I. METODOLOGICZNE PODSTAWY PRACY
1. Przedmiot i cele badań
Zdaniem M. Łobockiego (1978, s. 8) prowadzenie wszelkiego rodzaju badań, w tym badań pedagogicznych, związane jest ze znajomością przynajmniej ogólną, metodologicznych aspektów postępowania naukowego, z których każdy wymaga tego, aby był właściwie dobrany i przygotowany. Poszczególne etapy badań charakteryzują się tym, iż występują w nich specyficzne działania badawcze, dlatego też właściwym jest choćby tylko częściowe ich zgłębienie i omówienie.
H. Muszyński (1970, ss. 176-177) uważa, że: „badanie naukowe nie jest niczym innym jak celowym poznaniem obranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej lub kulturalnej”. Autor ten podkreśla więc fakt, że badanie naukowe nie jest zbiorem przypadkowo obranego postępowania, ale ma pewien cel i kierunek w jakim zmierza. Bardzo podobnie na zagadnienie te patrzy W. Zaczyński. Według tego autora (1995, s. 9): „badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej lub kulturowej”. Badanie więc obranego wycinka pewnej rzeczywistości polega według tego autora na tym, iż wychodzi ono zawsze od działań praktycznych, wypływających z bezpośrednich doświadczeń zmysłowych, przechodząc następnie do działań praktycznych poprzez etap pośredni, jakim jest uogólnione poznanie umysłowe. Rezultatem badania naukowego ma być więc wierny i adekwatny obraz badanej rzeczywistości wolny od jednostronności i subiektywnego nastawienia badacza, aby tak jednak było musi on ściśle przestrzegać określonych rygorów metodologicznych.
Zdaniem H. Komorowskiej (1982, s. 30) przedmiot badań to: „pewne zjawisko mieszczące się w problematyce teorii i praktyki danej subdyscypliny pedagogicznej i wyodrębnione w celach badawczych”.
Podstawą podejmowania jakichkolwiek badań naukowych jest dokładne określenie ich celu. Osiągnięcie założonego przez badacza celu będzie służyło poszerzeniu wiedzy o otaczającej go rzeczywistości. Metodolodzy w różny sposób definiują cel badań.
S. Juszczyk (2001, s. 21) twierdzi natomiast, iż: „celem badań jest poznanie rzeczywistości umożliwiające działania skuteczne”. Autor ten wyróżnia następujące rodzaje badań naukowych:
badania teoretyczne,
badania eksploracyjne,
badania weryfikacyjne,
badania diagnostyczne.
W. Zaczyński (1995, s. 52) uważa, iż cel badań to: „bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu”. Podobnie definiuje cel badań J. Gnitecki (1993, s. 127), twierdząc iż jest to: „rodzaj zamierzonego efektu, do którego ma doprowadzić działalność badacza”.
Nieco szerzej pojęcie te ujmuje W. Dutkiewicz (1996, ss. 31-32), a stwierdza on, iż celem badań jest: „poznanie naukowe istniejącej realnie, empirycznie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska (...), instytucji (...) bądź jednostki”. Jednak oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają również funkcje praktyczno-użytkowe.
T. Pszczołowski (1960, s. 107) podaje, iż ustalając cele należy być realistą, biorąc pod uwagę warunki, w jakich przeprowadza się badania, a badacz musi mieć na uwadze stopień własnego przygotowania. Cel pracy badawczej musi więc być zarówno konkretny, jak i realny.
W literaturze metodologicznej można wyróżnić różne kategorie celów badawczych. Najczęściej wyodrębnia się trzy rodzaje celów, tj.:
cel poznawczy, który jest zasadniczo związany z opisem oraz wyjaśnieniem i przewidywaniem zjawisk pedagogicznych;
cel teoretyczny związany jest głównie z opracowaniem empirycznego, teoretycznego modelu prowadzonych zajęć dydaktyczno-wychowawczych; cel ten jest w kolejnych etapach pracy badawczej uzasadniany bądź też weryfikowany;
cel praktyczny zawiera opracowania dyrektyw pedagogicznych, a są nimi praktyczne wskazówki kierowane pod adresem nauczycieli (Por. J. Gnitecki, 1993, s. 74).
2. Problemy badawcze
Termin problem pochodzi z języka greckiego, w którym „problema” oznacza „trudność”, „przeszkodę”, natomiast problem badawczy można rozumieć jako: „zadanie wymagające pokonanie jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przy udziale aktywności badawczej podmiotu” (Cyt. za: W. Okoń, 2001, s. 315).
