Dlaczego szkoły nie lubią integracji?

Elżbieta Minczakiewicz

Istniejące prawo oraz autentyczna różnorodność sprzyjających kształceniu dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi form edukacji integracyjnej na wielu szczeblach mogłyby świadczyć, że problem jest rozwiązany. Już na etapie edukacji przedszkolnej istnieje u nas różnorodność form edukacji dzieci niepełnosprawnych. Są to przedszkola specjalne, oddziały specjalne przy przedszkolach masowych, ale też tu i ówdzie nieźle funkcjonują przedszkola integracyjne czy przedszkolne oddziały integracyjne. Odrębne przedszkola specjalne lub oddziały o takim charakterze są organizowane przede wszystkim dla dzieci z takim rodzajem i stopniem niepełnosprawności, jak:

• dzieci niesłyszące i słabo słyszące,

• dzieci niewidome i niedowidzące,

• dzieci niepełnosprawne ruchowo,

• dzieci z upośledzeniem umysłowym,

• dzieci ze sprzężonymi wadami i zaburzeniami rozwoju.

W związku z tak ogromnym zróżnicowaniem form, a jednocześnie celów i zadań wiążących się z wychowaniem i nauczaniem dzieci niepełnosprawnych nasuwa się pytanie: Jaki skutek w późniejszym okresie będzie miała segregacyjna forma wychowania stosowana w edukacji najmłodszych, kiedy to u dzieci zdrowych już się ugruntują negatywne postawy wobec niepełnosprawnych rówieśników?

Doświadczenia pokazują, iż wspólne, włączające wychowanie i nauczanie dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi jest zarówno racjonalne, jak i ze wszech miar pożyteczne. Dzieci w wieku przedszkolnym zarówno sprawne, jak i niepełnosprawne nie stwarzają w kontaktach żadnych barier i podziałów (J. Bogucka 1995, M. Kościelska 1994, E. Minczakiewicz 1994). Dzieci pełnosprawne nie eliminują swoich niepełnosprawnych kolegów z zabaw tylko dlatego, że są mniej sprawni ruchowo lub miewają zmienne nastroje. Odwrotnie, w zabawie czy innej formie aktywności z zadziwiającą wyrozumiałością same poszukują dla mniej sprawnych rówieśników miejsca i dokonują doboru zadań na miarę ich potrzeb i możliwości. Ich partnerstwo i pomoc niweluje wszelkie odcienie inności, której dzieci pełnosprawne wydają się nie dostrzegać.

Tolerancja i przejawy kształtowania się pozytywnych kontaktów między dziećmi są dowodem na to, iż niepełnosprawność żadnemu z nich nie przeszkadza w byciu szczęśliwym, w doznawaniu radości i przyjemności, których dostarcza dająca ich doświadczyć zabawa.

Rozwiązania prawne

Próby niwelowania barier na drodze do edukacji integracyjnej odnajdujemy wprawdzie w licznych rozwiązaniach prawnych i aktach wykonawczych^*, które umożliwiają dzieciom niepełnosprawnym wypełnianie obowiązku szkolnego w szkole ogólnodostępnej, ale rzeczywistość wygląda zgoła inaczej. Szanse funkcjonowania w systemie edukacji integracyjnej istnieją jedynie dla niektórych dzieci dotkniętych niepełnosprawnością; znaczny ich odsetek pozostaje nadal w systemie segregacyjnym! Okazuje się, że wiele szkół o charakterze ogólnodostępnym nie chce takich dzieci widzieć u siebie. Nie każdy nauczyciel chce też przyjąć na siebie ciężar odpowiedzialności za wychowanie i nauczanie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, które niewątpliwie w praktyce szkolnej nastręczają wielu dodatkowych trudności.

Świadectwem tego, jak są realizowane szczytne cele integracji, są aż nadto dane, które przytaczam za J. Pańczykiem (1997). Otóż według tego autora blisko l00% dzieci i młodzieży umiarkowanie i znacznie upośledzonych umysłowo, 76% lekko upośledzonych umysłowo, 60% niesłyszących i słabo słyszących, 23% niewidomych i słabo widzących, 12% niepełnosprawnych ruchowo, 8% przewlekle chorych - jest pozbawionych szans nauczania i wychowania w zwykłych warunkach szkolnych i innych placówkach oświatowych.

