Pyt 1. – Uzasadnij dlaczego pedagogika jest nauka humanistyczną i społeczną.

Pedagogika to naukowa dyscyplina której przedmiotem badań i praktyk jest edukacja, wychowanie i kształcenie (nauczanie i uczenie się) człowieka we wszystkich fazach jego życia. Pedagogika należy do grupy nauk humanistycznych i społecznych. Jej przedmiot badań jest umiejscowiony zarówno w obszarze idei (ideały, normy, powinności), jak i praktyk społecznych. Pedagogika jako nauka o wychowaniu i kształceniu łączy dwie perspektywy humanistyczną, koncentrującą się na istocie wychowania, nauczania i uczenia się oraz społeczną dotyczącą środowisk wychowawczych, systemów instytucji oświatowych i opiekuńczych, ich funkcji i znaczenia w rozwoju człowieka.

Pedagogika zajmuje się rozumieniem tego, jak ludzie rozwijają się, uczą w ciągu całego życia oraz krytyczną analizą istoty wiedzy i rozumienia w wymiarze ich jednostkowych i społecznych konsekwencji. Pedagogika obejmuje analizy procesów edukacyjnych, systemów i podejść oraz ich kulturowych, społecznych, politycznych, historycznych i ekonomicznych kontekstów.

Pytanie 3. Przedstaw dydaktyków i obszary ich zainteresowań.

Przedstawiciele dydaktyki polskiej w XX wieku:

• Twardowski Kazimierz (†) – filozof i psycholog, twórca lwowsko-warszawskiej szkoły filozofii. Twardowski zajął naczelne miejsce pod względem ugruntowania metodologii badawczej i definicyjnej w naukach filozoficznych i psychologii eksperymentalnej oraz nowej teorii podziału nauk na aprioryczne i empiryczne

• Nawroczyński Bogdan (†) – pedagog i historyk pedagogiki, współtwórca polskiej pedagogiki naukowej, zajmował się badawczo pedagogiką porównawczą. Zajmował się zagadnieniami wychowania, ustroju i organizacji szkolnictwa, etyki i życia duchowego człowieka.

• Sośnicki Kazimierz (†) - pedagog, dydaktyk, filozof, profesor Uniwersytetu Jana Kazimierza, Uniwersytetu Mikołaja Kopernika i Uniwersytetu Gdańskiego. Uczeń K. Twardowskiego. Działalność naukowa obejmowała podstawowe problemy teorii wychowania i dydaktyki. Opracował teorię wychowania państwowego.

• Zaczyński Władysław –( ur. 1930) pedagog (em. prof. UW). Autorytet w dziedzinie pomiaru dydaktycznego, metodologii badań. Zajmuje się przede wszystkim zagadnieniami dydaktyki ogólnej oraz metodologii pedagogicznej, a szczególnie filozoficznymi podstawami celów, treści i procesu kształcenia, teorią i technologią środków wychowania, m.in. filmu dydaktycznego, a ostatnio najnowszą historią polskiej myśli pedagogicznej.

• Okoń Wincenty († 2011) – pedagog i historyk nauki. Zainteresowania naukowe obejmują teorię procesu kształcenia, teorię problemowego nauczania – uczenia się, teorię kształcenia wielostronnego, analizę treści kształcenia ogólnego, funkcjonowanie szkoły w warunkach współczesnej cywilizacji oraz historię myśli pedagogicznej, a także psychologiczne podstawy procesu uczenia się i psychologia zabawy.

• Półturzycki Józef – (ur. 1934) polski pedagog, specjalista w zakresie dydaktyki, pedagogiki dorosłych, pedagogiki i oświaty dorosłych oraz teorii edukacji ustawicznej.

• Denek Kazimierz – (ur. 1932) polski pedagog, profesor Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, członek Polskiej Akademii Nauk. Zainteresowania naukowe obejmują m.in. zagadnienia krajoznawstwa i edukacji szkolnej, dydaktyki ogólnej i teorii kształcenia, reformy szkolnictwa, wartości i celów edukacji szkolnej, kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, metodologii badań edukacyjnych oraz przemian edukacji w Polsce i na świecie.

• Kupisiewicz Czesław (ur. 1924) – pedagog, zajmuje się przede wszystkim zagadnieniami dydaktyki ogólnej, niepowodzeń szkolnych, nauczania programowego, problemami pedagogiki porównawczej, głównie sprawami ustroju szkolnego w Polsce i na świecie

• Lech Konstanty (†) – pedagog, interesuje się głównie dydaktyką, zajął się badaniami nad związkiem myślenia z działaniem i teorii z praktyką w procesie nauczania. Inicjował działalność szkół eksperymentalnych w woj. lubelskim.

• Lewowicki Tadeusz – (ur. 1942) – pedagog, Zainteresowania naukowe: proces kształcenia i jego uwarunkowania, psychologiczne podstawy procesu dydaktycznego, indywidualizacja kształcenia, kształcenie uczniów zdolnych, treści kształcenia, modele edukacji, organizacja i koordynacja badań pedagogicznych.

Pytanie 4. Źródła wiedzy pedagogicznej i dydaktycznej

Pedagogika, dla ustalenia faktów wychowawczych czerpie swój materiał z różnych źródeł, aby opracować go dla swoich działów pedagogiki praktycznej, opisowej, normatywnej i teoretycznej. Do tych licznych źródeł, z których pedagogika współczesna korzysta, należą:

1. przede wszystkim wszelkiego rodzaju praktyka wychowawcza z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi, wykonywana w domach rodzinnych, zakładach opiekuńczych, szkołach, organizacjach i instytucjach wychowawczych, tak, że do materiałów, dostarczanych z tego źródła pedagogice zaliczyć trzeba zwyczaje i obyczaje postępowania z wychowankami, stosunki i urządzenia, metody i techniki wychowawcze wraz z poglądami i opiniami, które działają wśród rodziców, nauczycieli i wychowawców;

2. bierne doświadczenie empiryczne, związane z przeżywaniem i refleksją, obserwacją i badaniem zjawisk wychowawczych, w związku z czym każdy z ludzi wychowywany przez innych ma doświadczenie osobiste z własnego życia, podobnie nauczyciele posiadają doświadczenie zawodowe, a badacze zjawisk, związanych z wychowaniem, wytwarzają doświadczenie naukowe, składające się na całość empirii pedagogicznej, która zawiera się we wspomnieniach, pamiętnikach, dzienniczkach młodzieży, listach, dokumentach historycznych i badawczych;

3. ideologie wszelkiego rodzaju, odnoszące się do wychowania w postaci filozofii wartości, światopoglądów, idei społecznopolitycznych, czy idei kultury i malarstwa;

4. wszystkie teorie, dotyczące istoty, natury i istnienia człowieka, jak teorie biologiczne, psychologiczne, socjologiczne, filozoficzne czy teologiczne, aby z tego materiału teoretycznego zbudować zgodną z doświadczeniem i praktyką wychowawczą wiedzę o rozwoju wszechstronnym człowieka.

Pyt 5 – Przedstaw pojęcie wychowania i znane definicje

Wychowanie - to pojęcie bardzo szerokie i odnoszące się do wielu aspektów i dziedzin życia. Najogólniej rzecz biorąc termin wychowanie oznacza wszelkie zamierzone oddziaływania środowiska społecznego oraz naturalnego na każdą jednostkę ludzką. Oddziaływanie to trwa całe życie i na różnych etapach ma różne nasilenie. Można wyróżnić trzy rodzaje wychowania. wychowanie naturalne, które odbywa się pod wpływem oddziaływania najbliższej rodziny i środowiska życia, samowychowanie wychowanie instytucjonalne, które ma miejsce w szkole, przedszkolu, czy tez domu dziecka, poprawczaku.

Wychowanie to także każde celowe działanie człowieka, ukierunkowane na zmianę zachowań i osobowości drugiej osoby. Aby takie działanie mogło przynieść oczekiwane rezultaty to musi być ono długotrwałe i obejmować wszelkie aspekty życia.

Pytanie 6. Przedstaw przemiany w dydaktyce

Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego - didaskein znaczy nauczać, wyjaśniać, udowadniać, uczyć się. Po raz pierwszy użyto jej w 1613 roku w Niemczech. W tym właśnie roku Krzysztof Helwig i Joachim Jung, analizując działalność znanego językoznawcy i rzecznika nauczania w języku ojczystym, Wolfganga Ratkego (1571-1635), opracowali „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza". Z cytowanego tytułu wynika, że autorzy ci uważali dydaktykę za sztukę nauczania, a więc swego rodzaju umiejętność praktyczną.

W podobny sposób rozumiał omawianą nazwę Jan Amos Komeński (1592-1670). Sądził on jednak, że dydaktyka stanowi sztukę nie tylko samego nauczania, lecz także wychowania, które traktował jako niezbędny warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności" (Komeński). Mimo wielkiego autorytetu, jakim cieszył się Komeński, nie utrzy­mała się jego koncepcja dydaktyki jako „sztuki nauczania” oraz jedynej dyscypliny pedagogicznej, zajmującej się kształtowaniem człowieka w okresie dzieciństwa i młodości. Jan Fryderyk Herbart (1776-1841), wybitny pedagog i filozof niemiecki, który po Komeńskim wywarł największy wpływ na dydaktykę, traktował ją już jako część pedagogiki. Opracował on mianowicie teoretyczne podstawy dydaktyki, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię nauczania wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Równocześnie, ze względu na znaczenie, jakie Herbart przywiązywał do procesu przyswajania sobie przez uczniów treści przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić analiza czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegających głównie na zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materiałem nauczania. Pogląd Herbarta tarkujący dydaktykę jako część pedagogiki, a za część drugą przyjmujący teorię wychowania, podzielany przez niektórych następców tego myśliciela, znalazł w Polsce swój wyraz w pracach Bogdana Nawroczyńskiego i Kazimierza Sośnickiego. Według Nawroczyńskiego, „teoria wychowania i teoria nauczania czyli dydaktyka, razem wzięte, składają się na całość, którą nazywamy pedagogiką". Sośnicki znowu uważał dydaktykę za jeden z działów kompleksu nauk pedagogicznych, będący teorią przekształcania intelektualnej strony człowieka. Działy te Sośnicki nazywa również naukami pedagogicznymi.

Takie ujęcie przedmiotu i zadań dydaktyki nie odpowiadało z kolei rzecznikom różnych odmian tzw. nowego wychowania, którzy rozwinęli ożywioną działalność pedagogiczną na przełomie XIX i XX w. Czołowi przedstawiciele tego prądu pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey (1859-1952), przyznawali uczniom bardziej aktywną niż herbartyści rolę w procesie nauczania. W związku z tym odrzucali oni herbartowską koncepcję „przekazywania wiedzy", apelującą głównie do pamięci uczniów, wysuwając zamiast niej postulat kształcenia i rozwijania różnorakich operacji intelektualnych oraz umiejętności praktycznego działania. Koncepcje te wywarły oczywisty wpływ na sposób rozumienia zarówno przedmiotu, jak i zadań dydaktyki, którą zaczęto utożsamiać nie tyle z teorią nauczania, co raczej z teorią uczenia się. Jako główne zadanie tak pojmowanej dydaktyki przyjęto - odmiennie niż Herbart i jego zwolennicy - analizę czynności wykonywanych w szkole przez uczniów, a nie przez nauczyciela. Sądzono, bowiem, że nauczanie jest funkcją uczenia się, a czynności nauczyciela powinny być determinowane przez czynności poznawcze uczniów, nie zaś odwrotnie.

Dzisiaj natomiast nie przeciwstawia się tych dwóch rodzajów czynności ani nie podporządkowuje ich sobie. To stanowisko znajduje uzasadnienie w licznych opracowaniach teoretycznych oraz w praktyce. Wynika z nich, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się, tworząc zintegrowaną całość. Dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania - uczenia się oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka. Dydaktyka jako nauka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań, analizuje zależności warunkujące przebieg i wyniki nauczania - uczenia się oraz formułuje na tej podstawie odpowiednie prawidłowości, a ponadto wskazuje metody, formy organizacyjne i środki pomocne w wywoływaniu zamierzonych zmian u uczniów.

Mając na uwadze te przemiany w rozwoju dydaktyki, można przyjąć, że jest ona jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a jej przed­miot stanowi nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego czy odbywa się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach życiowych, np. w rodzinie, w zakładzie pracy, w organizacji, jak również we wszelkich innych formach życia społecznego. Ponieważ nauczanie i uczenie się to działania stanowiące dwie integralnie ze sobą powiązane strony procesu kształcenia, możemy powiedzieć, że dydaktyka jest nauką o kształceniu, jego celach i tre­ściach oraz o jego metodach, środkach i organizacji.

Pyt 7.- Przedstaw subdyscypliny pedagogiki i metody badań pedagogicznych

Subdyscypliny pedagogiki:

andragogika - nauka zajmująca się osobami dorosłymi

historia wychowania - zajmuje się historią myśli pedagogicznej

teoria wychowania - wyjaśnia zadania, treści, formy organizacyjne, zasady i metody wychowania

pedagogika ogólna teoria wychowania

dydaktyka ogólna - nauka zajmująca się procesami uczenia

pedeutologia - nauka zajmująca się osobą nauczyciela Różne są kryteria za pomocą których dokonywane są podziały wiedzy pedagogicznej na poszczególne dyscypliny i dziedziny - jest to proces ciągły, gdyż pedagogika jako nauka społeczna ciągle się rozwija.

Metody badań pedagogicznych:

Klasyfikacja wg T. Pilcha

• sondaż- jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz o zjawiskach społecznych, opiniach i poglądach

• monografia- to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych

• eksperyment- jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej

• metoda indywidualnego przypadku- polega na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk

Klasyfikacja wg Łobockiego (to co u Pilcha jest techniką u Łobockiego jest metodą)

• obserwacja

• eksperyment

• testy

• socjometria

• ankieta

• wywiad i rozmowa

• analiza dokumentów

• arkusze, dzienniki obserwacji

Pytanie 8. Scharakteryzuj prądy w pedagogice.

Prąd – jest to zespół tendencji ideowych w wybitnych dziełach uznanych za reprezentatywne w pedagogice. Charakteryzują go trzy elementy:

• Założenia filozoficzne,

• Ideały wychowawcze,

• Koncepcja celów i zasad kształcenia.

Główne prądy i kierunki w pedagogice współczesnej

1. Naturalizm pedagogiczny (J. Rousseau) – proces wychowania jednostki utożsamiany z dostosowaniem się wychowawcy do toku jej naturalnego, spontanicznego rozwoju. Skrajni twórcy prądu głosili hasła negatywnego wychowania tj. rezygnacji z oddziaływania pedagogicznego i pozostawienia dzieciom pełnej swobody. Mniej skrajni przedstawiciele – Komeński i Pestalozzi, zakładali, że skuteczność działalności wychowawczo-dydaktycznej wzrasta w miarę, jak nawiązuje się do natury dziecka i postępuje w sposób zgodny z prawami natury. Kierunek niniejszy przyjmuje również nazwę: pedagogika funkcjonalna, pajdocentryzm, natywizm lub teorię swobodnego wychowania. Jest bezpośrednią kontynuacją pedagogiki eksperymentalnej, odzwierciedlającej ruch reformatorski tzw. Nowego wychowania, który wyrósł z nauk biomedycznych i psychologicznych.

Główne zasady:

• wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka,

• dziecko powinno uczyć się wtedy, gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy,

• nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci,

• nauczanie powinno być zindywidualizowane,

• szkoła ma pobudzać aktywność dziecka,

• ocena prac indywidualnych i zbiorowych oraz testy pomiaru uzdolnień dzieci zamiast egzaminów,

• udział uczniów w planowaniu programu,

• nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar z zewnątrz,

• poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka,

• położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową oraz twórczą ekspresję.

1. Pedagogika socjologiczna, in. socjologizm pedagogiczny, pedagogika środowisk wychowawczych.

   Głosiła, że wychowanie jest faktem społecznym. Każde społeczeństwo tworzy sobie własny ideał człowieka i ideał wychowania. Socjologizm traktował zjawisko wychowania jako skutek oddziaływań społecznych na jednostki i grupy. Zawierał treści o urabianiu osoby wychowanka do uczestnictwa w grupie. Najwybitniejszym jego przedstawicielem był E. Durkheim, natomiast na gruncie polskim: H. Radlińska, S. Karpowicz, F. Znaniecki, J. Chałasiński.

2. Pedagogika kultury

Subdyscyplina pedagogiczna zajmująca się badaniem relacji pomiędzy kulturą a wychowaniem. Określana jest jako pedagogika humanistyczna lub pedagogika osobowości. Pedagogika kultury definiuje osobowość jako harmonijną i zarazem indywidualną strukturę jednostki ludzkiej. Proces jej kształtowania nigdy się nie kończy, albo się jednostka doskonali, albo ulega destrukcji. Przedstawiciele: S. Hessen B. Nawroczyński, B. Suchodolski, Z. Myslakowski.

1. Pedagogika marksistowska

Zakłada, że człowiek wprawdzie jest najwyższą wartością ale jego istota i rodzaj są zdeterminowane

całkowicie przez warunki bytu społecznego i prawa rządzące życiem społecznym. Wychowanie służy przekształcaniu stosunków społecznych w imię sprawiedliwości społecznej. Pedagogika marksistowska była pedagogiką dyrektywną. Do jej przedstawicieli zaliczyć należy: K. Marksa, F. Engelsa, P. Błońskiego, K. Muszyńskiego, S. Szackiego, W. Spasowskiego, S. Rudniańskiego, S. Sempołowską i H. Muszyńskiego.

1. Pedagogika chrześcijańska

Pedagogika oparta na chrześcijańskich podstawach filozoficznych i światopoglądowych oraz na doktrynie wychowawczej Kościoła katolickiego. Zakłada pełne rozwijanie osobowości wychowanka jako człowieka. Wychowanek, aby móc rozwijać się wszechstronnie pod względem umysłowym, fizycznym i duchowym. musi przejść przez cztery społeczności wychowania: rodzinę, państwo, kościół, szkołę katolicką - które wychowują do pokoju z Bogiem i ludźmi. Przedstawiciele: św. Jan Bosko, ks. kard. St.Wyszyński, Jan Paweł II, S. Kunowski, ks. J .Tarnowski i inni.

1. Pedagogika krytyczna

Była konsekwencją powszechnego niezadowolenia z usług edukacyjnych i szkoły jako instytucji wychowawczej. Pedagodzy krytyczni wyrażają pogląd, że systemy szkolne nie tylko nie wyprzedzają, ale również nie nadążają za potrzebami i wyzwaniami, jakie niesie rewolucja naukowo-techniczna. Wykazują też niemoc i nieudolność na polu wychowawczym. W skrajnej postaci głosili o potrzebie społeczeństwa odinstytucjonalizowania oświaty. Przedstawiciele: T. Szkudlarek, S.Wołoszyn, L.Witkowski i in.

1. Antypedagogika

Zrodził ją ruch protestu przeciwko pedagogicznemu totalitaryzmowi społeczeństwa wychowującego. Czołowymi przedstawicielami byli: w Niemczech H. Schöenebeck, w Anglii A. S. Neill.

Antypedagodzy stawiają tezę, iż wszelkie wychowanie jest nielegalne a więc każdy kto kocha dzieci nie powinien ich wychowywać, przy czym nie chodzi tutaj o negację wpływu, jaki jeden człowiek wywiera na drugiego, lecz o samą intencję wywierania wpływów zamierzonych. Wychowanie tradycyjne, zdaniem antypedagogiki, narzuca dziecku gotowy cudzy. System wartości. Teoretycy przeciwstawiają się wychowaniu typu manipulacyjnego, terrorowi narzucanemu dzieciom przez dorosłych, przekreśleniu ich własnego ja domagając się zarazem wychowywania dzieci w atmosferze życzliwości i przyjaźni.

Na gruncie polskim J. Korczak, jako pierwszy w swojej pracy z dziećmi uznał ich prawo do decydowania o sobie, ich prawo do szacunku. Głosił pogląd, że dziecko nie jest kandydatem na człowieka lecz jest człowiekiem. Zorganizowane przez niego – społeczeństwo dziecięce podlegało zasadom sprawiedliwości,braterstwa, równych praw i obowiązków wszystkich w nim przebywających. Hasłem i ważną formułą antypedagogiki jest wspierać a nie wychowywać. Przedstawiciele, oprócz J. Korczaka, w Polsce to B. Śliwerski, T. Szkudlarek.

1. Alternatywna pedagogika humanistyczna.

Wyrasta z podstaw współczesnej psychologii humanistycznej. Wspiera się na krytycznej myśli filozoficznej końca XX wieku. Niniejsze treści pedagogiki z podmiotowości dziecka – człowieka czyni podstawową i niepowtarzalną kategorię pedagogiczną. Odrzuca dualizm: przedmiot i podmiot w wychowaniu. Każde wychowanie jest „ spotkaniem podmiotowym”. Przedstawiciele: C. K Rogers, H. G. Gardner, oraz w Polsce –L.Witkowski, J. Rudkowiak, R. Kwaśnica.

1. Rekonstrukcjonizm

Główne treści sprowadzają się do stwierdzenia, że zmiana społeczna jest nieunikniona. Korzystniej, gdy zmiana ta nie jest wynikiem nieukierunkowanego dryfu, lecz jest ukierunkowana. Ponieważ przyszłość zapowiada jakąś formę kolektywizmu, a alternatywami są tu albo porządek autorytarny, albo kolektywizm demokratyczny pewne grupy powinny przeć do kolektywizmu demokratycznego. Wiele jest grup które prą jednak do autorytaryzmu. Grupą, która może być najbardziej oddaną wartościom demokratycznym są nauczyciele. Dlatego nauczyciele powinni być architektami nowego porządku społecznego. Muszą mieć największą wiedzę, szeroką kulturę pedagogiczną. Do przedstawicieli tego kierunku zaliczyć należy: O. Rugg, G. Counts, T. Brameld oraz polskich: Z. Kwieciński, B. Śliwerski i inni.

1. Postmodernizm

W pedagogice panuje zgoda na różnorodność, niejednoznaczność, odrzucenie wszelkich wzorców, autorytetów, fundamentalnych idei. Według postmodernizmu edukacja jest nie tylko oświeceniem, narzucaniem postaw nie wiedzących przez wiedzących, lecz odgórnym kształtowaniem tożsamości innych.

Postmodernizm zakłada brak jakiegokolwiek urabiania. Postmoderniści chętnie sięgają do tekstów popularnych (poezja, teksty piosenek, znaków, tytułów gazet, symboliki związanej z subkulturami młodzieżowymi) i czynią je przedmiotem precyzyjnych analiz. W konkluzji głoszą, że pedagogika nie może rościć sobie prawa do prawdy i szczególnej pewności poznania naukowego. Do przedstawicieli tego kierunku zaliczyć należy :M. Foucault, R. Rorty, G. Ulmer, T. Szkudlarek i inni.

