagogiką społeczną. Można wręcz powiedzieć, że się nawzajem przenikają.

  1. Społeczne konteksty wychowania (a. Społeczny charakter wychowania; b. środowisko wychowawcze; c. Instytucje wychowania).

Wychowanie należy do istotnych funkcji społeczeństwa, które się uwidaczniają na dwóch płaszczyznach. Mianowicie na: 1. Płaszczyźnie społecznego dziedziczenia fundamentalnych wartości kulturowych i odpowiadających im form zachowania się; 2. Płaszczyźnie planowej, zinstytucjonalizowanej działalności wychowawczej. Pierwsza płaszczyzna zajmuje się podtrzymywaniem podstaw egzystencji i rozwoju społeczeństwa, które są utrwalone w doświadczeniu niezliczonych pokoleń w toku zbiorowego zaspokajania potrzeb człowieka. Zaś w drugiej (notabene opierającej się na poprzedniej) głównym „tematem” jest wzmacnianie siły rozwoju i postępu społecznego oraz nadawanie kierunku młodemu pokoleniu do świadomego wykonywania przyszłych zadań w życiu społeczności, a także kształtowaniu związanych z tym odpowiednich postaw; ponadto ważnym tu jest przyswajanie młodym wiedzy teoretycznej i technicznej w celu usprawnienia ich działań. Zatem wychowanie podlega oddziaływaniom niezinstytucjonalizowanym oraz zinstytucjonalizowanym. Wynika z tego szereg układów o charakterze czysto społecznym, do których należą systemy norm zwyczajowych, obyczajowych i moralnych. Są one zróżnicowane pod kątem regionu lub stratyfikacji, a także pod kątem ich stabilności i plastyczności w styku z nowym normami czy wartościami. Warto też zaznaczyć, że wychowawcze funkcjonowanie każdego konkretnego środowiska czy instytucji wychowawczej wyznaczają ogólne społeczno - kulturowe i ustawowo - formalne regulatory. Jedynie poszczególne komponenty środowiska wychowawczego mają spełniać rolę ogniw integrujących funkcjonalną całość. Dotyczy to poszczególnych jednostek uwikłanych w proces wychowawczy. Pojawiają się tutaj takie pojęcia jak wychowawca, nauczyciel, wychowanek, które odnoszą się w sposób bezpośredni do jednostek będący w aspekcie zinstytucjonalizowanym wychowania. I tak wychowawca/nauczyciel działa z ramienia danej instytucji oraz w imię danego społeczeństwa czy społeczeństw, gdzie szkoła bądź instytucja wychowawcza funkcjonuje. Jego działanie jest ściśle określone przez szereg norm formalnych i nieformalnych zawartych w systemie reprezentującym interesy danego społeczeństwa i jego kultury. Słusznie zauważono, że wychowawca niebiorący pod uwagę społecznego uwikłania wychowanka często popełnia błędy. Gdyż uczeń jest „wtopiony” w swoje środowisko wychowawcze, w którym egzystuje na codzień. Wychowawca jest tutaj przedmiotem i narzędziem kontroli społecznej, tzn. regulacji ze strony społeczeństwa. Zatem można go porównać do swoistego kontrolera norm / bądź po prostu strażnika. Kontrola, jaką tu stosuje nauczyciel dotyczy zachowania się wychowanka a także oddziaływanie wychowawcze szkoły, rodziny i innych instytucji. Jednak kontrolę nad wychowaniem przejawia również społeczeństwo, które głównie zwraca uwagę na dorastające pokolenie, aby było wychowane wg norm w nim obowiązujących.

Na gruncie zinstytucjonalizowanego systemu wychowawczego głównym zadaniem jest przekazywanie tradycyjnych norm i wartości kulturowych niezbędnych dla elementarnego uspołecznienia młodych pokoleń. Przy tym należy pamiętać, że równolegle z tym ma iść przygotowanie do czynnego i twórczego uczestnictwa w postępie społecznym. W związku z tym stoją przed nią dwa zadania: 1. Doprowadzenie generacji wychowanej do zinternalizowania zasobu tradycji niezbędnego do równowagi społecznej; 2. Uświadamianie pokoleń dorosłych, zwłaszcza rodziny, o hamującej postęp roli różnych przeżytków tradycji. Ujawnia się nam tutaj zależność pomiędzy niezinstytucjonalizowanym wychowaniem a zinstytucjonalizowanym poprzez znaczenie uspołecznienia jednostki żyjącej w społeczeństwie. Ponieważ instytucje wychowawcze coraz częściej i intensywniej współpracują ze zróżnicowanym „naturalnym” środowiskiem wychowawczym. Zachodzi tutaj charakterystyczne zjawisko oddziaływania wychowawczego instytucji wychowania planowego na środowisko wychowujące bezplanowo. Na wychowanie młodego pokolenia działają wpływy szerszego środowiska i instytucji wychowania, gdzie miejsce mają różnego typu zjawiska społeczne.

Dla jasnego sprecyzowania późniejszych zagadnień jest ważnym określenie, czym jest środowisko społeczne i środowisko wychowawcze. Zatem środowiskiem społecznym nazwiemy styczności społeczne osobnika o charakterze prywatnym i publicznym. Zaznaczyć należy, że styczności prywatne nie zawsze muszą być przelotne, ograniczać się do jednorazowych działań. Mogą one dotyczyć spraw osobistych lub rzeczowych( i dotyczy to również publicznych), czyli odnoszących się do osobowości jednostki lub jej czynności/przedmiotów. Z kolei styczności mogą być bezpośrednie, kiedy jednostka doświadcza pewnych reakcji; bądź pośrednie, kiedy doświadcza tych reakcji w sposób symboliczny. Podsumowując można powiedzieć, że środowiskiem społecznym jest ogół grup i jednostek, z jakimi styka się osobnik na przestrzeni swego życia. Czyli każda jednostka ma inne środowisko społeczne zależne od czynników zewnętrznych (miejsca urodzenia, dorastania itp.). Ponadto żadna grupa społeczna nie jest obojętna na prywatne życie swych członków, ani na przynależność ich do innych grup. Dlatego też kontroluje ich poczynania, aby były zgodne z wartościami reprezentujący grupę publiczną. Tłumaczy się to zjawisko tym, że o stosunku między grupą a członkiem nie decyduje on sam, lecz grupa. Można powiedzieć, najważniejszym zjawiskiem jest tu instytucjonalizacja stosunków miedzy członkami, (czyli stosunki pojawiające się miedzy członkiem a grupą nie mogą przekraczać składowych określających daną grupę). Świetnym tutaj przykładem jest małżeństwo. Ponadto warto podkreślić, że dorywcze styczności nie podlegają temu zjawisku. Nadzór grupy nad środowiskiem społecznym osobnika przybiera różne formy zależne od tego czy członkowie już do niej należą czy jeszcze nie. Pełni członkowie podlegają zazwyczaj kontroli i regulacji o charakterze negatywnym ( np. zakazywanie styczności z niepożądanym osobami), natomiast wymagania pozytywne dotyczą wypełniania obowiązków członkowskich względem grupy. Odrębne środowisko społeczne, jakie wytwarza grupa dla osobnika, który nie jest jeszcze członkiem nazywamy środowiskiem wychowawczym. Polega ono na kontrolowaniu styczności danego przyszłego członka z określonym środowiskiem. Najpowszechniejszym środowiskiem wychowawczym są: rodzice, otoczenie sąsiedzkie i grupy rówieśnicze. Równie ważnym ogniskiem wymagań wychowawczych są instytucje wychowawcze. Instytucją wychowawczą nazywamy unormowaną przez grupę i podlegającą jej sankcji działalność jednostki lub mniejszej grupy, która zajmuje określone stanowisko. Charakteryzuje je pewne podobieństwo, ponieważ różnorodność tych grup z natury jest ograniczona. Najpowszechniejszą i najprostszą grupą wychowawczą jest nauczanie indywidualne. Bardziej skomplikowaną jest instytucja nauczania szkolnego. W każdym z tych typów chodzi o nadanie przyszłym członkom odpowiednich właściwości, które będą im potrzebne do uzyskania pełnej działalności. Natomiast trzeci typ instytucji wychowawczych istnieje w zarodku we wszystkich społeczeństwach, a w obecnych społeczeństwach nabrał dość dużego znaczenia i stał się dopełnieniem poprzednich dwóch. Chodzi tutaj o działalność intelektualną. Możemy ją ogólnie nazwać wychowaniem pośrednim. Wychowanie to ogranicza środowisko pośrednie, kierując się odrębnym kompleksem środków symbolicznych i reprezentacyjnych, których typowe przykłady znajduje w książkach, jako ilustracje. Natomiast ogół tych środków nazywamy instytucjami wychowania pośredniego.

