Microsoft Word - raport 5 letni ostateczny.doc

SPIS TREŚCI

WPROWADZENIE.....................................................................................................................................2

PODSTAWY PRAWNE KSZTAŁCENIA UCZNIÓW NIEPEŁNOSPRAWNYCH ...........................4

ZMIANY W STRUKTURZE KSZTAŁCENIA UCZNIÓW NIEPEŁNOSPRAWNYCH..................6

BAZA DANYCH O PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH PROWADZĄCYCH KSZTAŁCENIE

INTEGRACYJNE .....................................................................................................................................11

STAN SZKÓŁ I PRZEDSZKOLI INTEGRACYJNYCH I Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI

W ROKU SZKOLNYM 2007/2008 ..........................................................................................................12

ANALIZA STANU PRZEDSZKOLI I SZKÓŁ INTEGRACYJNYCH I Z ODDZIAŁAMI

INTEGRACYJNYMI W LATACH 2003/2004 - 2007/2008.................................................................16

(NA PODSTAWIE ANKIET SPRAWOZDAWCZYCH I BAZY DANYCH CMPPP)......................16

DZIECI I MŁODZIEŻ NIEPEŁNOSPRAWNA W PLACÓWKACH INTEGRACYJNYCH W

LATACH 2003-2008..................................................................................................................................23

NAUCZYCIELE WSPIERAJĄCY I INNI SPECJALIŚCI ..................................................................35

DOSTOSOWANIA ARCHITEKTONICZNE ........................................................................................38

ZMIANY ODNOTOWANE PRZEZ DYREKTORÓW I NAUCZYCIELI JAKE DOKONAŁY SIĘ

W PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH INTEGRACYJNYCH W LATACH 2003-2008 .................39

ZGŁASZANE TRUDNOŚCI....................................................................................................................40

PODSUMOWANIE...................................................................................................................................42

WNIOSKI...................................................................................................................................................45

WPROWADZENIE

W ciągu minionych dziesięcioleci podejście do pojęcia niepełnosprawności zmieniło się

w sposób rewolucyjny. Obecnie w analizach zjawiska niepełnosprawności stosuje się najczę-

ściej model konstruktywistyczny, w którym niepełnosprawność jest efektem relacji jednostki z

jej środowiskiem, przede wszystkim w wymiarze społecznym

. Dzisiejsze ujęcie koncentruje

się na przeszkodach i ograniczeniach tkwiących w otoczeniu społecznym i fizycznym osoby

niepełnosprawnej, a nie jak to było dotychczas, w niej samej. Eliminacja barier w środowisku

staje się podstawowym elementem przeciwdziałania zjawiskom dyskryminacji i wykluczenia

społecznego, co podkreślają przesłania zawarte w międzynarodowych dokumentach ONZ,

UNESCO, Rady Europy, oraz zmiany:

• w polskim prawie oświatowym, dotyczące głównie włączania w przepisy ogólne roz-

strzygnięć na rzecz edukacji dzieci niepełnosprawnych (możliwość kształcenia spe-

cjalnego w rożnych rodzajach szkół, statuty szkół, wspólna podstawa programowa),

• postaw społecznych związane z inną definicją niepełnosprawności i percepcją osoby

niepełnosprawnej.

Według danych z MENiS 3 % populacji wszystkich uczniów w Polsce wymaga spe-

cjalnych form kształcenia. Około 18 -20 % populacji uczniów stanowią dzieci i młodzież,

których trudności nie są diagnozowane jako niepełnosprawność, ale mają poważny wpływ na

możliwości uczenia się i adaptację społeczną. Są to uczniowie o specjalnych potrzebach edu-

kacyjnych bowiem posiadają wyraźnie większe niż większość ich rówieśników trudności w

uczeniu się. Pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych odnosi się do uczniów, którzy z róż-

nych przyczyn o charakterze fizycznym, psychicznym lub społecznym, aby opanować mate-