1. Globalizm

Nurt amerykański, wywodzący się z modernizmu, u podstaw którego leży przekonanie, że ludzkość żyje współcześnie w ramach globalnych systemów – systemu ekonomicznego, politycznego, ekologicznego, technicznego. Globalizacji ulega też kultura a jej najważniejszymi płaszczyznami jest rewolucja mikroelektroniczna, akceptacja języka Angielskiego jako języka międzynarodowego, upowszechnienie osiągnięć naukowych oraz powstanie światowej kultury młodzieżowej, masowe przemieszczanie się ludzi, informacji. Głównym celem edukacyjnym jest wyposażenie młodzieży w globalną świadomość, że łączy je wspólny status ekonomiczny, historia, potrzeby psychologiczne, problemy egzystencjalne. Siebie samego należy postrzegać jako cześć ekosystemu ziemskiego. Cywilizacja jest globalnym bankiem kultury z którego można czerpać kapitał. Ważne jest nauczenie sposobu uczenia się innowacyjnego (antycypacyjnego). Może ono pomoc w przyszłości w przezwyciężaniu tych problemów globalnych: głód, wojny, przeludnienie, itp. Przedstawiciele; L. Anderson, J. Becker P. M. Rosenau, wPolsce – I.Wojnar, Z. Melosik i inni.

Pyt. 9 Znaczenie aksjologii i teologii w procesie dydaktyczno-wychowawczym

Aksjologia – nauka o wartościach, a, ogólna – bada systemy wartości, a. szczegółowa (w tym pedagogiczna) – analizuje te wartości, które w wyniku kształcenia i wychowania zamierza się wpoić wychowankom.

Problematyka wartości od wielu lat nie była przedmiotem zainteresowania i badań w pedagogice współczesnej. Przełomem stało się opublikowanie w 1994 roku pracy pt. Wartości i cele edukacji szkolnej autorstwa Kazimierza Denka, a 5 lat później książki tego samego autora Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Do ważnych faktów wprowadzających ponownie problematykę wartości do dydaktyki należy podrozdział w podręczniku dydaktyki J. Półturzyckiego Dydaktyka dla nauczycieli zatytułowany Wartości i ich rola w życiu i wychowaniu.

O znaczeniu wartości w teorii i praktyce kształcenia świadczy dość powszechne przekonanie, że pedagogika, a w tym także dydaktyka pozbawiona wartości, nie jest możliwa. „Wartości są kategorią edukacji i nauk o niej. Stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw. Pociągają one dzieci, uczniów i dorosłych ku sobie. Zmuszają do dokonywania wyborów i podejmowania decyzji…” (K. Denek).

Biorąc pod uwagę stan współczesnej aksjologii wychowania, jak też potrzeby rozwojowe tej dyscypliny, R. Schultz wyróżnił 4 kategorie zadań wchodzących obecnie do zakresu jej obowiązków. Są to:

• zadania twórcze, rozwojowe, produkcyjne polegające na konstruowaniu, odczytywaniu, artykułowaniu, wyrażaniu normatywnych wizji porządku edukacyjnego, odpowiadających aktualnemu stadium rozwoju instytucji wychowania (w społeczeństwach nowoczesnych);

• zadania poznawcze, sprowadzające się m.in. do: rejestrowania, opisu, analizy, systematyzacji, oceny, interpretacji dorobku aksjologicznego przeszłości lub współczesności; badania komponentu aksjologicznego myśli edukacyjnej, minionych form świadomości edukacyjnej, tradycji; poszukiwania w tym zakresie mata wiedzy;

• zadania upowszechniająco-aplikacyjne, obejmujące propagowanie, transfer, aplikację wyników realizacji dwóch poprzednich zadań oraz kształtowanie świadomości aksjologicznej wychowującego społeczeństwa i profesjonalnych nauczycieli – pedagogów poprzez wymianę idei;

• zadania dydaktyczne, obejmujące konstruowanie, realizację oraz ewaluację programów kształcenia aksjologicznego, jako składnika profesjonalnego przygotowania nauczycieli – pedagogów, na różnych poziomach jego zaawansowania, szczególnie zaś na poziomie akademickim. Zasadniczym celem tego rodzaju kształcenia powinna być alfabetyzacja aksjologiczna pedagogów.

Wartości znajdują się u źródeł każdej teorii czy koncepcji kształcenia i wychowania.

Wzorzec osobowy ucznia zawarty w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla 6-letnich szkół podstawowych i gimnazjów obejmuje (za: U. Morsztyńską):

• wartości moralne: dobro, odpowiedzialność, godność, bezinteresowność, sprawiedliwość, tolerancyjność, rzetelność, obowiązkowość, pracowitość, patriotyzm, pomocność, koleżeńskość, przyjaźń, miłość;

• wartości poznawcze: prawda, krytycyzm;

• wartości estetyczne: piękno;

• wartości utylitarne: systematyczność, samodzielność;

• dobra osobowe (w tym sprawności):

1. o charakterze poznawczym: zdolności poznawania i samopoznania oraz zdolności twórcze; umiejętności: uczenia się, porozumiewania, myślenia abstrakcyjnego, logicznego rozumowania, oceniania, wyszukiwania informacji i korzystania z nich, rozpoznawania i hierarchizowania wartości moralnych; wrażliwość estetyczną i moralną, pamięć, wyobraźnię;

2. o charakterze witalnym: umiejętność dbania o zdrowie i sprawność fizyczną;

3. o charakterze utylitarnym: umiejętność społecznego współżycia, działania i współdziałania, organizowania pracy;

4. postawy: wiara we własne siły, poczucie tożsamości kulturowej, historycznej, etnicznej i narodowej, patriotyzm lokalny, postawy prorodzinne, obywatelskie, demokratyczne, patriotyczne i propaństwowe.

Programy kształcenia i ich realizacja powinny zapewnić odpowiednie powiązanie wartości instrumentalnych z wartościami ostatecznymi, co w głównej mierze zależy od aksjologicznego przygotowania nauczyciela.

Spośród wielu rodzajów wartości w dydaktyce podstawowe znaczenie przypisuje się wartościom poznawczym. Za naczelną wartość poznawczą uznawana jest przez filozofów prawda. (klasyczna definicja prawdy = zgodność z rzeczywistością, zgodność rzeczy i umysłu; nieklasyczna = zgodność myśli z przyjętym kryterium).

Związek wartości z celami kształcenia

Pożądane systemy wartości tworzyły określone ideały wychowania, przyjmowane za punkt wyjścia przy określaniu celów działań wychowawczych i samowychowawczych. Problematyka ideału wychowania obejmuje 2 strony: formalną i merytoryczną. Pierwsza określa wewnętrzną dynamikę dojrzałej osobowości, jej powiązania z życiem społecznym i jednostkowym oraz między sferami życia psychicznego. Analiza merytoryczna dotyczy wartości w różnych ich kontekstach (obejmuje źródła wartości, ich hierarchię, powiązania z innymi dziedzinami).

Dzisiaj problematyka ideału wychowania nie jest zbyt chętnie przyjmowana, często w różnych kierunkach pedagogicznych ideały te występują w postaci ukrytej – nie są zadeklarowane i często nieuświadamiane. Niemniej jednak systemy wartości tworzące ideały wychowania są źródłem celów wychowania i kształcenia (stanowisko Tchorzewskiego i Pasterniaka).

K. Denek przyjmuje, że każdy człowiek samorealizuje się w kulturze, która opiera się na założeniach i normach ponadczasowych – tzw. transcendentalna triada wartości uniwersalnych: prawda, dobro i piękno.

W. P. Zaczyński stoi na stanowisku, że wartości i cele są ściśle ze sobą związane, wartości są zawsze zakotwiczone w celu, a cel ten ma moc „sprawczą” tylko wtedy, gdy te ukryte wartości są przez osobę- ucznia dostrzeżone i uznawane za ważne.

Pytanie 10. Przedstaw innowacje i eksperymenty w pedagogice

Eksperymentalne metody badania w pedagogice dążą do celowego wywoływania zjawisk i zmiany ich warunków, aby wykryć prawidłowości, zachodzące między nimi. Co do przedmiotu eksperymentowania może on mieć także charakter eksperymentu introspekcyjnego, ekstrospekcyjnego lub grupowego. Natomiast pod względem warunków, w jakich się może eksperyment pedagogiczny odbywać, rozróżnia się eksperyment naturalny, laboratoryjny i środowiskowy. Podstawą każdego z nich jest wywoływanie reakcji przy pomocy bodźców w postaci dobranych zadań. W naturalnym eksperymencie pedagogicznym jako przeważającej metodzie stosuje się zadania nie odbiegające od zwykłych działań w szkole, czy w domu, a więc np. wprowadzenie nowej próbnej organizacji lekcji lub metody nauczania, nowej zabawy lub pracy (metoda sytuacyjna), zadanie w postaci napisania wypowiedzi na jakiś temat lub danie na piśmie odpowiedzi na pytania kwestionariusza (metoda ankietowa i testowa badania inteligencji lub wiadomości).

Laboratoryjny eksperyment wymaga izolacji badanego, stwarza sztuczne warunki, wprowadza pomiar przy pomocy instrumentów, ogranicza czas dawania odpowiedzi. Wszystko to zapewnia większą ścisłość wyników, lecz odnosi się do przebiegu zjawisk w pewien sposób zdeformowanych. Mimo to eksperymenty laboratoryjne badają zainteresowania i uzdolnienia uczniów (metody psychotechniczne), określają postawy i potrzeby osobowości (metody projekcyjne).

Wreszcie eksperyment pedagogiczny może dotyczyć wpływu środowiska, np. szkolnego na wychowanka, określać jego rolę w grupie koleżeńskiej, wówczas to stosuje się metody socjometryczne, badające popularność jednostek w grupie, ich uznanie przez kolegów lub też odrzucenie.

EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY 

 Eksperyment pedagogiczny są to działania służące podnoszeniu skuteczności kształcenia w szkole, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej.

INNOWACJE PEDAGOGICZNE

 Innowacja pedagogiczna jest to nowatorskie rozwiązanie programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy szkoły. Kończy się ewaluacją.

 - wg D. Ekiert-Grabowskiej, innowacje pedagogiczne to zmiany zawierające elementy nowości, wprowadzone świadomie do systemu szkolnego w celu ulepszenia praktyki edukacyjnej zgodnie z określonymi potrzebami pedagogicznymi.

 - wg R. Schulz ( łac. innovatio – odnowienie) - proces tworzenia lub przyswajania nowych rozwiązań edukacyjnych

•  oryginalne, polegające na tworzeniu zupełnie nowego projektu zmian,

• naśladowcze – inspirowane z zewnątrz, sprowadzające się do wdrożenia w danym środowisku czy instytucji sprawdzonych już nowości.

Potrzeba wprowadzania innowacji pedagogicznych wypływa z trzech źródeł:

• z twórczego charakteru pracy nauczycieli

• z konieczności przygotowania uczniów do życia w realnym świecie

• ze zmienności rzeczywistości społecznej, kulturowej i konieczności dostosowania się do nowych sytuacji.

Propozycje innowacyjnych działań w szkole:

1. Projekt ,,Szkoła Kompetencji” informacje na stronie: www.szkolakompetencji.pl

2. Realizacja projektu pod nazwą ,,Jeżeli mechatronika, to tylko w Zespole Szkół Mechanicznych w Poznaniu”. informacje na stronie: www.zsken.pl

Innowacja pedagogiczna – zmiana struktury sytemu szkolnego jako całości lub struktury ważnych jego składników w celu wprowadzenia ulepszeń o charakterze wymiernym.

11. Systemy pedagogiczne

Kazimierz Sośnicki zaproponował następującą klasyfikację najbardziej typowych systemów i kierunków pedagogicznych przełomu XIX i XX w.:( Pedagogika ogólna zdaniem tego autora, jest to teoria wychowania. Ma ona ustalić ideał wychowania i normy postępowania umożliwiające jego skuteczną realizację.)

1.Szkoła tradycyjna  tzw. szkoła herbartowska

Charakteryzowała się tym, że jej najwyższym celem było kształtowanie moralnie silnych charakterów.
Występował tam podział treści nauczania na przedmioty.

Uczniowie byli pasywni, bierni i nie mogli decydować o doborze treści nauczania.

Dominowało nauczanie pamięciowe, uczniowie byli zachęcani do nauki tylko przez motywy zewnętrzne, głównie były to oceny i częsta kontrola wyników nauczania.

Współzawodnictwo.

Szkoła była jedynym miejscem uczenia się, jedynie prace domowe były wykonywane w domu.

Słaby nacisk na samorzutną twórczość uczniów. (Czesław Kupisiewicz Podstawy Dydaktyki Ogólnej)

2. „Nowe wychowanie”  stworzony przez Deweya czyli tzw. szkoła progresywistyczna

Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki. Uczniowie samodzielnie zdobywali wiedzę, byli aktywni a nauczyciele pełnili role obserwatorów. Uczniowie mieli pewien wpływ na dobór treści nauczania. Dominowało nauczanie oparte na rozwiązywaniu problemów. Motywy wewnętrzne, a więc zainteresowania i potrzeby miały pobudzać uczniów do nauki. Niezbyt częsta kontrola wyników nauczania. Duży nacisk na samokontrolę! Szkoła była głównym ale nie jednym miejscem w którym uczeń zdobywał wiedzę i uczył się. Silny nacisk na samorzutną twórczość uczniów. (Czesław Kupisiewicz "Podstawy Dydaktyki Ogólnej")

3. Pedagogika pragmatyzmu kierunek pedag., zapoczątkowany na przeł. XIX i XX w., nawiązujący do koncepcji pragmatyzmu; zgodnie z tym podejściem prawda jest relatywna, prawdziwe jest jedynie to, co prowadzi do skutecznego działania, a więc sprawdza się w działaniu (nurt ten jest również nazywany instrumentalizmem — od instrumentalnego traktowania prawdy). Idee pragmatyzmu do pedagogiki przenieśli F.W. Parker i J. Dewey.

4. Pedagogika funkcjonalna zwana naturalizmem pedagogicznym, albo pajdocentryzmem, natywizmem, lub teorią swobodnego wychowania — była bezpośrednią kontynuacją pedagogiki eksperymentalnej. Odzwierciedlała ona ruch reformatorski tzw. nowego wychowania, który wyrósł z. nauk biomedycznych i psychologicznych. Naturalizm w centrum zainteresowania stawiał dziecka. Utożsamiał procesy wychowania jednostki z. tokiem jej naturalnego, spontanicznego rozwoju. Dziecko z. natury jest dobre. 

5. Pedagogika eksperymentalna Pod koniec XIX wieku rozwijać się zaczęła pedagogika eksperymentalna, gdzie rozwój ten miał szczególne miejsce w Niemczech, za sprawą Wundta, który założył tam pierwsze laboratorium eksperymentalne; znaczący wpływ na rozwój pedagogiki eksperymentalnej również miały badania Neumanna. Neumann dokonał opracowania następujących metod eksperymentalnych i obserwacyjnych:

• metoda wczuwania się w życie psychiczne - polegająca na obserwacji zachowania, w której badacz drogą domysłu stara się odtworzyć obraz życia psychicznego dziecka

• eksperyment - służy ilościowemu badaniu cech psychicznych

• metoda przypomnień przeżyć - służy przypomnieniu objawów życia

• metoda porównawczo - rozwojowa - stanowi eksperyment, odnoszący się do kształcenia osoby i wytwarzania w niej pewnych cech

• metoda badania wytworów dziecięcych - takich jak rysunki czy wypracowania; w Polsce stosowanie tej metody zapoczątkował S. Szuman

Metody eksperymentalne wymienione przez Neumanna, stosuje się do dzisiaj. Pedagogika eksperymentalna wypracowała również metodę testów; były one stosowane na szerszej populacji, miały diagnostyczny lub też prognostyczny charakter. Wyróżnia się następujące rodzaje testów

• testy osiągnięć szkolnych

• testy psychologiczne

• testy werbalne

• testy niewerbalne

• test stosunków uczuciowych w rodzinie (jak dziecko postrzega uczucia poszczególnych członków rodziny w stosunku do siebie oraz swój stosunek do tych członków rodziny)

6. Personalizm - był kierunkiem w pedagogice XX wieku, w wychowaniu Jana Maritain, który zakładał prymat osoby ludzkiej nad rzeczą. Podstawowymi wartościami w tym kierunku są trzy rzeczy (tzw. Triada pedagogiczna) czyli:

• Prawda,

• Dobro,

• Piękno.

7. Pedagogika kultury dział pedagogiki, którego zadaniem jest kształcenie osobowości przez dobra kultury. Człowiek tworzy kulturę, ale i kultura tworzy człowieka, dlatego potrzebne jest zarazem wychowanie do kultury, jak i przez kulturę. Przez to człowiek odróżnia się od innych stworzeń i staje się człowiekiem.

Podstawowym zadaniem pedagogiki kultury jest badanie zjawisk i nurtów kultury: rozpoznawanie ich, ocenianie, by w końcu wyciągać z nich wnioski do wychowania. Istotnym zadaniem jest również takie przygotowanie wychowawców, by mogli wychować młodzież do mądrego korzystania z kultury, do rozróżniania destrukcyjnych i konstruktywnych elementów kultury, oraz by mogli tworzyć kulturę opartą na wartościach wyższych.

Pedagogika kultury kształtuje człowieka w trzech wymiarach: rozumienia dziedzictwa kulturowego, umiejętności wykorzystywania go w życiu codziennym i tworzeniu kultury dla przyszłych pokoleń

8. Pedagogika społeczna dział pedagogiki zajmujący się problematyką środowiskowych uwarunkowań procesu wychowawczo-opiekuńczego oraz rozwoju człowieka w różnych okresach życia.

9. Esencjalizm pedagogiczny - słowo "esencjalizm" pochodzi z języka angielskiego, gdzie oznacza coś niezbędnego, istotnego, zasadniczego. Powstanie tego prądu łączyło się z protestem przeciwko systemowi wychowania głoszonego przez J. Deweya. Esencjaliści, w przeciwieństwie do niego, propagowali:

• rozsądne ograniczanie swobody młodzieży

• zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczycieli (wychowawców)

• zasadę systematyczności i przestrzegania logiki w nauczaniu

• zasadę podporządkowania procesu wychowania potrzebom społecznym (zwłaszcza w nowych warunkach życia i w cywilizacji, gdzie nauka odgrywa coraz to istotniejszą rolę)

10. Pedagogika neoidealizmu - ruch intelektualny, powstały na przełomie XIX i XX wieku w Europie. Dotyczył wszystkich nauk humanistycznych, np. teorii literatury, socjologii, historii itp. Przełom antypozytywistyczny rozpoczęli przedstawiciele nauk ścisłych. Pozytywistyczna nauka o literaturze opierała się na przekonaniu, że poznanie może pretendować do miana naukowego, zaś zakres wiedzy obejmował jedynie to, co jest dane faktycznie i nie badał kwestii związanych z bytami pozornymi. Przeciwko pozytywizmowi wystąpili myśliciele związani z prądami umysłowymi takimi jak: neoidealizm. Koncepcje neoidealistów takich jak Wilhelm Dilthey, czy Henri Bergson przyczyniły się do przełamania barier między dziedzinami wiedzy.

11. Pedagogika egzystencjalizmu.

Podstawy pedagogiki egzystencjalnej :

1. egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej.

Charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie samego

2. zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności.

3. autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego.

4. filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka

5. zasadnicze znaczenie ma także dialog, relacja.

Pyt 12. – pojęcie wychowania i rodzaje wychowania

Wychowanie – świadome oddziaływanie przez wychowawcę na wychowanka, mające na celu wytworzenie pewnej zmiany w jego osobowości. Zmiany te powinny obejmować zarówno stronę poznawczą jak i instrumentalną, a sam proces zachodzący między nimi jest uwarunkowany wieloma czynnikami.

Wychowanie estetyczne polega na wzbudzeniu u dzieci i młodzieży oraz osób dorosłych wrażliwości na przeja­wy różnego rodzaju piękna w otaczającym świecie. Należy do nich zarówno piękno przyrody, jak i piękno utworów literackich, malarskich, muzycznych itp.

Wychowanie moralno-społeczne polega na wy­rabianiu u młodzieży poprawnego stosunku do otoczenia i całego świata. Społeczeństwo, aby móc istnieć, musi przestrzegać pew­nych norm i zasad, dzięki którym możliwe jest harmonijne współ­życie z innymi.

Wychowanie fizyczne ma za zadanie utrzymanie w normie rozwoju fizycznego, likwidowanie deficytów rozwojo­wych, korektę niewłaściwych postaw fizycznych spowodowanych siedzeniem w ławce nie zawsze dostosowanej wielkością do wie­ku ucznia i jego wzrostu lub spowodowanych chorobą.
Wychowanie politechniczne nie jest jednoznacz­nie ujmowane. Jedni rozumieją przez nie zapoznanie ucznia ze sposobem wykonania najprostszych czynności technicznych, a więc zdobycie pewnych umiejętności posługiwania się podsta­wowymi narzędziami w celu dokonania różnorodnych napraw i konserwacji sprzętu. Inni projektanci wychowania politechnicznego rozumieją je ja­ko dążenie do zapoznania uczniów z procesem produkcji w prze­myśle, rolnictwie czy hodowli, pozwalającym uczniowi na ogól­ną orientację w ich przebiegu.

Wychowanie umysłowe polega przede wszystkim na rozwijaniu u ucznia procesu myślenia. Genetycznie będzie to po­legało na przechodzeniu od jednych rodzajów myślenia do in­nych, znajdujących się na wyższym poziomie od poprzednich. Najważniejszą chyba sprawą jest rozwijanie myślenia krytycz­nego i twórczego oraz rozwijanie samodzielności.

Pyt 13. Przedstaw programy wychowawcze, profilaktyczne w szkole

Podstawę prawną Szkolnego Programu Wychowawczego stanowią następujące dokumenty: Konstytucja RP, Ustawa o Systemie Oświaty, Karta Nauczyciela, Podstawa Programowa, Statut Szkoły

Program wychowawczy:

I. Szkoła jako społeczność

Cel ogólny:

Przygotowanie uczniów do świadomego i odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu społeczności szkolnej i środowiskowej.

Zadania szkoły:

• Uświadomienie uczniom istoty prawa szkolnego.

• Kształtowanie samorządowej działalności ucznia.

• Zaspokajanie potrzeb rozwojowych ucznia. 

 II. Tradycje i obyczaje szkoły

Cel ogólny:  Kształtowanie postaw patriotycznych.

Zadania szkoły:

• Stwarzanie warunków do poznania historii Patrona Szkoły.

• Propagowanie i kultywowanie tradycji lokalnych, narodowych i europejskich. 

III. Zachowanie i obcowanie z ludźmi 

Cel ogólny: Przestrzeganie zasad kultury i obowiązujących norm w obcowaniu z ludźmi

Zadania szkoły:

• Rozwijanie umiejętności postrzegania siebie i rozumienia uczuć swoich i innych.

• Uczenie zasad zachowania w miejscach i instytucjach publicznych.

• Stwarzanie warunków do kształtowania zachowań 

IV. Współpraca z rodzicami

Cel ogólny: Wspieranie rodziców w procesie bu­dowaniu systemu wartości u swoich dzie­ci.