H. Muszyński (1970, s. 181) podkreśla, jak bardzo istotne jest w badaniach naukowych postawienie problemu, gdyż czyniąc to wyznaczamy w pracy badawczej teren badanych poszukiwań oraz możemy określić zakres tych zjawisk, które z punktu widzenia badacza są dlań interesujące.
Problemem badawczym, zdaniem M. Łobockiego, jest: „takie pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący nas temat”. Podobnie problem badawczy definiuje J. Pieter (1967, s. 68), a uważa on natomiast, iż jest nim: „pytanie określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy”.
E. Hajduk (1996, s. 14) zwraca uwagę, że problemy badawcze mogą być formułowane dwojako: w postaci zdania pytającego lub w postaci wypowiedzi orzekającej.
Zdaniem W. Okonia (2001, s. 315) prawidłowo formułowane problemy badawcze powinny być precyzyjne, sprawdzalne i powinny nawiązywać do dotychczasowych osiągnięć naukowych.
Istnieją różne typologie problemów badawczych, przy czym najczęściej wyróżnia się problemy główne i szczegółowe. Najczęściej w badaniach pedagogicznych stosuje podział problemów badawczych na główne i szczegółowe. A. W. Maszke (2004, ss. 48-49) twierdzi, iż bardzo często po udzieleniu odpowiedzi na problemy szczegółowe możemy uzyskać odpowiedź na interesujący nas problem główny. Autor ten uważa także, że problem główny: „wymaga dekompozycji na szereg problemów szczegółowych (...), co pozwala na dostarczenie wiedzy bardziej pogłębionej”. Natomiast problemy szczegółowe definiuje on jako: „zbiór elementów składających się na całość i sprzyjających realizowaniu zaplanowanych celów badawczych”.
3. Hipotezy badawcze
Po sformułowaniu w pracy badawczej problemów głównych i szczegółowych należy przystąpić do następnego etapu pracy, tj. do wysunięcia hipotez roboczych.
Według W. Okonia (2001, s. 70) hipoteza jest to: „nie sprawdzone twierdzenie, które ustala bądź wyjaśnia związki między nimi”.
Zdaniem E. Hajduka (1996, s. 40) hipotezą nazywamy: „zdanie opisujące związki między zjawiskami (zdarzeniami, stanami, cechami itp.), którego wartość sprawdzamy w następstwie badań empirycznych”.
Zgodnie więc z poglądami wyżej wymienionych autorów hipotezami są pewne stwierdzenia, które są jednak tylko założeniami badań, nie zaś ostatecznym ich rezultatem czy też wypływającym z nich wnioskiem, które to jednak posiadają pewne cechy prawdopodobieństwa. Podobnie hipotezę definiuje M. Łobocki (1978, s. 74), dla którego: „hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych działań”.
To, że hipoteza zawiera w sobie większe lub mniejsze elementy prawdopodobieństwa stwierdza również T. Kotarbiński uważając, iż hipotezy to: „wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych” (Cyt. za: T. Pilch, 1998, s. 67).
M. Łobocki (1978, ss. 76-78) uważa, że aby pewne twierdzenie (przypuszczenie) można byłoby uznać za hipotezę musi ono spełniać pięć niezbędnych warunków:
„Hipoteza robocza musi dać się zweryfikować,
Hipoteza robocza wyraża związek w zasadzie tylko pomiędzy dającymi się zbadać faktami, zdarzeniami, ludźmi (zmiennymi),
Hipoteza robocza jest przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, mającym swe uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym,
Hipoteza jest wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń
badacza,
Hipoteza robocza jest twierdzeniem wyrażonym jednoznacznie i w sposób możliwie uszczególniony”.
E. Hajduk (1996, ss. 61-64) podaje natomiast formalne warunki jej konstruowania, stwierdzając, iż hipoteza:
nie może mieć postaci zdania ogólnego, egzystencjonalnego, np.: istnieje związek między poziomem neurotyczności a motywacją aktywności dydaktycznej uczniów;
nie może być sformułowana w postaci zdania przeczącego;
powinna być zdaniem opisowym stwierdzającym występowanie pewnej relacji między zjawiskami, stąd wniosek, iż nie może być wypowiedzią;
powinna także zawierać terminy obserwacyjne, a jeśli zawarte są w niej terminy teoretyczne, to należy je zdefiniować przy pomocy terminów obserwacyjnych.