riał nauczania potrzebują dodatkowego wsparcia, które związane jest ze specjalną organizacją

procesu dydaktycznego i dodatkowym finansowaniem. Według zapisu Deklaracji z Salamanki

pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych odnosi się do wszystkich dzieci i młodzieży, któ-

rych potrzeby wynikają z niepełnosprawności, czy trudności w uczeniu się

Istnieje coraz powszechniejsza zgoda co do tego, że dzieci i młodzież o specjalnych po-

trzebach w zakresie nauczania powinny być uwzględniane w planach oświatowych. Doprowa-

dziło to do wyłonienia się koncepcji szkoły integracyjnej. Wyzwanie przed jakim stoi szkoła

integracyjna polega na rozwoju nauczania stawiającego dziecko w centrum uwagi. Głównym

Szumski G.,Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej, Warszawa, 2006,

s.99

Deklaracja z Salamanki oraz i Wytyczne do działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, UNESCO

celem szkół integracyjnych jest kształcenie wszystkich dzieci, również tych, które są obar-

czone poważną niepełnosprawnością. Powstanie tych szkół jest zasadniczym krokiem na dro-

dze zmian postaw dyskryminacyjnych, tworzenia przyjaznego środowiska dla ucznia niepeł-

nosprawnego i jego rodziny oraz rozwoju otwartego społeczeństwa.

Fundamentalna zasadą funkcjonowania szkoły integracyjnej jest przekonanie, że

wszystkie dzieci w miarę możliwości powinny uczyć się razem, niezależnie od doświad-

czanych przez nie trudności czy różnic. Szkoły integracyjne muszą uznawać i odpowiadać

na zróżnicowane potrzeby swoich uczniów przyjmując różne style i tempa uczenia się oraz

gwarantując każdemu odpowiednie wykształcenie, dzięki dostosowanym do możliwości

ucznia programom nauczania, przygotowaniom organizacyjnym, strategiom kształcenia, wy-

korzystaniu zasobów oraz współpracy z lokalnymi społecznościami.

Nauczanie integracyjne jest jedną z form kształcenia, w której proces nauczania i ucze-

nia się jest dostosowywany do indywidualnych potrzeb rozwojowych i możliwości edukacyj-

nych ucznia niepełnosprawnego. Daje ono dzieciom niepełnosprawnym możliwość uczenia się

w ich lokalnym środowisku, przy dostosowaniu warunków nauki do ich indywidualnych moż-

liwości i ograniczeń poprzez:

• indywidualne programy edukacyjne dostosowane do tempa rozwoju i przyswaja-

nia wiedzy,

• specjalne metody i formy nauczania,

• wsparcie ze strony drugiego nauczyciela wspomagającego,

• pomoc specjalistów,

• standardy lokalowe i oprzyrządowanie miejsca do nauki,

• specjalne formy sprawdzania wiedzy.

Uznaje się, że stopień w jakim jest rozwiązany problem zaspokajania potrzeb edukacyj-

nych dzieci niepełnosprawnych można traktować jako przesłankę oceny funkcjonowania całe-

go systemu edukacyjnego. Podstawą do wdrażania zmian mających na celu budowanie społe-

czeństwa otwartego na przyjęcie osób o mniejszych możliwościach intelektualnych lub fi-

zycznych jest tworzenie prawa niesegregacyjnego również w zakresie dostępu do edukacji.

Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, UNESCO

1994

PODSTAWY PRAWNE KSZTAŁCENIA UCZNIÓW

NIEPEŁNOSPRAWNYCH

W Polsce podejmowane są działania mające na celu stworzenie dzieciom i młodzieży

niepełnosprawnym odpowiednich warunków do rozwoju, edukacji, pełnego uczestnictwa w

społeczeństwie na równi z innymi. Działania te znajdują swoje odzwierciedlenie w regula-

cjach dotyczących prawa oświatowego.