 Zadania szkoły:

• Współdziałanie z rodzicami we wszystkich podejmowanych przez szkołę działaniach dotyczących ich dzieci.

• Zapewnienie rodzi­com możliwości uzyskiwania w szko­le fachowej pomocy w rozwiązywaniu problemów wycho­wawczych i opiekuńczych.

Program profilaktyczny szkoły

Szkolny program profilaktyki

Konieczność budowania Szkolnego Programu Profilaktyki wprowadzona została rozporządzeniem MENiS z dn. 26.02. 2002 r. (Dz. U. Nr 51, poz. 458 z 2002 r.) i zobligowała dyrektorów szkół i nauczycieli do zastanowienia sie nad istotą profilaktyki prowadzonej w szkołach i metodach konstruowania szkolnego programu profilaktyki. Ważne jest, by wszyscy nauczyciele w szkole mieli świadomość, że to, jak zostanie skonstruowany ten program i co sie w nim znajdzie, zależy wyłącznie od grona pedagogicznego. Nauczyciele powinni również wnikliwie zapoznać sie z zapisami w podstawie programowej, gdyż SPP wspomaga wychowanie i nauczanie, jak również dokonać analizy problemów szkoły, jej zasobów i potrzeb środowiska. Można wiec przyjąć, że profilaktyka to:

• wspomaganie człowieka,

• ograniczanie i likwidowanie czynników ryzyka,

• inicjowanie i wzmacnianie czynników chroniących, które ma na celu zapobieganie pojawianiu sie lub rozwojowi niekorzystnego zjawiska, w konkretnej społeczności, np. szkolnej.

Aby profilaktyka w szkole była skuteczna, musi spełniać niżej wymienione warunki:

• musi wynikać ze świadomości zagrożeń prawidłowego procesu wychowawczego i gotowości do współdziałania w zmianie istniejącej sytuacji wychowawczej,

• konfrontować człowieka - ucznia z niebezpieczeństwem, ryzykiem,

• musi przekonać odbiorcę, że niebezpieczeństwo, ryzyko dotyczy również jego, i równocześnie, że w jego mocy leży skuteczna ochrona siebie i innych.

W związku z tym zadaniem profilaktyki w szkole jest inicjowanie, uruchamianie takich działań, które wprowadzą pożądane zmiany w funkcjonowaniu młodego człowieka – ucznia.

SPP to projekt systemowych rozwiązań w środowisku szkolnym, uzupełniających wychowanie i ukierunkowanych na:

• wspomaganie ucznia w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu

rozwojowi i zdrowemu życiu;

• ograniczanie i likwidowanie czynników ryzyka (jednostkowych, rodzinnych, rówieśniczych, szkolnych, środowiskowych), które zaburzają prawidłowy rozwój ucznia i dezorganizują jego zdrowy styl życia;

• inicjowanie i wzmacnianie czynników chroniących (jednostkowych, rodzinnych, rówieśniczych, szkolnych, środowiskowych), które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi

ucznia i jego zdrowemu życiu (Gas Z. B., 2003, s. 168).

Na wszystkich poziomach profilaktyki stosuje sie różne strategie:

(za: Z. B. Gas; 2003; B. Kamińska –Busko - red., 2005).

1. Strategie informacyjne

Celem jest dostarczenie adekwatnych informacji na temat skutków zachowań ryzykownych i tym samym umożliwienie dokonywania racjonalnego wyboru. U podstaw tej strategii leży

przekonanie, że ludzie, zwłaszcza młodzi, zachowują sie ryzykownie, ponieważ zbyt mało wiedza o mechanizmach i następstwach takich zachowań.

1. Strategie edukacyjne

U podstaw tych strategii leży przekonanie, że ludzie, nawet dysponujący odpowiednia wiedza,

podejmują zachowania ryzykowne z powodu braku wielu umiejętności niezbędnych w życiu

społecznym. Te deficyty uniemożliwiają im budowanie głębszych, satysfakcjonujących związków z ludźmi, odnoszenie sukcesów, np. zawodowych. Szukają wiec chemicznych, zastępczych sposobów radzenia sobie z trudnościami.

1. Strategie działań alternatywnych

U podstaw tych strategii leży założenie, że wielu ludzi nie ma możliwości zrealizowania swej potrzeby aktywności, podniesienia samooceny poprzez osiąganie sukcesów, czy też rozwoju zainteresowań. Dotyczy to zwłaszcza dzieci i młodzieży zaniedbanej wychowawczo.

1. Strategie interwencyjne

Celem tych działań jest pomoc osobom mającym trudności w identyfikowaniu

i rozwiązywaniu ich problemów oraz wspieranie w sytuacjach kryzysowych. Podstawowe techniki interwencji to poradnictwo, telefon zaufania, sesje interwencyjne, doradztwo.

1. Strategie zmniejszania szkód

Przewidziane są głównie dla potrzeb profilaktyki wskazującej. Adresatem tych działań są grupy najwyższego ryzyka.

1. Strategie zmian środowiskowych

Nakierowane są na identyfikacje i zmienianie tych czynników środowiska społecznego

i fizycznego, które sprzyjają zachowaniom problemowym.

1. Strategie zmian przepisów

Zazwyczaj kierowane są do całej lokalnej społeczności. Polegają na zmianie przepisów prawnych, rozporządzeń lokalnych, ograniczanie dostępu do środków odurzających i ich dystrybucji. 

PYT 14. Zasady nauczania

 Zasady nauczania to ogólne normy, kanony, reguły postępowania dydaktycznego, uznane za właściwe w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów, których stosowanie umożliwia nauczycielowi zaznajamianie uczących się z usystematyzowanymi treściami nauczania, rozwijanie ich zainteresowań i zdolności poznawczych, a także pozwoli na wdrożenie ich do samokształcenia.

Zasady nauczania i uczenia się w systemach dydaktycznych w  większości krajów anglojęzycznych sformułowanych przez między innymi Roberta H. Davisa,

Zasada doniosłości (uczeń będzie miał motywację do uczenia się tego, co ma dla niego doniosłe znaczenie)

Zasada niezbędnych warunków (jest bardziej prawdopodobne, że uczeń nauczy się czegoś nowego, jeśli spełnia wszystkie niezbędne warunki,  ma wiadomości i opanował umiejętności warunkujące realizację nowych zadań i zachowań)

Zasada wzorca (jest bardziej prawdopodobne, że uczeń przyswoi sobie nowe zachowanie jeśli mu się przedstawi wzorowe wykonanie, które będzie mógł obserwować  i zastosować)

Zasada dostępności (swobodny dostęp do wszystkich wiadomości przekazywanych przez nauczyciela)

Zasada aktywnego wiązania teorii z praktyką

Zasada  wygaszania (jest bardziej prawdopodobne, że uczeń nauczy się, jeśli stosowne ułatwienia będą stopniowo wygaszane)

 Wg W. Okonia:

• Systematyczności

• Poglądowości

• Samodzielności

• Związku teorii z praktyką

• Efektywności

• Przystępności

• Indywidualizacji i uspołecznienia, czyli związku interesów jednostki i zbiorowości

Wg Cz. Kupisiewicza

• -Poglądowości

• -Przystępności

• -Świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania  i uczenia się

• Systematyczności

• Trwałości zdobywanej wiedzy

• Operatywności

• Wiązania teorii z praktyką

 

Wg T. Nowackiego (do potrzeb nauczania w szkole zawodowej najbardziej dostosowany wydaje się ten układ):

• Zasada świadomej aktywności

• Zasada związku teorii z praktyką

• Zasada poglądowości

• Zasada przystępności

• Zasada systematyczności

• Zasada trwałości  wiedzy i umiejętności

• Zasada indywidualizacji zespołowości - (istota zasady sprowadza się do takiego organizowania procesu nauczania uczenia się, w którym z jednej strony uwzględnia się wszelkie walory indywidualne każdego uczącego się, z drugiej zaś zostanie znaleziona przez nauczyciela płaszczyzna współpracy i współdziałania wszystkich uczących się).

PYT. 15 Kanony wiedzy o kształceniu ogólnym i zawodowym

Głównym celem kształcenia ogólnego jest zapewnienie wszystkim uczniom optymalnego ze względu na ich potencjalne możliwości rozwoju intelektualnego. Realizacja głównego celu kształcenia ogólnego tzn. zapewnieniu każdemu uczniowi pełnego rozwoju intelektualnego, podporządkowana jest działalność szkół ogólnokształcących a także w pewnym stopniu szkół zawodowych.

W toku tej działalności nauczyciele realizują następujące cele kształcenia ogólnego:

• zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze w zakresie umożliwiającym rozumienie najważniejszych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów,

• operatywne posługiwanie się tą wiedzą przy przekształcaniu dostępnych dzieciom i młodzieży fragmentów rzeczywistości,

• rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a mianowicie ich krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci , fantazji,

• kształtowanie u dzieci i młodzieży systemu naukowo uzasadnionych, spójnych logicznie poglądów i przekonań, wyznaczających ich stosunek do świata i ukierunkowujących ich postępowanie,

• wdrożenie uczniów do samokształcenia, wyrobienie u nich potrzeby stałego i zarazem systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy i umiejętności w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego,

• zaznajomienie uczniów z podstawami produkcji i organizacji pracy w zakresie najważniejszych dziedzin wytwórczości oraz wyposażenie ich w umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędziami i maszynami.

Cele kształcenia zawodowego

Celem kształcenia zawodowego jest wyposażenie młodzieży w wiedzę i umiejętności zawodowe podstawowe, dotyczące całej grupy zawodów pokrewnych oraz specjalistyczne, niezbędne do wykonywania określonego konkretnego zawodu.

PYT 16. Filozoficzne źródła wiedzy o pedagogice

Pedagogika istnieje od początku ludzkości. Człowiek zawsze musiał wychowywać dzieci i młodzież, zmieniały się tylko formy wychowania z rozwojem życia społecznego i kultury na przełomie wieków.

Jak podaje Stanisław Palka „pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształceniu człowieka w ciągu jego całego życia”. Z racji swojej obszerności działania pedagogika jest dziedziną interdyscyplinarną, czyli taką, która czerpie z doświadczeń i wiedzy innych dyscyplin naukowych. Dużym źródłem wiedzy, które jest niezbędne w pedagogice są psychologia rozwojowa, socjologia, medycyna. Szczególne zastosowanie z psychologii rozwojowej ma koncepcja Eriksona, dotycząca kolejnych stadiów psychospołecznego rozwoju człowieka.

W XIX wieku nastąpił rozpad filozofii. Pedagogika rozwinęła się i podzieliła na cztery działy:

1. Pedagogika ogólna.

2. Dydaktyka, czyli teoria kształcenia,

3. Teoria wychowania.

4. Historia wychowania.

Trwają spory, czy (a jeżeli tak, to od kiedy) pedagogika rzeczywiście dysponuje naukową samodzielnością, własnymi teoriami i własną metodologią.

Pedagogika wciąż przecież czerpie inspiracje z innych nauk – i tych wydzielonych z filozofii, i z wielu innych. Szczególnie silne są jej więzi z psychologią i socjologią.

Na gruncie pedagogiki silnie rozwinięta była, a teraz przeżywa renesans, filozofia wychowania a podstawowym obszarem (działem) pedagogiki jest pedagogika ogólna (silnie zakorzeniona w filozofii).

PYT 17. Pedagogika krytyczna i antypedagogika

Pedagogika krytyczna — nurt radykalnej krytyki praktyki szkoły przez niektórych pedagogów łączony z konstruktywnym postmodernizmem. Był konsekwencją powszechnego niezadowolenia z usług edukacyjnych i szkoły jako instytucji wychowawczej. Pedagodzy krytyczni mówili, że systemy szkolne nie tylko nie wyprzedzają, ale również nic nadążają za potrzebami i wyzwaniami, jakie niesie rewolucja naukowo-techniczna. Wykazują też. Niemoc i nieudolność na polu wychowawczym. W skrajnej postaci przedstawiciele mówili o potrzebie „desholaryzacji” społeczeństwa — odinstytucjonalizowania oświaty. Przedstawiciele: I. Illich, H. Giroux; w Polsce analizują: L. Witkowski, T. Szkudlarek.

Antypedagogika. Ruch, który radykalnie przeciwstawia się i wszelkiej pedagogice wychowania autorytarnego, represyjnego, opartego na przedmiotowym traktowaniu wychowanka. Wychowanie tradycyjne, zdaniem antypedagogiki, narzuca dziecku gotowy cudzy system wartości. Ważną formułą antypedagogiki jest wspierać, a nie wychowywać. Przedstawiciele: C. Bereiter, A. Miller, H. Schóenebeck; w Polsce: B. Śliwerski, T. Szkudlarek.

Alternatywna pedagogika humanistyczna. Wyrasta z podstaw współczesnej psychologii humanistycznej; wspiera się na krytycznej myśli filozoficznej końca XX w. Pedagogika la z podmiotowości dziecka — człowieka czyni podstawową i niepowtarzalną kategorie pedagogiczną. Odrzuca dualizm: przedmiot — podmiot w wychowania. Każde wychowanie jest „spotkaniem podmiotowym”. Przedstawiciele: C. R. Rogers, H. G. Gadamer, M. Buber; w Polsce: L. Witkowski, J. Rutkowiak, R. Kwaśnica.

PYT. 18. Pedagogika holistyczna i pedagogika chrześcijańska

Termin holizm (z języka greckiego holos cały) całościowość. Pojęcie wprowadził Jan Christian Smuts (1870 ? 1950), polityk południowoafrykański, który w swojej opublikowanej w 1926 roku książce ?Holism and evolution zaproponował ten termin do określenia podstawowego czynnika odpowiedzialnego za syntetyzujący rozwój we wszechświecie. Pojęcie holizm jest wieloznaczne, oznacza również pogląd, iż zjawiska należy pojmować całościowo, organicznie. Pedagogika holistyczna wieku jest współczesnym, nowatorskim kierunkiem pedagogicznym o charakterze multidyscyplinarnym, wykreowanym przez Andrzeja Szyszko-Bohusza w latach 90. XXw. Dotyczy dogłębnego, wszechstronnego rozwoju człowieka, uwzględniając całokształt oddziaływań, zarówno zewnętrznych, jak i wewnętrznych. Uwzględnia zarówno uwarunkowania genetyczne, środowiskowe, instytucjonalne, jak i własną aktywność wychowanka wraz ze swoistością jego osobowości.
Głównym założeniem tej pedagogiki jest dokonywanie wszelkich zabiegów dydaktyczno-wychowawczych w ścisłej relacji do całokształtu przemian humanistycznych, rzeczywistości społeczno-ekonomicznej i kulturowej zarówno ziemi ojczystej, jak i całego globu. Nauczanie zakłada, że nie encyklopedyczna wiedza jest potrzebna, lecz rozumienie siebie w świecie, który nie poddaje się do końca poznawczym technologiom ani zabiegom racjonalnego umysłu, a w którym musimy nauczyć się w zgodzie z sobą funkcjonować.

Pedagogika chrześcijańska (humanizm chrześcijański) oparta jest na chrześcijańskich podstawach filozoficznych, światopoglądowych i na wychowawczej doktrynie kościoła. Głównym założeniem jest rozwój osobowości wychowanka wyrażający się we wszechstronnym rozwoju fizycznym, umysłowym i duchowym, co dokonuje się w czterech społecznościach wychowania:

1. w rodzinie

2. w kościele

3. w szkole

4. W państwie

Wśród przedstawicieli tego kierunku wymienić można Kardynała Wyszyńskigo, Pawła Woronieckiego, ks. Jana Bosko, Karola Wojtyłę, Stefana Kunowskiego, ks. Józefa Tarnowskiego, Leona Dyczewskiego.

PYT. 19 Progresywizm i Esencjalizm

 Progresywizm - jest to „prąd pedagogiczny , którego głównym założeniem było skoncentrowanie zasad  doboru treści i metod kształcenia wokół psychicznych właściwości dziecka, jego potrzeb i zainteresowań. Nurt ten określa się również jako eksperymentalizm. Jego główną ideą było upodmiotowienie dziecka w procesie wychowania i nauczania, które miało się przejawiać w doborze indywidualnych metod, pozostawieniu uczniom swobody w wyborze sposobu zdobywania wiedzy, realizowaniu zainteresowań oraz wyrażaniu potrzeb i możliwości .

Esencjalizm - przedstawiciele: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J. S. Brubacher ; był protestem przeciwko systemowi wychowania, na którym zaciążyła głównie pedagogika J. Daeweya. Esencjaliści w przeciwieństwie do pedagogiki Daeweya propagowali rozsądne ograniczenie swobody młodzieży, zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczyciela-wychowawcę i z jego inicjatywy, zasadę systematyczności i logiczności w nauczaniu, zasadę podporządkowania wychowania potrzebom społecznym, zwłaszcza w nowych warunkach życia i cywilizacji, w których nauka odgrywa coraz istotniejszą rolę. 

Orientacja ta powstała w opozycji do nurtów liberalnych, kładących główny nacisk na indywidualny rozwój. Esencjaliści uważali, że subiektywizm i dowolność w procesie kształcenia mogą doprowadzić jedynie do luk w edukacji. Ich zdaniem esencję stanowiła obiektywna rzeczywistość, a celem procesu dydaktycznego powinno być dostosowanie ucznia do funkcjonowania w niej. Odrzucali zainteresowania jako warunek uczenia się i propagowali powrót do tradycyjnej szkoły opartej na z góry ustalonych programach. W odróżnieniu od pajdocentrycznych nurtów liberalnych, za centrum procesu nauczania uznawali szkołę i nauczycieli.

21. Wychowanie greckie, spartańskie i rzymskie

Wychowanie spartańskie miało surowy charakter. Kosztem wykształcenia intelektualnego rozwijano wychowanie fizyczne, które miało na celu przygotowanie młodzieży do służby wojskowej.

Każdy Spartanin od urodzenia był podporządkowany bezdusznym prawom państwowym. O życiu człowieka od urodzenia decydowała geruzja (rada starszych). Geronci oglądali każde nowo narodzone dziecko, o ile było silne i dobrze zbudowane, rodzice mieli obowiązek je żywić i wychować. Jeśli zaś było niekształtne i zbyt chude Rada Starszych nakazywała porzucić je w tzw. Odłogach. W społeczeństwie panowało przekonanie, że dla państwa lepiej będzie, by dziecko nie żyło skoro natura od początku nie dała mu zdrowia i siły. Niemowlęta przyzwyczajano do znoszenia samotności i ciemności, oduczano kaprysów i kwileń.

Dzieckiem do 7. roku życia zajmowała się rodzina, potem zostawały oddane władzom, niezależnie od płci i zamożności, wychowanie wyglądało podobnie. Uczono ich żelaznej dyscypliny, a karą za przewinienia była chłosta. Przygotowania do służby w wojsku trwały do 20. roku życia, sama zaś służba zazwyczaj następne 10 lat. Po ukończeniu 7 lat dzieci zabierano od rodziców i nastawał początek nauki szkolnej

Wychowanie dziewcząt

Wychowywaniem dziewcząt zajmowało się państwo, wpajając im zalety potrzebne przyszłym matkom żołnierzy: miłość ojczyzny oraz hart fizyczny i moralny. 12-letnie dziewczynki wydawano za mąż za kandydata wybranego przez ojca. Mieszkanie w domu nie zwalniało ich od ćwiczeń fizycznych, uprawiały gimnastykę na równi z chłopcami. Ćwiczyły się w biegach, rzucie dyskiem, nawet w zapasach. Ze względu na uroczystości religijne czy państwowe, podobnie jak w Atenach, uczyły się śpiewu i tańca. Nie wysportowana kobieta przynosiła wstyd mężowi.

Wychowanie chłopców

Po ukończeniu 12 lat chłopcy (jako pais) zaczynali życie w obozie, w koszarach. Od tej pory całkowicie uzależniali się od państwa. Systematycznie pracowano nad wyrobieniem w chłopcach takich nawyków i cech charakteru, jak posłuszeństwo prawom i przełożonym, wytrzymałość, odporność na ból i głód..

Za najważniejszy czynnik w wychowaniu uważano zdobycie sprawności fizycznej, poprzez ćwiczenia fizyczne i wojskowe. Ćwiczenia obejmowały gimnastykę, władanie bronią oraz zwroty w szeregu. Oprócz nauki walki, zasad pisania i czytania, dziejów Sparty i jej praw, mitów o bogach i bohaterach chłopcy uczyli się także śpiewów chóralnych. U młodych spartan ceniono bystrą orientację, wymagano szybkich a krótkich i jasnych, często ciętych, odpowiedzi; stad przysłowiowa lakoniczność wysławiania się.

• do 18 lat dzieci obojga płci wychowywały się w państwowych zakładach wychowawczych typu koszarowego, gdzie uprawiały ćwiczenia fizyczne i wojskowe.

• chłopcy do 20. roku życia przygotowywali się do służby w wojsku. Chłopcy po ukończeniu 20 lat przechodzili do grupy męskiej. Celem tego systemu było wychowanie ludzi sprawnych fizycznie, walecznych i zdyscyplinowanych.

• po ukończeniu 30 lat otrzymywali pełnię praw dorosłego obywatela. Mogli się ożenić, choć nie oznaczało to mieszkania we własnym domu z żoną Spartanin cały czas przebywał w koszarach, w domu bywając tylko na przepustkach

• po ukończeniu 40 lat, jeśli jeszcze mieli ochotę, mogli się przenieść do domu i wieść tzw. życie rodzinne. Nadal jednak pozostawał im obowiązek spożywania wspólnych, składkowych posiłków ze swoimi towarzyszami ćwiczeń wojskowych, który ustawał dopiero z ukończeniem 60 lat życia.

Ateny

Ideałem wychowawczym było uformowanie człowieka wszechstronnie wykształconego oraz pięknego i dobrego. Tutaj oprócz sprawności fizycznej liczyła się wiedza, rozwój umysłowy, moralny i estetyczny.

Do siódmego roku życia dziecko spędzało na łonie rodziny. Niemowlę po odkarmieniu przez matkę przechodziło do rąk niańki. O życiu lub śmierci noworodka decydował ojciec. Jeśli zaś wyrzekał się swego potomka wyrzucano dziecko na śmietnik. Ojciec pochłonięty życiem publicznym nie interesował się dzieckiem. Ten czas dziecko spędzało na beztroskich i swobodnych zabawach. Nikt nie zawracał sobie głowy jego wychowaniem. Rodzice mieli większą dowolność, jeśli chodzi o wychowanie potomstwa niż w Sparcie. Ich obowiązkiem wobec państwa było wychowanie dziecka na człowieka wszechstronnie wykształconego, umiejącego współżyć z innymi obywatelami.

Wychowanie chłopców

Chłopcy, którzy przekroczyli 7. rok życia, dostawali się pod opiekę niewolnika zwanego pedagogiem (paidos agogos). Ponadto synowie wolnych obywateli uczęszczali do szkół. W zajęciach lekcyjnych brało udział co najwyżej kilku uczniów, też od 7-14. roku życia uczęszczały one do szkól prywatnych gdzie do 14 lat uczyło ich dwóch nauczycieli: gramatystów (nauczyciel czytania i pisania) i kitarzystów (nauczyciel muzyk).