Sprawdzanie hipotezy odbywa się zgodnie z dyrektywami doboru próby, przeprowadzania badań i statystycznego testowania hipotezy, jak również zachodzi zgodnie z regułami praktycznymi wyznaczającymi czynności badawcze.
4. Zmienne i wskaźniki
Warunkiem dalszego właściwego postępowania badawczego jest wyłonienie zmiennych oraz ustalenie wskaźników, które wynikają bezpośrednio zarówno z postawionych problemów jak i założonych hipotez.
Dla Z. Skornego (1984, s. 48) zmienna to: „pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności”. Autor ten uważa również, iż wykrycie związków oraz zależności i interakcji, jakie zachodzą pomiędzy badanymi zjawiskami, co nazywa zmiennymi, jest i powinno być podstawowym celem badań naukowych.
W. Okoń (2001, s. 224) uważa natomiast, że zmienna to: „czynnik przybierający różne wartości w badanym zbiorze”.
A. W. Maszke (2004, s. 59) twierdzi, iż ze zmienną mamy do czynienia wówczas, gdy: „badana przez nas właściwość przybiera różne i co najmniej dwie wartości”.
A. Winter (1981, s. 210) podaje, że: „zmienne w badaniach naukowych, w tym także i pedagogicznych, są próbą uszczegółowienia problemów badawczych, jakie zamierza się rozwiązać oraz hipotez, które badacz pragnie potwierdzić bądź odrzucić”.
W literaturze metodologicznej można spotkać różnorodne klasyfikacje zmiennych. A. W. Maszke wyróżnia następujące rodzaje zmiennych:
zmienne zależne - to zmienne, które badacz próbuje wyjaśnić;
zmienne niezależne - poprzez nie badacz wyjaśnia zmiany w wartościach zmiennej zależnej;
zmienne ilościowe - mamy z nimi do czynienia wtedy, gdy przedmiotem badań są cechy mierzalne rzeczy lub zjawisk;
zmienne jakościowe - są to te zmienne, które nie podają się pomiarowi lecz badacz może stwierdzić ich występowanie lub brak;
zmienne niezależne kontrolowane - są to te zmienne, na które badacz w toku badań ma wpływ i, które jest w stanie kontrolować;
zmienne niezależne niekontrolowane - badacz nie ma na nie żadnego wpływu i nie jest je w stanie kontrolować (Por. A. W. Maszke, 2004, ss. 60-65).
Zmienna zależna to zmienna, w której występują zmiany w wyniku oddziaływania albo jednej, albo więcej niż jedna zmiennych, które mogą być zarówno zmiennymi niezależnymi jak i zmiennymi pośredniczącymi. Zmienna pośrednicząca to każdy czynnik, który w pośredni sposób wpływa na zależność końcowego rezultatu od jego warunków to jest na występowaniu zależności pomiędzy zmienną zależną a zmiennymi niezależnymi. Zmienną niezależną nazywamy tą zmienną, „którą w określonym badaniu uznajemy za nie podlegającą wpływom innych zmiennych” (Cyt. za: W. Zaborowski, 1973, s. 359).
W. Okoń (2001, s. 224) twierdzi natomiast, iż zmienna niezależna to zmienna, w której zachodzące zmiany nie są zależne od zespołu innych zmiennych jakie występują w badanym przez badacza zbiorze.
Wyłonienie zmiennych prowadzi do kolejnego etapu pracy badawczej, jakim jest ustalenie ściśle określonych wskaźników w badanych zjawiskach czy zdarzeniach. Wskaźniki są nie tylko podstawą zorganizowanych badań naukowych, ale też jako ludzie posługujemy się nimi praktycznie codziennie, gdyż można o nich powiedzieć, że są one właściwie zasadniczą częścią ocen jakich dokonujemy oceniając pewne sytuacje lub wydarzenia (Por. M. Łobocki, 1978, s. 96).
J. Sztumski (1995, s. 51) uważa, iż „wskaźnik służy do określenia pewnej cechy przedmiotu lub zjawiska pozostającej w takich związkach z inną jego cechą, że wystąpienie jej sygnalizuje obecność tej drugiej”.