Idea integracji osób niepełnosprawnych i wyrównywania szans edukacyjnych posiada

swoje ugruntowania prawne w Ustawie o systemie oświaty, która zapewnia wszystkim dzie-

ciom prawo do nauki zgodnie z ich potrzebami i możliwościami.

Artykuł 1. pkt. 4, 5, 5a zapewnia:

1. możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełno-

sprawną zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz pre-

dyspozycjami,

2. opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywiduali-

zowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych,

3. dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych

uczniów.

(Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991r., rozporządzenie Ministra Edukacji i
Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. (Dz. U. z 2005 nr 19 poz166 i 167.)

Przeprowadzona reforma systemu oświaty sprzyja integracji edukacyjnej. Integracyjne

formy kształcenia zgodnie z ustawą o systemie oświaty są jedną z czterech uznanych form

kształcenia dla dzieci niepełnosprawnych w szkolnictwie polskim obok szkolnictwa specjal-

nego, ogólnodostępnego i nauczania indywidualnego. Stworzono podstawy prawne dające

rodzicom prawo wyboru i określenia miejsca edukacji dziecka.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego jest wspólna, zarówno dla uczniów

pełnosprawnych jak i niepełnosprawnych (słabo słyszących i niesłyszących, słabo widzą-

cych i niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, z upośledzeniem umysłowym w stopniu

lekkim). Stopień realizacji programu powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb i

możliwości ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wspólna podstawa programowa

ułatwia wspólne nauczanie dzieci w warunkach klasy integracyjnej, czy ogólnodostępnej.

(Rozporządzenie MENiS uczniów dnia 26 lutego 2002 w sprawie podstawy programowej wy-

chowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół Dz. U. Nr

51 poz. 458, z późniejszymi zmianami: Dz. U. Nr 210 z 2003r. poz.2041;Dz. U. Nr 19 z 2005 r.

poz.165).

Dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym, opracowa-

na jest oddzielna podstawa programowa, w oparciu o którą przygotowywane są indywidualne

programy edukacyjne.

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydawane przez poradnie psycholo-

giczno-pedagogiczne jest podstawą do umieszczenie dziecka w szkole integracyjnej. Poradnia

może jedynie zasugerować formę kształcenia, decydujący głos w wyborze formy kształcenia

zawsze mają rodzice. (Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2001 w

sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i

młodzieży oraz wydawania opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, a

także szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego na-

uczania (Dz.U. Nr 13, poz.114, z późniejszymi zmianami Dz.U. z 2003 r. Nr 23, poz. 192).

Dla dzieci i młodzieży posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego

przewidziano system finansowania w postaci dodatkowych wag uzależnionych od ro-

dzaju niepełnosprawności, które umożliwiają zorganizowanie pomocy i wsparcia niezależnie

od miejsca edukacji: szkoła ogólnodostępna, integracyjna, specjalna.

(Rozporządzenie MENiS w sprawie zasad podziału części oświatowej subwencji ogólnej

dla jednostek samorządu terytorialnego, wydawane każdego roku).

Nie należy mylić tego orzeczenia z orzeczeniem o niepełnosprawności, wydawanym przez

zespoły ds. orzekania o niepełnosprawności, na które nie przysługuje dodatkowe finansowanie

w oświacie. (Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 15 lipca 2002 r. w

sprawie orzekania o niepełnosprawności).

Przedszkola i szkoły, do których uczęszczają uczniowie niepełnosprawni i niedostoso-

wani społecznie zapewniają dzieci i młodzieży:

•

realizację zaleceń zawartych w orzeczeniach poradni psychologiczno-pedagogicznych,

•

realizację programów nauczania, wychowania i programów profilaktycznych dostoso-

wanych do indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka, wykorzystując odpowiednie

metody i formy pracy,

•

zajęcia rewalidacyjne lub socjoterapeutyczne zgodnie z zaleceniami zawartymi w

orzeczeniu,

•

integrację ze środowiskiem rówieśniczym.