  1. Socjologiczna charakterystyka podstawowych składowych środowiska wychowawczego (a. Podstawowe charakterystyki; b. funkcje; c. Uwarunkowania zmian funkcjonowania w czasie).

Teraz zajmiemy się poszczególnymi składowymi środowiska wychowawczego. Pierwszym z nich jest RODZINA. Na początku warto określić, czym jest rodzina. No polu znaczenia potocznego jest dość łatwe, natomiast na polu naukowym pojawiają się trudności związane z nietożsamością elementów składowych. Jednym jest pokrewieństwo o podłożu biologicznym, a drugim zamieszkiwanie we wspólnym gospodarstwie domowym. Dlatego też wielu badaczy za podstawowe kryterium uważa jedynie wspólne zamieszkiwanie. Na formę rodziny wpływają warunki ekologiczne i zasoby środowiska, w jakim żyje dane społeczeństwo, sytuacja demograficzna, typ gospodarki i poziom rozwoju gospodarczego. Istotny wpływ mają także, wsparte tradycją, normy kultury. Innymi słowy rodzina jest grupą pierwotną posiadającą następujące cechy: względna trwałość, niewielka liczebność, wielofunkcyjność, więź społeczna oparta na kontaktach osobowych twarzą w twarz, ponadto jest pierwszą agendą socjalizacji, instytucją przekazującą dzieciom najważniejszych treści spuścizny kulturowej oraz zrąb systemu aksjonormatywnego szerszej zbiorowości, w ramach, której funkcjonuje. Mimo zmienności form rodziny istnieją, co najmniej dwa stałe elementy, które pozwalają różne postacie organizacji reprodukcji włączać do ogólnej kategorii „rodziny”. Pierwszym z nich jest małżeństwo, czyli społecznie uznany związek mężczyzny i kobiety. Drugim jest powszechne tabu kazirodztwa, czyli zakaz utrzymywania stosunków seksualnych z bliskimi krewnymi.

Małżeństwo będąc podstawą rodziny jest postrzegane w dwóch postaciach: monogamiczne i poligamiczne. W tym ostatnim rozróżniamy dwa podtypy poligeniczne i poliandryczne. Jednakże niezależnie od postaci małżeństwo we wszystkich społeczeństwach pełni rolę porządkującą. Związane jest z mniejszą możliwością reprodukcyjną kobiet, a proporcje płodnych kobiet są znacznie mniejsze w stosunku do mężczyzn. Małżeństwo określa, z którym mężczyzną związana jest dana kobieta i oznacza na monopolizację reprodukcyjnych i produkcyjnych „usług” danej kobiety przez danego mężczyznę. Pojawia się tutaj pojęcie dziedziczenia, które może występować po linii męskiej - patrylinearne lub po linii żeńskiej - matrylinearne, ale możliwe jest też dziedziczenie po obu liniach wówczas nosi ono nazwę bilateralnego. Oprócz wymienionych zasad dziedziczenia występuje także zasada primogenitury, czyli dziedziczenia całego majątku rodziców przez najstarszego syna. Kolejnym ważnym czynnikiem jest miejsce zamieszkania. Tutaj rozróżniamy o zależności, jaka wypływa z miejsca zamieszkania po zawarciu małżeństwa. Mianowicie, jeżeli mężczyzna zamieszkuje u rodziny żony mówimy o matrylokalnej, a jeżeli to kobieta zamieszkuje u rodziny męża mówimy o patrylokalnej. Obecnie coraz częściej pojawia się trzeci typ rodziny, neolokalnej, czyli gdy nowa para małżeńska organizuje własne gospodarstwo domowe. Również wiąże się z miejscem zamieszkania kwestia wielkości rodziny, i tak wyróżniamy rodzinę elementarną (bądź nuklearną) i rodzinę wielką. Rodzina elementarna (nuklearna) to tworząca gospodarstwo domowe dwupokoleniowa rodzina złożona z pary małżeńskiej i jej dzieci. Natomiast rodzina wielka bywa rozmaicie skomponowana, dlatego w gospodarstwie grupującym krewnych i powinowatych to małżeństwo stanowi jej rdzeń.

Warto teraz określić podstawowe funkcje rodziny. Pierwszą z nich jest funkcja prokreacyjna, która polega na podtrzymywaniu biologicznej ciągłości społeczeństwa. Następną jest wychowawczo - socjalizacyjna, czyli zapewnienie ciągłości kultury. To właśnie w rodzinie jednostka przyswaja kulturowe dziedzictwo społeczeństwa, język, wartości, normy, obyczaje, standardy moralności. Funkcja opiekuńcza polega na zapewnianiu bezpieczeństwa swoim dzieciom oraz innym swoim krewnym, jeżeli sobie nie radzą z przeciwnościami losu lub nie mają możliwości zaspokajania swoich potrzeb. Kolejną jest emocjonalno - seksualna (częściowo połączona z pierwszą), mówiąc innymi słowy rodzina jest instytucją regulującą stosunki seksualne rodziców, dostarcza im oraz ich dzieciom emocjonalnego wsparcia, zaspokaja potrzebę miłości. Ekonomiczna (gospodarka) - rodzina zapewnia swoim członkom rozmaite dobra materialne i wyznacza im odpowiedni zakres działań gospodarczych. Stratyfikacyjna (alokacyjna) - rodzina wyznacza status społeczny swoich członków i tym samym przyczynia się do utrwalenia systemu stratyfikacyjnego w społeczeństwie (podziału na klasy, warstwy, stany). Integracyjno - kontrolna - rodzina kontroluje działania poszczególnych jej członków organizując ich życie w myśl ustalonych w ramach danego społeczeństwa, a egzekwowanych przez pozostałych domowników, reguł postępowania oraz dyscyplinując je poprzez cykliczne święta rodzinne, rytm dnia itp. Ostatnią funkcją jest rekreacyjno - towarzyska (autoekspresyjna). Rodzina jest instytucją, która zagospodarowuje swoim członkom czas wolny, organizując rozrywki i wypoczynek, a także wprowadza dzieci w świat powiązań towarzyskich, finansuje i kontroluje kontakty z innymi ludźmi.

