Materiały pomocnicze dla nauczyciela do pracy z dzieckiem

ryzyka dysleksji

Opracowały: A.Bonecka, M.Lipa, L.Żołyniak

Szkoła Podstawowa nr 50 w Lublinie

Termin „dysleksja” wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys - oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, a czasownik lego znaczy czytam.

Na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja rozwojowa”. Określenie „rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.

Definicja ogłoszona w 1994r. przez Towarzystwo im. Ortona w USA mówi, iż dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie (zmiany w centralnym układzie nerwowym wywołane niedotlenieniem mózgu, anomaliami chromosomowymi, nadprodukcją testosteronu w okresie prenatalnym, niedokształceniem kory mózgowej oraz mikrouszkodzeniami w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa).

Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do komunikacji językowej, oprócz trudności w czytaniu pojawiają się poważne problemy w opanowaniu sprawności w zakresie techniki pisania (dysgrafia) i poprawnej pisowni (dysortografia). Dzieci z dysleksją mają często trudności w nabywaniu umiejętności językowych mogących w niektórych przypadkach ujawniać się także w matematyce (dyskalkulia).

Dysgrafia - trudności, zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.

Dysortografia - specyficzne trudności, zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne).

Dyskalkulia - zaburzenia dotyczące osłabionych możliwości nabywania umiejętności matematycznych. Dzieci mogą ujawniać trudności w rozumieniu prostych zasad liczenia, posługiwania się liczbami oraz w intuicyjnej ocenie matematycznej. Nawet jeśli podają poprawną odpowiedź albo stosują prawidłową technikę mogą robić to mechanicznie, bez przekonania i pewności. Czysta dyskalkulia objawia się trudnościami wyłącznie w zakresie matematyki, przy zachowanym prawidłowym rozwoju poznawczym i zdolnościach językowych.

Podstawowe formy dyskalkulii rozwojowej: (klasyfikacja Kosca)

1. dyskalkulia werbalna - przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego uchwycenia zależności matematycznych, takich jak oznaczenie ilości i kolejności przedmiotów i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych np. brak zdolności utożsamiania ilości z odpowiadającą jej liczbą

2. dyskalkulia praktognostyczna - przejawia się w trudnościach w manipulowaniu przedmiotami narysowanymi na papierze, na ekranie komputera, czy trzymaniu dłońmi, jak np. kostki do gry. Uczeń nie jest w stanie ułożyć patyczków czy kostek według ich wielkości, nie umie wskazać, który z dwóch patyczków jest grubszy, cieńszy czy tego samego rodzaju

3. dyskalkulia leksykalna - związana jest z brakiem lub znacznym ograniczeniem umiejętności czytania symboli matematycznych, cyfr, liczb, znaków działań

4. dyskalkulia graficzna - jest to niezdolność zapisywania symboli matematycznych, połączona często z dysgrafią i dysleksją liter. Uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych nazw, a nawet ich skopiować np.:1284 pisze jako 1000, 200, 80 lub 4

5. dyskalkulia ideognostyczna - to przede wszystkim niezdolność zrozumienia pojęć i pewnych zależności matematycznych oraz wykonania obliczeń w pamięci. Często uczeń jest w stanie przepisać lub przeczytać liczby, ale nie rozumie co przeczytał lub napisał, np.: umie zapisać, że 9 to to samo co 10-1, albo 3 × 3

6. dyskalkulia operacyjna - to bezpośrednie zaburzenie umiejętności wykonywania operacji matematycznych, a więc wyklucza rozwiązywanie przez osobę cierpiącą na dyskalkulię bardziej złożonych zadań. Typowym przykładem jest zamienianie operacji np. : odejmowania zamiast dzielenia.

Dyskalkulia werbalna, leksykalna i graficzna są związane z trudnościami w czytaniu i pisaniu, mogą stanowić efekt uboczny dysleksji. Natomiast dyskalkulia praktognostyczna, ideognostyczna i operacyjna są związane z zakłóconym rozumowaniem matematycznym i jest to czysta dyskalkulia.

Symptomy trudności w uczeniu się matematyki powinny być zauważone w okresie przedszkolnym i muszą być odróżniane od zwykłych niepowodzeń szkolnych, spowodowanych niskimi możliwościami aktualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły czy czynnikami kulturowymi. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienie niektórych funkcji poznawczych i ruchowych. Znajomość objawów zapowiadających specyficzne trudności w uczeniu się matematyki jest ważna, ponieważ skłania do bacznego obserwowania dziecka i wspierania jego rozwoju. Objawy tych trudności są następujące: słaba koordynacja wzrokowo - ruchowa u dzieci w wieku 3-5 lat, trudności w budowaniu z klocków, w rysowaniu ( dzieci rysują prymitywnie),nie umieją narysować koła (3-latki), kwadratu (4-latki), trójkąta (5-latki). W klasie "zerowej" występują opóźnienia orientacji w schemacie całego ciała i przestrzeni (dziecko ma trudności ze wskazaniem na sobie części ciała, przy określaniu ich terminami: prawe, lewe), nie umie odtworzyć złożonej figury geometrycznej. W wieku szkolnym dzieci z dyskalkulią napotykają na specyficzne trudności w uczeniu się arytmetyki takie jak:

• brak zdolności do rozróżniania cyfr, co reprezentuje dany symbol w postaci cyfry (dziecko pisząc np. cyfrę 8 nie zdaje sobie sprawy, że jest to cyfra, która występuje przed 9),

• brak zdolności do układania cyfr w odpowiednim porządku ( trudności z nauką tabliczki mnożenia),

• trudności z rozróżnianiem lub grupowaniem pewnych liczb czy przedmiotów (dziecko liczy przedmioty pojedynczo),

• brak zdolności do rozumienia symboli graficznych, które reprezentują cyfry (dziecko ma trudności z oderwaniem się od konkretów i posługiwaniem się reprezentantami symbolicznymi w zakresie pojęć liczbowych, działań matematycznych oraz schematów graficznych),

• trudności w wykonywaniu prostych operacji arytmetycznych (dziecko wykonuje obliczenia na palcach),

• trudności z doborem odpowiedniej operacji matematycznej w celu rozwiązania zadania (dziecko wykonuje operację tylko wtedy, kiedy jest ona wyraźnie określona),

• trudności z zapamiętaniem operacji potrzebnych do wykonania zadania,

• brak umiejętności posługiwania się pojęciami matematycznymi,

• obniżona zdolność identyfikowania liczb z pisemnymi symbolami (dzieci mogą dobrze liczyć, ale nie potrafią odczytać liczb),

• trudności z zapamiętaniem i zapisaniem cyfr (zapis pisemnego działania)

• trudności z odczytaniem i zrozumieniem takich symboli arytmetycznych jak "plus", "minus" ( dzieci nie potrafią odczytać tych symboli albo je mylą)

• trudności z wyobrażeniem sobie treści zadań tekstowych.

