W. 11
Różnice indywidualne
(por. Harwas - Napierała B., Trempała J., 2000, t. 3, s. 178-203; Bryant P.E., Colman A. M., 1997, s. 54-59)
L. J. Cronbach w latach 50-tych (1957) podzielił psychologię na 2 działy:
Psychologię eksperymentalną
Psychologię różnicową - do której zaliczył psychologię rozwojową
Piaget w swojej teorii nie uwzględnia aspektu różnic indywidualnych.
Twórcy koncepcji zdolności rozwijali koncepcję różnic indywidualnych, natomiast pomijali aspekty praw rozwojowych np. rozwojowych zmian o charakterze jakościowym.
RÓŻNICE INDYWIDUALNE A ÓŻNICE ROZWOJOWE:
Różnice rozwojowe - zmiany zachodzące wraz z wiekiem.
Osoby w tym samym wieku często różnią się miedzy sobą, a różnice indywidualne i rozwojowe dotyczą tych samych aspektów (sprawność manualna, umiejętność kontrolowania emocji, samowiedza wzrasta wraz z wiekiem dziecka, a jednocześnie różnicuje jednostki na każdym z poziomów rozwojowych. To stanowiło problem w ustaleniach dotyczących periodyzacji czy norm rozwojowych, granic okresów czy stadiów.
Świadectwem współwystępowania zmian rozwojowych i różnic indywidualnych są skale rozwojowe - testy dla dzieci, znane już w latach 50-tych.
Różnice indywidualne obserwuje się w bardzo wczesnych fazach ontogenezy, nawet w okresie prenatalnym. Wzrastają one po 18 - 24 miesiącach życia. W szczególności dotyczy to różnic w zakresie inteligencji.
ASPEKTY ROZWOJU PODLEGAJĄCE RÓŻNICOWANIU INDYWIDUALNEMU:
Różnice w tempie rozwoju (szybsze lub wolniejsze dochodzenie do pewnych osiągnięć rozwojowych)
Różnice mogą występować w odmiennych treściowo sferach funkcjonowania (np. brak zdolności do przezwyciężania centracji - czyli uwzględniania różnych perspektyw np. w aspekcie przekształceń fizycznych może stanowić podobną nieumiejętność także w aspekcie decentracji interpersonalnej, a więc w możliwości przyjmowania punktu widzenia innych ludzi. Zauważa się także różnice w kolejności sfer, których dotyczy rozwój: np. jak się okazało osiągnięcie w rozwoju kompetencji intelektualnych poziomu myślenia formalnego nie dotyczy wszystkich młodych ludzi w okresie dorastania. Co więcej - odnoszą się one jedynie do treści zgodnych z doświadczeniem i zainteresowaniami.
Trzeci aspekt różnic indywidualnych dotyczy odmienności ścieżek i kierunków rozwoju. Bidell i Fischer (1992) porównują rozwój do drabiny i pajęczyny. W teorii Piageta różne jednostki wchodząc po tej drabinie osiągają różne tempo (różnice w tempie rozwoju). Zaś jeśli chodzi o metaforę pajęczyny: różne punkty wyjścia i dojścia; możliwość dojścia z różnych punktów startowych do tego samego finału (ekwifinalność rozwoju) oraz wychodząc z tego samego punktu a dochodzi się do różnych rozwiązań (ekwipotencjalność).
Na odmienność kierunków rozwoju wskazują też badacze różnic międzykulturowych.
Warto w interpretacji wyników uwzględniać fakt, z osiągnięcie niskich wyników nie musi świadczyć o niskich możliwościach osoby, ale np. faktu, że jedynie w jakiejś wybiórczej sferze poddanej badaniom i w nich uwzględnionej jednostka ma niższe możliwości, zaś w innych osiąga znaczące postępy.
Różnice indywidualne (wewnątrzosobnicze) dotyczą np. nierównomiernego nasilenia u jednostki jakiejś ogólniejszej cechy.
Pytanie o uwarunkowanie różnic indywidualnych jest równoznaczne z pytaniem o uwarunkowaniem zmian rozwojowych
Nie wszystkie aktywności człowieka mają walor rozwojowy - do nich zalicza się zmiany o charakterze akomodacyjnym (przekształcania rzeczywistości) a, nie zaś asymilacyjne - przystosowawcze jedynie.
Rozwój dokonuje się poprzez wykonywanie zadań optymalnie trudnych, ale leżących w tzw strefie najbliższego rozwoju (Wygotski).