Chłopiec po ukończeniu 7. roku życia przechodził pod nadzór zaufanego niewolnika tzw. pedagoga (pais- chłopiec, ago- prowadź). Pedagog odprowadzał i przyprowadzał chłopca do szkoły (nauka indywidualna), pilnował go, opiekował się nim, był z nim cały czas. Ojciec przekazywał niewolnikowi opiekę nad synem i kształcenie jego obyczajów, zwłaszcza zachowania się na ulicy i przy stole, miał pozwolenie korzystania z rózgi.

Kiedy uczeń opanował umiejętność pisania i czytania (ok. 10. roku życia), przystępował do lektury autorów i tutaj główną i trwałą pozycją były eposy Homera oraz bajki Ezopa, w których była zawarta głęboka mądrość. W miarę wzbogacania się literatury, rozszerzał się program: czytano dzieła Hezjoda, z utworów Solona uczono się historii, geografii, zasad życia społecznego, polityki i etyki oraz mitologii, uczono się hymnów ku czci bogów, które odśpiewywano z okazji uroczystości religijnych. Ci, którzy czytali już poezję, zaczynali uczyć się muzyki u lutnisty. Tu uczyli się gry na lutni, śpiewu, deklamacji, wyrabiali poczucie rytmu i melodii.

Gdy chłopiec ukończył 12 lat zmieniał się kierunek jego wychowania. Przechodził pod "skrzydła" paidotribesa (nauczyciela wychowania fizycznego). Wykonywane pod jego kierunkiem ćwiczenia miały na celu przygotowanie młodego Ateńczyka do udziału w olimpiadzie oraz zapewnienie mu odpowiedniej sprawności fizycznej.

Chłopcy pomiędzy 20. rokiem życia (okres efebii) przystępowali do nauki przysposobienia wojskowego. Obowiązywał wszystkich obywateli ateńskich od 18. roku życia, trwał 4 lata. Kosmeta (urzędnik państwowy) nadzorował ćwiczenia efebów. Ćwiczenia te miały charakter wojskowy. Przeszedłszy efebię, młody ateńczyk zostawał obywatelem.

Wychowanie dziewcząt

Dziewczęta ze wszystkich warstw społecznych otrzymywały wychowanie domowe. Dziewczęta ateńskie, w przeciwieństwie do chłopców nie uczęszczały do szkół (w Atenach nie było szkół dla dziewcząt). Te pochodzące z bogatszych rodów mogły pobierać w domu, pod kierunkiem prywatnej nauczycielki lekcje pisania, czytania oraz gry na instrumentach, śpiewania i tańca (umiejętności te były potrzebne w związku z ich udziałem w uroczystościach religijnych). W domu, pod okiem matki uczyły się podstawowych czynności domowych (takich jak tkactwo, przędzenie), przygotowując się w ten sposób do roli żony i matki, który rozpoczynał się już w wieku 14 - 15 lat.
Wychowanie w starożytnym Rzymie

Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opieką matki i służby domowej. Matka ponosiła odpowiedzialność za wychowanie moralne swych synów i córek. Po skończeniu około 7 roku życia, dziecko rozpoczynało edukację. W odniesieniu do chłopców i dziewcząt zróżnicowany był jedynie czas trwania. Chłopcy kształcili się do 15 roku życia, natomiast dziewczynki do 13 roku. Chłopiec od 7 roku życia przechodził pod całkowitą opiekę ojca. Matka zajmowała się dalej córkami ucząc je gospodarstwa domowego, przędzenia, szycia, czasami muzyki.

Ojciec odpowiedzialny za wykształcenie syna przygotowywał go do życia prywatnego (prowadzenie gospodarstwa rolnego, nadzorowania i kierowania pracą niewolników), do życia publicznego (wzorowe wypełnianie swoich obowiązków wobec rodziny i służby, wobec przyjaciół i państwa) oraz do służby wojskowej (gry, zabawy i ćwiczenia na wolnym powietrzu, posługiwanie się bronią; rzucanie dzidą i posługiwanie się tarczą, walka wręcz, jazda konna, pływanie oraz przyzwyczajanie do niewygód, do głodu i chłodu).

Około 17 roku życia młodzieniec przywdziewał togę na znak osiągnięcia pełnoletniości, zwykle opuszczał dom rodzinny i pod opieką przyjaciół ojca wprawiał się do uczestniczenia w życiu publicznym i politycznym kraju. Zwykle po upływie roku następowała służba wojskowa. Pierwszy rok służył jako prosty żołnierz, a potem pracował w sztabie, uczył się dowodzenia i strategii woskowej oraz brał udział w wyprawach wojennych mających na celu powiększenie i umocnienie potęgi państwa. 

Edukacja

Dzieci zaczynały edukację, gdy skończyły 7 rok życia. Obywatele mniej zamożni, czy też po prostu plebs, posyłał dzieci do szkół publicznych. Zawód nauczyciela był w powszechnej pogardzie, zresztą ludzie do tej profesji rekrutowali się głównie z niewolników lub wyzwoleńców, najczęściej pochodzenia greckiego, którzy niemal zmonopolizowali ten zawód. Za naukę płacili sami rodzice, co nierzadko wiązało się z uzyskiwaniem przez pedagogów pensji wręcz głodowej. Nierzadko osoby trudniące się tą profesją szukały dodatkowych zajęć by móc w miarę normalnych warunkach prowadzić swą egzystencję.

Nauczanie prowadzono metodą pamięciową; najczęściej używanym środkiem dydaktycznym były kary fizyczne - chłosta. Do szkół elementarnych uczęszczały także dziewczęta.

Chłopcy w zamożnych domach znajdowali się pod ciągłą opieką pedagoga (pedagogu) który pełnił funkcję zarówno wychowawcy jak i nauczyciela. Początkowo nauka obejmowała czytanie, pisanie i elementy rachunkowości. Z czasem, program nauczania ulegał modyfikacjom. W końcu wykształcił się trzystopniowy etap nauczania, który był prowadzony przez różnych nauczycieli, którymi byli: 

Literator - był nauczycielem pierwszej klasy szkoły podstawowej. Uczył dzieci czytać i pisać. Gramaticus - jego głównym zadaniem, było nauczenie uczniów wypowiadania się oraz pojmowania treści. Nauczano również interpretacji, zasad stylistycznych panujących w poezji i całej sztuce piśmienniczej. Dodatkowo uczniów zaznajamiano z muzyką, astronomią, filozofią, geometrią i co najważniejsze, gramatyką. Podstawowym podręcznikiem był Homer Retor - nauczyciel wymowy

22. Dydaktyka jako nauka ( J.H Pestalozzi, J.F Herbart) rola oświecenia w rozwoju dydaktyki (D. Dierot, Helwecjusz, J.J Rousseau, I. Kant)

Dydaktyka - jako nazwa pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikos znaczy "pouczający" a didasko - "uczę". Dydaktyka ogólna zajmuje się problematyką, której znajomość niezbędna jest nie tylko nauczycielom, ale również wszystkim tym, dla których nie obce są rozmaite formy kształcenia w różnych podmiotach opiekuńczo-wychowawczych, zakładach, organizacjach, oraz odpowiedzialnych za ich organizację z racji zajmowanego stanowiska. Największy wkład dla rozwoju teorii dydaktycznej (spośród myślicieli starożytnych) wniósł Arystoteles. Rozważania o procesie nauczania oparł na psychologicznej teorii uczenia się oraz logice. Stworzył tym samym naukowe podstawy dla teorii nauczania, która była prekursorem dydaktyki ogólnej. W literaturze określa się że Arystotelesa należy uznać za ojca dydaktyki ogólnej.

JAN JAKUB ROUSSEAU (1712-1778)

Był on orędownikiem o prawo dziecka do aktywności i swobodnego rozwoju. Poddając ostrej krytyce szkołę werbalnego nauczania, domagał się takiej edukacji jaka odpowiadałaby potrzebom i zainteresowaniom rozwijającego się dziecka. Swoje poglądy wyłożył w dziele Emil, czyli o wychowaniu (1762), które jest jednocześnie powieścią i traktatem pedagogicznym. Stąd też jego poglądy mają charakter ogólny, nie dają konkretnych rozwiązań wychowawczych czy dydaktycznych . Rosseau wierzył, że wychowując ludzi zgodnie z ich naturą, stworzy się dobre społeczeństwo a to z kolei stworzy dobry ustrój. Wychowanie miało kształtować człowieka poprzez wyzwolenie jego naturalnych, spontanicznych, indywidualnych sił, a nie urabianie wg przyjętych wzorów. Opierając się na takich założeniach, Rousseau przesuwał wychowanie umysłowe dzieci, na okres po 12 roku życia dziecka Sądził, że wystarczy w młodym wieku szkolnym rozwinąć należycie zmysły, aby później gdy Emil osiągnie wiek 12 - 15 lat, rozbudzić u niego prawdziwe rozsmakowanie się w nauce. Uczyć zaś - twierdził - należy w tym

wieku tego, co dzieciom może być potrzebne tj. przyrodoznawstwa, czytania, pisania, arytmetyki i geometrii, rzemiosła i pracy na roli

J.J. Rousseau nie był autorem dzieł z zakresu dydaktyki to jednak jego poglądy miały duży wpływ na rozwój pedagogiki

a także na treści kształcenia nauczania.

H. Pestalozzi

Nowatorstwo pedagogiki J.H. Pestalozziego to dalsze kontynuowanie myśli J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi wychodził z założenia, że celem wychowania powinno być przygotowanie dzieci warstw najniższych do życia. Treści te zostały zawarte w rozprawie dydaktycznej pt. Metoda (1801) i w najpoważniejszym dziele pedagogicznym Jak Gertruda

uczy swoje dzieci.

Zgodnie z ideologią oświecenia, a szczególnie poglądami Rousseau, Pestalozzi stał na stanowisku, że rozwojem człowieka rządzą podobne prawa co i rozwojem przyrody. Ponieważ prawa natury są niezmienne,

zatem wychowanie może być skuteczne tylko wtedy, kiedy będzie się ściśle na nich opierać.

O naturalnym, a więc zgodnym z prawem natury, rozwojem dziecka decydują trzy prawa (siły):

1. Siła intelektualna- głowa;

2. Siła fizyczna - ręka;

3. Siła moralna- serce.

Pestalozzi przenosił punkt ciężkości nauczania z książki lub słów nauczyciela na otaczający dzieci materiał do spostrzegania i systematycznej obserwacji, na zadania nauczyciela w procesie dydaktycznym oraz na aktywność i samodzielność samych dzieci w poznawaniu otaczającego świata.
Ważnym osiągnięciem pedagogiki Pestalozziego była próba łączenia nauczania i wychowania z pracą produkcyjną. Uważał on, że wiedza teoretyczna ma wartość tylko wtedy, kiedy dziecko potrafi ją zastosować i wykorzystać w praktyce. Należy zatem ćwiczyć zręczność manipulowania i posługiwania się narzędziami. Do tego celu

należy wykorzystać zabawy dzieci przedszkolnych i zajęcia praktyczne dzieci szkolnych jak np. przędzenie, tkanie, szycie czy ogrodnictwo. Łączenie nauki z działalnością praktyczną zmieniało zupełnie charakter szkoły - stawała się ona miejscem radosnej pracy. Na lekcjach panowała swoboda i rodzinna atmosfera twórczego

działania. Pestalozzi wychodził z założenia, że szkoła winna być przedłużeniem atmosfery wychowawczej rodziny.

JANA FRYDERYK HERBART (1776 -1841) ^{opracował on teoretyczne podstawy dydaktyki},

J.F. Herbart w swoich dwóch podstawowych dziełach: Pedagogika ogólna wyprowadzona w celu wychowania (1806) i Wykłady pedagogiczne w zarysie (1835); zaprezentował własny system pedagogiczny, który w dużym stopniu odnosi się do czynności nauczania, a więc do dydaktyki. Dążył do unaukowienia pedagogiki, a tym samym i dydaktyki, którą uważał za jej część składową. Drobiazgowo opracowany system pedagogiczny J.F. Herbarta opierał też na etyce i psychologii. Etyka wyznaczała cel wychowaniu, którym jest silny charakter moralny; psychologia wskazuje środki i sposoby realizacji owego celu. J.F. Herbart był pierwszym nowożytnym pedagogiem, który swoim rozważaniom nad edukacją nadał postać teorii.

W literaturze pedagogicznej często spotykamy się z poglądem, że opracował on teoretyczne podstawy dydaktyki, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie teorię nauczania wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Dążenia J.F. Herbarta do unaukowienia pedagogiki ujawniały się szczególnie w analizie procesu nauczania. Jego zdaniem, na wiedzę ludzką składa się odpowiednia liczba wyobrażeń, które są po prostu śladami pozostałymi po doznanych wcześniej wrażeniach. Wyobrażenia owe stanowią w ludzkiej świadomości tzw. Masę apercepcyjną. Wśród wyobrażeń istnieje ciągły ruch, a nawet walka. Wyobrażenia słabsze, wywołane słabym bodźcem bądź nie wzmacniane, zostają spychane poza próg świadomości. Silne, wywołane silnym bodźcem lub wzmocnieniem zajmują w świadomości centralne położenie.

O poziomie wiedzy człowieka, a tym samym o jego jakości moralnej decyduje zatem odpowiednio duża liczba silnych i powiązanych ze sobą wyobrażeń. Te ilościowe i jakościowe stosunki wyobrażeń można będzie obliczać za pomocą nauk ścisłych. O wielkiej popularności pedagogiki Herbarta zadecydowały treści wskazujące na konieczność ścisłej synchronizacji procesu nauczania z procesem przyswajania nowych wiadomości przez ucznia. Sama teza nie była nowa, wysuwał ją m.in. Pestalozzi, ale koncepcja opracowana przez Herbarta była bardziej czytelna i zasadna. Dlatego została przyjęta do praktyki pedagogicznej wielu szkół.

Claude Adrien Helvétius, (Helwecjusz ) – francuski filozof i literat, jeden z twórców

Skłaniał się ku poglądom materialistycznym i sensualizmowi, jedynym zaś motorem ludzkich działań miał być jego zdaniem egoizm, czyli interes własny jednostki. Natura człowieka jest hedonistyczna.
Helwecjusz uznawał że umysł nie ma żadnych idei wrodzonych, a całe poznanie pochodzi wyłącznie z doświadczenia i poprzez zmysły, szczególną zaś rolę przypisywał wychowaniu. Podstawy swojej filozofii wyłożył w opublikowanej w roku 1758 książce O umyśle (De l'esprit).

Denis Diderot

Diderot uważał, że natura człowieka została zdemoralizowana przez niewłaściwy ustrój i brak kultury, dlatego postulował oświecenie ludu i odbudowę zasad moralnych poprzez silne więzi społeczne i reformę władzy we Francji. Politycznie był początkowo zwolennikiem absolutyzmu oświeconego. Potępił jednak absolutne rządy, kiedy caryca Katarzyna II– pozornie zainteresowana liberalną myślą – odrzuciła jego projekt reformy szkolnictwa wyższego w Rosji. Był pisarzem wszechstronnym, tworzył dramaty, komedie oraz utwory publicystyczne. Jego pisarstwo było świetne, ale równie dobry był w przemawianiu i retoryce. Jego poglądy i zdania zmieniały się jak w kalejdoskopie.

Immanuel Kant niemiecki filozof oświeceniowy, profesor logiki i metafizyki na Uniwersytecie Królewieckim.

Każdy niemal filozof czy szkoła filozoficzna wprowadzają nowe pojęcia. Immanuel Kant był pod tym względem twórczy. Miało to jednak uzasadnienie: musiał od podstaw wypracować nowy język filozoficzny, aby móc wyrazić swą koncepcję. Powoduje to, że jego idee wydają się trudne w odbiorze.

Poszukując sądów, które byłyby bezwyjątkowo prawdziwe, a zarazem niosły wiedzę o świecie, stworzył teorię bazującą na tak zwanych sądach syntetycznych a priori. Zdaniem Kanta występują one w arytmetyce oraz geometrii i traktują o dwóch nieredukowalnych składnikach naszych wrażeń: czasie oraz przestrzeni.

Czas i przestrzeń są formami, w które zostają wtłoczone nasze wrażenia zmysłowe. Nasz rozum spekulatywny tworzy idee Boga, duszy i kosmosu. Naturalną ludzką potrzebą jest zgłębianie tych idei, ale prowadzi ono na manowce. Obok rozumu spekulatywnego istnieje rozum praktyczny. Rozum praktyczny tworzy postulaty. Należą do nich tezy o istnieniu wolnej woli, nieśmiertelnej duszy oraz Boga.

23. UZASADNIJ DYDAKTYKE JAKO NAUKĘ W XX WIEKU ( E. KEY, E. CLAPAREDE, C. FREINET, G. KERSCHENSTEINER, M. MONTESSORI, H. ROWID

Dydaktykę traktuje się więc od co najmniej połowy XX stulecia jako naukę o nauczaniu, uczeniu i uczeniu się, to jest jako system po praw nieuzasadnionych twierdzeń, hipotez i prawidłowości rządzących procesem nauczania i uczenia się (lub krócej – kształcenia) oraz metod, form organizacyjnych i środków po mocnych w wywoływaniu u uczniów zamierzonych i względnie trwałych zmian. Tak definiowana dydaktyka spełnia zarówno funkcję teoretyczną, głów -nie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczną, instrumentalną. W tym rozumieniu jest ona jedną z nauk o wychowaniu lub – winnej konwencji terminologicznej – subdyscypliną pedagogiczną, która zajmuje się opisem i wyjaśnianiem zamierzonych i świadomie podejmowanych czynności. Ich wynikiem ma być ukształtowanie osobowości wychowanka zgodnie z akceptowanym społecznie ideałem. To określenie dydaktyki stanowić będzie punkt wyjścia do dalszych analiz w tym podręczniku, w toku których zostanie ono uzupełnione o nowe składniki i skonkretyzowane.

Pedagogika Marii Montesorii

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania. Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w: • rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły, • wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy, • wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej, • osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem, • wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie, • uniezależnieniu od nagrody, • formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji, • szacunku dla pracy innych, • rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy, • osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa. Zadania pedagogiki Montessori: uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności. koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań. lekcje ciszy: dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych. porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu. społeczne reguły: dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj. obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem. indywidualny tok rozwoju dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. każdego dziecka: Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe. Materiały Montessori Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to: • prostota, precyzja i estetyka wykonania, • uwzględnienie zasady stopniowania trudności, • dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka, • logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych, • konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów, 7

8. • ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu. Można go podzielić na pięć kategorii: • Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi. • Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej. • Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy. • Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka. • Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne. Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.

12.Pedagogika Celestyna Freineta -był francuskim pedagogiem, który żył w latach 1896 - 1966. Pochodził z biednej, chłopskiej rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie określiło jego stosunek do podstawowych zagadnień społecznych, filozoficznych i pedagogicznych. Od starszych braci, dziadków, pasterzy przejmował mądrość życiową, na którą składały się obserwacje i doświadczenia wielu generacji. W 1920 roku zaczął uczyć w dwuklasowej , wiejskiej szkole. Freinet stwierdził, że tradycyjne nauczanie nie budziło zainteresowania uczniów. zaczyna więc eksperymentować, szukać innych, bardziej nowoczesnych metod nauczania i wychowania. Studiuje literaturę pedagogiczną, koresponduje ze znanymi pedagogami, bierze udział w kongresach nauczycieli nowatorów, w 1924 roku wyjeżdża do Związku Radzieckiego i wraca zafascynowany tą pedagogiką. Pierwszą nowością, którą wprowadził w szkole było założenie w 1926 roku szkolnej drukarni. Umożliwiło mu to wprowadzenie następnych innowacyjnych technik nauczania. Nie zawsze jednak udaje mu się realizować swoje idee, gdyż napotyka sprzeciw rodziców i władz. Dlatego w 1934 roku założył prywatną szkołę, w której zaczął stosować nowe idee pedagogiczne, opracowane przez siebie. Celestyn Freinet uważał, że pedagogika nie jest czymś stałym, niezmiennym lecz jej celem powinno być tworzenie warunków dla rozwoju dziecka. Założenia pedagogiki Freineta: 1.nie ma podziału na dydaktykę i wychowanie, 2.szkoła nie może selekcjonować dzieci na lepsze i gorsze lecz powinna pracować z dziećmi o różnych możliwościach intelektualnych, 3.w pracy pedagogicznej najważniejszy jest rozwój osobowości każdego dziecka, 4.pedagogika oparta jest na prawach dziecka, szacunku dla jego osoby, potrzeb i dążeń, 5.w rozwoju zawodowym nauczyciela ważna jest wymiana doświadczeń, 6.założenia pedagogiczne realizowane są za pomocą TECHNIK, które ułatwiają pracę nauczyciela. Celestyn Freinet odrzuca on ocenę, konwencję podręcznika, uwzględnia indywidualne tempo pracy. Inny jest sposób zdobywania wiedzy przez ucznia. Freinet szczególną uwagę zwracał na rozwój samorządności czyli pracę w małych grupach. Samorządność dzieci stanowi podstawę wychowania. Jej formą jest tzw. spółdzielnia szkolna. Dzieci organizują wszystkie dziedziny i rodzaje działalności w szkole. Pracują nie w klasach lecz w pracowniach wyposażonych w materiały i pomoce kształcące, odpowiednio poklasyfikowane i dostępne w każdej chwili. Uczniowie sami określają zadania do wykonania na cały tydzień, wyznaczają osoby odpowiedzialne, dokumentują pracę. Na koniec tygodnia następuje samoocena i ocena pracy. Ma ona charakter graficzny. Zamiast ocen dzieci uzyskują sprawności i dyplomy. Taki sposób oceniania wysiłków dzieci sprawia, że znika niezdrowa rywalizacja, a każde dziecko może zdobyć sprawność intelektualną lub manualną zgodnie ze swoim wyborem. Dlatego też inna jest rola nauczyciela w klasie. Musi on przezwyciężyć w sobie postawę dogmatyczną, autorytarną, narzucającą aby wejść między uczniów, by razem z nimi pracować i szukać rozwiązań. Wychowawca ma inspirować, regulować i pomagać. TECHNIKI, które opracował Freinet są podstawą jego pedagogiki. 1.Technika swobodnego tekstu. 2.Fiszki autokreatywne. 3.Korespondencja międzyszkolna. 4.Gazetka szkolna. 5.Swobodna ekspresja plastyczna, muzyczna i teatralna. Stanowi ona punkt wyjścia nauczania różnych przedmiotów szkolnych. Akt twórczy ma charakter indywidualny ale omawiany jest w grupie. Swobodna ekspresja pozwala nauczycielowi lepiej poznać ucznia, zrozumieć go i pomóc mu , gdy zachodzi taka potrzeba. Dzięki swobodnej ekspresji przestaje istnieć rozdźwięk między tym co dziecko chce wyrazić, a co wyraża pod presją, że "tak trzeba, tak wypada". 6.Doświadczenia poszukujące.Stosowane są zwłaszcza w środowisku społeczno - przyrodniczym. Jest to droga do samodzielnego zgłębiania matematyki, przyrody, historii czy geografii. Ma ono charakter wielokrotnych prób uwieńczonych sukcesem. Pozostawiają one w świadomości dziecka doznane wrażenia zmysłowe i drogę posługiwania się nimi w sposób celowy i zamierzony. Jest to wychodzenie poza dostarczane informacje, działanie niekonwencjonalne i niestandardowe.