W nauce geometrii dzieci z dyskalkulią borykają się z następującymi trudnościami:

• mylenie stron i kierunków,

• pomijanie drobnych elementów graficznych figur,

• błędy lokalizacyjne,

• trudności z umiejscowieniem znaków i figur w przestrzeni,

• trudności z zadaniami geometrycznymi,

• trudności z wykonywaniem rysunków wspomagających wykonanie zadań.

Najważniejsze wskazania i zalecenia do pracy z uczniem z dyskalkulią:

• zapewnij dziecku poczucie bezpieczeństwa;

• nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego lub leniwego;

• nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy;

• nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść" lub, że ktoś go z tego wyleczy;

• nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, lecz mobilizuj go do systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą;

• staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia;

• zaobserwuj podczas lekcji co najskuteczniej pomaga uczniowi;

• zapewnij pomoc dydaktyczno - wyrównawczą;

• opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy;

• nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty;

• redukuj nadmiar słów;

• stosuj metody ułatwiające zapamiętywanie na zasadzie skojarzeń;

• ćwicz arytmetykę w codziennych życiowych sytuacjach (liczenie łyżek, zakupów..)

• nie zabraniaj uczniowi korzystania z dodatkowych pomocy (palce, patyczki...);

• daj dziecku więcej czasu na rozwiązanie zadań;

• nie wymagaj od ucznia metody przyjętej przez nauczyciela, ale pozwól mu przyjąć własną strategię rozwiązywania zadań;
  

Profesor Edyta Gruszczyk - Kolczyńska prowadziła szereg badań nad dojrzałością do nauki

matematyki. Udowodniła w nich, że ważne są odpowiednie kompetencje intelektualne

i emocjonalne do uczenia się tego przedmiotu w warunkach szkolnych.

Trudności w uczeniu się matematyki u dzieci z dysleksją rozwojową

1. Liczby i system liczbowy:

• trudności z przeliczaniem obiektów;

• trudności z przetwarzaniem i pamięciowym opanowywaniem sekwencji;

• trudności w rozumieniu struktury systemu liczbowego;

• potrzebują dodatkowego wsparcia w liczeniu do przodu i do tyłu;

• mają trudności w rozumieniu systemu pozycyjnego;

• nie rozumieją ułamków.

Liczenie:

• trudności w łączeniu i rozdzielaniu liczb;

• trudności w uczeniu się pamięciowym;

• trudności w liczeniu prowadzące do błędów w odejmowaniu;

• liczenie w pamięci przekracza zakres ich pamięci krótkotrwałej i operacyjnej;

• mają kłopoty z liczeniem pisemnym;

• trudności z używaniem kalkulatora;

• trudności w opanowaniu tabliczki mnożenia.

• Rozwiązywanie zadań z treścią:

• trudności w czytaniu i rozumieniu treści zadania;

• trudności w rozumieniu znaczenia abstrakcyjnego słownictwa matematycznego;

• trudności w podjęciu decyzji, jakie operacje są niezbędne do rozwiązania zadania, nawet jeśli intuicyjnie wiedzą jak rozwiązać zadanie;

• wymagają większej ilości informacji potrzebnych do rozwiązania zadania;

• mogą rozwiązywać zadania ustnie bez dokonania operacji formalnych, nie potrafią wyjaśnić jak doszły do rozwiązania;

• mają trudności z szacowaniem.

• Miary, figury, przestrzeń:

• trudności z sekwencjami czasu;

• mylą strony prawa - lewa, kierunki, ruch, położenie w przestrzeni;

• trudności z używaniem słownictwa związanego z pomiarem, kształtem, wielkością, przestrzenią;

• kłopoty z odczytywaniem danych na wykresach;

• trudności z rysowaniem, odwzorowywaniem kształtów, figur.

• Porządkowanie danych:

• trudności z odczytywaniem grafów, wykresów;

• problemy z rozumieniem chronologii dat.

Metody prowadzenia zajęć z dzieckiem z dyskalkulią rozwojową:

1. Naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań w układzie dziecko - dorosły.

Dorosły daje dziecku do rozwiązywania zadanie i ono stara się to uczynić na miarę swych możliwości. Teraz dziecko układa podobne zadanie, a dorosły rozwiązuje je z całą powagą. Następnie dorosły układa nieco trudniejsze zadanie dla dziecka, a ono próbuje je rozwiązać

i znowu dziecko układa zadanie dla dorosłego itd.

Metoda ta stwarza następujące możliwości korygowania zachowań i wspomagania rozwoju:

- dorosły prezentuje wzorcowy sposób układania i rozwiązywania zadań danego typu;

- stymuluje do aktywnego słuchania, przyjmowania zmiennych postaw (czynnej i biernej) oraz aktywizuje rozumne zachowania dostosowane do wymagań zadania;

Dziecko rozwiązując a potem układając zadanie szybko dochodzi do wniosku, że trzeba uważnie słuchać, bo i ono jest wysłuchane. Nie ma wątpliwości, że trzeba śledzić czynności drugiej osoby, bo i ona obdarza je uwagą.

• jest to trening zdolności do kierowania własnym postępowaniem, działalnością matematyczną (po kilku próbach pojawi się większa swoboda i dziecko będzie bardziej twórcze);

• umożliwia kształtowanie odporności emocjonalnej (mobilizacja do działania, obniżenie napięcia emocjonalnego);

• pozwala na wykorzystanie zdobytych technik, metod w procesie uczenia się;

• umożliwia ciągłą diagnozę zachowań dziecka i dostosowanie kolejnych już trudniejszych zadań do sfery najbliższego rozwoju. Fakt, że dziecko potrafi samo ułożyć analogiczne zadanie jest o wiele lepszym dowodem na to, że zrozumiało intencje niż to, że umiało je samodzielnie rozwiązać.