Aktywność jednostki jest czynnikiem rozwoju, jednak rodzaj wybieranych aktywności wskazuje na różnice intraindywidualne (jedni są sprawni fizycznie, drudzy intelektualnie i dobierają sobie aktywności, np. zabawy, zgodne ze swoimi zainteresowaniami.
Głównym nadawcą wymagań jest środowisko społeczne - wymagania wyznaczają możliwości rozwoju (do jednych działań dziecko jest nakłaniane poprzez motywację i wzmocnienia, inne ma zakazane, do jednych ma ułatwiony dostęp, do innych utrudniony lub całkiem zablokowany). Choć z wiekiem maleje ilość nacisków społecznych, ich funkcję przejmują wymagania i ograniczenia wynikające z ról i zadań wykonywanych przez jednostkę oraz dotycząc ich oczekiwania społeczne.
Podmiotowe wyznaczniki aktywności określają możliwości i indywidualne preferencje jednostki: człowiek jest twórcą własnego losu poprzez dokonywane wybory życiowe, dotyczące ścieżek własnego rozwoju.
Właściwości indywidualne (zdolności i temperament), traktowane jako wyznaczniki rozwoju, nie są zbiorem statycznych cech, lecz i same ulegają zmianom rozwojowym.
ZDOLNOŚCI
Są to hipotetyczne wyznaczniki dyspozycyjne efektywności uczenia się i wykonywania działań. Np. jeśli ludzie w takich samych warunkach, przy takiej samej motywacji , mając podobne przygotowanie osiągają niejednakowe rezultaty - to dla określenia indywidualnych dyspozycji warunkujących ten stan rzeczy wprowadzono termin zdolności. Tak rozumiane zdolności wyznaczają możliwości człowieka.
Wobec tego 2 podstawowe pytania:
Czy istnieje jedna ogólna zdolność, warunkująca efektywność wszelkich działań człowieka - Ch. Spearmann - twórca koncepcji hierarchicznych w rozwoju odpowiada, że tak i nazwał ją czynnikiem g czyli inteligencja ogólna.
Koncepcje niehierarchiczne (morfologiczne) - przeciwnie - uznają równorzędność zdolności i brak tego czynnika, a inteligencja ogólna byłaby sumą lub wypadkową zdolności szczegółowych. Takie stanowisko prezentuje .
Niezależnie od przyjmowania bądź odrzucania czynnika g, poszczególne koncepcje zakładają różną liczbę zdolności szczegółowych , a do rozstrzygania o tym służy metoda zwana analizą czynnikową.
Klasyczne koncepcje hierarchiczne wyodrębniają 3 grupy zdolności:
Zdolności do operowania materiałem abstrakcyjnym - liczby, słowa, inne symbole.
Zdolności do operowania materiałem konkretno - wyobrażeniowym - zdolności percepcyjne , przestrzenne, mechaniczne.
Zdolności społeczne, zapewniając dobre kontakty z innymi ludźmi.
Dane z badań wskazują na znaczną stałość zdolności do adaptacyjnego radzenia sobie z nowością(Sternberg 1981), a np. niską wartość prognostyczną (20%) testów inteligencji robionych we wczesnym dzieciństwie.
Oszacowano wskaźnik odziedziczalności zdolności na 0,50 lub nieco powyżej.
Im bardziej zdolność zdeterminowana jest czynnikiem g - opiera się na dziedziczeniu, zaś rozwój zdolności specjalnych zależy od środowiska i indywidualnego doświadczenia.
TEMPERAMENT
Cechy temperamentu - to tendencje behawioralne dotyczące formalnych, stylistycznych aspektów zachowania, określając zwłaszcza jego dynamikę - intensywność, szybkość i tempo reagowania. Szczególnie wyraźnie przejawiają się w reakcjach emocjonalnych i motoryce. Mają silne uwarunkowania biologiczne, charakteryzują się dużą stałością.
H. J. Eysenck (1970) wyróżnia 2 wymiary temperamentu związan teorią aktywacji - ekstrawersję - introwersję. Introwersja oznacza chroniczne podwyższenie pobudzenia, poprzekłada się na łatwość warunkowania i na tendencję do unikania stymulacji, zaś ekstrawersja - obniżenie pobudzenia i stąd trudność warunkowania, a także poszukiwanie stymulacji, bodźców. Te różnice wynikają z aktywacji kory mózgowej, za co odpowiada układ siatkowaty. Kolejny wyróżniony przez niego wymiar to neurotyczność ze swoimi 2 biegunami - chwiejności emocjonalnej (podatność na lęk, depresję i apatię) i zrównoważenie emocjonalne - biegun przeciwny. Podstawą fizjologiczna różnic indywidualnych jest pobudzenie układu autonomicznego, głównie sympatycznego.
