EGZAMIN KLINICZNA, eironi


2.Poczucie koherencji; składniki:

ABY WYTWORZYĆ POCZUCIE KOHERENCJI, JEDNOSTKA MUSI PODEJMOWAĆ DECYZJE, BYĆ AKTYWNA.

  1. Podejście salutogenetyczne w postępowaniu z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie.

Poziom zdrowia zależy od spostrzeganych wymagań (stresorów), zasobów i wzorów zachowan (stylu bycia).

Uogólnione zasoby odpornościowe:

- wsparcie społeczne,

- kulturowa stabilność,

- instytucje społeczne,

- religia, filozofia życia

- cechy specyficzne jednostki (potencjał zdrowia)

* struktura JA (poczucie tożsamości, sprastwa, kontroli)

- kompetencje

- inteligencja, wiedza

STRESORY

- codzienne uciążliwości, utrapienia,

- stresowe wydarzenia w życiu

Tymczasem salutogeneza skoncentrowała się na poszukiwaniu zasobów i czynników wspierających i podtrzymujących stan zdrowia, co podkreślała sama nazwa modelu: salus - szczęście, zdrowie oraz geneza - powstanie. Salutogeneza bada jak powstaje zdrowie i zadowolenie. Przy czym Antonovsky definiował zdrowie znacznie szerzej niż czyniono to w powszechnym podejściu, które to stan zdrowia zrównywało z brakiem chorób. W salutogenezie pojęcie to, oprócz zdrowia fizycznego, zawiera także liczne dodatkowe elementy: zadowolenie, radzenie sobie organizmu ze stresem, samorealizację, dostrzeganie sensu, więzy społeczne, radzenie sobie ze zmianą (Antonovsky, 2005).

Centralnym elementem teorii salutogenezy jest poczucie koherencji, czyli globalna orientacja człowieka, wyróżniająca stopień, w jakim człowiek ten ma dojmujące, trwałe, choć dynamiczne poczucie pewności, że bodźce napływające w ciągu życia ze środowiska wewnętrznego i zewnętrznego mają charakter ustrukturyzowany, przewidywalny i wytłumaczalny; dostępne są zasoby, które pozwolą mu sprostać wymaganiom stawianym przez te bodźce; wyzwania te są dla niego wyzwaniem wartym wysiłku i zaangażowania (Antonovsky, 2005).

Poczucie koherencji posiada swoje trzy składowe:

Poczucie zrozumiałości - sposób, w jaki postrzegamy bodźce pochodzące ze środowiska. Lepiej, gdy są one jasne, spójne i uporządkowane, a nie chaotyczne, przypadkowe czy niewytłumaczalne. Osoba o wysokim poczuciu zrozumiałości będzie je jednak raczej postrzegała w dwóch kategoriach: przewidywalne oraz zaskakujące, ale wyjaśnialne. Na przyporządkowanie do jednej z dwóch powyższych kategorii nie ma zupełnie wpływu, czy bodziec jest postrzegany jako pożądany.

Poczucie zaradności - na ile zasoby, jakie posiadamy, postrzegamy jako wystarczające, by sprostać bodźcom z otoczenia. Zasoby to między innymi: zdrowie, odporność, przedmioty materialne, wiedza, intelekt, osobowość, relacje i kontakty z innymi ludźmi, w tym z bliskimi i przyjaciółmi, przynależność do grup społecznych (Terelak, 1999). Osoba o wysokim poczuciu zaradności w sytuacji krytycznej jest świadoma posiadanych zasobów i potrafi je wykorzystać do stawienia czoła problemowi. Nie ma też poczucia, że życie jest niesprawiedliwe.