Na przestrzeni wieków rodzina ulegała pewnym zmianom związanym z rozwojem społeczeństw. Wyróżniamy tutaj społeczeństwa: przedindustrialne, industrialne i postindustrialne. Rodzina w erze przedindustrialnej charakteryzuje się stałym rytmem życia wyznaczanym przez prace polowe (związana była z całą rodziną). Dlatego też rodzina była traktowana, jako jednostka gospodarcza, która w dużej mierze była samowystarczalna. Związku z tym cechowała ich wspólnota potrzeb, grupowość solidarności. Warto wspomnieć, że rodzina była rodziną wielką złożoną z wielu pokoleń, ale też do rodziny zaliczali się służący i robotnicy (ludzie mieszkający na terenie danej posiadłości). W dużej mierze pozycja ojca i matki była warunkowana przez silne kryteria społeczne aniżeli przez biologiczne. Głową domu w takiej rodzinie był ojciec, który decydował o wszystkim (od zaspokajania potrzeb członków rodziny po wychowanie dzieci). Można go porównać do absolutnego władcy, ten rodzaj władzy nazywamy patriarchatem. Natomiast podstawową rolą kobiety była nie rola matki, ale żony - pracownika rodzinnej jednostki produkcyjnej. Życie członków rodziny było nabudowane wokół wspólnoty losów i potrzeb danej rodziny (jednostki produkcyjnej). Jednak z biegiem czasu funkcje i charakter rodziny się zmieniły. I tak w erze industrialnej rodzina przestała być jednostką produkcyjną, gdyż miejsce pracy zlokalizowane było poza miejscem zamieszkania. Ponadto rodzina się zmniejszyła do rodziny nuklearnej, związane to było z miejsce zamieszkania i warunkami mieszkalnymi. Na przekształcenie rodziny duży wpływ miał czynnik demograficzny, gdyż wydłużyło się ludzkie życie i spadła umieralność dzieci. Pojawił się także podział świata na świat rodziców i dzieci, który stał się odrębny. Związane to było z osobistymi decyzjami partnerów o zawarciu małżeństwa, już tutaj rodzice nie mieli wpływu. Statystyczna para wychowywała swoje dzieci przez połowę trwania swojego związku. Pojawiła się także granica między światem spraw publicznych i pracy zarobkowej oraz prywatnym światem rodziny. Rola ojca zeszła na drugi plan, gdyż najpierw stał się mężem a potem ojcem. Podstawą męskiej tożsamości przestawały być relacje z dziećmi i zaczynały być relacje z kobietami. Zmieniła się też władza ojca rodziny na władzę demokratyczną, gdzie kobieta zaczynała wspólnie z mężczyzną podejmować decyzję. W tej erze u dzieci pojawiło się pojęcie dzieciństwa, jako odrębnej fazy życia, w której jest jedynie obowiązek nauki. Zmieniła się także funkcja rodziny z gospodarczej na emocjonalno - seksualną i rekreacyjno - towarzyską. Ponadto rodzina była pod kontrolą jedynie państwa, a w mniejszym stopniu otoczenia. Ostatnim etapem rozwoju rodziny był okres postindustrialny. Mówiąc innymi słowy dotyczy to współczesności. Tutaj widoczne są nowe zjawiska takie jak postępujące oddzielenie pracy i życia rodzinnego. Również spędzanie większości czasu poza domem, rodzina nie stała się już podstawowym polem aktywności. Emocje, jakie pojawiają się w rodzinie stały się wolne, miejsce zajęły rachunek sumienia. Tym samym rola mężczyzny w życiu rodziny uległa znacznemu osłabieniu, ze względu na dążenia emancypacyjne kobiet. Pojawiła się też konieczność dostosowania rytmu życia rodzinnego do funkcjonowania jej członków w wielu innych obszarach życia społecznego - szkoła, praca, supermarkety itp. Tutaj zawieranie małżeństwa podlegało indywidualnej decyzji i to w sposób oczywisty. Związane z tym jest także pojęcie samotnego macierzyństwa i ojcostwa. Ojcostwo i macierzyństwo stało się pojęciem nie jednoznacznym. Ponadto rodzina podległa atomizacji, czyli nie stała się wspólnotą potrzeb. Między kobietą a mężczyzną pojawiła się zasada partnerstwa.

Kolejnym „kręgiem” środowiska wychowawczego jest OTOCZENIE SĄSIEDZKIE. Otoczenie sąsiedzkie jest to ogół osób, z którymi się styka on bezpośrednio dzięki temu, że znajdują się w takiej fizycznej bliskości jego miejsca zamieszkania, iż mogą się często z nim spotykać. Warto podkreślić, że otoczenie sąsiedzkie nie jest grupą społeczną. Ponieważ nie posiada ona wyraźniej zasady odrębności, brak wyraźnej struktury i nie jest konieczna wspólnota wartości. Osoby wchodzące w skład otoczenia sąsiedzkiego jednostki mogą należeć do różnych grup społecznych, do takich, do których jednostka kandyduje lub do takich, do których nie będzie należeć nigdy. Zazwyczaj z otoczeniem sąsiedzkim wiąże się dłuższy pobyt w miejscu zamieszkania, która prowadzi do członkowstwa terytorialnego. Jednakże jądrem wspólnych zainteresowań są ważniejsze kwestie dotyczące mieszkańców danej miejscowości lub okolicy. Jest to dziedzina tzw. plotek sąsiedzkich. Ponadto do zainteresowań należą sprawy publiczne wielkich grup, do których wszystkie osoby z otoczenia wchodzą w skład. Mogą też być tu zaliczone nadzwyczajne wydarzenia, dochodzące pośrednio z szerszego świata, np. katastrofy naturalne itp. Proces, w którym w sąsiedztwie wytwarza się i utrzymuje wspólna sfera interesujących wszystkich doświadczeń, nazywamy opinią sąsiedzką. Jest jedną z odmian opinii publicznej i stanowi ogólny węzeł wszelkiego sąsiedztwa, a jednocześnie jeden z najpotężniejszych czynników uspołecznienia i wychowania. Głównym narzędziem porozumienia jest rozmowa osobista. Człowiek nie jest tylko podmiotem, współtworzącym opinię sąsiedzką, lecz także przedmiotem zainteresowania tej opinii. Pojawia się tutaj potrzeba uznania, która jest bodźcem do czynów umożliwiających wprowadzenie osobnika w ognisko aktualności jego sąsiedzkiego otoczenia i przyczynia się do ożywienia opinii sąsiedzkiej. Z drugiej strony pojawia się też chęć dostosowania do postępowania tegoż otoczenia, związanie jest to z poczucie harmonii uczuciowej. Otoczenie sąsiedzkie ma duży wpływ na postępowanie młodocianych, gdyż w dużej mierze związane jest z jego kontrolowaniem i regulacją ich postępowania. Ponadto otoczenie sąsiedzkie przynależy do jednego zwartego systemu społecznego. Tutaj młodzi ludzie obcują z osobami, należącymi do grup, do których oni sami będą należeć w przyszłości. W dzisiejszym okresie sytuacja otoczenia sąsiedzkiego uległa zmianie. Obecnie zawiera ona osoby wykraczające znacznie poza dotychczasowe granice danego sąsiedztwa. Związane jest to z wielkim nagromadzeniem ludności i ułatwieniem środków porozumienia sprawiło, że osobnik może wejść w kontakty sąsiedzkie z większą liczbą ludzi niż kiedyś. I związku z tym należny nadzór sąsiedztwa musiałby podlegać pewnej izolacji młodego człowieka, niektórym osobom to udaje się uczynić wypuszczając dzieci jedynie pod nadzorem rodziców lub opiekunów. Ponadto duża ruchliwość społeczna sprawia, że otoczenia sąsiedzkie zmienia się w szybkim tempie. Związane jest to ze zmianami zamieszkania jednostek i małych rodzin. Reakcje emocjonalne, którymi się interesuje otoczenia sąsiedzkie jest niejednorodne. Dlatego też osobnik dążący do zdobycia harmonii uczuciowej nie musi się dostosowywać do zbiorowej oceny sytuacji. Skutkuje to na nie wyrobienie jednostce pewności wartościowania, przez to młodociani stają się ubożsi o te kwestię.