Zdaniem M. Łobockiego (1978, s. 9), aby można było stwierdzić z pełnym przekonaniem, czy interesujące nas i zarazem badane przez nas fakty albo zjawiska występują w przedmiocie naszych zainteresowań należy ustalić wskaźniki, którymi są pewne zmienne, wskazujące na występowanie wspomnianych faktów lub zjawisk.
S. Nowak (1970, s. 102) uważa, iż „wskaźniki to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia którego, wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko jakie nas interesuje”. Autor ten wyróżnia trzy rodzaje wskaźników :
- wskaźniki empiryczne - są to takie wskaźniki „przy których teza o zachodzeniu pewnej korelacji między wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wykonywanym jest tezą empiryczną, rozstrzygalną na drodze obserwacji”,
- wskaźniki definiujące - są to takie wskaźniki, których zastosowanie ma miejsce wtedy „kiedy dobór wskaźnika jest zarazem zdefiniowaniem pewnego terminu, ustaleniem jego znaczenia”,
- wskaźniki inferencyjne - są to takie wskaźniki, które mają miejsce wtedy „kiedy z zajścia pewnego zjawiska obserwowanego inferuje się zajście pewnego zjawiska nieobserwowalnego wprawdzie, ale posiadającego dla nas znaczenie niezależne od wskaźnika” (Por. S. Nowak, 1970, ss. 203-204).
Dobór odpowiednich wskaźników do badanego zjawiska jest równocześnie zdefiniowaniem zmiennej. Jest to związane z koniecznością ustalenia albo jednego, kilku, bądź też bardzo wielu wskaźników. Zależy to w bezpośredni sposób od rodzaju badanego zjawiska jak również stopnia trudności doboru wybranego wskaźnika. Dobierając odpowiednie wskaźniki do przeprowadzonych badań należy nie tylko dokładnie zdawać sobie sprawę z tego, jakie zachodzą między nimi więzi przyczynowe, ale i tego czy w toku przeprowadzonych badań będą one w należyty sposób spełniały funkcję komunikacyjną wskaźnika (określenie łatwości i jednoznaczności jego zrozumienia przez badane osoby), funkcję ekspresyjną (określenie zgodności pomiędzy wypowiedziami badanych osób a ich przekonaniami na temat treści związanej z okazanym wskaźnikiem) oraz funkcję informacyjną (określenie poziomu wartości poznawczej wskaźnika czyli tego czy obiektywny stan rzeczy pokrywa się z treścią wypowiedzi badanych osób) (Por. M. Łobocki, 1978, s. 110).
5. Metody, techniki i narzędzia badawcze
Kolejnym etapem procedury badawczej, po dokładnym sprecyzowaniu przedmiotu i celu badań oraz po sformułowaniu problemów badawczych i hipotez, jest dobór odpowiednich metod, technik i narzędzi badawczych. Dobór metod umożliwia dokonanie pomiaru poszczególnych zmiennych oraz ustalenia czy przyjęte wskaźniki występują, a jeśli tak to w jakim stopniu.
Termin metoda wywodzi się z języka greckiego, gdzie „methodos” rozumiane może być jako „sposób”, „droga”.
W. Okoń (2001, s. 232) definiuje metodę jako: „system celowych czynności i środków umożliwiających wykonanie danego zadania”.
W ujęciu T. Kotarbińskiego metodą jest: „sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania (Cyt. za: W. Zaczyńskim, 1995, s. 19).
Zdaniem M. Łobockiego (1978, s. 89): „dobierając lub konstruując metody badawcze należy zwrócić uwagę, czy i w jakim stopniu są charakterystyczne dla nich trzy podstawowe cechy wszelkiej skuteczności procedury badań, tj. obiektywność, rzetelność i trafność”.
J. Pieter (1967, s. 71) uważa natomiast, iż pojęcie metoda oznaczać może: „racjonalną drogę rozwiązywania problemu już sprecyzowanego i uzasadnionego”.
Poprawna metoda naukowa, zdaniem J. Sztumskiego (1995, ss. 41-42) musi spełniać określone wymogi, tj.:
„jasności, tzn. by cechowała ją powszechna zrozumiałość i rozpoznawalność;
jednoznaczności, by wykluczała ją dowolność stosowania odpowiednich zasad regulatywnych;
ukierunkowania, czyli aby była podporządkowana określonemu celowi;
skuteczności, tj. by zabezpieczała osiągnięcia zamierzonego celu;
owocności, tzn. by była w stanie dostarczyć oprócz zasadniczych rezultatów jeszcze innych pobocznych, lecz nie mnie ważnych dla tej samej lub innej dziedziny nauki;
niezawodności, czyli aby zapewniała uzyskanie zamierzonego rezultatu w maksymalnie wysokim stopniu prawdopodobieństwa;
ekonomiczności, chodzi o osiąganie zamierzonych rezultatów przy najniższym stopniu zużycia odpowiednich środków i czasu”.