Poczucie sensowności - sprawia, że odbieramy wyzwania stawiane przez życie jako warte wysiłku, zaangażowania i mające sens. Nie unikamy ich i nawet te najtrudniejsze staramy się traktować jako pożądane. Co równie ważne, osoba o wysokim poczuciu sensowności posiada ważne i istotne dla siebie sfery aktywności, w które angażuje się, inwestuje swój czas i umiejętności. Mogą być one związane z pracą, rodziną czy hobby. Antonovsky właśnie na ten element poczucia koherencji kładzie szczególny nacisk i podkreśla, że bez niego pozostałe składniki nie miałyby trwałego charakteru (Antonovsky, 2005).

Podsumowując, osoba z wysokim poczuciem koherencji z większym prawdopodobieństwem zareaguje na stresor w sposób aktywny i z wiarą, że posiadane przez nią zasoby są w tej sytuacji wartościowe i efektywne. Dzięki temu jej emocje nie są skrajne i nadal udaje się je kontrolować, ponieważ napięcie nie przekształca się automatycznie w dystres i nie blokuje mechanizmu radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Z tego też powodu rzadziej obserwuje się stosowanie nieracjonalnych mechanizmów obronnych, a zamiast tego, widzi się raczej próbę racjonalnej koncentracji na zadaniu (Terelak, 1999; Antonovsky 2005).

Modele patogenetyczny i saltugogenetyczny uzupełniają się wzajemnie. Gdy chcemy wyjaśnić przyczyny załamania zdrowia lub powstawania i roz­woju choroby, poszukujemy patogenów, zwracamy uwagę na podatność na chorobę, tj. na czynniki usposabiające do zaburzeń, liczbę,rodzaj i nasilenie stresorów, które mogą być traktowane jako patogeny lub czynniki spustowe (inicjujące) zaburzenia. Sprawdzamy, czy i w jakim nasileniu występują w psychologicznych procesach negatywne emocje, wadliwe nastawienia i schematy poznawcze oraz zaburzone nawyki. W jednostce, jej środowisku i w jej relacjach z otoczeniem poszukujemy czynników szkodliwych i defi­cytów, w tym także braku zasobów. Analizujemy antyzdrowotny styl życia. Koncentrujemy naszą uwagę na czynnikach chorobotwórczych i różnych czynnikach ryzyka. Analizujemy patomechanizmy, wykorzystując w tym celu różne teorie psychologiczne. To podejście służy nam przede wszystkim do wyjaśniania etiologii, patogenezy i patomechanizmu zaburzeń.

W modelu salutogenetycznym, traktujemy stresory jako stymulatory, wyzwania inicjująceprocesy radzenia sobie z wymaganiami i rozwoju oraz zwiększania odporności. Poszukujemy zasobów odpornościowych w czło­wieku i różnych elementach środowiska, w którym on żyje i działa. Ujaw­niamy potencjały zdrowia i te jego wymiary, które nie zostały naruszone przez uszkadzające czynniki chorobowe. Gdy człowiek jest ciężko chory somatycznie można poszukiwać innych poziomów zdrowia, np. psychicznego lub duchowego. Analizujemy takżepoziom poczucia koherencji i te struktury, które w procesach zdrowia i choroby odgrywają kluczową rolę. Model salutogenetyczny jest szczególnie przydatny dla wyjaśniania procesów za­chowania, rozwoju i przywracania zdrowia. Procesy te polegają bowiem na umiejętnym likwidowaniu czynników uszkadzających i czynników ryzyka, przy jednoczesnym wzmacnianiu potencjałów zdrowia biopsychospołecznego.

  1. Specyfika psychologii klinicznej dziecka

Charakterystyki rozwoju:

  1. Przyczyny (czynniki ryzyka) zaburzeń dzieci:

RODZINNE CZYNNIKI RYZYKA:

rozwód (Kendall)

Rodzinne czynniki ryzyka: style wychowawcze:

Styl autorytarny

Autorytarni rodzice zawsze starają się sprawować kontrolę nad swoimi dziećmi. Trzymają się ustalonych zasad, promują określone standardy. Są krytyczni, wymagający, rygorystyczni i surowi -  dla nich najwyższym dobrem jest utrzymanie ustalonego porządku. Mówią dzieciom, co i jak mają robić, nie dając im tym samym możliwości wyboru czy podejmowania decyzji. Cóż, oni po prostu wszystko wiedzą lepiej, a kompromis dla nich nie istnieje. Nie czują potrzeby, by - wydając polecenie - wyjaśniać „po co” i „dlaczego”, ostatecznie posiłkując się odpowiedzią „Bo tak powiedziałem”. Skupiają się nie na emocjach i uczuciach, a zachowaniach - ganiąc za niepożądane, jednocześnie nie premiując pozytywnych, które są po prostu standardem i normą. W relacjach wewnątrz rodziny nie ma serdeczności, ciepła i uczucia, a komunikacja jest rzeczowa.

Dzieci autorytarnych rodziców zazwyczaj są grzeczne i dobrze się uczą, nie umieją jednak myśleć niesztampowo i samodzielnie, nie są elastyczne i nie rozumieją, dlaczego pewne rzeczy trzeba robić - działają mechanicznie. Mają niskie poczucie własnej wartości, są nieśmiałe i niepewne swego, łatwo nimi manipulować (zwłaszcza z pozycji władzy). Mają gorsze umiejętności społeczne i rzadko bywają radosne, spontaniczne i szczęśliwe - tak w dzieciństwie, jak i w dorosłym życiu

Styl demokratyczny (autorytatywny)

Rodzice preferujący demokratyczny styl wychowania pomagają na co dzień nauczyć się dzieciom, jak być odpowiedzialnym za siebie, by myśleć o konsekwencjach zachowania, jednocześnie szanują ich indywidualność. Szukają równowagi między pragnieniem niezależności, a tym, co obowiązujące. Robią to poprzez rozmowy, jasne komunikaty, racjonalne oczekiwania oraz wyjaśnienia, dlaczego oczekują, że ich dzieci zachowują się w określony sposób. Monitorują zachowania swoich dzieci, przestrzegają zasad - robią to jednak w sposób ciepły, pełen miłości i zrozumienia. Najczęściej koncentrują się na wzmacnianiu pozytywnych zachowań, ale i korygują te, które są - z ich punktu widzenia - niekorzystne. Są wymagający, ale wrażliwi, stanowczy, ale nie bezwzględni. Chcą, by ich dzieci były asertywne, ale i społecznie odpowiedzialne. Dzieci mają wiele okazji do podejmowania decyzji, dokonywania wyborów i wyrażania własnej opinii. Dzieci - z wiekiem - zaczynają współtworzyć zasady w domu. Rodzice pełnią rolę przewodników, którzy pokazują kierunek i na każdym kroku są - wspierają. Badania nad rozwojem dzieci dowodzą, że jest to optymalny, najbardziej korzystny model rodzicielstwa.

Styl liberalny

Liberalni rodzice nie są spętani kajdanami zasad i powinności - w ich życiu obowiązuje ich zaledwie kilka, a i one nie są konsekwentnie egzekwowane. To rodzice-kumple, którzy są mili i łagodni - unikają konfrontacji, karcenia, wymagań. Nie ustanawiają wyraźnych granic i jasnych oczekiwań. Oj tak, ich życiem nie rządzi rutyna. Chcą, żeby ich dzieci czuły  się wolne - dają im wiele okazji do podejmowania decyzji i dokonywania wyborów. Mają tendencje do bezwarunkowej akceptacji zachowania dziecka - bez znaczenia zdaje się być to, czy dziecko zrobiło coś dobrze czy źle. Tacy rodzice rzadko dyscyplinują swoje dzieci, ponieważ mają stosunkowo niskie oczekiwania dojrzałości i samokontroli. Dużo w nich ciepła i miłości - liberalni rodzice często swoim wychowaniem chcą dać dziecku wszystko to, co według nich najlepsze (miłość, wyrozumiałość, dobrobyt), a czego im brakowało, gdy byli dziećmi. Choć to piękna przesłanka, niestety często prowadzi do przykrych konsekwencji - jedną z nich jest agresywna, roszczeniowa postawa dzieci, trudności w relacjach na gruncie społecznym - wychowankowie "liberalni" mają problemy ze stosowaniem się do zasad i uznawaniem autorytetów, buntują się przeciw stawianym im wymaganiom.