ELLEN KEY to czołowa przedstawicielka ruchu reformatorskiego "nowego wychowania". W wielu dziełach walczyła nie tylko o równouprawnienie kobiet, pokój, postęp społeczny, ale zwłaszcza o nowe wychowanie dziecka. Zmarła w 1926 roku, w Stand nad Wettersce, mając 77 lat.
Poglądy pedagogiczne Ellen Key:

1) Ellen Key była zwolenniczką wychowania w domu rodzinnym. Według niej:
-Dziecko w okresie przedszkolnym powinno przebywać wyłącznie w domu rodzinnym, otoczone przyjazną atmosferą, opieką. W domu nie powinno stosować się kar cielesnych budzących niepokój i agresję dziecka.

-Środowisko rodzinne stanowi naturalne społeczeństwo, miejsce w którym dziecko rozwija się, uczy wymiany usług, pracowitości oraz wypełniania obowiązków społecznych. Ważny jest również bezpośredni kontakt dziecka z przyrodą, książkami, zabawkami, pięknem. charakterystyczne dla wychowawczego klimatu rodziny E. Key były walory duchowe. Rodzice, służący przykładem, godni naśladowania, są podstawą dobrych kontaktów ze swoimi pociechami. Ellen Key jest przeciwniczką wychowania religijnego, które według niej powinno być zastąpione poprzez nauczanie religii międzyludzkiej, solidarności i miłości.

2) Autorka potępiała ówczesną szkołę z programem ogólnego wykształcenia, m.in.: za niszczenie potencjału poznawczego i ograniczanie samodzielności uczniów oraz zadań, które były im narzucane. Nade wszystko stawiała na rozwój samokształcenia.
Zadaniem szkoły powinno być:
- odkrywanie indywidualnych zdolności w dziecku,

-Zachęcanie dzieci do samodzielnej, aktywnej pracy,

-Równe prawa dzieci oraz współpraca w atmosferze szczerości i wzajemnego zaufania,
-szczególne wspomaganie dzieci zdolnych,

-kształcenie, rozwijanie ludzi dobrych, szlachetnych.

Wymarzona przez Ellen Key "szkoła przyszłości" miałaby znajdować się w wielkim ogrodzie. Szkoła ta byłaby przeznaczona dla wszystkich, a kształcenie nastawione na opracowanie indywidualnego programu dla każdego z uczniów. W placówce nie było by klas, a bogato wyposażone w pomoce dydaktyczne - sale. Najważniejsze miejsce w szkole stanowiłaby biblioteka z licznymi zbiorami.

Szkoła miały by być oparta na podstawowych zasadach. Najważniejszą z nich jest zasada samodzielności uczniów, czyli dyskretnej pomocy ze strony nauczyciela, sprawdzaniu postępów ucznia poprzez swobodne rozmowy, prowadzone na łonie natury, oraz eliminowanie prac domowych. Drugą zasadą jest stały kontakt uczniów z rzeczywistością. Nieodłącznym elementem są wycieczki o charakterze przyrodniczym, społecznym, kulturalnym, a także uwzględnianie predyspozycji uczniów i wczesna socjalizacja, w celu konkretnego wyboru przedmiotów dla danego ucznia.

Prócz podstawowych zasad istotnym elementem są zadania wychowawcy danej grupy. Zadaniem nauczyciel jest delikatne, niedostrzegane wspieranie dziecka w rozwoju, tak aby nie naruszało to praw innych, poprzez: okazywanie całkowitego zaufania, pozostawianie swobodny aktywnego, twórczego działania, zachowanie powagi, uczciwości, dawanie właściwego przykładu, brak nakazów, upomnień, gróźb.

Jednym z powodów dla których warto pamiętać o tak wybitnej autorce jaką jest Ellen Key to przede wszystkim szacunek dla jej wiary w możliwość zmian i poprawy mechanizmu europejskiej szkoły XX wieku. Ellen Key uchodziła za uosobienie pedagogicznego optymizmu, była niemalże utopijną marzycielką swoich własnych projektów. Jednak do dnia dzisiejszego wielu pedagogów, organizatorów oświaty poszukuje rozwiązań o których pisała. Obecnie coraz częściej mamy do czynienia z przekształcaniem systemów edukacji i przystosowywaniem ich do potrzeb , możliwości i zainteresowań dzieci.

Szkoła pracy G. Kerschensteinera

Georg Kerschensteiner, niemiecki nauczyciel i działacz pedagogiczny, opracował koncepcję szkoły pracy. Praca w jego ujęciu była celem (przedmiotem nauczania) i środkiem nauczania, dzięki czemu szkoła mogła rozwijać aktywność dziecka, uspołeczniać je i wiązać wiedzę szkolną z życiem praktycznym. Kerschensteiner oparł swą myśl pedagogiczną na wierze w ideę państwową; jego zdaniem człowiek żyje tylko dla państwa. Tylko państwo dobrze urządzone zapewnić może człowiekowi prawidłowy rozwój kulturalny i moralny. Wychowanie powinno zatem wpajać obywatelom takie wartości, aby przez swoje działania zbliżali oni swoje państwo ku ideałowi. Wychowanie idące takim kierunkiem nazywać się może obywatelskim. Wg Kerschensteinera państwo pod względem kształcenia powinno każdemu zapewnić i dostarczyć środków (zarówno najuboższemu jak i temu, który może się kształcić wysoko), a szczególnie dbać o najzdolniejszych. Powinna istnieć drabina umożliwiająca przebycie drogi od rynsztoka do uniwersytetu. Nauka obywatelska jest pożądanym w tym celu środkiem, ale niewystarczającym, można mieć bowiem wykształcenie społeczne i polityczne, czy wychowanie gospodarcze i techniczne, a nie być wychowanym w duchu obywatelskości oraz nie posiadać cnót obywatelskich. Cnoty te jak ofiarność, odpowiedzialność, liczenie się z potrzebami drugich powinny cechować wychowanie w ogóle. Budowa wewnętrzna szkoły, związków uczniowskich itd. musi uczyć młodzież służby społecznej; dobrowolnego podporządkowania się interesom zbiorowym. Trzeba nauczać, jak można w myśl zasad sprawiedliwości doprowadzać do uzgodnienia rozbieżne interesy, ujawniające się już w życiu małego światka szkolnego. Młodzieniec wychodzący z tejże szkoły do życia publicznego, powinien w tym makrokosmosie funkcjonować kierując się w dalszym ciągu zasadami wpojonymi w młodych latach.

Edouard Claparede

Zgodnie z ruchem pedologicznym dążył do oparcia nauki o wychowaniu na podstawach psychologii eksperymentalnej ; był również twórcą teorii wychowania funkcjonalnego, nawiązującej do poglądów J. Locke'a i Rousseau'a i głoszącej, że wychowanie należy oprzeć na wrodzonych potrzebach, uzdolnieniach i zainteresowaniach dziecka, odpowiadających wymaganiom jego naturalnego rozwoju oraz ogółu potrzeb i zainteresowań.

Zadaniem wychowania, wg C, powinno być przystosowanie jednostki do społeczeństwa przez usprawnienie jej do działania; utożsamiał wychowanie z procesem naturalnym, spontanicznym wzrostem biopsych., nie uwzględniając jego strony normatywnej (biologizm).

Postulował przy tym respektowanie prawa dziecka do swobodnego rozwoju wszystkich jego potrzeb psych., w tym także rei., które — jak twierdził — pozwalają „osobnikowi przekroczyć trudny próg swego rozwoju"; brutalne natomiast tłumienie ich w imię jakiegoś dogmatu pozytywistycznego może wywołać poważne zaburzenia, a nawet doprowadzić do katastrofy. C. był także rzecznikiem hasła „szkoła na miarę dziecka", czyli indywidualizacji w nauczaniu.

Henryk Rowied

W Polsce pionieremNowego Wychowania był Henryk Rowied14 współtwórca polskiej wersji Szkoły Pracy zwanej Szkołą Twórczą. Najbardziej Rowid kojarzony jest jednak z pojęciem szkoły twórczej, odkąd w 1926 r. napisał książkę o takim tytule. Sformułował w niej potrzebę reformy wychowania powszechnego, której podstawą miałaby być twórczość postrzegana jako „proces nieprzerwanego «stwarzania się własnego», «stwarzania się» człowieka coraz doskonalszego, głęboko uspołecznionego i wewnętrznie wolnego”3. Autor zawarł tu nie tylko podstawy teoretyczne, ale również opis działań zmierzających do realizacji tego pomysłu. Poddawał krytyce tradycyjną szkołę, pisząc [zachowuję pisownię oryginalną – A. B.]: „W szkole dawnej wysuwał się na plan pierwszy nauczyciel, który z reguły podawał młodzieży gotową wiedzę przyczem młodzież zachowywała się biernie”; „Dawny system nauczania kładł przedewszystkiem wielki nacisk na materjał naukowy (…), a podręcznik szkolny był nieodzowną podporą pracy nauczyciela i dziecka”4. Rowid prezentuje dalej poglądy m.in. Rousseau Uczeń jest w koncepcji Rowida istotą zdolną do ciągłego rozwoju i doskonalenia się, nauczyciel osobą wspomagającą ucznia w tym procesie, szkoła zaś – instytucją, w której nie ma z góry ułożonych programów. Tak pomyślany projekt szkoły twórczej jest obszarem poszukiwań własnych dróg i metod pracy. Rowid był propagatorem „rzeczywistości wychowawczej ze stanowiska dobra dziecka i w poczuciu odpowiedzialności za jego przyszłość”7, dlatego też tak podkreśla indywidualność, wszechstronność, aktywność, „wewnętrzną prawdziwość”, które pobudzają nie tylko do działania, ale również wyzwalają „siły wewnętrzne” uczniów8. Od tego czasu w polskim szkolnictwie nastąpiły nie tylko przemiany systemów szkolnych (od fazy ograniczonego dostępu do edukacji, wprowadzenia obowiązku szkolnego oraz standardów organizacyjnych i programowych, aż do fazy rozwiniętego systemu szkolnego, umożliwiającego urzeczywistnienie różnorodnych koncepcji pedagogicznych), dydaktyki tradycyjnej (zorientowanej na przyswajanie informacji przez uczniów), która zaczęła być przekształcana w dydaktykę współczesną (zorientowaną na procesy odkrywania, przeżywania i własnego działania ucznia

Zakładał:

-wychowywalność Człowieka, a nawet możliwość wykreowania Nowego

Człowieka,

-intersubiektywny przekaz wartości, tak w ramach jednego pokolenia, jak

i międzypokoleniowo,

-zdolność człowieka do autokreacji,

-obecność w człowieku energii twórczych,

-zakładał, że istotą rzeczywistości edukacyjnej jest świat kultury (chętnie

w okresie międzywojennym nazywany światem duchowym),

-zakładał, że poglądy pedagogiczne nie mogą istnieć bez powiązania z koncepcjami filozoficznymi.

Maria Montessori, 1870 - 1952

Lekarka, pedagog, urodzona we Włoszech. Swoją pedagogikę opierała głownie na badaniach fizjologicznych i psychicznych dziecka co było wynikiem jej kierunkowego wykształcenia - odbyła ona studia medyczne w Rzymie i tak także obroniła doktorat. Nastepnie pracowała jako asystentka, w klinice psychiatrycznej gdzie jej głównym zadaniami była opieka nad dziećmi opóźnionymi w rozwoju psychicznym. Pogłębiała także Montessori swoja wiedzę prowadząc studia nad psychologią eksperymentalna w Rzymie, Neapolu, Londynie oraz Paryżu. W końcu sama zaczęła nauczać i w 1913 roku otworzyła Ośrodek badań pedagogicznych i poprowadziła kurs praktyczno - teoretyczny. Wcześniej udało jej się także założyć w 1907 roku pierwszy "dom dziecięcy", w którym mogła w pełni rozwinąć swój system opiekuńczo - wychowawczy. Bedąc reprezentantka pedagogiki nowego wychowania dążyła Montessori do przygotowania dzieci do swobodnego i samodzielnego życia, przygotowania ich do swobodnej ekspresji i nieograniczonego ruchu. Koncepcje te miały się wyrażać w "zasadzie swobodnej czynności". Powtarzała ona za Janem Jakubem Rousseau że nie wolno krepować i hamować aktywności własnej dziecka, narzucać mu własnego zdania i woli bo nie pozwala to rozwijać prawidłowo i naturalnie drzemiących w dziecku potencjalnych wrodzonych sił. Podkreśla jednak, że takie pozostawienie dziecka samemu sobie nie realizuje tych założeń, bowiem należy w pewnym stopniu zakreślić dziecku ramę możliwych czynności a raczej pewna granice swobody do ich wykonywania. Działania pedagoga tylko wtedy będą mieć wartość wychowawczą, gdy nauczy się dziecko, że jego swoboda w działaniu powinna przejawiać się w pewnych praktycznych i celowych działaniach, i ograniczać do pewnych zachowań zgodnych z zasadami obyczajowymi.

Maria Montesorri podkreślała też potrzebę pozostawienia dziecku pewnej granicy swobody w czynnościach zwianych z życiem rodzinnym i codziennym. Ideę ta starała się także realizować w. przez siebie założonych "domach dziecięcych". Powinny one jej zdaniem dawać dzieciom poczucie ciepła rodzinnego a przede wszystkim życia codziennego i czynności z nim związanych jak np: sprzątanie, mycie się, ubieranie, gotowanie, nabywanie dobrych manier i kultury osobistej a także rozwijanie czynności ludycznych. Dla lepszej realizacji planu, stworzenia domu rodzinnego, dostosowanego do dziecka, wprowadziła Montessori także wyposażenie i przedmioty niekrępujące ruchy dzieci, ale im przyjazne. Przedmioty te, meble, zabawki itp. nie tylko były zrobione z materiałów naturalnych, ale także wielkością odpowiadały wymiarom dzieci np. małe biureczka i krzesła, które każde dziecko mogło przestawiać o własnych siłach.

Dom ma, więc stwarzać takie warunki, aby oddziaływać wychowawczo na dzieci, uczyć je porządku, czystości, odpowiedzialności za przedmioty, oraz aby ćwiczyło jego umysł i rozwój sił fizycznych.

Montessori podkreślała także duże znaczenie odpowiedniemu materiałowi dydaktycznemu, który miał prowadzić do ćwiczeń i rozwoju zmysłów dziecka. Dlatego należy dbać o to, aby zostało zapoznane z jak największa ilością bodźców i nauczyło się odpowiedniej ich selektywności i kojarzenia. W wyniku takiej nauki dziecko zaczyna samo kontrolować się i poprawiać swoje błędy. Chcąc budzić w dziecku wrażliwość zmysłową wprowadza Montessori do swojej szkoły specjalne zabawki, mające zapoznać dziecko z różnymi kształtami, materiałami, oraz rozbudzać jego zmysł dotyku, wzroku czy węchu. Tak samo uczenie i rozwijanie sfery umysłowej dziecka, powinno opierać się na kojarzeniu wrażeń z pewnymi czynnościami, jak na przykład: nauka liczb, nazw, czytania, pisania. Ugruntowany mechanizm skojarzeń jest wiec podstawa rozwoju dziecka w koncepcji Marii Montessori i "nowego wychowania" jako proces, dający w efekcie podstawy do samokształcenia. Mimo, jakby się wydawało, perfekcyjności tego systemu, wielu pedagogów odkrywało i krytykowało luki w systemie wychowania Montessoriańskiego. Miedzy innymi podkreślali oni że nawet największe troski o wychowanie zmysłowo - fizyczne nie jest jeszcze podstawą do uważania jednostki za w pełni rozwiniętą. Człowiek o twórczej osobowości, czyli ideał wychowawczy pedagogiki naturalistycznej i liberalnej - to człowiek, o w pełni rozwiniętym życiu duchowym, moralnym, estetycznym i uwrażliwiony na dobro, prawdę i piękno, czego brak w istocie wychowania Montessoriańskiego. Mimo tej, dyskusyjnej luki metodyka pracy opiekuńczo - wychowawczej Marii Montessori przyjęła się w wielu instytucjach, zakładach i przedszkolach i działa tam do dziś.

GŁÓWNE IDEE I DZIAŁANIA MONTESSORI:

• Badania z psychologii i socjologii

• Liberalny styl wychowania

• Rozpoznanie medyczne dziecka

• Brak kar cielesnych

• Rozwój zmysłów

• Zasada współpracy rodziców z przedszkolem

• Odczyty i pogadanki dla rodziców

• Wychowanie przez nauczanie - dydaktyzm

• Wychowawca zobligowany doprowadzenia karty bibliograficznej dziecka

• Pobudzanie dzieci do samorządnej aktywności

• Ćwiczenia fizyczne, gry zabawy

• Zminiaturyzowany świat dorosłych, na potrzeby dziecka: meble, zabawki

• Metoda samokontroli dzieci, np. odpowiedzi na końcu podręcznika

• Uprawa, hodowla roślin, budownictwo

Celestyn Freinet, 1896 - 1966

Francuski pedagog, twórca francuskiej szkoły nowoczesnej, zaliczany do przedstawicieli pedagogiki naturalistycznej, na którego bardzo silnie wpłynęły także miedzy innymi takie prądy jak psychoanaliza czy psychologia funkcjonalna. W swoich działaniach, interesował się on głównie rozwojem dziecka: wyodrębniał trzy fazy:

1. szukanie po omacku

2. urządzanie się w świecie

3. zamiana zabawy w pracę

Prócz tego wymyślił Freinet i opisał liczne pomoce mające przynieść korzyść w postaci sprawniejszej pracy nauczyciela i działaniach ucznia. Były to miedzy innymi:
-techniki swobodnego tekstu

-korespondencja między szkolna

-fiszki auto – korektywne

-gazetki szkolne

-swobodna ekspresja plastyczna, muzyczna i teatralna

-doświadczenia poszukujące

25. Jaki jest przedmiot zainteresowania neurodydaktyki i scholiologii

„Mózg ucznia to miejsce pracy nauczyciela” Manfred Spitzer

Pojęcie neurodydaktyka powstało ok. połowy lat 80 ubiegłego wieku, a jego twórcą jest niemiecki dydaktyk matematyk Gerhard Preis.

Nauczanie przyjazne mózgowi, bazuje na ciekawości poznawczej uczniów, wykorzystuje silne strony mózgu, łączy wiedzę często kognitywną z emocjami pozwala uczniom na stawianie hipotez i samodzielne szukanie rozwiązań, nie ogranicza się jedynie do czysto werbalnego przekazy, odwołuje się do wielu modalności i ułatwia łączenie pojedynczych informacji w spójną całość. Najsilniejszym elementem i warunkiem osiągania sukcesu jest niewątpliwie odwołanie się do ciekawości poznawczej uczniów, drugim nie mniej ważnym bezpieczna i przyjazna atmosfera. Ludzie są z natury ciekawi świata i chcą go rozumieć. Wszystko co nowe nieznane nietypowe przyciąga naszą uwagę, a co nudne banalne zwyczajne nie pobudza aktywności sieci neuronalnej, a tym samym nie inicjuje procesu uczenia się.

Scholiologia- nauka o szkole. Nauka o teoretycznych i praktycznych zagadnieniach szkoły (od grec scholio- szkoła, logos- nauka). Przedmiotem są badania działalności szkoły jako instytucji społecznej, jej system organizacyjny, funkcje i programy dydaktyczne, wychowawcze i kulturalne w trzech wymiarach czasowych (przeszłość teraźniejszość przyszłość). Przedmiotem badań scholiologii może być szkoła widziana w pespektywie wielu nauk, gdzie tworzone teorie naukowe wsparte będą badaniami uczonych różnych dyscyplin, koordynowanych przez nauki o edukacji, w tym przede wszystkim nauki pedagogiczne i psychologiczne.

24. Przedstaw Problematykę raportów edukacyjnych w Polsce i europie

Najważniejszą sprawą dla edukacji są wartości, kryteria i drogi ich wyboru oraz związany z nimi problem wzorca osobowego współczesnego i przyszłego Polaka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki - czytamy w Ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. - Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotowując go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności" Jednolity tekst ustawy o systemie oświaty,. Wartości stanowią źródło inspiracji oraz dyrektyw dla szkoły i edukacji. Edukacja - pojmowana jako proces wielostronny, wielofunkcyjny i nieustający - przebiega w trzech wymiarach czasowych: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, a we wszystkich tych wymiarach dotyczy środowiska lokalnego, kraju, Europy i świata. Na jej cele wpływa stan sporu globalnego o wartości, z których część traci społeczną aprobatę i siłę oddziaływania, niektóre zostają odrzucone, inne nabierają znaczenia. w różnych kulturach i orientacjach światopoglądowych, religijnych, a także w różnych regionach świata trwający spór o relacje "być" i "mieć" jest różnie rozstrzygany w praktyce.

Światopogląd jest uogólnioną wiedzą o świecie, człowieku, o wartościach i sensie życia, o przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Zadaniem edukacji jest kształtowanie wartości uniwersalnych: prawdy, dobra, piękna. Wśród wartości współcześnie uznawanych za uniwersalne szczególne miejsce zajmuje też prawo do życia w wolności, podmiotowość i tożsamość człowieka, godność, odpowiedzialność, swobody obywatelskie, patriotyzm, życie wolne od zagrożeń wojną, demokracja, pluralizm polityczny i światopoglądowy, uczciwość, tolerancja, rodzina, edukacja, zdrowie i jego ochrona, możliwość samorealizacji, praca oraz godziwy poziom życia materialnego i duchowego.

Raport w sprawie obecności aksjologii i systemów wartości w procesie edukacyjnym, zamieszczony w pracy Świat wartości i wychowanie (pod red. W. Szewczuka) stwierdza: "Wartości występują w edukacji jako obiekty badań interdyscyplinarnych oraz jako system normatywny określający zarówno kształt teorii edukacyjnej, jak i konkretne działania nauczycielskie. Niezbędna jest perspektywa aksjologiczna edukacji, odrzucenie stanowisk absolutystycznych i subiektywistycznych oraz przyjęcie jako najwłaściwszej, relacyjnej koncepcji wartości. Z ostrożnością podchodzić więc trzeba do możliwości kreowania i przyjęcia powszechnie akceptowanej hierarchii wartości"

W raporcie interdyscyplinarnego Komitetu Prognoz "Polska w XXI wieku" pt. W perspektywie roku 2010 podjęto próbę określenia cech wzorca osobowego. Człowiek, zgodnie z takim wzorem, powinien być:

- aktywny i przedsiębiorczy,

  - zdolny sprostać wymaganiom konkurencyjnej gry sił ekonomicznych w gospodarce rynkowej,

  - mieć wrażliwość humanisty,

  - prezentować szacunek dla wartości wyższych i motywację do bezinteresownych działań społecznych,

  - cechować się kulturą moralną i kulturą uczuć,

  - pozytywnie motywowany do działań i decyzji,

  - zdolny do zachowań empatycznych (otwartości na drugiego człowieka),

  - uspołeczniony, umiejętnie budujący więzi międzyludzkie

  - odrzucać model życia zdominowany przez "mieć",

  - posiadać poczucie godności, samodzielność myślenia i kreatywność

Kształtowanie cech osobowych jednostki odbywa się przy znaczącym udziale różnych form edukacji, samokształcenia oraz uczestnictwa zarówno w kulturze wyższej, jak i masowej. W społeczeństwie opartym na wiedzy i uczestniczącym w procesie globalizacji świata trzeba się będzie uczyć przede wszystkim "z" i dla" przyszłości uwzględniając szanse i zagrożenia cywilizacji XXI wieku. Hasło edukacyjne "Rozumieć świat - kierować sobą" określa treści i metody edukacji, ale także "wrastanie" w przyrodę, gospodarkę, życie społeczne i kulturę.