2. Metody czynnościowe uwzględniane w rekonstrukcji wiadomości i umiejętności matematycznych dziecka:

• poziom enaktywny (działaniowy) - wyjaśnianie na poziomie czynności, zachowań;

• poziom ikoniczny - graficzne przedstawianie wyników, danych, zależności;

• poziom symboliczny - słowne formułowanie wyjaśnień, zadań i poleceń.

Na poziomie enaktywnym dochodzi do manipulacji, badania i definiowania przedmiotów. Uczeń działając poznaje efekty spowodowanych zmian, np. przemieszczanie przedmiotów, grupowanie podobnych, ustawianie ich w serie wg przyjętych kryteriów, rozdzielanie lub łączenie w większe całości.

Poziom ikoniczny - są to mniej lub bardziej realistyczne rysunki, grafy, tabelki, diagramy czyli inaczej wszelkie reprezentacje graficzne. Można je podzielić na te, które dziecko ogląda w formie gotowej i konstruowane w obecności dziecka i osobiście przez dziecko. Analizując gotowy rysunek dziecko musi wykonać więcej operacji intelektualnych niż przy reprezentacji graficznej tworzonej przy nim, bowiem widzi jak z fragmentów tworzy się całość, słyszy komentarz słowny i łatwiej mu ustalić co jest ważne, a co znajduje się na drugim planie.

Poziom symboliczny - reprezentowanie sensu zdarzeń za pomocą słów lub innych symboli (liczb, znaków matematycznych, formuł arytmetycznych). Dziecko rozpoczynając naukę w szkole, a nawet wcześniej, bo już w klasie zerowej musi być zdolne do tworzenia reprezentacji na trzech poziomach: enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. A ponadto musi umieć swobodnie przechodzić z jednego poziomu reprezentacji na drugi. Oznacza to zdolność do ustalenia relacji pomiędzy swym działaniem, obrazowym przedstawianiem rzeczy i zdarzeń oraz ich reprezentowaniem.

Piaget twierdzi, że każde dziecko mieszczące się w szeroko pojętej normie może opanować zakres nauczania matematyki określony szkolnym programem nauczania. Badania dowodzą, że dzieci są często obdarzone uzdolnieniami matematycznymi, jednak manifestują się one bardzo wcześnie i dorośli rzadko je u dzieci rozwijają i pielęgnują. Jest to jedna z głównych przyczyn tego, że tak mało uczniów dysponuje w szkole tym, co można nazwać matematycznym ukierunkowaniem umysłu. Dlatego ważne jest, by rodzice i nauczyciele rozwijali u dzieci zainteresowania matematyczne poprzez rozwiązywanie krzyżówek, rebusów, łamigłówek, zagadek matematycznych, wykorzystywanie różnorodnych gier planszowych, a także samodzielne konstruowanie gier z prostych, bliskich dziecku materiałów (E. Gruszczyk - Kolczyńska, K. Dobosz, E. Zielińska - Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier?).

OBJAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

M.Bogdanowicz szczegółowe objawy dysleksji rozwojowej podzieliła na:

1. specyficzne trudności w czytaniu

2. specyficzne błędy związane z dysortografią

3. błędy związane z dysgrafią

Specyficzne trudności w czytaniu:

• trudności z przypomnieniem sobie głoski odpowiadającej odczytywanej literze

• mylenie liter podobnych pod względem kształtu np. p - b, d - g

• czytanie wyrazów od końca do początku (dotyczy to szczególnie wyrazów krótkich np. do - od)

• czytanie pierwszej sylaby i ostatniej z opuszczeniem środkowej

• gubienie miejsca, w którym dziecko czyta

• przeskakiwanie wyrazów

• gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej linijki

• opuszczanie podczas czytania początków wyrazów lub końcówek

• odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy

• syntetyzowanie głosek po cichu, następnie głośne wypowiadanie całego wyrazu (tzw. podwójne czytanie)

• „zacinanie się”

• nieuwzględnianie znaków interpunkcyjnych

• powolne czytanie

• brak zrozumienia tekstu.

Specyficzne błędy związane z dysortografią:

• uporczywe opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter oraz sylab

• mylenie liter podobnych pod względem kształtu (np. l - t - ł) lub, gdy odpowiadające im głoski są do siebie podobne, różni je tylko dźwięczność - bezdźwięczność (np. d - t)

• mylenie liter o tym samym kształcie lecz innym układzie w przestrzeni (np. p - b, m - w)

• pisanie liter zwierciadlanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej: pismo lustrzane

• pomijanie znaków diakrytycznych

• występowanie wyrazów bezsensownych wskutek pojawienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów błędów

• błędy ortograficzne nie wynikające z nieznajomości zasad pisowni.

Błędy związane z dysgrafią:

• trudności ze zmieszczeniem się w liniaturze zeszytu, z kreśleniem kształtu liter

• litery mają różne wymiary, są niekształtne, drżące, nachylone w różnym kierunku

• pismo jest mało czytelne

• nieestetyczny zeszyt (podziurawione kartki, zamazany tekst)

• wolne tempo pisania

• łączenie dwóch liter w jedną

• pojawienie się dodatkowych elementów w literze

• brak łączenia liter ze sobą lub wadliwe ich łączenie

Symptomy dysleksji rozwojowej:

Informacji o objawach dysleksji dostarcza przede wszystkim badanie pedagogiczne: ocena głośnego czytania (tempa, techniki i liczby błędów) oraz stopnia zrozumienia przeczytanego tekstu. Ocena poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słuchu (dyktando), ze wzoru (przepisywanie), z pamięci. Rozmowa z nauczycielem i rodzicami dostarcza informacji od jak dawna obserwuje się trudności dziecka, czego one dotyczą i jak zmieniały się w ciągu życia dziecka.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów. Jeżeli wnikliwie i przez wiele lat obserwujemy dziecko , możemy zauważyć, że istnieje wyraźna dynamika zmian symptomów. Znajomość tego zjawiska jest niezbędna do trafnego rozpoznawania tych trudności.

Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są u dzieci dopiero w okresie nauczania początkowego, a powinno się je zauważać w okresie przedszkolnym i w klasie „0”, gdy dziecko zaczyna się uczyć czytania. Najlepiej, gdy symptomy zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu ujawnimy jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia niektórych funkcji poznawczych oraz funkcji ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania. W takim wypadku mówimy o „ryzyku dysleksji”. Może ono dotyczyć dzieci pochodzących z nieprawidłowej ciąży i porodu oraz tych, u których w rodzinach występowały podobne zaburzenia. Dlatego należy bacznie obserwować ich rozwój i eliminować wszelkie opóźnienia rozwojowe.

O specyficznych trudnościach dziecka informuje nauczycieli opinia z poradni psychologiczno - pedagogicznej. Ważne jest, by wychowawcy dokonywali właściwej analizy przyczyn i objawów napotykanych trudności w zakresie mocnych i słabych stron dziecka i na tej podstawie przygotowali terapię przyczynowo - objawową. Będzie ona bazą do opracowania indywidualnego programu działań z dzieckiem.

Klasa „0” (6 - 7 lat) /według M.Bogdanowicz/:

1. Dzieci te wykazują obniżoną sprawność ruchową: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki.

2. Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł, używaniem widelca, nożyczek.

3. Opóźnienia rozwoju lateralizacji mimo prób ustalenia ręki dominującej, nadal jest oburęczne.

4. Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie.

5. Trudności z odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków.

6. Trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter: m - n, l - t) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. p - g, b - d).

7. Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz.

8. Wadliwa wymowa, „przekręcanie” trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab), błędy gramatyczne.

9. Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem nazw (mylenie nazw zbliżonych fonetycznie), materiału uszeregowanego w serie, sekwencje (np. dni tygodnia, pory roku).

10. Trudności w różnicowaniu głosek podobnych (np. z - s, b - p, k - g czyli zaburzenia słuchu fonemowego), trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej, sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, wymyśl rym do słowa „kotek”).

11. Trudności w orientacji w czasie np. określaniu pory roku, dnia, godziny na zegarze.

12. Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno, najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu).

13. Pierwsze próby pisania : częste zwierciadlane pisanie liter i cyfr oraz odwzorowywanie wyrazów zapisując je od strony prawej do lewej.

Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z „ryzykiem dysleksji”.

Wiek szkolny (klasa I - III):

1. Motoryka duża czyli mała sprawność ruchowa całego ciała, która objawia się w tym, że dziecko:

• ma trudności z opanowaniem jazdy na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach

• niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w - f ponieważ ma trudności z wykonywaniem niektórych ćwiczeń.

2. Motoryka mała czyli obniżona sprawność ruchowa rąk, zauważamy, że dziecko:

• nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem.

3. Koordynacja wzrokowo - ruchowa: zaburzenia objawiają się:

• trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem

• niechęcią do rysowania i pisania, odtwarzania złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu

• poprzez sposób trzymania ołówka, długopisu - dziecko zbyt mocno go przyciska przez co ręka szybko się męczy

• poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania - dziecko „brzydko” rysuje i niestarannie pisze (nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle uszy”, pisze wolno).

4. Funkcje wzrokowe - objawy zaburzeń to:

• trudności z wyróżnianiem elementów z całości lub z ich syntetyzowaniem w całość

• trudności z wyodrębnieniem szczegółów różniących dwa obrazki

• trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. liter m - n, l - t - ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p - g - b - d).

5. Funkcje językowe - objawy zaburzeń to:

• wadliwa wymowa

• przekręcanie złożonych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek np. sosa lub szosza)

• używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym, trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz.

• trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną czyli trudności dotyczące zapamiętywania: sekwencji nazw (dni tygodnia, pory roku), sekwencji czasowej (wczoraj - dziś - jutro), sekwencji cyfr, szeregów 4 - cyfrowych: wierszy, piosenek

• trudności z szybkim wymienieniem nazw np. wszystkich znanych owoców

• wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków

• trudności z nazywaniem i zapamiętywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z pamięci szeregu słów oraz szeregów cyfrowych

• trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia.

6. Lateralizacja - utrzymywanie się oburęczności.

7. Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - przejawy zaburzeń to:

• trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami: prawe - lewe np. odróżnieniem prawej i lewej ręki

• trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie

• pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/ lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony.

8. Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, które można dostrzec, jeżeli dziecko:

• bardzo wolno czyta - prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), ale mało błędów

• bardzo szybko czyta, ale popełnia przy tym wiele błędów (dziecko domyśla się treści na podstawie kontekstu)

• niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst.

9. Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to:

• trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze (np. wielkie litery pisane F, H, Ł, G)

• mylenie liter podobnych pod względem kształtu np. l - t - ł, m - n

• mylenie liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni np. p - b - d - g

• popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów.

Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju fonologicznego aspektu funkcji językowych i pamięci fonologicznej objawiają się:

• myleniem liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie np. z - s, w - f, d - t, k - g

• trudnościami z zapisywaniem zmiękczeń, myleniem głosek i - j, głosek nosowych: ą - om, ę - en

• nagminnym opuszczaniem, dodawaniem, przestawianiem, podwajaniem liter i sylab

• pisaniem wyrazów bezsensownych

• nasilonymi trudnościami podczas pisania ze słuchu.

10. Orientacja w czasie - przejawy zaburzeń to:

• trudności z określaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze.

Zasady prowadzenia zajęć korekcyjno - kompensacyjnych:

1. Zasada pełnej opieki wychowawczej, współpracy z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień oparta na systematyczności i ciągłości.

2. Zasada akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu, oddziaływania terapeutycznego: ustanowienie porozumienia terapeuta - dziecko, rozpoznawanie i odzwierciedlanie uczuć, szanowanie dziecka, a zwłaszcza jego zdolności do rozwiązywania problemów, dziecko kieruje swoim zachowaniem i ponosi za nie odpowiedzialność, terapia nie może być przyspieszona.