   Niedbały ( niezaangażowany) styl wychowawczy związany przede wszystkim z brakiem zainteresowania dzieckiem i jego sprawami, niedostępnością fizyczną i psychiczną opiekunów, brakiem więzi emocjonalnych i zaangażowaniem rodziców w inne sprawy niż dziecko skutkuje impulsywnością dzieci i zachowaniami aspołecznymi, mniejszą skutecznością  w relacjach rówieśniczych i mniejszym zainteresowaniem nabywania nowych umiejętności.

Rodzinne czynniki ryzyka: style przywiązania

- lękowo - unikowy

- lękowo - ambiwalentny

- zdezorganizowany

tyl przywiązania się - termin w psychologii rozwoju człowieka, odnoszący się do różnych typów wczesnej więzi między dzieckiem a matką (lub innym stałym opiekunem - np. ojcem). Obserwacje spontanicznych kontaktów między dzieckiem i matką wykazały, że istnieją trzy podstawowe style przywiązywania się:

Te dzieci jako osoby dorosłe mają największą zdolność tworzenia trwałych, dających satysfakcję relacji interpersonalnych. Potrafią szczerze zwierzać się w bliskich relacjach, w stresie zwracają się do partnera o pomoc. Cechuje ich ufność w stosunku do ludzi oraz pozytywne emocje w relacji z płcią przeciwną. Swoich rodziców opisują jako troskliwych, uczuciowych, sprawiedliwych i szczęśliwych w małżeństwie. Bez problemu tolerują bycie zależnym od innych jak i uzależnienie od siebie. Nie martwią się tym, że zostaną opuszczeni lub że ktoś się do nich za bardzo zbliży.

Jako dorośli ludzie te osoby są przekonane, że inni z oporami zbliżają się do nich na tyle na ile by chcieli. Często martwią się o to, czy są kochani naprawdę i czy ich związek jest trwały. Jednocześnie żywią lęk o to, że ich pragnienie całkowitego zespolenia się z partnerem może go odstraszyć. Mają skłonność do krańcowej namiętności, która nosi cechy obsesji, miłości od pierwszego wejrzenia i huśtawki emocjonalnej. Są bardzo zazdrosne i przekonane, że partner ich nie docenia (a także, że są niedoceniane przez inne ważne osoby - np. współpracowników). Mają skłonność do opisywania swoich rodziców jako inwazyjnych.

Jako dorosłe osoby czują się skrępowane bliskością innych ludzi, stają się wtedy nerwowe. W dorosłych związkach mają skłonność do unikania intymności, poczucia frustracji, nudy. Nie ufają partnerowi. Zaprzeczają potrzebie więzi, mają silną skłonność do przelotnych związków seksualnych i nadmiernego koncentrowania się np. na pracy zawodowej. Swoich rodziców wspominają jako wymagających, krytycznych i pozbawionych troskliwości.

Współcześni badacze próbują dodać jeszcze jeden styl przywiązania się: Styl lękowo-zdezorganizowany. Takie dzieci wydają się oszołomione, zmieszane i zawstydzone, gdy matka się pojawia - np. gdy matka je bierze na ręce, patrzą w inną stronę.

ZABURZENIE A SYTUACJA TRUDNA

SYTUACJA TRUDNA: naruszenie równowagi między poziomem trudności, możliwościami dziecka i zewnętrznymi warunkami.

RODZAJE:

Z wiekiem zwiększa się wrażliwość na zagrożenie społeczne lecz także zwiększa się zdolność do znoszenia napięcia emocjonalnego, przezwyciężania trudności i samokontroli.