W Raporcie w sprawie obecności aksjologii... czytamy: "Człowiek okresu transformacji systemowej w Polsce powinien:

  - być aktywnym i otwartym na zmiany,

  - posiadać humanistyczną motywację wyborów, planów życiowych,

  - być zdolnym do zachowań empatycznych, do dialogu i negocjacji, do współżycia wspólnotowego i zachowań prospołecznych,

  - być samodzielnym w myśleniu opartym na ukształtowanym systemie wartości i zdolnym do działania zarówno na rzecz dobra, jak i przeciwdziałania złu. Młodzież staje wobec wielu problemów i sytuacji konfliktowych, nie umie poradzić sobie z nimi, podejmować odpowiednich decyzji. Dlatego oczekuje wsparcia ze strony starszych i szuka odpowiedzi w różnych systemach etycznych.

Sama dydaktyka, sposób realizacji wielu przedmiotów ma duże znaczenie dla wprowadzania młodych ludzi w świat wartości. Szczególną rolę do spełnienia mają w tym zakresie przedmioty humanistyczne i kulturalne" . W projekcie MEN pt. Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne wskazuje się na różne obszary tej reformy, w tym na zmiany rynku pracy, treści kształcenia i przeobrażenia kulturowe. Postuluje się przygotowywanie młodzieży do życia w społeczeństwie informacyjnym i wolnorynkowej gospodarce, ale również w świecie chaosu wartości, w którym trzeba będzie wziąć odpowiedzialność za własny pełny rozwój oraz za drugiego człowieka. Obecny w organizacji szkolnego nauczania "scjentystyczny kult wiedzy zderza się dziś z przeciwstawną jej, postmodernistyczną filozofią nauki i życia wśród wątpliwości i egzystencjalnej niepewności. Zderza się też z filozofią personalistyczną. Przemiany kulturowe i postępująca za nimi sprzeczność oczekiwań osłabiają współcześnie rolę szkoły" -Reforma systemu edukacji, Wiedza o edukacji i rozwoju człowieka powinna opierać się na wiedzy o wartościach i samym człowieku. Informacja i wiedza powinny być nie tylko prawdziwe, ale także atrakcyjnie przekazywane i zdobywane. Nie tylko młodzieży, ale nam wszystkim potrzeba prawdy i mądrości. Człowiek realizuje bowiem jedne wartości w sposób twórczy, drugie w sposób konwencjonalny, a inne lekceważy i pomija, dlatego konieczna jest racjonalizacja działań wychowawczych wszystkich podmiotów edukacji szkolnej, równoległej i ustawicznej. Rozważając problematykę wartości i celów edukacji warto przypomnieć sformułowania Raportu Komisji Europejskiej Edukacja dla Europy, w którym ukazano wspólne wartości cywilizacji europejskiej, wyrażając równocześnie przekonanie o potrzebie rozwijania nowych rodzajów współdziałania, by kształcić w duchu tych wartości. Oto one:

  - prawa człowieka (godność osoby ludzkiej),

  - podstawowe swobody,

  - demokratyczna prawomocność,

  - pokój i odrzucanie przemocy jako środka do celu,

  - poszanowanie innych ludzi,

  - solidarność międzyludzka (w ramach Europy i wobec całego świata),

  - rozwój zrównoważony,

  - równość szans,

  - zasady myślenia racjonalnego: etyka dowodów podlegających sprawdzeniu,

  - ochrona ekosystemu,

  - odpowiedzialność jednostkowa

W procesie wychowania i samowychowania, jako sposobie poznawania świata i układania się z nim, niezbędna jest nauka o wartościach - aksjologia zarówno ogólna, jak i pedagogiczna, która ukierunkowuje i wspomaga ludzi w kształtowaniu ich stosunku do świata, rozumieniu praw i powinności oraz formowaniu planów edukacyjnych i życiowych. Realizacja tych wartości wymaga mądrej i elastycznej edukacji, ponieważ w świecie współczesnym bardzo trudno jest o pewność i trwałość zjawisk i trendów w życiu jednostki i zbiorowości. Reformowaną szkołę i edukację powinno cechować pogłębione podejście aksjologiczne oraz ukazywanie różnych światów wartości. W sytuacji kryzysu wartości i ostrej krytyki systemów edukacji i zagrożeń procesów wychowawczych niezbędne jest poszukiwanie i formułowanie nowej "filozofii i aksjologii edukacji" oraz przyjęcie takich orientacji, które pozwolą na ukierunkowanie działań na problemy "współczesności" i cywilizacyjne "wyzwania przyszłości", a także na rozwijanie postaw demokratycznych i uspołecznionych. Zmiany kanonów kształcenia ogólnego i zawodowego, zmiany "podstaw programowych" oraz wielość programów nauczania i podręczników do wyboru, tworzenie programów autorskich, dają szansę ukazywania różnych opcji oraz możliwości poznawania i realizacji różnych wartości, a także postrzegania świata danego i zadanego. Zadaniem edukacji jest przygotowanie młodzieży i dorosłych do dialogu kultur i wartości, do obrony wartości cywilizacji humanistycznej oraz do przeciwstawiania się relatywizmowi wartości i upowszechnianiu opcji minimalistycznych. Dlatego edukacja humanistyczna, filozoficzna, etyczna i kulturalna powinny dostarczać nie tylko nowoczesnej i atrakcyjnej wiedzy, ale także uczyć doświadczeń życiowych przez działanie. Nic nie utraciło na aktualności stwierdzenie raportu UNESCO Uczyć się, aby być: Kształcenie ogólne jest niezbędne do zrozumienia świata w jego różnych przejawach i obszarach, ale powinno być osadzone w zespole teorii kształtowania nowoczesnych kanonów, podstaw programowych i programów nauczania oraz standardów wymagań i osiągnięć, a także traktowane jako jedność: kształtowania świata wartości i postaw, umiejętności i kompetencji, zdobywania wiedzy, jako wartości samoistnej oraz instrumentu aktywnego i odpowiedzialnego działania i życia ludzi. Zmieniający się kształt świata i Polski stawia przed edukacją takie problemy i obszary działania, jak: ekologia, kultura, tożsamość i humanizacja stosunków społecznych, odnowa postaw moralnych, bezpieczeństwo wewnętrzne i zewnętrzne, suwerenność i integracja europejska, równość szans rozwoju ludzi w aspekcie realizacji praw człowieka. W takim duchu powinny być kształtowane "podstawy programowe" i "programy nauczania" oraz "standardy egzaminacyjne", a także podręczniki i inne materiały dydaktyczno-wychowawcze, które mają określać zadania edukacyjne szkół, określać pożądane postawy oraz zapewnić przygotowanie ludzi do funkcjonowania w demokratycznym, rynkowym i informacyjnym społeczeństwie. Oprócz wiedzy i wyobraźni w edukacji trzeba także natchnienia i chęci poszukiwań, stawiania pytań i formułowania problemów, a także kształtowania umiejętności ich rozwiązywania Świat przełomu wieków i "społeczeństwa informacyjnego" oraz "społeczeństwa wychowującego" wymaga od edukacji orientowania się na problemy teraźniejszości, a przede wszystkim przyszłości - jej świata wartości, wyborów oraz decyzji jednostkowych i wspólnotowych. Oprócz wiedzy i wyobraźni w edukacji trzeba także natchnienia i chęci poszukiwań, stawiania pytań i formułowania problemów, a także kształtowania umiejętności ich rozwiązywania.

26. Zasady doboru treści kształcenia w szkolnictwie zawodowym

Szkoły zawodowe powinny być postrzegane jak szkoły z wyboru. Głównym celem edukacji w szkole zawodowej jest przygotowanie uczniów do uzyskania kwalifikacji zawodowych, a także jak w każdym rodzaju szkoły- do pracy i życia w warunkach współczesnego świata. W szkole zawodowej uznaje się za równie ważne kształcenie zawodowe i kształcenie ogólne. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół zawodowych winna uwzględniać specyfikę i poziom wykształcenia gimnazjalnego oraz otwierać na liceum uzupełniające. Podstawa programowa kształcenia ogólnego obejmuje następujące składniki: blok humanistyczno społeczny i w tym język obcy oraz blok matematyczno- przyrodniczy, wychowanie fizyczne, godzinę do dyspozycji wychowawcy oraz przysposobienie obronne.

27. TEORIA PROGRAMOWANIA DYDAKTYCZNEGO

Teoria programowania dydaktycznego-stanowi próbę formułowania odpowiedzi w jaki sposób uczyć na określonym szczeblu pracy dydaktyczno- wychowawczej.

Pojawienie się w latach 50 tych nauczania programowanego towarzyszyła charakteryst. dla niej teoria układu treści kształcenia tzn. strukturyzacja operatywna chce ona odpowiedzieć na pytanie jak się uczyć w sposób optymalny (a nie czego). Zwolennicy tej teorii przywiązują wagę do: starannej analizy treści kształcenia (wiadomości oraz zachodzących miedzy nimi związków) posługując się metodą tzw. macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów.

Zasady analizy i układu treści w programowaniu dydaktycznym:

- jasne i wyraźne określenie celów;

- materiał do programowania podzielić na powiązane ze sobą czynności i wyniki

- obserwowalne muszą być czynności typu "odpowiedź";

- skojarzenia tworzone w toku uczenia się muszą być odwracalne;

- opisać klasę której ów przedmiot jest składnikiem;

- materiał nauczania należy utrwalać korzystając z podłużnych i poprzecznych przekrojów tematu;

- z materiału nauczania wydzielić zagadnienia najistotniejsze;

- każdy nowy termin lub zasadę należy eksponować parokrotnie i w różnych kontekstach

28. Co jest przedmiotem zainteresowania encyklopedyzmu, formalizmu, utylitaryzmu, strukturalizmu, egzemplaryzmu i materializmu dydaktycznego.

I. Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) - twórca nawy jest F.W. Doerpfeld

- uczniom trzeba przekazać jak największą ilość materiału z możliwie różnych dziedzin nauki

- proporcjonalnie do opanowanego materiału, kształtuje się stopień zrozumienia rzeczywistości z danej dziedziny

Wady:

- brak korelacji między programami nauczania

- programy obejmują bardzo duży obszar materiału

- przeładowanie materiału

- realizacja takich programów zmusza do pośpiechu a więc jest -> mało efektywna

II. Materializm funkcjonalny – twórca W. Okoń.

- oprócz wiedzy, kładzie się tu nacisk na umiejętność posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości

- u podnóża tej teorii leży założenie o inteligentnym związku poznania z działaniem. Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści kształcenia powinny być względy światopoglądowe (np. jak kształtowała się ewolucja).

III. Formalizm dydaktyczny – twórca E. Schmid, A. N. Niemeyer

- system ten zwracał uwagę na potrzebę rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów (uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia)

- treści kształcenia są środkiem służącym do rozwijania zdolności, zainteresowań poznawczych uczniów

- celem pracy szkoły jest pogłębianie, rozszerzenie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań

- głównym kryterium doboru treści kształcenia powinna być ich przydatność do kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów.

IV. Utylitaryzm dydaktyczny – tw. J. Dewey, G. Kerschensteiner. Kształcenie jest tu pojmowane jako ciągła rekonstrukcja doświadczenia, a proces kształcenia tożsamy jest z jego celem. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia. W skutek tego jedynym sposobem uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego dziedzictwa jest danie im możliwości wykonania tych samych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym czym ona jest (np. droga od pierwszych maszyn włókienniczych do współczesnych technologii włókiennictwa). Przy doborze treści należy się więc koncentrować na zajęciach ekspresyjnych i konstrukcyjnych. Czynności te powinny umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów. Jak z tego wynika rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest podstawowym kryterium doboru treści kształcenia. Zasady budowy programów wg tej teorii:

- zasada problemowego podejścia do treści kształcenia eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne a zarazem takie, których realizacja wymaga wysiłku zespołowego

- zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów

- zasada łączenia pracy z zabawą wtedy, gdy są one funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami

- zasada aktywizowania uczniów podkreślająca nieodzowność zdobywania wiadomości i umiejętności

- zasada włączenia w nurt życia środowiska lokalnego (np. wycieczki do muzeów, zakładów pracy, obserwacja itp.)

Zgodnie z założeniami utylitaryzmu zapewniono uczniom maksymalną swobodę w doborze przedmiotów nauczania i dostosowano pracę dydaktyczną i wychowawczą do indywidualnych potrzeb ucznia i nadano jak najbardziej naturalny charakter nauczania.

V. Strukturalizm – K. Sośnicki. Ponieważ programy przeładowane są wiadomościami i nie można ich redukować pomijając niektóre wiadomości gdyż jest to sprzeczne z rozwojem naukowym , należy włączyć do programu trwały dorobek każdej z nauk nawiązujący do jej historycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych. Należy zarazem budować programy odzwierciedlające system wiedzy tak poszczególnych nauk jak i ich całokształtu. Programy prócz poznania teoretycznego powinny zapewniać również poznanie realnej rzeczywistości. Zasady: strukturalności, nowoczesności, życiowości, kultury logicznej, łączenie teorii z praktyką (najważniejsza).

VI. Egzemplaryzm – tw. M. Wagenschein, H. Scheuerl. Zwolennicy tej teorii uważają, że konieczna jest redukcja programu nauczania. Aby jednak uniknąć zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów opracowano następujące sposoby nauczania:

- pragmatyczne (gr. Pradeigma – wzór) – uczeń powinien poznać tyle ile jest bezwzględnie konieczne aby mógł wytworzyć sobie poprawny obraz zagadnienia przewidzianego tematem, jego istotę. Nie przestrzega się to rygorystycznie chronologicznego porządku, a nauczyciel ma swobodę wyboru określonych tematów z pośród innych zawartych w programie

- egzemplaryczny układ treści – zamiast przekazywać wiedzę w sposób ciągły należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy egzemplarz powinien być reprezentatywny dla tematu. Opracowanie wiadomości na temat jednego egzemplarza umożliwi scharakteryzowanie całego pojęcia, tematu itp.. Wada: egzemplaryzm koliduje z zasadą systematyczności co w przedmiotach o liniowym charakterze nauczania jest nie do przyjęcia

VII. Teoria problemowo kompleksowa – tw. B. Suchodolski. Wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów ponieważ stanowi ona podstawę pozazawodowego życia ludzi. Szkoła ogólnokształcąca nie powinna zatem przygotowywać specjalistów lecz ułatwiać poznawanie rzeczywistości. Treści powinny dotyczyć problemów współczesnego świata (technika, socjologia, sztuka, itp.) układ treści w programach szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżnicowanie należy wprowadzać na poziomach ponadpodstawowych. Można zatem nauczać kompleksowo.

29. Nowożytne systemy dydaktyczne.

System dydaktyczny Herbarta

J. F. Herbart był niemieckim filozofem, pedagogiem i psychologiem, który stworzył własny system dydaktyczny oparty na zasadach etyki i psychologii; etyka stanowiła podstawę dla formułowania celów wychowania natomiast psychologia - dla środków osiągania tych celów. Główny cel wychowania stanowiło moralne kształcenie silnego charakteru u podopiecznych, którzy będą się kierować w swoim postępowaniu pewnymi ideami moralnymi określającymi ideał osobowości oraz zasadniczy cel życia człowieka:

• idea doskonałości

• idea prawa

• idea słuszności

• idea wewnętrznej słuszności

• idea życzliwości

Herbart ujmował dydaktykę jako część pedagogiki a jej przedmiot (nauczanie wychowujące) uważał za najważniejszy czynnik wychowania. Teoria nauczania wychowującego została później nazwana teorią stopni formalnych i obejmowała ona:

• jasność

• kojarzenie

• system

• metodę

System dydaktyczny Deweya

John Dewey był wybitnym amerykańskim filozofem i pedagogiem. Jak podstawę swoich przemyśleń obrał on filozofię pragmatyczną w postaci instrumentalizmu. Poglądy Dewey'a były bezpośrednio związane z praktyką szkolną. Jego koncepcja dydaktyczna została określona mianem "postępowej", gdyż stanowiła wyraźny krok na przód na gruncie dydaktyk łącząc poznanie z działaniem. Dewey, będący zwolennikiem przyrodniczego empiryzmu, uważał poznanie i działanie za niezbędne w rozwiązywaniu codziennych problemów. Ten proces rozwiązania problemów wzorował on na eksperymencie, który zmierzał do odkrywania przez uczniów nowych wiadomość w toku kolejnych pięciu stopni:

1. odczucie trudności

2. wykrycie trudności i jej określenie

3. określenie możliwych rozwiązań

4. wyprowadzenie wniosków z założonego rozwiązania

5. dalsza obserwacja i eksperymenty zmierzające do przyjęcia bądź odrzucenia hipotezy

Termin dydaktyka (z grec. "didasco" - nauczać, "didascalos" - nauczyciel) został po raz pierwszy użyty w XVII wieku w Niemczech. Początkowo (XVII - XVIII wiek) dydaktyka była traktowana jako sztuka nauczania, a więc przekazywania informacji; skupiała się na nauczycielu i jego czynnościach. Dominujący w XVIII - XIX wieku nurt dydaktyki określono mianem dydaktyki tradycyjnej, związanej przede wszystkim z nazwiskiem J. F. Herbarta.

Dydaktyka Herbarta oznaczała sztukę nauczania, podczas gdy dydaktyka Dewey'a - sztukę uczenia się.

Współcześnie, dydaktyka stanowi zarówno teorię nauczania jak i teorię uczenia się, czyli teorię kształcenia, rozwijającą się jako jedna z subdyscyplin pedagogiki (istnieją różne odłamy dydaktyki). Wśród polskich dydaktyków wymienić należy:

• Okonia

• Kupisiewicza

• Konarzewskiego

• Kruszewskiego

30. Zasady i metody nauczania.

ZASADY KSZTAŁCENIA (NAUCZANIA).

Zasada nauczania – (wg Kupisiewicza) normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia.

Zasady nauczania wg K. Kruszewskiego – to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie informacji z wielu źródeł i utrzymanie czynności uczenia się uczniów.

Zasady kształcenia (nauczania) odnoszą się do:

- celów kształcenia

- treści nauczania

- środków dydaktycznych

- procesu dydaktycznego

Zasady nauczania wyznaczają wytyczne postępowania nauczycieli.

Klasyfikacja zasad kształcenia.

1. Zasada poglądowości.

2. Zasada przystępności kształcenia.

3. Zasada systematyczności.

4. Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie uczenia-nauczania.

5. Zasada kształtowania umiejętności uczenia się.

6. Zasada łączenia teorii z praktyką.

7. Zasada indywidualizacji.

8. Zasada zespołowości.

9. Zasada trwałości wiedzy uczniów.

10. Zasada ustawiczności kształcenia.

1. Zasada poglądowości.

- jedna z najwcześniej sformułowanych i najpowszechniej uznawanych zasad w dydaktyce

- do dydaktyki wprowadził ją J.A.Komeński - trzeba pozwalać uczniowi poznawać świat za pomocą zmysłów – nauczanie poglądowe

- wskazuje na bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk, wydarzeń i procesów

- poznawanie przy wykorzystaniu np. pomocy naukowych

- ułatwia zrozumienie i zapamiętywanie myśli, pojęć

- zadaniem tej zasady jest zaznajamianie uczniów z pewnymi faktami, umiejętnościami, kształtowanie pojęć, zrozumienie praw naukowych

- jej zadaniem jest usunięcie z procesu nauczania – uczenie się werbalizmu

- przykładem zastosowania tej zasady -> bezpośrednie poznawanie rzeczywistości (obserwacja, różne czynności praktyczne itp.).

2. Zasada przystępności kształcenia.

- inaczej zasada stopniowania trudności

- polega na stopniowaniu trudności od zadań łatwiejszych do trudniejszych

- dostosowanie treści i metod nauczania do rozwoju i możliwości uczniów (różne tempo pracy)

- dopasowanie treści do: poziomu umysłowego, doświadczeń życiowych (dotychczasowych) i możliwości opanowania materiału

- zasada ta wymaga uwzględnienia właściwości psychicznych, rozwojowych uczniów

- wymagania nie mogą być zbyt łatwe - niskie (brak mobilizacji do pracy) ani też nie mogą być zbyt trudne – wysokie (zniechęcają do pracy, podważają wiarę we własne siły. Niszczą motywację uczenia się).

3. Zasada systematyczności.

- stosowana powinna być zarazem przez ucznia jak i przez nauczyciela (gdy kieruje pracą ucznia)

- uczeń powinien systematycznie przyswajać wiedzę i umiejętności, systematycznie utrwalać wiadomości

- nauczyciel powinien realizować materiał nauczania we właściwej kolejności, powtarzać materiał, właściwe dobierać.

4. Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie uczenia-nauczania.

- istotna jest -> MOTYWACJA do nauki

- indywidualne zainteresowania uczniów

- włączać uczniów w dyskusje

- zmobilizować do analizy np. jakiegoś problemu (np. przykładowy problem do dyskusji, obserwowane fakty a posiadana wiedza…).

5. Zasada kształtowania umiejętności uczenia się.

- służy rozwojowi umiejętności pracy umysłowej

- przygotowuje do samokształcenia

- bardzo istotna w kształceniu dorosłych

- służy poznawaniu i doskonaleniu zasad organizowania pracy umysłowej

- służy stosowaniu i wykorzystywaniu skutecznych metod nabywania wiedzy

- uczy jak nabywać wiedzę oraz jak rozumieć i wykorzystywać zdobytą wiedzę.

6. Zasada łączenia teorii z praktyką.

- służy przygotowaniu uczniów do racjonalnego posługiwania się wiedzą w różnych sytuacjach praktycznych

- ma duże znaczenie w procesie dydaktycznym szkoły zawodowej (tam jest najwięcej okazji do łączenia teorii z praktyką)

- powiązanie teorii z praktyką wpływa pozytywnie na wyniki nauczania.

7. Zasada indywidualizacji.

- ważne są indywidualne możliwości uczniów (ich osobowość)

- cały proces kształcenia powinien być dopasowany do osobowości uczniów.