Przeprowadzenie badań wymaga nie tylko ogólnej znajomości powyższych pojęć lecz również zakłada orientację w typologii metod badawczych.
T. Pilch (1998, ss. 43-52) wyodrębnia takie metody badań jak:
eksperyment pedagogiczny - który polega na wywołaniu zmiany przebiegu jakości procesu lub też na wprowadzeniu do niego określonego czynnika i zaobserwowaniu, co ten czynnik spowoduje;
monografię pedagogiczną - prowadzącą do zbadania instytucji, placówek lub innych form instytucjonalnych charakterze wychowawczym oraz ukazaniu ich struktur i zasad funkcjonowania;
metodę indywidualnych przypadków - nazywaną inaczej studium indywidualnych przypadków - która polega na takim sposobie badania, w wyniku którego uzyskujemy analizę jednostkowych losów lub zjawisk natury;
metodę sondażu diagnostycznego - która pozwala zebrać informacje o różnych zjawiskach społecznych, które są interesujące z wychowawczego punktu widzenia.
Nieco inną klasyfikację metod naukowych wyróżnił M. Łobocki (1978, ss. 117-286):
a) metodę obserwacji;
b) eksperyment pedagogiczny;
testy osiągnięć szkolnych;
metodę socjometryczną;
analizę dokumentów;
metodę szacowania (skala ocen);
ankietę i kwestionariusze;
rozmowę i wywiad.
Po dokonaniu doboru odpowiedniej metody badawczej należy przejść do następnej czynności, jaką jest wybór stosowanych technik badawczych.
Zdaniem A. Kamińskiego techniki badań są to: „czynności praktyczne regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów” (Cyt. za: T. Pilch, 1998, s. 42). T. Pilch (1998, s. 76-91) wyróżnia następujące techniki badawcze: obserwację, wywiad, ankietę, badanie dokumentów, analizę treści i techniki projekcyjne.
Z problematyką metod i technik badawczych ściśle związane jest pojęcie narzędzia badawczego.
Według W. Okonia (2001, s. 252) narzędzia badawcze to: „materiały i urządzenia techniczne służące do przeprowadzania badań i opracowywania ich wyników”. Autor ten dodaje, iż narzędziami badawczymi mogą być np.: testy, programy komputerowe, algorytmy, kwestionariusze, plany zajęć eksperymentalnych jak również urządzenia techniczne w postaci aparatów fotograficznych, magnetofonów, magnetowidów, kamer telewizyjnych czy maszyn dydaktycznych lub komputerów.
W świetle poglądów T. Pilcha (1998, s. 42) narzędzie badawcze jest: „przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań”. W takim ujęciu narzędziem badawczym może być: kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a także ołówek, itp.
Metoda sondażu diagnostycznego wg T. Pilcha (1998, s. 51) jest: „sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje”. Przedmiotem sondażu diagnostycznego jest więc badanie wszelkiego typu zjawisk społecznych, istotnych dla procesu wychowawczego, jak również badanie stanów świadomości społecznej, poglądów i opinii określonych grup oraz procesu narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Po dokonaniu wyboru odpowiedniej metody badawczej należy przejść do kolejnej czynności, jaką jest dobór określonych , technik badawczych.
Często stosowaną techniką badawczą w sondażu diagnostycznym jest ankieta. Wg T. Pilcha i T. Bauman (2001, s. 96) jest ona: „techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera”. Pytania zawarte w ankiecie muszą być zawsze konkretne, ścisłe oraz jednoproblemowe. Najczęściej w ankiecie pojawiają się pytania o charakterze zamkniętym choć mogą występować również i półotwarte. Ankieta może być uzupełniana przez samego respondenta lub też przez osobę badającą poprzez udzielanie właściwych odpowiedzi bądź stawianiu określonych znaków. W badaniach ankietowych szczególnie wysokie wymagania stawia się poprawności pytań kwestionariuszowych (Por. T. Pilch, 1998, s. 87).
