Rozdział siódmy

KSZTAŁCENIE USTAWICZNE

DOROSŁYCH W OKRESIE ICH AKTYWNOŚCI ZAWODOWEJ

Problematyka, którą omawiamy w tym rozdziale, jest różnie określana oraz różnie nazywana. Powszechnie funkcjonują terminy: edukacja permanentna, edukacja całożyciowa, edukacja ustawiczna, kształcenie nieustające, kształce­nie wyjściowe, kształcenie ustawiczne, dalsze kształcenie i inne.

Skoro w strukturze pedagogiki pracy wyróżniliśmy cztery podstawowe dzia­ły i przyjęliśmy dla nich nazwy: kształcenie przedzawodowe, kształcenie prozawodowc, kształcenie zawodowe i kształcenie ustawiczne dorosłych w okre­sie ich aktywności zawodowej¹⁴⁸, to oczywiste staje się, iż w tym rozdziale interesuje nas głównie kształcenie ustawiczne i jego szczególna postać, jaką jest kształcenie ustawiczne dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej, w tym samokształcenie, dokształcanie, doskonalenie i kształcenie bezintere­sowne. Zęby jednak rozważaniom nadać postać wystarczająco czytelną, zacz­nijmy od kategorii najogólniejszej, tj. od edukacji permanentnej.

7.1. Edukacja permanentna oraz główne nurty działań edukacyjnych

W Polsce problematyka kształcenia całożyciowcgo ma długą historię i bogatą tradycję. Wyraźniejsze oznaki refleksji nad potrzebą kształcenia całożyciowego przypadają na okres oświecenia, szczególnie zaś na lata wzmożonej działalności Komisji Edukacji Narodowej (koniec XVIII wieku) - będącej w Europie centralną, państwową władzą szkolną. Jednak problematyka ta uzy­skała rozlegle wymiary dopiero w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku i co głównie w następstwie ożywienia kontaktów z krajami Zachodu. Dzisiaj w kwestii teorii i praktyki kształcenia całożyciowcgo w Polsce wyrażane są róż­ne stanowiska, różne określenia i klasyfikacje oraz różne interpretacje. Przyję­to, że najogólniejszym terminem, który uzyskał powszechne uznanie, jest ter­min: edukacja permanentna. Przez edukację permanentną rozumie się najczęściej ogół procesów oświatowo-wychowawczych, występujących w całym okresie życia człowieka, a zatem procesów całożyciowych, prowadzonych we wszelkich możliwych formach organizacyjno-programowych i we wszystkich sytuacjach kontaktów międzyludzkich. Często w owym procesie całożyciowej edukacji wyróżnia się edukację wyjściową, realizowaną w okresie wychowania naturalnego i w systemie szkol­nym, oraz dalszą edukację (poszkolną), zwaną edukacją ustawiczną dorosłych. Nic brak jednak naukowców, publicystów i wyrazicieli działań edukacyjnych, dla których nazwy: edukacja permanentna i kształcenie ustawiczne mogą być stosowane zamiennie. Nie rozstrzygając w tej chwili powyższej dwoistości stwierdzimy, że w globalnym rozumieniu terminu „edukacja permanentna" dostrzec można cztery podstawowe nurty działań edukacyjnych, co ukazuje rysunek 23. Są co:

- wychowanie naturalne, realizowane w domu rodzinnym, w środowisku lokalnym oraz w miejscu zorganizowanej pracy zawodowej,

- kształcenie i wychowanie szkolne, realizowane w kolejnych ogniwach systemu szkolnego, począwszy od przedszkola aż po szkołę wyższą,

- kształcenie i wychowanie równolegle, realizowane głównie w pozaszkolnych formach organizacyjno-programowych,

- kształcenie ustawiczne, traktowane najczęściej jako kształcenie poszkolne lub kształcenie ustawiczne dorosłych.

W świetle powyższego, interesujące nas kształcenie ustawiczne dorosłych traktujemy tylko jako kształcenie poszkolne, niestanowiące głównego obowiązku jednostki w danym okresie jej życia. W zaakcentowanym kształceniu wyróżnia się takie odmiany, jak: samokształcenie, dokształcanie, doskonalenie i kształcenie bezinteresowne.

Te szczególne procesy kształcenia ustawicznego dorosłych omówimy szerzej w dalszej części niniejszego opracowania. A ponieważ na schemacie wyróżniono także inne nurty działań edukacyjnych w ramach szeroko rozumianej edukacji permanentnej, stąd zasadne będzie poświęcenie im przynajmniej kilku wyjaśnień, właśnie w niniejszym wprowadzeniu.