Aktywność ujawnia się nie tyle w sposobie reagowania na bodźce, co w zachowaniach sprawczych, podejmowanych przez człowieka z własnej inicjatywy - osoby aktywne są skłonne do zachowań wzmacniających stymulację.
Różnice w reaktywności, zwłaszcza w zakresie reagowania na nowość, badał Kagan (1994) - podzielił on dzieci na reaktywne i odprężone. Pierwsze reagują na nieznane bodźce wzmożeniem ruchliwości, rozdrażnieniem, krzykiem, zaś drugie - są spokojne i rzadko krzyczą: różnice te uznał za stałe. Podzielił też temperament na zahamowany (dzieci lękliwe, boją się obcych, reagują niepokojem i wzrostem stymulacji) i na niezahamowany.
Rozwój jest procesem energetycznie kosztownym. Temperament odgrywa dużą rolę w sytuacjach trudnych dla jednostki, wyznaczający 2 ścieżki reagowania: pokonywanie trudności lub rezygnacja i zachowania obronne.
Osoby o ograniczonych ze względu na tempera mentalne cechy możliwość przetwarzania informacji - mają mniejszą motywację do rozwoju, a jego dynamika w większym stopniu zależy od oddziaływań zewnętrznych. Szczególnie we wczesnych okresach życia dzieci o małym zapotrzebowaniu na stymulację będą się angażować jedynie odpowiednio zachęcony przez otoczenie, a dopiero w późniejszym okresie życia decydujące mogą być wewnętrzne czynniki motywacyjne - preferencje.
M. Zuckermann (1979) wyróżnił 4 źródła stymulacji:
Intensywna aktywność fizyczna i związane z nią ryzyko fizyczne
Silne lub nietypowe doznania zmysłowe lub emocje
Łamanie norm społecznych i związane z tym ryzyko kary lub dezaprobaty społecznej
Nowość i zmiany.
Potrzeba stymulacji wraz z wiekiem ulega kanalizowaniu.
Wobec różnic indywidualnych na określone metody wychowawcze
są „wrażliwe” jedne dzieci, zaś „niewrażliwe” inne.:
Introwertycy łatwiej poddają się socjalizacji, kara jest u nich skuteczniejsza, lecz grozi im „przesocjalizowanie” - nadmierne podporządkowanie się innym , serwilizm.
Wycofywanie miłości bardziej efektywne u dzieci lękliwych
U dzieci impulsywnych korzystniejsze jest wyraźne instruowanie
U dzieci mniej impulsywnych ważne jest uzasadnianie stawianych im wymagań.
Efektywność zabiegów wychowawczych zależy od adekwatnego poziomu pobudzenia, jaki one wywołują - jeśli jest zbyt niski, oddziaływania będą nieefektywne, dziecko je zignoruje, jeśli za wysoki , dziecko zarejestruje je w pamięci epizodycznej, co nie ukształtuje znaczącej postawy w socjalizacji. Przy optymalnym pobudzeniu następuje przyswajanie wiedzy i jej internalizacja wymaga zewnętrznych w kształtowaniu się autonomii ludzkiej.
Dziecko unikające silnej stymulacji łatwiej zachęcić do spokojnych zabaw (kolekcjonowanie, czytanie, sport, występy publiczne). Poszukiwania aktywności dziecka poszukującego stymulacji opierają się na rywalizacji i potrzebie osiągnięć. Pierwsze łatwo wychować na konformistów, dla drugich szkodliwa monotonia i niemożność działania. Jeśli niemowlęciu o dużej nieregularności podstawowych funkcji fizjologicznych matka narzuci określone pory snu, czuwania i karmienia, to wzbudzi jego niepokój i napięcie, a gdy dziecko wrażliwe, o niskim progu reagowania przebywa w środowisku rozpraszającym uwagę lub dziecko aktywne ma ograniczaną aktywność - też jest to niekorzystne.
Wg Kagana zachowania otoczenia często wzmacniają tendencje i preferencje dziecka (Kagan 1993).
Opracowała dr Ewa Kiliszek
Strona1