Trzecią składową w procesie wychowawczym jest niesformalizowana GRUPA RÓWIEŚNICZA. Tworzy się ona przy mniej lub bardziej spontanicznym udziale. Materiału dostarcza tu wprawdzie życie rodzinne i sąsiedzkie, ale materiał ten dobiera się i organizuje społecznie dzięki inicjatywie młodych jednostek. Zatem grupa rówieśnicza jest to określona zbiorowość ludzi w tym samym lub bardzo zbliżonym wieku, między którymi pod wpływem styczności bezpośrednich powstają reguły więzi o charakterze osobowym. Jednak we wszystkich grupach młodocianych rówieśników są pewne podobieństwa składu i ustroju. Pole możliwych zainteresowań dzieci jest stosunkowo ciaśniejsze niż u ludzi dorosłych. Są to zainteresowania pierwotniejsze kulturalnie, mniej rozwinięte i mniej zróżnicowane. Drugim czynnikiem podobieństwa jest względna prostota ustroju; związana jest z małą liczebnością i ubóstwem tradycji, a szczególnie trwałych i odziedziczonych po poprzednikach, instytucji społecznych. Żywotne znaczenie mają dla nich aktualne, osobiste ustosunkowania: przodownictwo, podporządkowanie, rywalizacja, współdziałanie itd. Wskutek prostoty ustroju bardziej bezpośrednio wyrażają się tam wszelkie te dążności społeczne, którym życie zbiorowe daje zadowolenie - chęć porozumienia, chęć panowania i pragnienie harmonii emocjonalnej. Trzecią wreszcie charakterystyczną właściwością grup jest żądza nowych doświadczeń. Jednakże w każdym społeczeństwie znajdziemy trwałe i zorganizowane związki młodzieży o określonych zadaniach, ustalonych tradycjach i stosunkowo bogatej treści, które nie są bynajmniej „grupami pierwotnymi”. Znaczenie grup rówieśników, jako czynnika wychowawczego zależy od przyczyniania się ich do urobienia jednostki pod względem społecznym i przygotowania jej do udziału w grupach dojrzałych. Nie ulega wątpliwości, ze mają one potężny i w pewnym zakresie niezastąpiony wpływ na jednostkę. Wyróżniamy tutaj następujące rodzaje grup rówieśniczych: grupy zabawowe, przyjacielskie, paczki (kliki), gangi, subkulturowe. W społeczeństwach demokratycznych pojawiają się grupy młodocianych rówieśników o charakterze demokratycznym. Ponadto w tym ustroju grupy mają łatwość swego rozwoju. Jednak na ich rozwój wpływają też inne czynniki. Mianowicie od tego, w jakim stopniu młody człowiek jest wprowadzana do udziału w działalności ekonomiczno - technicznej starszych. Dlatego też większy rozwój grup zauważamy w miastach przemysłowych, zwłaszcza od momentu, kiedy prawodawstwo ograniczyło pracę dzieci w zakładach przemysłowych i wprowadziło szkolnictwo powszechne. Obecnie kierownictwo i kontrola są bardziej utrudnione, a zarazem bardziej potrzebne aniżeli kiedykolwiek. Związane jest to z wielością, liczebnością i różnorodnością krzyżujących się grup. Większa kontrola młodocianych grup wynika stąd, że: * zainteresowania czynne grup dzieci i młodzieży są w obecnych czasach są często niezgodne z tym, co starsze pokolenie chciałoby im nadać; * towarzystwo rówieśników częściej niż kiedyś daje poparcie buntowniczym skłonnościom jednostki wobec grup, które usiłują wywrzeć na nią wpływ wychowawczy. Ponadto starsi nadają młodemu pokoleniu odpowiedni kierunek poprzez przymusowe ćwiczenie w wysiłkach umysłowych, które przydadzą się im dopiero, kiedy młody człowiek dorośnie. Co daje pewne argumenty do działań buntowniczych? Powstawanie dążności buntowniczych jest nieuniknionym wynikiem samego procesu wychowania. Pojawia się tutaj naturalne wsparcie działań reaktancyjnych (jest psychologicznym mechanizmem obrony naszego ego) będących reakcją na represyjne (negatywna reakcja) działania pokolenia starszych reagujących na przejawy łamania tradycyjnych reguł. Odmienność sposobów postrzegania świata wynikająca ze zmiany warunków socjalizacyjnych związanych z rozwojem społeczeństw. Otóż dziecko należące do grupy rówieśników znajduje w niej pomoc aktywną lub poparcie moralne w wielu czynach, w których ze strony starszych spotyka się z represją. Tutaj świetnym przykładem są wszelkie działania rewolucyjne, które wynikają z działań buntowniczych młodzieży. A w odpowiednich warunkach mogą być zużytkowane w sposób społecznie płodny. Zatem grupy rówieśnicze mają charakter przygotowawczy do przyszłego dorosłego życia.

  1. Funkcjonowanie edukacji, jako instytucji wychowania (a. Funkcje; b. różne wymiary pracy szkoły; c. Modele organizacji szkoły; d. Typy kultury szkolnej).