EDUKACJA PERMANENTNA

Rys. 23. Edukacja permanentna z uwzględnieniem głównych nurtów dzia­łań edukacyjnych

Najbardziej kontrowersyjny jest nurt działań edukacyjnych zwanych wychowaniem naturalnym. Reprezentanci zinstytucjonalizowanych działań wychowawczych uznają wprawdzie poważną role wychowania w rodzinie, w środowisku lokalnym czy nawet w miejscu pracy, jednak chcieliby nadawać mu zawsze wymiary zorganizowane. Taką tendencję wyrażano w całym okre­sie wychowania socjalistycznego. Idea wychowania naturalnego, tak bardzo propagowana przez J.J. Rousseau, uzyskiwała w krajach socjalizmu (i nic tylko) jedynie skromne wymiary realizacyjne. Owa dążność do świadomej organiza­cji każdego działania wychowawczego poniekąd wypacza istotę wychowania naturalnego. Znacznie bliżsi tej istocie są współcześni reprezentanci „antypedagogiki" lub upowszechnianej w latach sześćdziesiątych przez Iwana Illicza koncepcji „społeczeństwa bez szkoły". Realni reprezentanci nauk pedagogicznych w Polsce twierdzą, że żadna skrajność nie może mieć racji bytu. Po­trzebne są zawsze i wszędzie działania zróżnicowane, aby było w nich miejsce na podmiotowe występowanie wychowanka.

W kwestii kształcenia i wychowania szkolnego sporów jest znacznie mniej i dotyczą one bardziej rozwiązań strukturalnych niż działań rzeczywistych, chociaż i w tym drugim zakresie kładzie się nacisk na uspołecznienie szkoły, którego istotę sprowadzić można do równoważnego uzewnętrzniania się czte­rech podmiotów — uczniów, nauczycieli, rodziców i środowiska lokalnego. Wprowadzany od września 1999 roku nowy system szkolny w Polsce (po uwzględnieniu modyfikacji z 2001 r.) obejmuje następujące ogniwa strukturalne:

- 3-lctnie placówki wychowania przedszkolnego,

- 6-letnią szkolę podstawową,

- 3-letnie gimnazjum,

- 3-letnie liceum ogólnokształcące,

- 3-letnie liceum profilowane,

- 4-lemie technikum oraz 2-3-letnią zasadniczą szkołę zawodową i odpowiednie szkoły uzupełniające,

- 1-2-ltnią policealną szkołę zawodową oraz

- zróżnicowane co do lat studiów i rangi naukowej szkoły wyższe.

Bliższe informacje w danym zakresie zawiera schemat ustroju szkolnego, który w części omówiliśmy w rozdziale piątym (rys. 20).

System ten podlega wielostronnemu doskonaleniu, zakładając w najbliższych latach:

1) całkowite przekazanie przedszkoli i szkół podstawowych oraz częściowo także szkół średnich pod nadzór i finansowanie władz samorządowych (lo­kalnych),

2) odstępowanie od klasycznych form systemu szkolnego na rzecz rozwiązań alternatywnych, nastawionych na szeroko rozumianą podmiotowość,

3) stosowanie uniwersalnych programów, zwanych podstawami programowymi na różnych poziomach kształcenia oraz poszerzonych programów autor­skich, opracowywanych w poszczególnych szkołach,

4) rozwijanie szkolnictwa społecznego i prywatnego, tj. niepublicznego,

5) zbliżanie rozwiązań polskich do najbardziej upowszechnionych i sprawdzo­nych w Europie rozwiązań edukacyjnych w celu uzyskania równoważności dyplomów.

Można przyjąć, że wypracowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, a także przez środowiska teoretyków i praktyków w dziedzinie edukacji, kon­cepcje i rozwiązania organizacyjno-programowe są szybko wdrażane i realizowane. A mimo to wiele zależeć będzie od mocy finansowej państwa i resortu edukacji, bowiem lata dziewięćdziesiąte XX wieku były pod tym względem niekorzystne.

Trzeci nurt działań edukacyjnych, zwany kształceniem i wychowaniem równoległym, stanowi naturalne, a także zamierzone dopełnienie działań szkolnych. Stąd wiele uwagi przypisuje się zajęciom pozalekcyjnym i pozaszkolnym, placówkom działalności opiekuńczo-wychowawczej i kulturalno-oświatowej oraz środkom masowego przekazu. W koncepcji czołowego reprezentanta tego nurtu działań w Polsce - prof. Edmunda Trempały - edukacja równoległa obej­muje kształcenie i wychowanie równoległe do edukacji szkolnej, ma charakter zarówno intencjonalny, jak i nieintencjonalny, stanowi trwałe ogniwo globalnego systemu edukacyjnego, przy tym jest otwarta na wzajemne oddziaływania i modyfikacje zewnętrzne oraz stwarza szczególnie młodej generacji możliwości wyboru innej drogi edukacyjnej. Może być rozpatrywana w dwóch znaczeniach:

w węższym, gdy chodzi o kształcenie i wychowanie pozaszkolne; w szerokim, gdy mówi się o całokształcie wpływów i oddziaływań, zarówno planowanych, jak i okazjonalnych, na dzieci, młodzież, a także po części na dorosłych, przy tym w różnych zakresach ich życia i działania.

Tytułem wprowadzenia do rozdziału siódmego omówiliśmy trzy główne nurty działań edukacyjnych w Polsce (spośród czterech, oczywiście w wielkim skrócie), podciąganych pod formułę: edukacja permanentna. Do niektórych z nich odwoływać się będziemy w dalszej części rozważań. Jednak owe dalsze rozważania odpowiadać będą w całości tytułowi rozdziału, czyli poświęcone będą czwartemu nurtowi działań edukacyjnych - kształceniu ustawicznemu dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej, nazywanemu w wielu krajach europejskich dalszym kształceniem.

1

---