3. Zasada indywidualizacji: stawianie zadań dostosowanych do możliwości dziecka i zapewnienie warunków do poprawnego wykonywania ćwiczeń, dostosowywanie czasu trwania poszczególnych ćwiczeń do wydolności dziecka.

4. Zasada stopniowania trudności: powolne systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostszych do bardziej skomplikowanych.

5. Zasada zaangażowania polisensorycznego, korekcji i kompensacji.

6. Zasada wczesnego podejmowania pracy wyrównawczej.

7. Zapewnienie warunków do utrwalania prawidłowych umiejętności i likwidowania niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu.

8. Mobilizowanie dziecka do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń, zasada utrzymywania optymalnej motywacji.

Zajęcia manualne, których celem jest poprawienie sprawności manualnej, tak by dziecko mogło dostatecznie radzić sobie w czynnościach wymagających drobnych, precyzyjnych ruchów ręki, by mogło pisać dostatecznie szybko i czytelnie.

1. Malowanie (wykonywanie dużych rozmachowych ruchów ręką zmniejszających napięcie mięśniowe oraz ćwiczenie płynności ruchów okrężnych i postępujących od strony lewej do prawej).

• Wypełnianie kolorem całej powierzchni papieru.

• Malowanie form kolistych, falistych, dużych konturowych rysunków.

2. Usprawnianie końców palców (ma na celu zmniejszenie napięcia mięśniowego, które powoduje usztywnienie palców utrudniające prawidłowe uchwycenie narzędzia, bywa też, że napięcie mięśni jest zbyt słabe, palce wiotkie, trzymają ołówek zbyt lekko i łatwo go wypuszczają).

• Stukanie czubkami palców.

• Malowanie suchym palcem, pęczkiem waty.

• Modelowanie w glinie i plastelinie.

• Wyrywanki i naklejanki.

• Nawlekanie koralików.

• Haftowanie na tekturkach z dziurkami.

3. Ćwiczenia graficzne (służą wyrabianiu płynności i precyzji ruchów ręki ustawionej w pozycji jak przy pisaniu).

• Kreślenie form kolistych.

• Malowanie kredkami konturowych rysunków (można kolorować rysunki

zamazując powierzchnię gęstymi kreskami kreślonymi w dowolnym kierunku w granicach wyznaczonych konturem, warto wprowadzić kreskowanie, które polega na rysowaniu równoległych linii ciągniętych przez całą szerokość lub długość danej powierzchni od góry do dołu, od lewej do prawej).

• Kopiowanie rysunków.

• Rysowanie szlaczków i wzorów z elementów liter.

4. Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hany Tymichowej (służą osiągnięciu przez dziecko gotowości do nauki pisania oraz do korygowania nieprawidłowej techniki rysowania i pisania, wpływają na rozwój motoryki rąk i koordynacji wzrokowo - ruchowej).

Materiał do ćwiczeń zawiera:

1. Wzoru proste do kalkowania (16 rysunków).

2. Wzory złożone do kalkowania (22 rysunki).

3. Wzory do kopiowania (30 rysunków).

Materiały pomocnicze:

• okładka z przezroczystej folii albo „koszulka”, do której wkłada się wzór oraz kalka techniczna;

• mazak lub miękki ołówek;

• nasadka plastykowa lub z modeliny.

Kolejne etapy ćwiczenia:

1. Wkładamy arkusz z rysunkiem do przezroczystej koszulki. Zachęcamy dziecko, aby opowiedziało co widzi na rysunku, nazwało poszczególne elementy (np. nos, ogon królika, określiło ich położenie w przestrzeni).

2. Wyjaśniamy dziecku, że zasadą ćwiczenia jest rysowanie po linii jednym ruchem ciągłym bez odrywania ręki od rysunku.

3. Prosimy dziecko, aby pokazało jak będzie rysowało ten rysunek (miejsce, w którym rozpocznie i zakończy rysowanie).

4. Zachęcamy do kilkukrotnego odtworzenia rysunku mazakiem po folii za każdym razem innym kolorem (każdorazowo po narysowaniu rysunku dziecko ściera go wilgotną szmatką).

5. Wyjmujemy rysunek z „koszulki” i pozwalamy dziecku wykonać go kolorową kredką na papierze.

6. Zachęcamy dziecko do uzupełnienia rysunku według własnego pomysłu.

7. Wieszamy rysunek na widocznym miejscu, nagradzamy dziecko pochwałami.

Kopiowanie rysunku to krok wyżej w stawianiu dziecku wymagań w zakresie czynności grafomotorycznych. Dziecko tylko początkowo rysuje po śladzie (pierwsze wykonanie rysunku), następnie kreśli rysunki samodzielnie na czystej kartce (drugie i kolejne odtworzenie rysunku).

Sposób pracy:

• zajęcia prowadzone są zawsze w obecności dorosłego;

• dziecko nie zabiera do domu swojego zeszytu ćwiczeń;

• podczas zajęć wykonuje tylko jeden nowy wzór, zachęcamy je do powtórzenia wzoru wykonanego poprzedniego dnia;

• zajęcia powinny być prowadzone systematycznie (codziennie lub co drugi dzień) przez okres około 10 minut, najlepiej w tym samym czasie i miejscu;

• kolejność wykonywania ćwiczeń powinna być zgodna z porządkiem rysunków zamieszczonych w zeszycie;

• ćwiczenia każdego rysunku trzeba powtarzać w ciągu kolejnych zajęć aż dziecko nabierze wprawy w swobodnym rysowaniu linii, kół i pętli.

Pozycje stosowane podczas ćwiczeń:

1. Postawa stojąca, rysowanie w płaszczyźnie pionowej.

Kartka ze wzorem umieszczona jest na ścianie nieco na lewo od dziecka, by jego ręka przesuwała się po linii wzoru od lewej strony ku osi ciała. W uniesionej do góry ręce zmniejsza się napięcie mięśniowe, zwłaszcza w stawie łokciowym.

2. Postawa stojąca, rysowanie w płaszczyźnie poziomej.

Wzór leży na stole przed dzieckiem. Podczas rysowania dochodzi do zmniejszenia napięcia mięśniowego w stawie barkowym. Jest to ważne szczególnie w przypadkach nadmiernego napięcia i naciskania narzędziem graficznym na papier w czasie rysowania i pisania.