Podstawową instytucją wychowania jest szkoła, która w biografii każdego z nas miała istotne znaczenie. Jest ona wyrazem dążenia starszego pokolenia do przekazania wartości i przygotowania młodego pokolenia do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Aby uchronić ich na czas przygotowania od wpływów zewnętrznych jest wytwarzana specyficzna kultura, kultura szkolna (o której powiemy w dalszej części), ma to dobroczynny wpływ na ich rozwój. W odosobnieniu tym uczestniczą częściowo członkowie starszego pokolenia, których zadaniem jest przysposobienie młodzieży (kontrola i regulowanie zachowania itp.). Można powiedzieć, że jest to grupa o charakterze ekskluzywnym, o wyraźnych zasadach odrębności. Ponadto jest to grupa składająca się z nauczycieli i uczniów.

Pomysł specjalnego i wyjątkowego odosobnienia grupy szkolnej powstała w związku z potrzebą przygotowania pewnych jednostek do specjalnej, wyjątkowej funkcji społecznej. Idea ta przejawiała się przede wszystkim w typie szkoły zamkniętej, który istnieje do dziś. Uczniowie tych szkół nie mogą bez opieki starszych opiekunów opuszczać murów szkoły, również pod ich opieką spędzają wolny czas. Obecnie ten typ szkoły związany jest z seminariami duchownymi oraz szkołami oficerskimi. Gdzie odpadają motywy wyjątkowości przyszłego stanowiska wychowanka , chodzi o szkoły w państwach demokratycznych dla młodzieży świeckiej, pojawił się model szkoły otwartej. Przeważającej obecnie. Jednakże pozostaje charakter grupy odosobnionej, której odrębność się wzmacnia i podtrzymuje planowo. Szkoła otwarta zadowala się wymaganiem, aby każdy członek uczestniczył w jej życiu zbiorowym pewną częścią swej osobowości. Uwzględnia się tutaj istnienie innych grup rodzina, otoczenie sąsiedzkie, roszczące sobie pewne prawo do jej członków. Mimo to szkoła podczas zajęć szkolnych pozostaje klasztorem, do którego nie dochodzą żadne odgłosy świata zewnętrznego. Nic, co by oderwało uwagę wychowanków od zajęć bądź wychowawców, które jej treść społeczną stanowią. Ze względu na fakt przygotowania młodzieży do przyszłego pełnienia ról dorosłych. Polega ono na wspólnym życiu wewnętrznym w określonych okresach odosobnienia, które jak dawniej poprzez ściśle zakreślonych programowo doświadczeniach i czynnościach zjednoczonych wspólnym zadaniem intelektualnego przygotowania do przyszłego życia poza szkołą. Udzielane w szkole wychowankom przez wychowawców wartości kulturalne wchodzą w skład kultury duchowej starszego pokolenia. Warto też podkreślić, że rola ucznia jaką spełnia w szkole też jest zasadniczo różna od roli jaką spełnia dorosły osobnik. Z nikim poza szkołą nie jest i nie będzie w takim stosunku, w jakim znajduje się z nauczycielami w szkole, innymi uczniami i ze szkołą jako całością. Z kolei same czynności nauczania i uczenia się są zupełnie odmienne od tych, które każdy członek szkoły spełnia i będzie spełniać poza jej obrębem. Dzięki temu uczniowie mają poczucie tożsamości (mniejszej lub większej) ze szkołą, w której się uczą. Jest ona dla nich jednym z istotnych elementów ich własnej tożsamości.

W ten sposób wyodrębniona i wyspecjalizowana działalność nauczania i uczenia się posiada swoją technikę opartą częściowo na tradycji a częściowo będąca wynikiem krytycznego zastanawiania się nad jej metodami. Jednakże występuję wcześniej przeze mnie wspomniana specyfika nauczania i uczenia się, gdyż obejmuje on materiał z którym uczeń się nie spotka później w taki sposób w swoim życiu. Jedynie materiał ten ma być swoistym „środkiem” do rozwoju społeczno -kulturowego i umysłowego młodego osobnika. Tym sposobem wyrabia sobie umiejętność formalną, którą w przyszłości będzie mógł zastosować do wszelkiego innego materiału, z jakim się zetknie w swym doświadczeniu.

Według Willarda Wallera szkoła to określona populacja osób z jasno zdefiniowaną strukturą formalną. Stanowi ona sieć społecznych powiązań, jest przeniknięta poczuciem odrębności/tożsamości oraz posiada kulturę, która jest zdecydowanie jej własną. Wynikają z tego cztery płaszczyzny tejże definicji, mianowicie: szkoła jako system społeczny, instytucja i organizacja, szkoła jako świat społeczny, szkoła jako system kulturowy. W dalszej części postaram się pokrótce opisać poszczególne płaszczyzny.

Z punktu widzenia funkcjonalizmu (teoria, która ujmuje wszelkie przemiany bądź procesy zachodzące w społeczeństwie pod kątem działania/funkcjonowania społeczeństwa)szkołę przedstawia się jako zamknięty układ elementów współpracujących ze sobą w celu zrealizowania głównej funkcji, jaką jest socjalizacja jednostek. Pojawia się tutaj określenie szkoły jako instytucji formalnej, która wyznacza podstawowe normy i wzory interakcji wewnątrz niej. Klasa szkolna może być definiowana jako agenda socjalizacji (czyli podgrupa, w której odbywa się proces socjalizacji). Obok programu jawnego przedstawianego w dokumentach oficjalnych, istnieje program ukryty, który jest realizowany równolegle. Zatem widzimy, że jest to złożona rzeczywistość instytucjonalna. Mówiąc innymi słowy w szkole zostają przekazywane cele i wartości zawarte w programie nauczania, ale również wartości wypływające ze światopoglądu nauczyciela uwidaczniające w jego postawie wobec danego tematu. Zatem możemy powiedzieć, że szkoła jest specyficzną organizacją, w której występują specyficzne zadania, role i hierarchia. Specjalizacja zadań i jasny podział ról jest wynikiem racjonalizacji procesu kształcenia (czyli wpływem na rozwój intelektualny młodego człowieka). Można szkołę porównać również do instytucji biurokratycznej, w której występuje personel (nauczyciele) i klienci (wychowankowie i pośrednio rodzice). Dlatego też nowoczesność szkoły polega na celowym i planowym działania personelu dla klientów.

Szkoła nie jest tylko instytucją/fabryką produkującą nowych przyszłych dorosłych, również jest grupą osób wchodzących ze sobą w relacje. Świat jaki tutaj powstaje jest budowany na podstawie określonego składu uczniów i doboru nauczycieli. W tej perspektywie szkoła jest przestrzenią interakcji i definiowania sytuacji, dostosowania działań i budowania tożsamości. Definiowanie sytuacji jest ustrukturyzowane według pewnych założeń/konwencji, które są stałe. Jednakże głównym polem interakcji jest klasa szkolna, w której dochodzi do rywalizacji o narzucenie i postrzeganie definicji sytuacji pomiędzy nauczycielami a uczniami. Przez co wyróżnia się w ramach szkoły trzy społeczne rzeczywistości: 1. Świat uczniów, którzy ustalają między sobą definicję szkolnych sytuacji - czyli jak zachowywać się na przerwie, lekcji itp.; 2. Świat nauczycieli, gdzie w kontaktach nieformalnych między sobą definiują rzeczywistość swojej pracy - czyli sposób postrzegania uczniów i ich zaplecza społecznego, sposób pracy z uczniami itp.; 3. Świat klasy szkolnej, w której dochodzi do starcia dwóch światów (nauczycielskiego i uczniowskiego)i gdzie obie strony używają różnych strategii, aby narzucić swoje reguły gry. Zatem w tym aspekcie uwidacznia się nam również przenikanie i wzajemne oddziaływanie na siebie dwóch pokoleń.