Na domiar złego w polskim ustawodawstwie oświatowym placówki o charakterze integracyjnym, które w nazwie mają określenie integracyjne, są traktowane jako placówki ogólnodostępne i w związku z tym - finansowane ze skromnego, terenowego budżetu gmin. Fatalna kondycja finansowa oświaty sprawia, że placówki integracyjne znajdują się więc w dramatycznej wręcz sytuacji, bo przeznaczone na ich utrzymanie budżety gmin w żadnej mierze nie wystarczają. Szkołom tym brakuje środków na podstawową działalność dydaktyczną, nie mówiąc już o zapewnieniu dzieciom niepełnosprawnym niezbędnego, specjalistycznego sprzętu rehabilitacyjnego i dodatkowej opieki fachowej. Nasuwa się więc smutna refleksja, że istniejące w Polsce prawo oświatowe wprawdzie dopuszcza możliwość integracyjnego kształcenia, lecz nie dba o jakość realizacji postanowień. Nie zapewnia i nie gwarantuje warunków do realizacji zadań związanych z przebiegiem tego procesu.

Istnieje też ciągle nierozwiązany problem przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych. Z licznych głosów wynika, że wielu nauczycieli, często z tytułem magistra (tzw. przedmiotowców) zatrudnionych w szkołach ogólnodostępnych, nie ma zielonego pojęcia o pedagogice specjalnej, nie mówiąc już o znajomości metodyki pracy z dzieckiem niepełnosprawnym. Brak wiedzy wywołuje rzecz jasna zrozumiały lęk przed innością dziecka niepełnosprawnego. Ten stan rzeczy jest przyczyną eliminowania dzieci niepełnosprawnych ze szkół ogólnodostępnych i ich wyłączania z kręgu rówieśników. Według tych nauczycieli najprostszym rozwiązaniem jest umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w szkole specjalnej lub ośrodku rehabilitacyjnym bądź, co jeszcze gorsze, objęcie go eliminującym społecznie nauczaniem indywidualnym.

Brak chętnych nauczycieli

Biorąc pod uwagę, z jednej strony, potrzeby życiowe osób niepełnosprawnych oraz rozwijanie i wzbogacanie form pomocy rodzinie wychowującej dziecko niepełnosprawne, a z drugiej - przygotowanie sprzyjających warunków do kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, do podstawowych zadań władz oświatowych powinno należeć:

• stworzenie warunków sprzyjających integracyjnemu wychowaniu dzieci i młodzieży niepełnosprawnej przez wprowadzenie i respektowanie racjonalnego prawodawstwa szkolnego,

• odpowiednie przygotowanie wysoko wyspecjalizowanej kadry pedagogicznej, co jest wszak możliwe pod warunkiem zrewidowania dotychczasowych planów studiów,

• rozszerzenie programów studiów pedagogicznych o nowe kierunki przygotowujące pedagogów specjalnych i nauczycieli placówek ogólnodostępnych funkcjonujących w reformowanym systemie oświaty do podjęcia trudnych zadań wychowania i nauczania w systemie edukacji integracyjnej,

• wprowadzenie zróżnicowanych form doskonalenia zawodowego nauczycieli. Nauczycieli należy kształcić tak, aby rozumieli i uwzględniali w procesie wychowania i nauczania odrębność i indywidualność każdego ucznia, szczególnie ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z racji swej niepełnosprawności. Wychowanie dziecka niepełnosprawnego do autonomii to wychowanie do bycia w zgodzie z samym sobą i z innymi.

Osiągnięcie tego celu i rozwiązanie problemu integracji umożliwiają - jak się wydaje - tylko dwie racjonalne drogi: jedna - to prawidłowa socjalizacja dziecka niepełnosprawnego wpisana w proces jego kształcenia, druga - to prawidłowa personalizacja jednostki niepełnosprawnej (jej upodmiotowienie) jako osoby, która powinna zaistnieć i w pełni uczestniczyć w życiu swego środowiska i jego społecznym dialogu.

Elżbieta Minczakiewicz
Akademia Pedagogiczna, Kraków

^*

Zarządzenie nr 29 ministra edukacji narodowej z 4 października 1993 roku w sprawie organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oświatowych oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN nr 9, poz. 36) czy Zarządzenie nr 15 ministra edukacji narodowej z 25 maja 1993 roku w sprawie udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz. Urz. MEN nr 6, poz. l9 z późniejszymi zmianami). powrót

---