3. Postawa siedząca, łokieć uniesiony.

Wzór leży na stole, dziecko wykonuje ćwiczenie w pozycji siedzącej z łokciem uniesionym ku górze. Pozycja taka powoduje zmniejszenie napięcia podczas rysowania, głównie w stawie łokciowym.

4. Postawa siedząca, przedramię podparte.

Wzór leży na stole, a dziecko wykonuje ćwiczenie mając rękę opartą o stół, na wysokości przedramienia. Wykonanie ćwiczenia w tej pozycji wpływa na rozluźnienie napięcia mięśniowego w stawie nadgarstkowym.

Ćwiczenia spostrzegania wzrokowego i orientacji przestrzennej, których celem jest:

• umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych, różnicowania bardzo podobnych obrazów wzrokowych;

• umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi;

• ćwiczenie orientacji w kierunkach - różnicowanie strony lewej i prawej, góry i dołu;

• umiejętność przenoszenia następstwa czasowego na kolejność uszeregowanych elementów w przestrzeni;

• ćwiczenie pamięci wzrokowej;

• ćwiczenie koordynacji wzrokowo - ruchowej;

• ćwiczenie umiejętności spostrzegania istotnych cech form geometrycznych, abstrakcyjnych.

Usprawniając funkcje wzrokowe i orientację przestrzenną należy pamiętać o tym, że:

• łatwiejszym materiałem są obrazy przedmiotów, roślin, zwierząt, a trudniejszym figury geometryczne;

• im więcej elementów tym stopień trudności większy;

• najłatwiej spostrzegane są duże obrazy z przynajmniej kilku metrów;

• spostrzeganie materiału jest łatwiejsze, gdy jest on nieruchomy i gdy można patrzeć na niego dowolnie długo.

Propozycje ćwiczeń:

1. Rozpoznawanie treści obrazków ukazywanych w krótkich ekspozycjach.

2. Dobieranie par jednakowych obrazków.

3. Układanie obrazków po lewej i prawej stronie.

4. Układanie obrazków w szeregu według kolejności w jakiej były eksponowane.

5. Dobieranie części do całego obrazka.

6. Układanie obrazków z części.

7. Dobieranie jednakowych figur geometrycznych.

8. Układanie kompozycji z oddzielnych figur geometrycznych.

9. Rysowanie kompozycji geometrycznych za pomocą szablonów.

10. Kończenie zaczętych rysunków.

Ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej, koordynacji słuchowo - ruchowej i słuchowo - wzrokowej

1. Odtwarzanie rytmu i wiązanie go z układem przestrzennym ma na celu usprawnianie analizy i syntezy słuchowej, pamięci, koordynacji słuchowo - ruchowej i koncentracji uwagi.

• Odtwarzanie rytmu ilustrowanego układem przestrzennym - ćwiczenie rozpoczynamy od ułożenia przed dzieckiem dwóch klocków zsuniętych razem. Informujemy, że będziemy stukać tyle razy ile jest klocków. Wykonujemy dwa szybko następujące po sobie stuknięcia i proponujemy by dziecko zrobiło to samo. Po wykonaniu tej próby rozsuwamy klocki i mówimy dziecku, że teraz będziemy nieco wolniej stukać, bo klocki są rozdzielone. Stukamy stosując dłuższą przerwę. Dziecko robi potem to samo. Następnie przystępujemy do właściwych prób. Układamy klocki w szeregu zachowując między nimi odstępy lub zsuwając klocki razem. Wskazujemy dziecku gdzie jest początek i koniec. Stukamy odpowiednio do układu klocków, a potem stuka dziecko. W kolejnych próbach przechodzimy do coraz bardziej złożonych układów rytmu.

• Rozpoznawanie układu przestrzennego odpowiadającego wystukanemu rytmowi - przed dzieckiem tworzymy dwa lub trzy szeregi różnych klocków. Następnie według jednego z tych układów stukamy zasłaniając tekturą tak, aby dziecko nie widziało wykonywanego ruchu. Pytamy, który z ułożonych szeregów odpowiada wystukanemu rytmowi.

• Rozpoznawanie rytmu zgodnie z układem przestrzennym.

• Odtwarzanie w układzie przestrzennym wystukanego rytmu.

• Wystukiwanie rytmu według podanego układu przestrzennego.

• Graficzne odtwarzanie wysłuchanego rytmu.

2. Analiza zdań na wyrazy i wyrazów na sylaby.

• Układanie zdań i rozdzielanie ich na wyrazy - w tym ćwiczeniu dzieci uczą się formułować zdania na określony temat, rozdzielać zdanie na wyrazy, rozpoznawać jego początek i koniec oraz następstwo kolejnych wyrazów.

• Rozwijanie zdań i porównywanie liczby wyrazów w zdaniach.

• Dzielenie wyrazów na sylaby z jednoczesnym stukaniem w rytm wypowiadanych sylab.

• Liczenie sylab.

• Porównywanie liczby sylab.

• Kończenie i zaczynanie wyrazów dwusylabowych.

• Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od podanej sylaby.

• Sztafeta sylabowa - dzieci siedzą w kręgu, a przed nimi rozłożone są obrazki tak, że ich rysunki są niewidoczne. Pierwszy uczestnik gry odkrywa obrazek i wypowiada pierwszą sylabę po czym podaje obrazek sąsiadowi, który wydziela następną sylabę i przekazuje obrazek dalej. Dziecko, które wypowiedziało ostatnią sylabę wyrazu zatrzymuje obrazek, a kolejny uczestnik gry losuje następny spośród leżących. Po zakończeniu ćwiczenia dzieci przeliczają swoje obrazki.

• Rozpoznawanie w wyrazie określonej sylaby i ustalenie miejsca jej położenia.

3. Rozpoznawanie i wyodrębnianie głosek z wyrazów.

• Wybieranie obrazków, których nazwy rozpoczynają się od podanej głoski.

• Rozpoznawanie nazwy obrazka na podstawie pierwszej głoski.

• Wydzielanie pierwszej głoski z nazwy obrazka.

• Dobieranie par obrazków, których nazwy rozpoczynają się tą samą głoską.

• Podawanie wyrazów rozpoczynających się od danej głoski.