Szkoła jest środowiskiem kulturowym, w którym istnieją wzory postępowania wobec siebie. Patrząc na szkołę dostrzegamy dwa główne pola budowania kultury: świat uczniów i świat nauczycieli. Przez, co wydziela się dwa wymiary kultury szkoły: formalny i nieformalny. Kultura formalna jest funkcją złożonych celów działania instytucji, które skupiają się wokół norm, wartości i rytuałów służących do podtrzymania definicji sytuacji i utworzenia sprzyjającej atmosfery do edukacji. Natomiast kultura nieformalna jest funkcją wartości młodzieży, w której zawarte są wzory życia w szkole nastawione na regulację stosunków między członkami nieformalnej grupy uczniowskiej. W związku z tym kultura w szkole ma trzy zasadnicze funkcje: 1. Instrumentalną, z której ludzie czerpią techniki działania, środki osiągania zamierzonych celów; 2. Regulatywny, gdzie działania jednostek i techniki przez nie używane są kontrolowane i regulowane (chodzi o określenie czego wolno a czego nie wolno robić);3. Ukierunkowującą, jednostki czerpią z kultury szkolnej swoje wartości, interpretacje życia, cele do których będą dążyć.

Można powiedzieć, że formalna kultura szkoły jest skoncentrowana na motywowaniu i ułatwianiu realizacji osiągnięć młodzieży. Zaś kultura nieformalna zorientowana jest na stosunki społeczne pomiędzy uczniami i nauczycielami. Kultura nieformalna (uczniowska) może być współbieżna z kulturą oficjalną, ale może być przeciwstawna. Wśród kultury nieformalnej może wyróżnić swoiste „pod kultury”, mianowicie: kulturę ulicy oraz kulturę popularną/masową, która jest lansowana w mediach. Pierwsza jest związana z kulturą grup zmargalizowanych, natomiast druga jest produktem klasy średniej. Zatem szkoła jest miejsce, gdzie ścierają się dwie kultury - formalna i oficjalna, nieformalna i nieoficjalna. Należy zauważyć, że nauczyciele są nosicielami kultury oficjalnej filtrowanej przez ich własną kulturę nieformalną (czyli kultura oficjalna jest dostosowywana do siebie przez nauczyciela, który jest odrębną jednostką osobową; bądź na odwrót - w dużej mierze to zależy od temperamentu i osobowości nauczyciela). Wymienia się sześć elementów określających nieformalną kulturę nauczycieli. Są to: autonomia - nauczyciela ma autonomię w tym, co robi w klasie szkolnej; lojalność - w stosunku do innych nauczycieli, niekrytykowanie się nawzajem przed dyrektorem i uczniami; przeciętność - niewyróżnianie uczniów za szczególne osiągnięcia czy ciężką pracę; cynizm - brak wiary w możliwość sukcesu wprowadzonych w szkole innowacji; antyintelektualizm - pragmatyzm, postawa „jestem w pracy”; kategoryzowanie - tendencja do etykietowania uczniów.

Widzimy zatem jak złożona jest funkcja edukacji, a tym samym jej instytucja. Można powiedzieć, że szkoła jest mieszanką wartości i postaw wynikających z rodziny czy najbliższego otoczenia, ale też ogólnych zasad i norm ukonstytuowanych w państwie.

  1. Koncepcje reprodukcji społecznej (a. koncepcja strukturalizmu kulturowego P. Bourdieu; b. koncepcja zamykania społecznego F. Parkina; c. koncepcja reprodukcji kulturowej B. Bernsteina).

  1. Koncepcja strukturalizmu kulturowego Pierre'a Bourdieu.

Jego koncepcja można by określić, jako socjologię symboliczną, aczkolwiek on sam ją nazwał „socjologią refleksyjną” bądź też „antropologią refleksyjną”. Wyjaśnia w niej rolę kapitału kulturowego. Potomkowie rodzin należących do klas wyższych są wyposażeni w kapitał kulturowy, ufność w możliwość sukcesu, określeni zostali, jako dziedzice, gdyż otrzymują prawomocną kulturę bez większego wysiłku, jako należny spadek. ( Na kapitał kulturowy ma `habitus klasowy” - jest zdeterminowany przez pochodzenie społeczne, duży wpływ ma także miejsce zamieszkania.). Związku z tym szkoła jest instytucją przekazu kultury uprawomocnionej, tej, którą reprezentują klasy uprzywilejowane. Afirmując tę kulturę i system zawartych w niej znaczeń, instytucje szkolne przyczyniają się do umocnienia panowania klas uprzywilejowanych oraz do legitymizacji istniejącej władzy. Aby jednak było to możliwe, szkoła musi być instytucją przemocy symbolicznej. Gdyż wg Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron:

“Każde działanie pedagogiczne stanowi symboliczną przemoc, jako narzucanie przez władzę arbitralności kulturowej. Działanie pedagogiczne stanowi przemoc symboliczną, ponieważ u jej podstaw, poprzez narzucanie i wdrażanie arbitralności kulturowej (wychowanie), znajdują się układy sił między grupami lub klasami składającymi się na formację społeczną”. Skuteczność pełnienia przez szkołę zadań związanych z utrzymaniem stratyfikacji społecznej wynika z dwu przyczyn, że przemoc symboliczna jest:: - ukryta - władza, której udaje się narzucić znaczenia, jako uprawnione, ukrywa układy sił leżące u podstaw jej mocy i dorzuca do owych układów sił swoją własną moc tzn. moc czysto symboliczną, czyli autorytet szkoły, autorytet pedagogiczny nauczania - uprawomocniona - nauczyciele przekazują w szkole wykładnię kultury klas uprzywilejowanych zwykle, dlatego, iż wywodzą się z klasy średniej i aspirują do dobrego w niej funkcjonowania. Przez zeń narzucają uczniom znaczenia kultury uprawomocnionej i najczęściej nieświadomie uruchamiają mechanizmy selekcji. Uczniowie wywodzący się z klas uprzywilejowanych, nie napotykają w szkole przeszkód adaptacyjnych gdyż szkoła reprezentuje typ kultury istniejący w środowisku rodzinnym. Inaczej jest w przypadku uczniów wywodzących się z rodzin biednych, robotniczych czy chłopskich. Mogą oni liczyć na sukces szkolny tylko pod warunkiem zmiany habitusu, porzucenia tego, co było silnie utrwalone w okresie dzieciństwa spędzonego w domu, na rzecz habitusu promowanego w szkole i całej kulturze, która w danym społeczeństwie jest uznawana za uprawomocnioną.