W przedszkolach i szkołach z oddziałami integracyjnymi zatrudnia się dodatkowo na-

uczycieli posiadających specjalne przygotowanie pedagogiczne w celu współorganizowania

zajęć edukacyjnych, prowadzenia pracy wychowawczej oraz odpowiednich specjalistów

udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku i jego rodzinie. Zapisy tego

rozporządzenia stanowią podstawę do opracowania programu wspierania rodziny dziecka,

równoległego do opracowanego w szkole indywidualnego programu edukacyjnego dla dziec-

ka. (Rozporządzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 o w sprawie warunków organizowania

kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowa-

nych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych

Dz. U. z 2005 r. Nr 19, poz. 167).

Podstawy prawne, zachęty finansowe w postaci dodatkowych wag subwencji na

uczniów niepełnosprawnych, większa świadomość rodziców, coraz większe zrozumienie

wśród nauczycieli i władz oświatowych potrzeb niepełnosprawnych uczniów sprawiają, że

coraz liczniejsza grupa uczy się w otwartym systemie kształcenia – w integracji lub szkołach

ogólnodostępnych.

Kierunek rozwoju polityki oświatowej na rzecz uczniów niepełnosprawnych zmierza

w stronę promowania edukacji włączającej, kształcenie integracyjne powinno być traktowa-

ne jako forma przejściowa.Włączenie nie oznacza umieszczania dzieci w szkołach powszech-

nych. Oznacza natomiast zmianę szkół, tak by lepiej odpowiadały na różnorodne potrzeby

dzieci i organizowały stosowne wsparcie dla nich.. Szkoła jako całość musi się zmienić w taki

sposób, by zapewniała dostęp do pełnego zakresu oferty edukacyjnej i umożliwiła pełną inte-

grację społeczną wszystkim uczniom.

ZMIANY W STRUKTURZE KSZTAŁCENIA UCZNIÓW

NIEPEŁNOSPRAWNYCH

Reforma systemu oświaty spowodowała korzystne zmiany na rzecz edukacji uczniów

niepełnosprawnych. Zdecentralizowanie odpowiedzialności za edukację uczniów ze specjal-

nymi potrzebami edukacyjnymi od początku lat dziewięćdziesiątych, dało samorządom lokal-

nym możliwość zachęcania i wspierania szkół w taki sposób, aby mogły podejmować decyzje

dotyczące jak najlepszego sposobu wykorzystania własnych zasobów, w celu zaspokajania

potrzeby wszystkich uczniów z lokalnego środowiska.

Pozytywne uwarunkowania prawne, wprowadzenie niesegregacyjnych zapisów w pra-

wie oświatowym, wzrastająca świadomość społeczna, iż należy zmienić warunki i środowisko

tak by umożliwić uczniom niepełnosprawnym naukę wspólnie ze zdrowymi rówieśnikami,

spowodowały, iż od połowy lat dziewięćdziesiatych, kiedy dynamicznie zaczęło przybywać

szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi, widoczne stały się zmiany w strukturze

kształcenia uczniów niepełnosprawnych w Polsce.

Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych, wynikających z różnego rodzaju deficytów

nie jest w edukacji problemem marginalnym. Udział niepełnosprawnych dzieci wśród ogólnej

liczby uczęszczających do przedszkoli waha się w przedziale 1% - 1,4% natomiast odsetek

uczniów niepełnosprawnych w szkołach oscyluje pomiędzy 2,9% -3,2% (dane latach 2003-

2007 uzyskane z Systemu Informacji Oświatowej MEN).