WARTO KSZTAŁTOWAĆ DZIECKO W KIERUNKU ODPORNOŚCI NA STRES

Nie chodzi o to aby chronić dzieci przed sytuacjami trudnymi, ale by nauczyć je adekwatnych i skutecznych zachowan w ich obliczu, np. odporności na stres poprzez kontrolowanie emocji (lęku), samodzielności, samokontroli, nastawienia zadaniowego.

7. Specyfika terapii dzieci

8. Zasady terapii pedagogicznej

- indywidualne dostosowanie metod i środków (specyfika dziecka, specyfika zaburzenia),

- kompensacja

- stopniowanie trudności

- coraz ciekawsze i bardziej satysfakcjonujące ćwiczenia

- nagradzanie

- wdrażanie do samodzielności i samokontroli

- doprowadzenie zaczętej pracy do konca

- zapewnienie poczucia bezpieczeństwa

- rozsądne dawkowanie bodźców

- współpraca z rodziną

PROBLEMY WSPÓŁWYSTĘPUJĄCE Z UPOŚLEDZENIEM

- problemy z poruszaniem się

- problemy manualne

- zaburzenie mowy

- zaburzenie wzroku i słuchu

- epilepsja

- porażenia

- problemy lękowe

- zaburzenia zachowania

- samouszkodzenia

- depesja

- schizofrenia

Im głębsze upośledzenie, tym wyższe wskaźniki zaburzeń psychicznych.

10. ROZPOZNANIE OGRANICZEŃ FUNKCJONALNYCH W NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆI UMYSŁOWEJ

- komunikacja

- zdolność dbania o siebie

- umiejętności społeczne

- poziom funkcjonowania w rodzinie

- użyteczność społeczna

- samonastawienie

- dbanie o zdrowie, bezieczeństwo, czas wolny

- zdolnosć do pracy, nauki

Diagnoza powinna zawierać informacje o:

- stanie zdrowia fizycznego i psychicznego

- kontekście środowskowym i kulturowym oraz wskazywać rodzaj wsparcia

- sporadyczne (krótkoterminowe o różnym stopniu nasilenia)

- ograniczone (dłuższe, może angazować kilka osób)

- znaczna, rozległa pomoc

- całkowita, pełna pomoc

Niepełnosprawność funkcjonalna oznacza wszelkie ograniczenie lub brak, wynikający z uszkodzenia, zdolności wykonywania czynności w sposób i w zakresie uważanym za normalny dla człowieka.

U osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną najbardziej wartościową diagnozą jest diagnoza umiejętności funkcjonalnych. Diagnoza umiejętności funkcjonalnych „obejmuje aktualne umiejętności dziecka, w zakresie porozumiewania się, rozwoju poznawczego i ruchowego. Pozwala określić umiejętności, które dziecko może doskonalić, i te, które ma szanse nabyć w najbliższym czasie. W opisie rozwoju poszczególnych umiejętności dobrze jest uwzględnić jakość, skuteczność i optymalne warunki funkcjonowania.” Diagnozowanie poziomu funkcjonowania w poszczególnych sferach rozwojowych, a także wytyczanie kierunku pracy, dobór metod i środków powinien odbywać się przez wspólną pracę rodziców, pedagogów, psychologów, rehabilitantów i innych terapeutów, którzy pracują i przebywają z uczniem. Praca taka polega na indywidualnej opiece jednostki niepełnosprawnej intelektualnie w tak zwanym „team”. Proces diagnozowania osób niepełnosprawnych intelektualnie odbywa się na czterech płaszczyznach:

    1. „Funkcjonowanie intelektualne i umiejętności adaptacyjne (porozumiewanie

się, obsługiwanie siebie, życie domowe, umiejętności społeczne, zaangażowanie w życie społeczności, kierowanie sobą, zdrowie i bezpieczeństwo, funkcjonowanie akademickie, wypoczynek, praca).