Warto tutaj określić samo pojęcie „habitusu”, pojawiającego się w tej teorii. Pojęcie habitusu jest systemem interioryzacji (wewnętrznych) dyspozycji, postaw, schematów myślowych, tendencji działania, reakcji emocjonalnych, nawyków. Choć każdy człowiek może uznawać tę sferę za własną, spontanicznie wyrażającą swoją indywidualność lub podlegającą świadomej kontroli, w istocie rzeczy habitus rodzi się pod wpływem warunków zewnętrznych (kultura, obyczaje, środowisko społeczne), w dostosowaniu do prawidłowości rzeczywistości otaczającej jednostkę, w zgodzie z istniejącymi realiami. Bourdieu używa czasem określenia „habitus klasowy”, co dowodzi, iż główną płaszczyznę zróżnicowania habitusów tworzą przedziały klasowe. Skoro jest tak, iż swoisty habitus należy do cech charakterystycznych przedstawicieli różnych klas społecznych, to łatwo jest zrozumieć, dlaczego wymagania szkolne i cała działalność szkolna lepiej przystają do możliwości i oczekiwań jednych dzieci, słabiej odpowiadają innym.

Interioryzacja - uczynienie czegoś częścią swojego wewnętrznego „ja” (swej wewnętrznej istoty).

Habitus -(biolog.) Ogół właściwości składający się na wygląd danego człowieka lub zwierzęcia, zespół cech charakterystycznych dla jego zachowania. Habitus - (łac.) posiadany, stan, wygląd, odzież.

  1. Koncepcja zamykania społecznego F. Parkina

Gdy grupy wykluczone zdobędą przywileje dotąd dostępne tylko dla innych grup, mogą jednak zmienić granice (statusowe) w taki sposób, że wykluczą grupy jeszcze słabsze pod względem władzy. Frank Parkin nazwał to „podwójnym zamknięciem”. Uzasadnianie społecznego zamknięcia i grupowego monopolu może przybierać dwie formy (za K.W. Frieske): emancypacyjnej uzurpacji (uzasadnianie swojego uprzywilejowanego dostępu do cenionych i rzadkich zasobów); marginalizującego wyłączenia (uzasadnianie ograniczenia dostępu innym do cenionych i rzadkich zasobów poprzez wskazywanie, że mają jakieś negatywne cechy, nie mają pozytywnych, nie spełniają jakichś istotnych kryteriów czy wymogów).Paradygmat monopolu nie pozostawia nadziei, że społeczeństwo - nawet bardzo otwarte - może włączyć każdego i wszystkich. Społeczne „zamknięcie” osiąga się, gdy instytucjonalne i kulturowe rozróżnienia nie tylko tworzą granice, które trzymają innych poza układami wbrew ich woli, ale są również używane by utrwalać nierówności. Ci, którzy są wewnątrz odgraniczonych społecznych całości mają monopol nad rzadkimi zasobami. Monopol zaś kreuje więź wspólnoty interesów wśród - pod innymi względami różnych - insiderów (ci, którzy należą do zamykających się grup). Wykluczeni są przez to outsiderami i z dominowanymi jednocześnie. Konkretne granice wykluczenia mogą być wytyczone wewnątrz lub pomiędzy państwami narodowymi, wspólnotami lokalnymi, firmami, a najogólniej - grupami społecznymi. Procesy społecznego zamknięcia są również widoczne w segmentacji rynku pracy (segment lepszy u związkowiony i pewny, segment gorszy bez ochrony praw i niepewność zatrudnienia). Niezależnie od natury tych granic nakładanie się i współwystępowanie podziałów grupowych i nierówności jest zasadniczym wątkiem w tym paradygmacie. Przykładem działania mechanizmów społecznego zamykania są korporacje zawodowe, a oporu przeciwko nimi walka o ich większe otwarcie. Jedną z takich walk mogliśmy obserwować względnie ostatnio w Polsce, a chodziło o łatwiejszy dostęp do zawodów prawniczych. Korporacja akademicka też jest dość zamknięta, czego przejawem jest konieczność robienia habilitacji po doktoracie, aby uzyskać status samodzielnego pracownika nauki. Przy okazji zmian ustawy o szkolnictwie wyższym pojawiły się postulaty zniesienia habilitacji, co ułatwiłoby dostęp do korporacji. Ci, którzy są już wewnątrz korporacji są bardziej twórczy w wymyślaniu argumentów za jej zamykaniem i/lub przeciwko jej otwieraniu, a ci którzy dopiero chcą się do niej dostać znajdują więcej argumentów za jej otwieraniem i/lub przeciwko jej zamykaniu (hipotezę taką uzasadnia paradygmat monopolu). W społeczeństwie widzianym przez pryzmat procesów wokół społecznego zamykania i otwierania stosunków społecznych integracja społeczeństwa osiągana jest również poprzez zamykanie pewnego stosunku społecznego, który nazywa się obywatelstwem. Jako obywatele jednego kraju stanowimy wspólnotę, która zamyka się przed obcymi, którzy muszą spełnić wiele warunków, aby zostać członkami wspólnoty obywatelskiej jaką my tworzymy. I tu można widzieć ruch na rzecz zamykania tej grupy przed przyjmowaniem obcych do wspólnoty, jak i naciski na to, aby ułatwiać dostęp do obywatelstwa dla imigrantów (np. ze względu na brak chętnych do podejmowania ciężkich i mało satysfakcjonujących prac za małe pieniądze). Jak widać zamykanie jest jednocześnie warunkiem integracji, gdyż integrujemy się z jakąś wspólnotą, która jest odrębna od innych. Im bardziej zacierają się granice tej wspólnoty, tym mniej jest ona zintegrowana. Wykluczenie jest więc koniecznym lub normalnym skutkiem życia społecznego oraz integracji społecznej. Problemem w tym kontekście nie jest samo wykluczenie, ale raczej kontrola poziomu konfliktów związanych z zamykaniem i otwieraniem granic chroniących przed obcymi różnego rodzaju grupy, starające się zmonopolizować dostęp do cenionych w społeczeństwie wartości.