• Wybieranie obrazków, których nazwy kończą się daną głoską.

• Rozpoznawanie, w którym wyrazie określona głoska znajduje się na początku, a w którym na końcu.

• Dobieranie par obrazków, w których nazwa drugiego rozpoczyna się taką samą głoską jaką kończy się nazwa pierwszego.

• Rozpoznawanie samogłosek w wyrazach jednosylabowych.

• Określanie miejsca położenia w wyrazie rozpoznanej głoski.

• Rozpoznawanie głoski powtarzającej się w wyrazie.

Przykłady innych zabaw doskonalących percepcję słuchową:

• Naśladowanie dźwięków wydawanych przez narysowane na obrazkach zwierzęta, przedmioty i zjawiska atmosferyczne np. mysz, koń, lew, krowa, kogut, samochód, pociąg, samolot, deszcz, grzmot, wiatr, dzwonek, czajnik.

• Układanie melodii do podanych zdań.

• Zabawa „Rozpoznaj ten dźwięk”: nauczyciel prezentuje dzieciom dźwięki np. dzwonka, gwizdka, gniecionego papieru, kluczy, bębenka, trójkąta, grzechotki, klocków, uderzenia w szklankę. Dzieci uważnie słuchają, a następnie wskazują odpowiedni napis np. kartka, gwizdek itd.

• Wyszukiwanie wśród podanych wyrazów par, które różnią się tylko jedną głoską np. pal - bal, kozioł - kocioł, kość - gość, półka - bułka, pas - bas, pije - bije, buty - budy.

• Podkreślanie syczących wyrazów, które zawierają głoskę „s”.

• Układanie wyrazów od najkrótszego do najdłuższego.

• Zabawa „Dziwny język” - dziecko wymawia kolejno zapisane wyrazy przed każdym z nich dodaje sylabę „pa”.

• Układanie rymów do podanych wyrazów.

• Łączenie w pary wyrazów, które się rymują np. sos - nos, nóżka - łóżka, ściereczka - wycieczka, trąba - bomba, mapa - klapa, mieszka - ścieżka, rama - brama, główka - mrówka.

Amerykański neurolog i psychiatra Samuel Orton wskazał na istnienie związku między nieprawidłową lateralizacją (lateralizacja - dominacja funkcjonalna jednej części ciała nad drugą), a dysleksją. Obserwując swoich pacjentów stwierdził, że często współwystępuje u nich lustrzane odwracanie liter i tendencja do odczytywania wyrazów od strony prawej ku lewej. Tego typu zaburzenia w czytaniu i pisaniu pojawiają się w przypadku uszkodzenia lewej półkuli lub braku dojrzałości centralnego układu nerwowego i nie ustalenia się dominacji jednej z półkul mózgowych.

Z badań wynika, że w grupie dzieci z trudnościami w czytaniu jest istotnie więcej leworęcznych i dzieci oburęcznych. Dysleksja częściej występuje w przypadku nie ustalonej lateralizacji i przy zmianie modelu np. na skutek przeuczania dzieci leworęcznych na prawą rękę.

Leworęczność i jej znaczenie dla nabywania umiejętności szkolnych

1. Dzieci leworęczne mają w klasie I więcej trudności w opanowaniu umiejętności pisania:

• rysują, kreślą linie, piszą od strony prawej do lewej (pojawia się pismo zwierciadlane);

• niełatwo jest im pisać piórem ponieważ wymaga to określonego kąta nachylenia stalówki do papieru i określonej siły nacisku (pismo mało czytelne, nieestetyczne);

• piszą wolno, nie nadążając za klasą, muszą uzupełniać zaległości;

• ważne jest właściwe ułożenie ręki i zeszytu podczas pisania (silne wygięcie ręki w nadgarstku powoduje ograniczenie zakresu ruchów i szybszą męczliwość ręki).

2. Niski poziom graficzny rysunków:

• rysunki są uproszczone;

• dzieci nie lubią zajęć graficznych;

• tracą wiarę we własne siły, obniża się motywacja, mogą pojawiać się postawy lękowe.

3. Trudności w czytaniu i pisaniu. Specyficzne błędy u dzieci leworęcznych (wg Spionek):

• statyczne odwracanie liter (mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym położeniu w przestrzeni względem osi poziomej np. p - b i osi pionowej np. d - b);

• dynamiczne odwracanie liter ( przestawianie, zmiana kolejności liter);

• opuszczanie i dodawanie liter, sylab, wyrazów;

• błędne odtwarzanie liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter);

• odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany np. 21 jako 12 co może być w przyszłości powodem błędów w liczeniu.

Zasady pracy z dzieckiem leworęcznym:

1. Właściwa postawa wobec leworęczności - należy pamiętać, że leworęczność jest naturalnym przejawem dominacji jednej z półkul mózgowych jak praworęczność. Poza szczególnymi wypadkami (patologiczna leworęczność) nie jest to powód do niepokoju, ani podejmowania działań zmierzających do przeuczania dziecka leworęcznego na prawą rękę.

2. Wczesna diagnoza leworęcznego dziecka - diagnoza obejmuje ocenę nie tylko samej lateralizacji, ale i rozwoju motoryki rąk, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, a także zmierza do poznania postawy dziecka wobec własnej leworęczności.

3. Trafna decyzja co do dalszego postępowania z dzieckiem leworęcznym, stosujemy następujące zasady - nie przeuczamy dzieci:

• lewostronnie zlateralizowanych;

• oburęcznych i obuocznych;

• o wczesnych przejawach lateralizacji i silnym stopniu przewagi lewej ręki;

• mało sprawnych motorycznie (szczególnie o obniżonej sprawności prawej ręki);

• opóźnionych w rozwoju umysłowym, u których występują zaburzenia towarzyszące takie jak: jąkanie, objawy nerwicowe, pismo zwierciadlane podczas pisania prawą ręką;

• nie akceptujących prób przeuczania.

Natomiast próby przeuczania na prawą rękę mogą być podjęte:

• w przypadku dzieci oburęcznych i dzieci o słabej przewadze ręki lewej;

• dzieci oburęcznych i jednocześnie prawoocznych;

• prawidłowo rozwiniętych umysłowo, które wykazują dobrą sprawność prawej ręki i nie przejawiają zaburzeń mowy i o charakterze emocjonalnym.