1. Funkcjonowanie psychologiczno - emocjonalne.

    1. Zdrowie fizyczne i etiologia upośledzenia.

    2. Funkcjonowanie środowiska.”

J. Głogowska (1999) określiła cechy diagnozy umiejętności funkcjonalnych, podkreślając jej:

Według A. Czapigi, celem diagnozy funkcjonalnej dziecka niepełnosprawnego intelektualnie staje się „rekonstrukcja funkcjonalna, czyli opis zawierający stan aktualny jednostki oraz doświadczenia, w których kształtowała się psychika dziecka. Szereg warunków może mieć wpływ utrudniający, a nawet deformujący rozwój i staje się przyczyną ukształtowania nieprawidłowej struktury funkcjonowania dziecka.” O toku postępowania w diagnozie funkcjonalnej decyduje to „kim jest osoba badana (dziecko-dorosły), na czym polegają jej trudności, jakie dysfunkcje stwierdza się u osoby badanej.

11. Na czym polega podejście psychorozwojowe i psychospołeczne w niepełnosprawności intelektualnej?

W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej wymienia się cztery perspektywy myślenia o niepełnosprawności intelektualnej. Obecnie podkreśla się holistyczne podejście do niepełnosprawności, stąd też każda z tych perspektyw może tłumaczyć, czym jest niepełnosprawność intelektualna:

12. Od jakich pozaintelektualnych czynników zależy poziom funkcjonowania społecznego dziecka niepełnosprawnego intelektualnie.

KOMPETENCJE SPOŁECZNE

    1. zdolność do rozumienia sytuacji społecznych

    2. umiejętność wyboru form działania adekwatnych do tych sytuacji i realizujących zamierzone przez dziecko cele

dzieci niep. int. mają niższe umiejętności społeczne i częściej manifestują niewłaściwe zachowania społeczne

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ROZWÓJ KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH

  1. Rodzinne, zwłaszcza relacje z mamą

  2. Rówieśnicze (poczucie inności, odrzucenie)

  3. Zmienne osobowościowe: lęk (przed brakiem akceptacji, odrzuceniem, oczekiwanie porażki, zależność od otoczenia, wyuczona bezradność)

  4. Rozwój psychofizyczny, w tym łatwość wyrażania uczuć i procesy emocjonalno - motywacyjne.

WYZNACZNIKI FUNKCJONOWANIA SPOŁECZNEGO

- widoczność zaburzenia

- stopien inności

- umiejętności komunikacyjne

- lokomocja

- agresywność

- samodzielność

- poczucie zagrożenia

13. Zależność między głębokością upośledzenia a wskaźnikami chorób psychicznych, najczęstsze zaburzenia psychiczne współwystępujące z upośledzeniem (slajd 14)

Problemy współwystępujące z upośledzeniem cd:

 Problemy lękowe

 Zaburzenia zachowania

 Samouszkodzenia

 Depresja

 Schizofrenia

Im głębsze upośledzenie tym wyższe wskaźniki zaburzeń psychicznych

15. Charakterystyka procesu uczenia się

- wolne tempo uczenia się (St. Siwek)

- mała wrażliwość na upływający czas podczas wykonywania zadań

- niedostępność treści abstrakcyjnych

- dominacja pamięciowej formy uczenia się

- mniejszy udział czynnika werbalnego

- mniejsza trwałość nabytych wiadomości i umiejętności

- trudniejsze wygaszanie reakcji nieakceptowanych społecznie

- mała plastyczność i przerzutność (zadania złożone)

- większe znaczenie wzmocnień pozytywnych w nabywaniu i utrwalaniu pożądanych reakcji

- mniejsza zdolność wykorzystywania poprzednich doświadczeń w procesie bieżącego uczenia się

- chaos, brak planu w nabywaniu złożonych form zachowania

- niedostępność pewnych form uczenia się, np. przez rozwiązywanie problemów

- trudność w aktywizowaniu uwagi dowolnej


Wyszukiwarka