  1. Koncepcja reprodukcji kulturowej B. Bernsteina.

Jest to teoria socjolingwistyczna. Badaniami objął dwie zasadnicze klasy społeczeństwa miejskiego: klasę średnią (middle clas) i klasę niewykwalifikowanych robotników (working class). W swoich badaniach analizuje on zjawisko braku awansu kulturalnego i materialnego nisko położonych w hierarchii grup społecznych - trudności w nauce powodujące bardzo wczesne przerywanie nauki, w konsekwencji czego słuchaczami szkół wyższych są w większości młodzi ludzie pochodzący z klasy średniej. H. Ginsburg, analizując socjolingwistyczną koncepcję B. Bernsteina, pisze iż, sugeruje on, że w zależności od klasy społecznej stosowane są różne „techniki wychowawcze”, czego rezultatem są „różne wzorce języka i myśli”. Rozważając klasę średnią pisze, że życie tej klasy jest „zorientowane na wartości to jest porządek, racjonalność, stabilność i kontrola emocji. Rodzice wywodzący sięze średniej klasy wywołują u swoich dzieci potrzebę planowanie długookresowych celów takich, jak zabezpieczenie finansowe, które ich zdaniem jest dużo bardziej wartościowe i satysfakcjonujące niż natychmiastowa gratyfikacja natychmiastowych potrzeb. Konsekwentnie dzieci muszą uczyć się posiadać kontrolę nad swoimi zachciankami i kierować swoje zachowanie na długookresowe cele. […] Dziecko jest raczej zachęcane do werbalizacji emocji, kontrolowania ich, do próby zrozumienia dlaczego czuje to co czuje.” Rodzice „zadają sobie trud do rozwijania w racjonalny sposób zakazów i starając się rozwinąć dziecięcą motywację”. Według Bernsteina „język średniej klasy musi być zdolny do opisywania uczuć i intencji; do rozwijania zdolności rozumowania podświadomych, ukrytych decyzji postulowanych do postulowania hipotetycznych wydarzeń w przyszłości. Bernstein nazywa ten typ języka elaborated code.” Tak więc dziecko poprzez to, że jest wystawione na ten kod i na te praktyki „wychowania dziecka”, od urodzenia, „nabywa kulturę i wartości klasy średniej”. Ponadto „akceptuje normy porządku i stabilności, oraz wyższości odległych racjonalnych celów nad chwilowymi zachciankami. Unika bezpośredniej ekspresji emocji i próbuje racjonalizować swoje i innych intencje. Jego moralny kod zawiera nie tylko zakazy i cele ale także ich racjonalność”. Ma to jeszcze drugą stronę, otóż „dzieci średniej klasy zdobywają wyróżniający się styl języka i myślenia”, to właśnie „język rodziców wpływa na sposób, w jaki on myśli. Ich mowa jest subtelna i zawiera wiele słów związanych z relacją: takich jak: „chociaż…lub…”. Żeby porównać co rodzice mówią, dziecko musi nauczyć się myśleć się w warunkach relacyjnych. Podobnie rodzice używają słów, żeby zapoczątkować abstrakcyjne kategorie takie jak sprawiedliwość i to zmusza dziecko do myślenia w konceptualnych warunkach. Dziecko musi nauczyć się rozwiniętego kodu jeśli ma się komunikować z rodzicami. Żeby z nimi rozmawiać musi osiągnąć lingwistyczny sposób dla wyrażenia relacji dla opisania abstrakcyjnych pojęć i do racjonalizacji swoich intencji. Musi być zdolny do przedyskutowania dlaczego chce robić pewne rzeczy, jakie są jego uczucia, jak jego mniemaniu powinien postępować. To wszystko wymaga „rozwiniętego kodu”. Dodatkowo dzieci z średniej klasy uczą się używać tego kodu jako narzędzia do myślenia. Dziecko posiadające ten rodzaj języka, może myśleć i powodować łatwiej odkąd wyraża abstrakcje i inne intelektualne subtelności. Z tym kodem ich myśli mogą być płynne i kompleksowe, bez niego myślenie jest nieprzekonujące. Bernstein analizując klasę niską, uważa, że tu „efekty socjalizacji są całkowicie przeciwstawne do tych, które charakteryzują średnią klasę”, ponieważ „rodzice wywodzący się z niskiej klasy nie pokazują dzieciom porządku i racjonalnego systemu życia. Ich życie jest silnie uzależnione od przypadkowych wydarzeń takich jak nagła możliwość nowej pracy i nie są nieograniczone przez dokładne i dalekosiężne plany na przyszłość. Takie plany długofalowe, jeśli w ogóle istnieją, są kruche i można łatwo je złamać. Dlatego też rodzice nie rozpowszechniają stabilnie i dobrze zaplanowanych celi na przyszłość, do których ich dzieci mogły aspirować. Rodzicielska dyscyplina często przyjmuje arbitralne formy[…]. Rodzice wyrażają się w emocjonalny, bezpośredni i często wybuchowy sposób. Ich język jest ograniczonym kodem [restricted code], który źle pasuje do ekspresji subtelnych wyrażeń albo do rozbudowanych myśli. Konsekwentnie dziecko nie styka się z problemem porównywania kompleksowego łańcucha rozumowań łączących abstrakcyjne kategorie. Dla Bernsteina „kody ograniczone realizują zasady i znaczenia zależne od kontekstu. Zasady i znaczenia są osadzone w lokalnych kontekstach, w lokalnych relacjach, praktykach, czynnościach. Są one relatywnie silnie związane z wyraźnie określonym podłożem materialnym. Dziecko z niższej klasy zmierza w kierunku bezpośredniego wyrażania emocji i natychmiastowej satysfakcji z bieżących zachcianek. Jemu brakuje zarówno długoterminowych planów jak i zdolności do opóźniania gratyfikacji tak, aby w przyszłości zamierzenia mogły zostać zrealizowane. Odkąd jest zorientowany na teraźniejszość, bieżąca frustracja i gratyfikacja wydaje się absolutna. Ono nie może ewaluować ich [tych emocji] w warunkach szerokiej perspektywy czasu. Dziecko z klasy niskiej nie próbuje odkrywać powodów podejmowanych decyzji albo prezentować racjonalności swojego własnego zachowania. Bardziej niż odwoływać się do ustalonych zasad, reguł, ono akceptuje autorytet albo próbuje wywoływać go samemu”. Dziecko z niskiej klasy osiąga język, który jest w wielu aspektach nieefektywny. Jego ograniczony kod zawiera takie cechy jak: krótkie, proste zdania, które często są niekompletne i syntaktycznie słabe; proste i powtarzające się użycie spójników takich, jak: więc, następnie, i, dlaczego; kilka zdań podrzędnych; ograniczone i powtarzające się użycie czasowników i przymiotników; znaczenia, które mieszają powody i konkluzję i które prowadzą do wyprodukowania kategorycznych stwierdzeń. Według Bernsteina dziecko z klasy niskiej jest ograniczone do tego typu języka, ma duże trudności z kodem rozwiniętym, w przeciwieństwie do dziecka z średniej klasy, które jest zdolne do obydwu form mowy. Język dzieci z klasy niskiej „jest słabym motorem dla myślenia. Zawiera dużą liczbę idiomatycznych, tradycyjnych wyrażeń, które są konkretne, opisowe i proste. To ogranicza uogólnienia i abstrakcję myśli i kieruje w stereotypowy kanał, trzymając to dziecko z dala od werbalizacji jego unikatowych relacji ze środowiskiem. Restrykcyjny kod kieruje dziecko w kierunku prymitywnego rozumienia codziennych relacji i w kierunku koncepcji, które są raczej opisowe niż analityczne”. Także, w szkole ciekawość tego dziecka jest ograniczona i skupiona tylko na wydarzenia, które mogą być zrozumiałe w prosty sposób”. Podsumowując, zdaniem Bernsteina „kwestia związku pomiędzy klasą kulturą zawiera w sobie dystrybucje władzy oraz sposobu, w jaki ona odzwierciedla się w zasadach kontroli pomiędzy grupami społecznymi. Te reguły są w sobie realizowane poprzez «kreacje, dystrybucję, reprodukcję, legitymację fizycznych jak i symbolicznych wartości mających swoje źródło w społecznym podziale pracy»”.

8


Wyszukiwarka