4. Prawidłowa postawa ciała dziecka leworęcznego podczas pisania - dziecko pisząc, czy rysując powinno siedzieć przy stole i mieć oparte o podłogę obie stopy, przedramiona o stół, plecy zaś wyprostowane tak, aby linia kręgosłupa była pionowa. Należy pamiętać, aby głowa i górna część tułowia nie odchylały się od tej osi. Dziecko leworęczne powinno mieć sąsiada po swojej prawej stronie. Najlepiej, gdy światło pada na zeszyt z przodu lub od prawej strony, z tego też powody należy posadzić dziecko w środkowym rzędzie.

5. Właściwe położenie zeszytu - zeszyt w czasie pisania powinien znajdować się w pewnej odległości od ciała osoby piszącej, a tym samym od dolnego brzegu ławki. Dzięki temu możliwe jest oparcie na ławce całego przedramienia piszącej ręki. Zeszyt powinien być ułożony na ławce ukośnie nachylony w prawą stronę.

6. Prawidłowy sposób trzymania pióra - zanim dziecko zacznie posługiwać się piórem dobrze byłoby, aby naukę pisania rozpoczęło ołówkiem (nie robi plam, nie stwarza problemu z zamazywaniem tekstu). Podobnie jak u osób praworęcznych dziecko leworęczne trzyma ołówek i pióro w trzech palcach pomiędzy kciukiem i lekko zgiętym palcem wskazującym opierając go na palcu środkowym. Ręka trzymająca pióro powinna znajdować się niezbyt nisko od powierzchni papieru (około 2 cm).

7. Prawidłowy układ dłoni, nadgarstka i przedramienia.

Dłoń wraz z nadgarstkiem stanowi przedłużenie przedramienia. Brzeg dłoni, nadgarstka i ramię opierają się cały czas o stół i zeszyt, na której pisze dziecko i przesuwa ją podczas pisania. Dłoń i palce trzymając pióro powinny znajdować się poniżej liniatury zeszytu, gdyż wówczas nie zasłaniają zapisywanego tekstu i pozwalają na jego stałe kontrolowanie wzrokiem.

8. Kontrola i regulowanie napięcia mięśniowego. Należy dbać o to, aby:

• dziecko leworęczne potrafiło sobie uświadomić własne napięcie mięśniowe;

• umiało kontrolować napięcie, aby gdy jest to potrzebne osiągało ono swój optymalny wymiar na przemian z rozluźnieniem;

• napięcie ma aktywizować tylko określoną grupę mięśni uczestniczących w danej czynności ruchowej.

9. Koordynacja ruchów obu rąk - w akcie pisania uczestniczą obie ręce. Ważne jest usprawnianie ręki dominującej i współdziałającej z nią. Ręka powinna przytrzymywać zeszyt, aby nie poruszał się podczas pisania, przesuwa zeszyt ku górze w miarę jak dziecko pisze w kolejnych linijkach.

10. Współdziałanie oka i ręki. W tym celu wskazane jest:

• usprawnianie współdziałania czynności ruchowych lewej ręki z funkcjami wzrokowymi poprzez ćwiczenia rozwijające koordynację wzrokowo - ruchową;

• rozwijanie współdziałania ręki i oka po tej samej stronie, dlatego w przypadku oburęczności zaleca się usprawniać rękę znajdującą się po stronie dominującego oka;

• umożliwianie stałego śledzenia wzrokiem czynności pisania przez dziecko leworęczne, co jest możliwe przy zachowaniu poprawnej pozycji ręki piszącej, zeszytu, właściwego położenia palców i uchwytu pióra.

Programy komputerowe i strony internetowe dotyczące dysleksji rozwojowej:

1. Programy:

• Multimedialny słownik ortograficzny;

• Koziołek Matołek idzie do szkoły;

• Koziołek Matołek uczy się ortografii;

• Dyslektyk I, Dyslektyk II;

• Królik Bystrzak;

• Klik uczy matematyki, czytać, ortografii.

2. Strony internetowe:

• www.ortofrajda.pl

• www.febus.and.pl

• http://free.of.pl/s/samo

• http://www.sadus.net

• http://www.zakręty.pl/index.html

• http://dysleksja.univ.gda.pl

• www.bpp.com.pl/ptd/index.htm

• www.cmppp.edu.pl

• www.terapiapedagogiczna.republika.pl

• www.wiedzaizycie.pl/960639.htm

• www.dysleksja.pl

• www.jakubas.pl

• www.menis.gov.pl

Bibliografia:

1. M.Bogdanowicz „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie.” Gdańsk 2003r., Wydawnictwo Harmonia.

2. E.Gruszczyk - Kolczyńska „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki” Warszawa 1997r., WSiP.

3. I.Czajkowska, K.Herda „Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole” Warszawa 1989r., WSiP.

4. T.Gąsowska, Z.Pietrzak - Stępkowska „Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu część II” Warszawa 1984r., WSiP.

5. M.Bogdanowicz „Leworęczność u dzieci” Warszawa 1989r., WSiP.

6. G.Krasowicz - Kupis „Język, czytanie, dysleksja” Lublin 2001r., Agencja Wydawniczo - Handlowa Antoni Dudek.

7. M.Bogdanowicz „Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hany Tymichowej” Gdańsk , Wydawnictwo Fokus.

8. E.Chmielewska „Ćwiczenia służące doskonaleniu percepcji słuchowej” Kielce 1995r., Kielecka Oficyna Wydawnicza MAC.

9. E.Chmielewska „Ćwiczenia służące kształtowaniu orientacji przestrzennej” Kielce 1995r., Kielecka Oficyna Wydawnicza MAC.

10. E.Gruszczyk - Kolczyńska, K.Dobosz, E.Zielińska „Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier?” Warszawa 1996r., WSiP.

11. M.Bogdanowicz „Dysleksja rozwojowa - symptomy, patomechanizmy, terapia pedagogiczna” artykuł w czasopiśmie „Terapia” 1997r.

12. A.Zagawa „Dyskalkulia przyczyną niepowodzeń szkolnych” http://republika.pl/solidlowicz/awans/matemat/az/dyskalkulia.html

2

---