WYKAZ LITERATURY WYKORZYSTANEJ:
Cekiera C., Psychoprofilaktyka uzależnień oraz terapia i resocjalizacja osób uzależnionych. Lublin 1992, TN KUL.
Cekiera C., Ryzyko uzależnień. Lublin 1994, Towarzystwo Naukowe KUL.
Dixon P., Młodzież a AIDS. Warszawa 1990, Chrześcijańskie Stowarzyszenie Pomoc.
Dimoff T., Carper S., Jak rozpoznać czy dziecko sięga po narkotyki. Warszawa 1993, ELMA BOOKS.
Dutkiewicz W., Praca magisterska. Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Kielce 1996, Dom Wydawniczy Strzelec.
Gaś Z., Narkomania - wybrane zagadnienia. Lublin 1987,
Górski S., Uwaga rodzice - Narkomania. Warszawa 1985, IWZZ.
Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Warszawa 1993, PWN.
Hajduk E., Hipoteza w badaniach pedagogicznych. Zielona Góra 1996, WSiP.
Hostetler J., Dopóki nie jest za późno. Poradnik dla rodziców. Katowice 1995, Edytor.
Jakubowska B., Muszyńska D., Bliżej siebie - dalej od narkotyków. Poradnik dla rodziców. Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii.
Juszczyk S., Statystyka dla pedagogów: zarys wykładu. Toruń 2001, Wydawnictwo Adam Marszałek.
Komorowska M., Metody badań empirycznych. Warszawa 1982, PWN.
Kotański M., Ty zaraziłeś ich narkomanią. Warszawa 1984, PZWL.
Krajowy program przeciwdziałania narkomanii na lata 1999- 2001.Warszawa 1999, Biuro ds. Narkomanii.
Krzyżanowska E., Dziecko w rodzinie uzależnionej od alkoholu (narkotyków) [w:] Służyć dziecku, pod red. A. Dąbka, Zielona Góra 1993, WSP Zielona Góra.
Łobocki M., Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1999, PWN.
Łobocki M., Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1978, PWN.
Maisto A. Stephen, Galizo M, Connors J. Gerard., Uzależnienia, zażywanie i nadużywanie. Warszawa 2000, Fundacja Karan.
Markiewicz A., Materiały pomocnicze do tematu Narkomania. Warszawa 1992, TZN.
Maszke A. W., Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych. Rzeszów 2004, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Mitchel T. Anthony., Dlaczego? Samobójstwo i inne zagrożenia wieku dorastania. Warszawa 1994, Oficyna Wydawnicza „Vocatio”.
Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1970, PWN.
Nowak S., Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne. Warszawa 1970, PWN.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 2001, Wydawnictwo Akademickie Żak.
Pasek M., Narkotyki ! I co dalej... Warszawa 1998, Toret.
Pasek M., Narkotyki ? Na pewno nie moje dziecko. Warszawa 1998, Toret.
Pasek M., Narkotyki przy tablicy. Warszawa 2000, Toret.
Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław-Warszawa 1967, Ossolineum.
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1998, Wydawnictwo Akademickie Żak.
Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 2001, Wydawnictwo Akademickie Żak.
Pstrąg D., Wybrane zagadnienia z problematyki uzależnień. Rzeszów 2000, WSP Rzeszów.
Pszczołowski T., Zasady sprawnego działania. Warszawa 1960, Wiedza Powszechna.
Richard D., Narkotyki. Katowice 1999, Książnica.
Siczek J., Narkonauci od uzależnienia do dobrego życia Warszawa 1994, AW
Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. Warszawa 1984, WSiP.
Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych. Katowice 1995.
Świątkiewicz G., Profilaktyka w środowisku lokalnym. Warszawa 2002, Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii.
Szczepkowski J., Narkomania - choroba ciała, emocji i ducha [w:] Wychowanie Na Co Dzień 1997, nr 1-2.
Ustawa z dnia 29.07.2005 r. o przeciwdziałaniu narkomanii.
Winter A., Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych. Lublin 1981.
Wiśniewski P., Dla pedagogów, nauczycieli, rodziców Jak uchronić dziecko od narkotyków alkoholu. Warszawa 1999.
Wojciechowski M.:, Psychologia narkomanii czyli jak do tego dochodzi, że ktoś się uzależnia. Warszawa 1993, LPS.
Zaborowski W., Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław 1973.
Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1995, WSiP.
19