8. Zasada zespołowości.

- założenie podstawowe – praca w grupach ma bardzo istotne wartości dydaktyczne -> współdziałanie, współodpowiedzialność, samorządność, współpraca…

9. Zasada trwałości wiedzy uczniów.

- nauczyciel powinien podejmować i stosować liczne zabiegi dydaktyczne, aby ułatwiać uczniom trwałe zapamiętywanie wiadomości i ich opanowywanie

- należy ćwiczyć i utrwalać materiał

- powtarzać materiał

- sprawdzać wiedzę (kontrolować systematycznie wyniki nauczania).

10. Zasada ustawiczności kształcenia.

- wiedza powinna być zdobywana systematycznie, zdobywana wiedza powinna być aktualizowana

- należy podnosić swoje kwalifikacje

- nadążać za rozwojem nauki i techniki

- trzeba wzbogacać swoją osobowość

- nauka powinna być dostępna dla wszystkich (zasada).

METODY NAUCZANIA.

Methodos – z gr. Droga, sposób postępowania.

Pojęcia metody nauczania.

Przez metodę nauczania należy rozumieć – „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania złożonych zmian w osobowości uczniów” (Cz. Kupisiewicz).

Metody spełniają następujące funkcje:

- służą zapoznaniu uczniów z nowym materiałem

- zapewniają utrwalenie zdobytej wiedzy

- umożliwiają kontrolę i ocenę stopnia opanowania wiedzy

Metody nauczania odpowiadają na pytanie: jak uczyć konkretnego przedmiotu.

Dobór metod nauczania zależy od:

- wieku uczniów

- treści nauczania

- charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania

- celów i zadań pracy dydaktycznej

- od kwalifikacji pedagogicznych nauczyciela

- od warunków, w jakich odbywa się nauczanie

- organizacji i środków, których zamierza użyć nauczyciel.

Klasyfikacja metod Nauczania

Klasyfikacja metod nauczania według autorów wybranych opracowań pedagogicznych:

• wg K. Sośnickiego

  • podające

  • poszukujące

  • dyskusyjne

• wg Cz. Kupisiewicza oparte na:

  • słowie

  • obserwacji i pomiarze

  • działalności praktycznej

• wg Bogd. Nawroczyńskiego

  • podające

  • poszukujące

  • laboratoryjne

• wg W. Okonia

  • podające (uczenie się przez przyswajanie)

  • problemowe (uczenie się przez odkrywanie)

  • waloryzacyjne (uczenie się przez przeżywanie)

  • praktyczne (uczenie się przez działanie)

• wg Tade. Nowackiego

  • nauczania teoretycznego:

    • wykład

    • pogadanka

    • dyskusja

    • opis

    • opowiadanie

    • wyjaśnienie

  • nauczania praktycznego:

    • rozwijanie umiejętności

    • pokaz

    • ćwiczenie

    • instruktaż

    • inscenizacji

• wg Franc. Szloska

Metody aktywizujące

1. Metoda przypadków

2. Metoda sytuacyjna

3. Metoda inscenizacji

4. Dyskusja dydaktyczna

5. Metoda projektu

6. Metoda tekstu przewodniego

7. Symulacje

8. Gry dydaktyczne

Są sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału słuchacza w zajęciach lekcyjnych.

Metoda przypadków

Metoda polegająca na analizie, a następnie dyskusji nad przedstawionym przez nauczyciela opisie zdarzeń (opis przypadku), odnoszącego się do działalności człowieka. Przedstawia się sytuację problemową w taki sposób, aby można było wykorzystać zdobytą wiedzę i doświadczenie.

Metoda sytuacyjna

Metoda polegająca na analizie, a następnie dyskusji nad przedstawionym ciągiem zdarzeń. Analiza opisu sytuacji dokonywana jest przez słuchacza z odpowiednim wyprzedzeniem czasowym, a następnie prowadzona jest dyskusja nad zawartymi w opisie problemami.

Metoda inscenizacji

W metodzie tej słuchacze przyjmują na siebie role osób występujących w zdarzeniu. Część słuchaczy uczestniczy w odgrywaniu ról, zaś reszta pełni rolę obserwatorów. Do zajęć niezbędny jest scenariusz literacki (osoby, dialogi, rekwizyty). Istotna jest treść odgrywanej scenki, a nie jej jakość.

Metoda gier dydaktycznych

Działanie w formie ćwiczenia z elementami zabawy, w której przestrzega się ściśle określonych zasad. Rozróżnia się:

• gry funkcyjne

• gry symulacyjne

• gry decyzyjne

• gry planowe

Metody praktyczne

Za pomocą metod praktycznych kształtuje się i rozwija umiejętności, nawyki i sprawności o charakterze praktycznym. Wiedza i umiejętności zdobyte podczas działania są znacznie trwalsze od wiedzy i umiejętności przyswojonych innymi metodami.

Klasyfikacja praktycznych metod nauczania:

Pokaz z objaśnieniem

Metoda nauczania praktycznego, polegająca na demonstracji czynności, ich kolejności i prawidłowości wykonania. W przypadku czynności złożonych pokaz powinien obejmować demonstrację kolejnych faz tych czynności. Przedmiotem pokazu mogą być także maszyny i urządzenia, ich budowa i zasada działania, poszczególne zespoły, podzespoły i części, narzędzia, tablice, wykresy itd. Towarzyszący pokazowi komentarz słowny ma charakter objaśnienia (wyjaśnienia). Wynika z tego, że objaśnienie wskazuje na „sens” i „znaczenie”, wyjaśnia pewne relacje i związki, ukazuje strukturę. Oznacza to, że metoda pokazu z objaśnieniem może być stosowana raczej w po­czątkowej fazie zajęć o charakterze praktycznym,

Pokaz z instruktażem

Komentarz słowny wspierający pokaz jest swego rodzaju werbalną instrukcją, w skrócie zwaną instruktażem.

Ćwiczenia praktyczne

• umożliwiające kształtowanie umiejętności zastosowania przyswojonej wiedzy w praktyce (np. rozwiązywanie zadań, wykonywanie obliczeń, wykonywanie pomiarów i interpretowanie otrzymanych wyników badań, analizowanie i praktyczne poznanie budowy maszyn i urządzeń lub ich zespołów i podzespołów)

• służące kształtowaniu umiejętności twórczego wykorzystania wiedzy w praktyce (np. samodzielne odkrywanie cech konstrukcji, systemów, procesów, co zmusza uczącego się do wyboru np. sposobów obróbki, naprawy w zależności od warunków i wymagań technicznych)

• o charakterze poszukiwawczym (np. ćwiczenie diagnostyczne, charakterystyczne w kształceniu pracowników do zawodów ob­sługowych (obsługa techniczna), remontowych oraz związanych z naprawą i montażem maszyn, urządzeń, aparatów, przyrządów i innych mechanizmów

Ćwiczenia laboratoryjne

• ilustratywne, stanowiące ilustrację uprzednio opanowanych przez uczących się praw i związków przyczynowo-skutkowych

• badawcze, które dostarczają faktów do samodzielnego formułowania przez uczących się uogólnień, praw, zależności itd.

Ćwiczenia produkcyjne

Faza l

• Czynności organizacyjno-przygotowawcze

• Instruktaż wstępny

Faza 2

• Rozdanie zadań szkoleniowo-produkcyjnych

• Instruktaż bieżący

Faza 3

• Odbiór i ocena prac (zadań) szkoleniowo-produkcyjnych

• Instruktaż końcowy

Metoda projektów (etapy)

• Wyjaśnienie uczącym się istoty metody

• Wybór odpowiedniej wielkości partii materiału, która powinna być zrealizowana głównie metodą projektów

• Wprowadzenie do tematu z sugestią problemów (zadań) do rozwiązania

• Sformułowanie tematów poszczególnych projektów i ustalenie zakresu ich realizacji

• Realizacja projektów

• Konsultacje, w wyniku których dokonuje się weryfikacji sposobów wykonania oraz treści projektów

• Prezentacja projektów

• Ocena projektów dokonana przez nauczyciela lub zespół przez niego powołany

DYSKUSJE

Dyskusja dydaktyczna to jedna z aktywizujących metod nauczania - uczenia się, której istota polega na zorganizowanej wymianie myśli i poglądów uczestników grupy na dany temat. Ale każda dyskusja to także sztuka wyrażania swojego zdania, argumentacji i trening szacunku dla przekonań innych.

Dyskusja, tak jak i każda inna metoda, powinna być w przemyślany sposób dobrana do celu, który chcemy osiągnąć. Jako metodę szkoleniową należałoby ją polecić, gdy chcemy:

• zaznajomić z zagadnieniami nie posiadającymi jednoznacznego rozwiązania – dyskusja pozwala skonfrontować rozmaite stanowiska i ukazać możliwości różnych rozwiązań lub podejmowania różnych decyzji w zależności od tego, co chcemy osiągnąć;

• zaznajomić uczestników szkolenia z zagadnieniami szczególnie trudnymi i złożonymi, a które w dyskusji uzyskują rozmaite naświetlenie - dyskusja pozwala wówczas ujawnić w czym tkwią te trudności;

• zaznajomić ze szczególnie trudnymi przypadkami praktycznymi, wywołującymi kontrowersyjne sądy i opinie – ma to na celu przygotowanie do działania w takich właśnie sytuacjach.

Wyróżnia się wiele odmian prowadzenia dyskusji. Każda z nich ma inny przebieg i w różny sposób pozwala zrealizować założony cel. Poza tym dla lepszej prezentacji argumentów i wynikających z ich przyjęcia konsekwencji, wykorzystuje się różne techniki prezentacji wizualnej przebiegu procesu myślenia np. drzewko decyzyjne, mapa pojęciowa lub wprowadza się wypowiedzi pisemno-ustne np: metaplan, dywanik pomysłów. Większość z tych technik jest opisana w ogólnie dostępnej literaturze, więc tylko dla porządku przytoczę krótki opis wybranych odmian, które mogą znaleźć zastosowanie w spotkaniach konsultacyjno-doradczych.

Burza mózgów (ang. brainstorming)

Jedna z odmian dyskusji polegająca na umożliwieniu uczniom szybkiego zgromadzenia wielu konkurencyjnych lub uzupełniających się hipotez rozwiązania problemu, któremu poświęcona jest dana jednostka metodyczna lub jej fragment. Można zgłaszać wszystkie najbardziej śmiałe lub niedorzeczne pomysły rozwiązania, choćby nietypowe, ryzykowne i nierealne, w obojętnej formie, żeby nawet chwila namysłu nad poprawnością językową nie zmniejszyła pomysłowości. Pomysły te nie mogą być oceniane ani komentowane, a z tytułu ich wypowiedzenia na autorów nie spływają żadne obowiązki ani odpowiedzialność. Cała konstrukcja burzy mózgów jest tak pomyślana, aby przerwać komunikację między fazą produkcji pomysłów i ocenianiem pomysłów. Metoda ta opisywana jest w literaturze pod wieloma nazwami: giełda pomysłów, sesja odroczonego wartościowania, metoda Osborna - brainstorming, konferencja dobrych pomysłów, jarmark pomysłów, sesja odroczonej oceny.

Dyskusja konferencyjna

Jedna z odmian dyskusji dydaktycznej. Dyskusję konferencyjną można stosować podczas szkolnych sesji naukowych poświęconych określonym problemom tam, gdzie zachodzi konieczność werbalnego przeanalizowania jakiegoś szerokiego zagadnienia. Problematykę ogólną dzieli się na zagadnienia bardziej szczegółowe, te zaś są rozpracowywane w poszczególnych zespołach problemowych (grupach dyskusyjnych) w określonym czasie. Po upływie czasu pracy tych grup przewodniczący zespołów problemowych przedstawiają rozwiązania szczegółowych zagadnień w określonym porządku tworząc obraz rozwiązania problemu ogólnego.

Dyskusja okrągłego stołu

Dyskusja polegająca na swobodnej wymianie poglądów między uczestnikami spotkania (konferencji, kursu, lekcji) a prelegentami przedstawiającymi pewien wybrany problem lub zagadnienie, jak również między samymi uczestnikami. Charakterystyczną cechą dyskusji okrągłego stołu jest nieformalność i swoboda wypowiedzi wszystkich dyskutantów (bez względu na pozycję). Uczestnicy wymieniając własne poglądy i doświadczenia wzajemnie udzielają sobie wyjaśnień, które następnie koryguje oraz uzupełnia osoba prowadząca dyskusję. Następuje tu zatem wielokrotne sprzężenie zwrotne.

Dyskusja punktowana

Dyskusja punktowana jest techniką lekcyjną, która polega na tym, że uczniowie dyskutują w grupach 6 - 8 osób, natomiast pozostali uczniowie wraz z nauczycielem przysłuchują się. Dyskusja trwa od 8 do 20 min, w zależności od tematu i wieku uczniów. Uczestnicy dyskusji posługują się planem dyskusji aby zanadto nie odbiegać od tematu. Za każdy udział w dyskusji uczeń otrzymuje punkty dodatnie lub ujemne, które wpisuje się na uprzednio przygotowanej karcie do punktowania. Nauczyciel przyznaje punkty dodatnie za: zajęcie stanowiska w omawianej kwestii, zaprezentowanie informacji opartej na faktach lub uzyskanej przez ucznia w drodze badań, zrobienie uwagi na temat, wciągnięcie innego ucznia do dyskusji. Punkty ujemne można otrzymać za: przerywanie, przeszkadzanie, monopolizowanie dyskusji, ataki osobiste, robienie nieistotnych uwag. Najpoważniejszym wykroczeniem jest monopolizowanie dyskusji przez jednego ucznia, ponieważ pozostali nie mogą włączyć się do dyskusji i tracą możliwość zdobycia punktów. Za pomocą punktów ujemnych nauczyciel może utrzymać dyscyplinę i uwagę przysłuchujących się dyskutantów. Jest to metoda, którą można potraktować jako alternatywę wobec tradycyjnego odpytywania uczniów z ostatnio przerobionego na lekcji tematu. Jej dodatkową zaletą jest przyzwyczajenie ucznia do prowadzenia dyskusji w kulturalny sposób, tak aby nikogo nie obrażać, aby nie monopolizować dyskusji, cały czas kontrolować sytuację w której się uczestniczy.

Dyskusja panelowa

Inna nazwa: panel lub dyskusja obserwowana. Cechą charakterystyczną tej dyskusji jest istnienie dwóch gremiów: dyskutującego (eksperci - panel) i słuchającego (audytorium - uczący się). W pierwszej fazie dyskusji wypowiadają się eksperci wprowadzając w temat, następnie odbywa się dyskusja między członkami panelu, a w drugiej fazie dyskusji głos może zabierać każda osoba wchodząca w skład audytorium.

Dyskusja wielokrotna

Jest to dyskusja prowadzona w małych grupach, przy czym przedmiotem tej dyskusji może być to samo zagadnienie lub problem oddzielny, stanowiący element jakiejś całości. W pierwszej fazie dyskusji praca przebiega w grupach pod kierunkiem lidera, w fazie drugiej zajęcia mają charakter plenarny podczas których prezentuje się wyniki dyskusji grupowych oraz wybiera optymalne rozwiązanie.

Dyskusja związana z wykładem

Jest to odmiana dyskusji odnosząca się do wykładu mająca na celu wyjaśnienie wątpliwości uczących się co do tez i sformułowań zawartych w wykładzie oraz uzyskiwanie od nich informacji zwrotnej dotyczącej zrozumienia zrealizowanych treści.

Metaplan

Jest to jedna z technik prowadzenia dyskusji spotykana czasami pod nazwą „cicha dyskusja”. Polega ona na tym, że w czasie narady (dyskusji) jej uczestnicy tworzą plakat, który jest graficznym skrótem dyskusji Uczestnicy dyskusji zamiast zabierać głos zapisują swoje myśli na kartkach określonego kształtu i koloru w krótkiej formie równoważników zdań. Następnie przypinają je do arkusza papieru umieszczonego na tablicy.

Śnieżna kula (inaczej - dyskusja piramidowa)Dyskusja ta jest wieloszczeblowa a jej przebieg jest następujący: Uczestnicy pracują indywidualnie nad podanym problemem. Następnie: ustalają wspólne stanowisko w dwójkach. Następnie: ustalają wspólne stanowisko w czwórkach. Następnie: ustalają wspólne stanowisko w ósemkach. Następnie: prezentują wyniki ósemek na sesji plenarnej.Technika ta daje szansę każdemu na sprecyzowanie swojego zdania na podany temat. Pozwala uczestnikom ćwiczyć i śledzić proces uzgadniania stanowisk.

Brzęczące grupy

Po wysłuchaniu wykładu (bądź jego fragmentu) uczestnicy dyskusji proszeni są o sformułowanie niewielkich grupek (pary sąsiadów, 4-6 osób). W grupkach tych dzielą się uwagami, wrażeniami, punktami widzenia na dany temat. Potem następuje czas zadawania pytań, prezentowania stanowisk grup, wymiany opinii itp.

Debata

Jest to metoda, która ułatwia podjęcie decyzji, ale też przy jej pomocy można rozważyć określona sytuację bez dokonywania wyboru. Zadaniem uczestników jest zaprezentowanie w przyjazny sposób argumentów za i przeciw oraz przy ich pomocy przekonanie do swoich poglądów, a nie pokazanie, że grupa umie atakować przeciwnika. Każda grupa powinna mieć taki sam łączny czas wypowiedzi. Wprowadzając ta metodę należy liczyć się z subiektywnym sposobem przedstawiania poglądów.

KORZYSTANIE Z MATERIAŁÓW ŹRÓDŁOWYCH

PRACA W GRUPACH

W przypadku gdy podczas lekcji trzeba będzie analizować bądź rozwiązywać określone problemy najlepsze efekty uzyskuje się pracując w małych grupach. Praca w małych grupach polegająca na wykonaniu konkretnych zadań (ćwiczeń) zleconych przez nauczyciela, aktywizuje wszystkich uczniów, gdyż muszą oni wspólnie dokonać analizy otrzymanego zadania, dyskutować, ustalać metody rozwiązania problemu, uporządkować wiedzę w twórczy sposób, po czym przedstawić innym efekt pracy swojej grupy. Praca w małych zespołach ma wiele zalet, ale by spełniła swoje zadanie musi być dobrze zaplanowana i zorganizowana, gdyż inaczej dojdą do głosu jej mankamenty.

WYBRANE METODY PODAJĄCE

Prezentacja jest to wystąpienie publiczne, zwykle skierowana do małych, specyficznych audytoriów. Prezenter używa sprzętu i pomocy wizualnych, by zilustrować słowa i wzmocnić tym samym informację. Prezentacja jest mniej oficjalna i zwykle zawiera czas na pytania i odpowiedzi. Prezentacja to ten rodzaj wystąpienia publicznego, na temat którego poświęca się bardzo wiele uwagi w różnego rodzaju publikacjach.

Prelekcja to wykład o treści zazwyczaj popularnonaukowej. Po wystąpieniu prelegenta zawsze w drugiej części odbywa się dyskusja nad zaprezentowanym materiałem. Podczas prelekcji materiał dydaktyczny, najczęściej, jest przygotowany w formie tez, a nie pełnego wystąpienia.

Wykład jest słownym przekazem określonych informacji ułożonych w pewną strukturę. Celem wykładu jest przekazanie wiedzy, która następnie jest absorbowana przez grupę.

Wykład, w swojej najbardziej popularnej formie jest ustną prezentacją określonych informacji ułożonych w pewną strukturę.

Skuteczność wykładu jest ograniczona ze względu na:

• jednostronną aktywność w procesie nauczania - uczenia się. Uczniowie biorą w nim minimalny udział nawet przy starannym przygotowaniu się wykładowcy,

• brak informacji zwrotnej, co utrudnia określenie, w jakim stopniu uczniowie zrozumieli przekazywane im informacje,

• ograniczoną możliwość rozwoju u uczniów takich umiejętności, jak samodzielność w poszukiwaniu własnych sposobów działania,

• brak możliwości weryfikacji na bieżąco przekazywanych przez wykładowcę informacji.

Ale mimo wielu wad wykład ma także pewne zalety, do których należy zaliczyć:

• możliwość przekazywania istotnych informacji przygotowanych dla określonego odbiorcy pod kątem zarówno jego potrzeb, jak i możliwości, i to w stosunkowo krótkim czasie,

• ekonomiczne wykorzystanie czasu na osiągnięcie określonego celu, bez potrzeby przeznaczania go np. na przygotowanie stanowisk pracy i wykonywania czynności pomocniczych,

• możliwość łatwego i szybkiego dostosowywania treści materiału nauczania w zależności od poziomu i przygotowania odbiorców (uczących się),

• możliwość tworzenia odpowiednich struktur materiału nauczania, co daje możliwość tworzenia logicznych ciągów oddziaływań dydaktycznych.

Poza tym jest to metoda, która doskonale nadaje się do pracy z dużym audytorium.

Aktywizacja wykładu

Wykład staje się metodą coraz bardziej aktywizującą słuchaczy/uczestników w miarę dodawania następujących elementów:

1. wykład z przygotowanym (wywieszonym i/lub ewentualnie rozdanym uczestnikom) zapisem treści np. w postaci mapy mentalnej,

2. plus mówiony językiem polisensorycznym,

3. plus z wykorzystaniem środków wizualnych, ewentualnie przeprowadzeniem pokazu,

4. plus aktywizacja uczestników w trakcie wykładu w wyniku krótkich poleceń, zadań, ćwiczeń (do wykonania indywidualnie lub w małych grupach),

5. plus podsumowanie wykładu zadaniami wykorzystującymi inne metody aktywizacji uczestników, które umożliwią odpowiednie uwewnętrznienie nabywanej wiedzy i pogłębienie doświadczenia.

31. Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i środki zaradcze.

Niepowodzenia szkolne stanowią znaczne rozbieżności pomiędzy dydaktycznym i wychowawczymi wymaganiami szkoły a wynikami w nauce i zachowaniem ucznia.

NIEPOWODZENIA	SZKOLNE
-WYCHOWAWCZE	-DYDAKTYCZNE
-JAWNE	-UKRYTE
-PRZEJŚCIOWE	-TRWAŁE
-DRUGOROCZNOŚĆ

Przyczyny niepowodzeń szkolnych

Wśród przyczyn niepowodzeń szkolnych wymienia się czynniki:

• Społeczne, ekonomiczne, biopsychiczne (nadpobudliwość), dydaktyczne (błędy metodyczne, niewystarczająca znajomość ucznia, brak opieki nad uczniami ze strony szkoły)

32. Dydaktyczne aspekty nierówności szans edukacyjnych

Nie ulega żadnej wątpliwości, że edukacja odgrywa współcześnie kluczową rolę w odnalezieniu przez człowieka własnego miejsca w społeczeństwie i rozwinięcia przezeń swojego potencjału. Wychodząc z różnych przesłanek aksjologicznych i różnorodnie formułując cele polityki edukacyjnej państwa, ideolodzy równych szans zgadzają się co do tego, że pochodzenie społeczne, miejsce zamieszkania, warunki materialne, nie powinny ograniczać możliwości podejmowania i kontynuowania nauki na kolejnych szczeblach drabiny edukacyjnej. Działania na rzecz likwidacji rzeczywistych barier edukacyjnych są obowiązkiem państwa, ale są też w jego interesie. Pozwalają bowiem zapobiegać  dysfunkcjom i patologiom. Działania państwa powinny być jednakże realizowane we współpracy z sektorem pozarządowym w tak szerokim zakresie, w jakim tylko ta współpraca jest możliwa. Sądzę, że są to punkty wspólne różnych (wszystkich?) ideologii równych szans.
Spór pozostanie zapewne nierozstrzygnięty w kwestii zakresu działań na rzecz równości szans. Problemem pozostaje też jednoznaczne zmierzenie nierówności szans i określenie optimum, które mogłoby być punktem odniesienia. W tych kwestiach, jak sądzę, stanowiska będą różne i zawsze w jakiś sposób zideologizowane. Dotychczasowa polska polityka edukacyjna w zakresie wyrównywania szans pozostawia jednakże wrażenie, iż brakuje jakiejś spójnej koncepcji (ideologii) równych szans. W debacie publicznej (politycznej) na ten temat mieszane są różne ujęcia, założenia, poziomy dyskursu. Brakuje też jednoznacznych odpowiedzi na przytoczone powyżej istotne, acz trudne pytania, jakie niesie ze sobą konstruowanie ideologii równych szans edukacyjnych.

33. Omów nurty w pedagogice

Klasyfikacje najbardziej typowych dla polskiej myśli pedagogicznej XX w. nurtów teoretycznych i ideologii wychowawczych przedstawił Stefan Wołoszyn. Obejmuje ona:

Pedagogika pozytywistyczna

• Pośród różnych form wiedzy największe znaczenie mają nauki szczegółowe, opisują one fakty, wyjaśniają zależności między nimi, przewidują fakty nowe

• Nauki szczegółowe dostarczają wiedzy technicznej gwarantującej ludzkości postęp i szczęście

• Pedagogika ma kształcić młodych ludzi by rozwiązywali konkretne problemy społeczne, by wszystkim żyło się lepiej i dostatniej

• Nie ma tu miejsca na żadne założenia filozoficzne, moralne związane z wychowaniem

Pedagogika personalistyczna

• W procesie wychowania najistotniejsza jest osoba wychowanka – bytu rozumnego, wolnego, zdolnego do samodzielnego myślenia, przez co godnego szacunku

• Człowiek jest bytem materialnym i duchowym, realizującym się w życiu wspólnotowym – w relacjach z innymi ludźmi

• Pełnia rozwoju człowieka powinna przejawiać się w kierowaniu się ideałami: prawdy, dobra, piękna, ich realizacja pozwoli zbliżyć się do absolutu

• Rola pedagoga polega na inspirowaniu i wspieraniu wychowanka w dążeniu do jego samorozwoju

Pedagogika kultury

• Wyrosła w opozycji do naturalistycznej koncepcji wychowania

• Kształcenie i rozwój jednostki powinien przebiegać w żywym kontakcie z obiektywnymi dobrami kultury

• Poprzez kontakt, rozumienie i wyjaśnianie dóbr kultury jednostka nie tylko obcuje z wartościami, ale kształtuje swoją osobowość, wrażliwość, twórczość

• Celem wychowania jest dostarczenie sposobów rozumienia i interpretowania wartości kulturowych, by umożliwić tworzenie wartości nowych

Pedagogika Nowego Wychowania

• Krytyka tradycyjnej pedagogiki posługującej się jedną metodą kształcenia, dostosowanej do „normalnego, przeciętnego ucznia”

• Treści i metody powinny być dostosowane do indywidualnych predyspozycji wychowanków

• Wychowawca ma być jedynie opiekunem i stwarzać różnorodne formy swobodnego rozwoju dziecka

• Celem wychowania jest naturalny, niczym nie skrępowany samorozwój, bez narzuconych z góry treści i celów kształcenia

Pedagogika postmodernizmu

• Pedagogika powinna być dostosowana do zachodzących właśnie zmian globalizacyjnych przejawiających się: wielością równouprawnionych dyskursów kulturowych, etycznych, estetycznych

• Nie ma jednej uniwersalnej teorii opisującej świat, miejsce i rolę człowieka

• Nauka nie jest żadną uprzywilejowaną formą poznawania świata

• Nie ma żadnych uniwersalnie obowiązujących systemów wartości ani celów

• Cele i treści wychowania ustala się lokalnie, wg potrzeb, wyznawanych wartości, uznawanych standardów metodologicznych

34. Edukacja, wychowanie i kształcenie

Uczenie się - według Okonia to proces, w trakcie którego na podstawie doświadczenia, poznania oraz ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Wroczyński wymienia następujące cechy świadomie zorganizowanego procesu uczenia się:

• aktywność osoby uczącej się

• ukierunkowanie tej aktywności poprzez dążenie do osiągnięcia wcześniej założonego wyniku

• planowość

• ciągłość

• wewnętrzna spójność (poszczególnych czynności)

Nauczanie - według Okonia to planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, polegająca na wywołaniu oraz utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach i postępowaniu w wyniku uczenia się, opanowywania wiedzy, przeżywania wartości oraz prowadzenia własnej działalności praktycznej. Jest to intencjonalna działalność związana z procesem kształcenia i wychowania.

Kształcenie - to całokształt czynności oraz procesów umożliwiających ludziom poznawanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz uczestnictwo w ich przekształcaniu i możliwie wszechstronny rozwój własnej sprawności fizycznej, umysłowej, zainteresowań oraz zdolności. Kształcenie obejmuje nauczanie i uczenie się, zatem zakłada uczestniczenie w nim nauczyciela i uczniów. Kształcenie realizowane samodzielnie przez uczącego się to samokształcenie, umożliwiające nabywanie kwalifikacji ogólnych. Proces kształcenia można organizować w sposób bezpośredni lub pośredni. Rezultat kształcenia stanowi wykształcenie.

Wychowanie - zakłada celowo organizowane oddziaływania prowadzące do osiągania założonych zmian w funkcjonowaniu jednostki lub całej grupy. Odpowiedzialność za szczególne zadania wychowawcze ponosi rodzina. Proces wychowania zakłada oddziaływanie ze strony środowiska społecznego oraz przyrodniczego na jednostkę oraz spontaniczny, okazjonalny wpływ ze strony innych jednostek lub grup.

Socjalizacja - to proces wpajania jednostce niezbędnych w dorosłym życiu umiejętności, kształtowania jej osobowości, przekazywania odpowiedniego systemu wartości, oraz przyjętych w społeczeństwie norm i wzorów. Resocjalizacja oznacza proces ponownego włączania jednostki do życia społecznego.

35. Rola wartości w edukacji i kategorie wartości w literaturze pedagogicznej i aksjologicznej.

Naukowcy zajmujący się problematyką wartości wymieniają różne ich grupy. Wartości jest wiele, istnieje zatem jakiś zbiór, który w czasie badań rozpoznajemy. Wyniki badań wskazują jednak na rozmaitość rezultatów i rodzą nowe zapytania, nie wyjaśniając, co kształtuje hierarchie wartości, np. u młodzieży szkolnej, studentów i nauczycieli. Niestety, hierarchie te mają często charakter deklaratywny i statystyczny.

Włodzimierz Szewczuk uznał za bliskie rzeczywistości ludzkiej następujące hierarchie wartości:

• wartości witalne (bytowe),

• wartości erotyczne (miłość),

• wartości poznawcze (orientacja w świecie),

• wartości moralne,

• wartości estetyczne (Szewczuk, s.19).

Zadaniem edukacji jest kształtowanie wartości uniwersalnych: prawdy, dobra, piękna. Wśród wartości współcześnie uznawanych za uniwersalne szczególne miejsce zajmuje też prawo do życia w wolności, podmiotowość i tożsamość człowieka, godność, odpowiedzialność, swobody obywatelskie, patriotyzm, życie wolne od zagrożeń wojną, demokracja, pluralizm polityczny i światopoglądowy, uczciwość, tolerancja, rodzina, edukacja, zdrowie i jego ochrona, możliwość samorealizacji, praca oraz godziwy poziom życia materialnego i duchowego.

36. Charakterystyka trudności wychowawczych we współczesnej szkole.

Uogólniając można przyjąć, że trudności wychowawcze są zawsze związane z rzeczywistością społeczną. Najczęściej są następstwem nieprawidłowości oddziaływań wychowawczych. Oznaczają zachowania niezgodne z przyjętymi normami a ich źródłem jest niekorzystny wpływ środowiska wychowawczego.

GŁÓWNE RODZAJE TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZYCH

W literaturze można spotkać różne rodzaje trudności wychowawczych. Dla przykładu wymienię dwa moim zdaniem najbardziej reprezentatywne. Z. Zaborowski wyodrębnia siedem grup owych trudności ze względu na ich zewnętrzną formę przejawiania się, oraz ich funkcję społeczną:

• konflikty, agresje, bójki

• zachowania złośliwe, dokuczanie, prześladowanie, bojkot

• zachowania nie lojalne w stosunku do kolegów, kłamstwa, intrygi

• egoizm, zachłanność, konfiskaty

• kradzieże

• zarozumiałość i elitaryzm

• zamykanie się i wycofanie.

PRZYCZYNY I ŹRÓDŁA TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZYCH

Mieczysław Łobocki dokonał podziału przyczyn trudności wychowawczych na:

1) przyczyny endogenne tkwiące w dziecku, na które składają się czynniki biologiczne i źle ukierunkowana aktywność własna dziecka.

2) czynniki- tkwiące w środowisku w jakim dziecko żyje. Są to czynniki tkwiące w środowisku rodzinnym i szkolnym oraz niektóre popełnione błędy natury wychowawczej. Rozpatrując przyczyny tkwiące w środowisku rodzinnym- należy uwzględnić wiele aspektów np.;

• sytuacja materialna rodziny- jej wskaźnikiem są między innymi: posiadanie stałej pracy przez rodziców, wysokość zarobków, wielkość mieszkania, jego urządzenie, wyposażenie. Wg Łobockiego warunki materialne wywierają niekorzystny wpływ na dziecko w sposób pośredni- tzn, że mogą powodować nieprzystosowanie społeczne tylko wtedy, gdy są źródłem nerwowej i napiętej atmosfery w domu oraz sprawiają osobistą przykrość dziecku.

• sytuacja życiowa rodziny- wynika często z jej składu osobowego i mających miejsce w rodzinie wydarzeń. Z

Zdarza się, że sytuację życiową dziecka pogarsza choroba lub śmierć jednego z członków rodziny, która to sytuacja może doprowadzić dziecko do depresji.

37. Zasady projektowania dydaktycznego.

PROJEKTOWANIE DYDAKTYCZNE

Projektowanie dydaktyczne jest swego rodzaju strategią nauczania. Nauczyciele posługują się projektowaniem dydaktycznym po to, żeby przygotować sobie swego rodzaju przewodnik. Dzięki temu łatwiej im będzie wdrożyć zamierzony plan lekcji i uniknąć konieczności dosłownego podania uczniom treści nauczania.Fazy projektowania często przedstawia się w postaci diagramu dynamicznego lub

modelu, który odwzorowuje się w trakcie projektowania. Jest wiele możliwych ujęć procesu projektowania dydaktycznego, jednym z nich jest dziewięciofazowy model projektowania dydaktycznego. Jednak wszystkie modele projektowania przyjmują trzy punkty węzłowe w planowaniu nauczania:

1. cele wykonawcze

2. materiały dydaktyczne

3. narzędzia kontroli

Proces projektowania jest procesem stałych przybliżeń; wraca się wielokrotnie do wcześniejszych faz, a rezultaty wcześniejszych prac muszą być poprawiane na podstawie wniosków i nowych informacji uzyskanych w późniejszych fazach projektowania.

Dziewięciofazowy model projektowania dydaktycznego wg Gagne:

I Faza: CELE DYDAKTYCZNE

Cel można zdefiniować jako pożądany stan rzeczy. Ogólnym celom dydaktycznym należy nadać bardziej szczegółową postać, nim przystąpi się do sporządzania dydaktycznego projektu ich osiągania. Jednym z obowiązków konstruktora projektu jest rozpoznanie, które cele są, a które nie są dydaktyczne. Kiedy już zostaną ustanowione cele, projektant może przejść do analizy potrzeb.

II. Faza: ANALIZA DYDAKTYCZNA

Celem tej analizy jest określenie niezbędnych umiejętności, dzięki którym zostanie osiągnięty założony cel.

Rezultatem analizy dydaktycznej jest klasyfikacja zadań. Polega ona na przyporządkowaniu wyników uczenia się do kategorii i subkategorii określających typ uczenia się. Klasyfikacja zadań wspomaga projektowanie dydaktyczne na wiele sposobów.

III. Faza: ZACHOWANIE WEJŚCIOWE I WŁAŚCIWOŚCI UCZNIA

W fazie tej chodzi o stwierdzenie, jak uczeń jest przygotowany do podjęcia uczenia się danego materiału; jakimi włada już umiejętnościami niezbędnymi do uczenia się właśnie tego, co jest przewidziane.

.IV. Faza: CELE WYKONAWCZE

Na tym etapie należy „przetłumaczyć” potrzeby i cele ogólne na cele wykonawcze, dostatecznie szczegółowe, by można było dzięki nim, ocenić czy nauczanie zmierza w kierunku wytyczonego celu ogólnego. Cele te należy

uszczegółowić ponieważ po pierwsze muszą być, dla wszystkich zrozumiałe, po drugie żeby dzięki nim umożliwić planowanie i zorganizowanie nauczania oraz przygotowanie materiałów, po trzecie żeby umożliwić pomiar osiągnięć

V. Faza: ZADANIA TESTU SPRAWDZAJĄCEGO

Pomiarem osiągnięć posługujemy się w rozmaitych zamiarach:

1. Żeby dokonać diagnozy ucznia i umieścić go we właściwym punkcie programu.

2. Żeby sprawdzać rezultaty uczenia w miarę jak postępuje lekcja. Pomaga to w wykrywaniu i wyprostowywaniu błędów, nim uczenie się postąpi dalej. Testy osiągnięć rozwiązywane na zakończenie zajęć lub cyklu lekcji dokumentują postępy uczniów dla potrzeb rodziców i administracji oświaty.

VI. Faza: STRATEGIA NAUCZANIA

Przez strategię nauczania rozumiemy plan pomagania uczniom w nauce skierowanej na osiągnięcie wcześniej założonych celów wykonawczych. Może to przybrać formę planu lekcji albo szczegółowego programu wyprodukowania pakietów materiałów dydaktycznych.

Planowanie strategii nauczania jest ważnym składnikiem procesu projektowania dydaktycznego. Teraz projektant systemu musi połączyć swoją wiedzę z zakresu uczenia się i teorii projektowania dydaktycznego z doświadczeniem pedagogicznym i wiedzą o celach oraz uczniach.

VII. Faza: MATERIAŁY DYDAKTYCZNE

Materiałami dydaktycznymi określamy teksty i inne środki przeznaczone do realizacji z góry określonego celu (ogniw dydaktycznych).

VIII. Faza: KONTROLA KSZTAŁTUJĄCA

Kontrola kształtująca dostarcza danych, na których podstawie można korygować i doskonalić materiały dydaktyczne.

Trójstopniowy proces kontroli kształcącej

1. Wypróbowanie prototypowych materiałów na jednym uczniu- przedstawiciela grupy dla której przygotowuje się projekt dydaktyczny. Uzyskuje się w ten sposób wiele danych, o tym jakie trudności związane ze strukturą i rozumieniem lekcji napotyka uczeń.

2. Materiały poddaje się próbie w grupkach sześcio- ośmioosobowych. W tej próbie chodzi o sprawdzenie, w jaki sposób uczniowie korzystają z materiałów i w jakim stopniu jest im potrzebna pomoc. Zgromadzone dane pozwolą na uczynienie lekcji bardziej samowystarczalnej, projektant zorientuje się, jaka jest w przybliżeniu efektywność materiałów w przypadku dużej grupy, dla której przeciętna wyników z takiej próby będzie niższa niż wyniki sesji „jeden na jednego.”

3. Materiały poprawione dzięki wcześniejszym próbom sprawdza się w warunkach

naturalnych- w klasie. Kontrolę kształcącą prowadzi się z zamiarem usprawnienia nauczania, tak

by było jak najbardziej efektywne dla jak największej liczby uczniów.

IX. Faza: KONTROLA ZBIERAJĄCA

Termin ten oznacza badanie efektywności całego systemu. Kontrolę tą przeprowadza się zwykle, kiedy projektowanie przejdzie wszystkie poprzednie fazy, kiedy nie sprawdza się już projektu punkt po punkcie

.

Należy pamiętać o CELU, jego OPERACJONALIZACJI, z celów operacyjnych (wykonawczych) wynikają FUNKCJE jakie ma pełnić medium (przekazywanie określonych treści, kształtowanie określonych umiejętności, nabywanie postaw, funkcje kontrolne, weryfikacyjne, estetyczne motywacyjne itd.)

Pyt.38 – Metody nauczania wg. Kupisiewicza, Okonia, Nowackiego i mieszane

Podział Cz. Kupisiewicza z dodanymi metodami aktywizującymi:

• metody oparte na słowie: wykład, opowiadanie, pogadanka, opis, dyskusja, praca z książką;

• metody oparte na obserwacji i pomiarze: pokaz, pomiar;

• metody oparte na praktycznej działalności uczniów: laboratoryjna, zajęć praktycznych;

• metody aktywizujące: burza mózgów, sytuacyjna, inscenizacji, problemowa itp.

Klasyfikacja metod oparta na koncepcji wielostronnego nauczania-uczenia się Wincentego Okonia:

• metody asymilacji wiedzy – uczenie się przez przyswajanie: pogadanka, dyskusja, wykład, praca z książką;

• metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy – uczenie się przez odkrywanie; klasyczna metoda problemowa, metoda przypadków, metoda sytuacyjna, giełda pomysłów mikronauczanie, gry dydaktyczne;

• metody waloryzacyjne – uczenie się przez przeżywanie; metody impresyjne, metody ekspresyjne;

• metody praktyczne – uczenie się przez działanie; metody ćwiczebne, metody realizacji zadań wytwórczych.

Klasyfikacja T. Nowackiego

• metody nauczania teoretycznego: wykład, pogadanka, dyskusja, opis, opowiadanie, wyjaśnienie;

• metody nauczania praktycznego: rozwijanie umiejętności, pokaz, ćwiczenie, instruktaż, inscenizacja.

Pyt. 39 - Zasady nauczania

Zasady kształcenia to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podstawami wiedzy, rozwijać zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażać do samokształcenia. Zasady kształcenia wg Półturzyckiego:

1. Zasada poglądowości –Wskazuje ona na konieczność zdobywania wiedzy poprzez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk lub przez zetknięcie się z nimi przy pomocy środków dydaktycznych (tj. modele, obrazy, schematy, wykresy, tabele).

2. Zasada przystępności – inaczej zwana zasadą stopniowania trudności. Wyraża ona konieczność dostosowania treści i metody nauczania do rozwoju i możliwości uczniów.

3. Zasada systematyczności – w dużej mierze odnosi się do ucznia. Mówi, że jeśli uczeń chce trwale i skutecznie coś zapamiętać to powinien systematycznie utrwalać wiedzę.

4. Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa - Polega ona na aktywnym stosunku ucznia do celów uczenia się. Nauczyciel powinien znać swojego ucznia, żeby wiedzieć, czym go zainteresować.

5. Zasada kształtowania umiejętności uczenia się –Wedle tej zasady nauczyciel ma doprowadzić do umiejętności organizowania pracy umysłowej, znajomości metod nabywania informacji, korzystania z komunikatów, wypowiedzi, umiejętność sporządzania notatek, schematów.
6. Zasada łączenia teorii z praktyką – zasada ta orientuje nauczyciela na konieczność harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia.

7. Zasada indywidualizacji i zespołowości – kieruje uwagę na indywidualne możliwości osób kształcących się – pojedynczych osób i tym samym grup.

8. Zasada trwałości wiedzy – wskazuje na konieczność podejmowania takich zabiegów, żeby uczeń trwale przyswoił sobie wiedzę. Lepiej i dłużej pamiętamy rzeczy, które mają prostą strukturę myśli, rzeczy przejrzyste, konkretne (podawać przykład).

9. Zasada ustawiczności kształcenia – każdemu człowiekowi powinna przyświecać idea kształcenia ustawicznego (ciągle od urodzenia do śmierci). Należy pamiętać, że wiedzę należy aktualizować, doskonalić się.

40. System oświatowy w Polsce.

(USTAWA z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty)zmiana USTAWA z dnia 30 maja 2014 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw)

System oświaty zapewnia w szczególności:

1) realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;

2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny;

3) możliwość zakładania i prowadzenia szkół i placówek przez różne podmioty;

4) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;

5)  możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

5a)  opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych;

6) opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie;

7) upowszechnianie dostępu do szkół, których ukończenie umożliwia dalsze kształcenie w szkołach wyższych;

8) możliwość uzupełniania przez osoby dorosłe wykształcenia ogólnego, zdobywania lub zmiany kwalifikacji zawodowych i specjalistycznych;

9) zmniejszanie różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi;

10) utrzymywanie bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki w szkołach i placówkach;

11) upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego rozwoju oraz kształtowanie postaw sprzyjających jego wdrażaniu w skali lokalnej, krajowej i globalnej;

12) opiekę uczniom pozostającym w trudnej sytuacji materialnej i życiowej,

13) dostosowywanie kierunków i treści kształcenia do wymogów rynku pracy;

13a) kształtowanie u uczniów postaw przedsiębiorczości sprzyjających aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym;

14) przygotowywanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia;

15) warunki do rozwoju zainteresowań i uzdolnień uczniów przez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kształtowanie aktywności społecznej i umiejętności spędzania czasu wolnego;

16) upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o bezpieczeństwie oraz kształtowanie właściwych postaw wobec zagrożeń i sytuacji nadzwyczajnych.

Art. 2. System oświaty obejmuje:

1) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi, przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego;

2) szkoły:

a) podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego,

b) gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego,

c) ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe, mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne,

d) artystyczne;

3) placówki oświatowo-wychowawcze, w tym szkolne schroniska młodzieżowe, umożliwiające rozwijanie zainteresowań i uzdolnień oraz korzystanie z różnych form wypoczynku i organizacji czasu wolnego;

3a) placówki kształcenia ustawicznego, placówki kształcenia praktycznego oraz ośrodki dokształcania i doskonalenia zawodowego, umożliwiające uzyskanie i uzupełnienie wiedzy, umiejętności i kwalifikacji zawodowych;

3b) placówki artystyczne - ogniska artystyczne umożliwiające rozwijanie zainteresowań i uzdolnień artystycznych;

4) poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne udzielające dzieciom, młodzieży, rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także pomocy uczniom w wyborze kierunku kształcenia i zawodu;

5) młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodki umożliwiające dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację odpowiednio obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki;

6) (uchylony);

7) placówki zapewniające opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania;

8) (uchylony);

9) zakłady kształcenia i placówki doskonalenia nauczycieli;

10) biblioteki pedagogiczne;

11) kolegia pracowników służb społecznych.