Analiza danych GUS dotycząca liczby uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-

nymi w szkołach podstawowych w latach 1995- 2007

wskazuje na rozwój tendencji integra-

cyjnych w oświacie. Na poziomie szkoły podstawowej w roku szkolnym 1995/1996 - 92,6%

uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczyło się w szkołach i oddziałach specjal-

nych, jedynie 2,1% w klasach integracyjnych, 4,3% w klasach ogólnych i na indywidualnym

nauczaniu. W roku szkolnym 2000/2001 proporcje te uległy już istotnej zmianie. W szkole

podstawowej specjalnej uczyło się 55,2% uczniów niepełnosprawnych, w oddziałach integra-

cyjnych 6,9%, a w klasach ogólnodostępnych 37,9 % uczniów niepełnosprawnych. Tendencja

przyrostu procentowego uczniów klas integracyjnych i spadku liczby uczniów w klasach spe-

cjalnych utrzymuje się w kolejnych latach. W roku szkolnym 2006/07 w szkole podstawowej

specjalnej uczyło się 41,8% uczniów niepełnosprawnych, w oddziałach integracyjnych

22,1%, a w klasach ogólnodostępnych 36% uczniów niepełnosprawnych.

Poniższy wykres przedstawia tendencje zmian w liczebności uczniów niepełnospraw-

nych kształconych w różnych typach szkół podstawowych, w latach 1995-2007.

Wykres 1

Rozkład procentowy uczniów niepełnosprawnych

w szkołach podstawowych

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

szkoły podstawowe
specjalne

szkoły podstawowe
integracyjne

szkoły podstawowe
ogolnodostepne

GUS „Oświata i wychowanie 2006/07”, wyd. GUS, Warszawa, 2007

Podobne tendencje utrzymują się na poziomie szkół gimnazjalnych - zmniejsza się pro-

centowo udział uczniów niepełnosprawnych w kształceniu segregacyjnym na rzecz wzrostu w

kształceniu niesegregacyjnym (klasy integracyjne i ogólnodostępne).

Efekty szeroko pojętej integracji można zaobserwować na podstawie przemian w sys-

temie edukacyjnym. Krause (2004)

powołując się na dane z GUS oraz liczne publikacje okre-

śla kierunki zmian w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:

• zmniejsza się procentowo udział uczniów niepełnosprawnych w kształceniu segrega-

cyjnym natomiast wzrasta w kształceniu integracyjnym

• wzrasta liczba oddziałów integracyjnych w szkołach ogólnodostępnych

• wzrasta liczba uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nauczanych

w szkołach masowych

• zwiększa się procentowy stosunek udziału dzieci w kształceniu integracyjnym do ca-

łej populacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnych.

Niektóre z powyżej wymienionych tendencji widoczne są również w analizie danych

zawartych tabeli 1, która

przedstawia liczbę dzieci z orzeczeniami w latach szkolnych 2003 -

2007 uczących się w różnych typach szkół (dane uzyskane z Systemu Informacji Oświatowej

MEN)

Tabela 1. Liczba dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego w latach 2003-

2007 (dane z SIO)

typ

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

przedszkola i oddziały

9 473

11 650

11 109

9 869

specjalne

2 592

2 336

2 284

1 593

integracyjne

1 847

1 980

1 871

2 051

ogólnodostępne

5 034

7 334

6 954

6 225

szkoły podstawowe

83 620

82 070

78 667

75 183

specjalne

38 414

35 526

33 383

31 443

integracyjne

13 162

15 130

16 306

16 641

ogólnodostępne

32 044

31 414

28 978

27 099

gimnazja

66 212

65 931

64 846

62 340

specjalne

39 872

37 859

36 077

34 605

integracyjne

4 426

5 398

6 490

7 436

ogólnodostępne

21 914

22 674

22 279

20 299

licea ogólnokształcące

6 284

5 795

5 905

6 010

specjalne

1 038

1 001

1 159

1 265

integracyjne

928

935

1 040

1 149

ogólnodostępne

4 318

3 859

3 706

3 596

WWW.scholaris.edu.pl/cms

Poradnik dla nauczyciela. Sytuacja szkolna dziecka niepełnosprawnego

szkoły zawodowe

29 086

34 969

34 116

33 559

specjalne

23 111

28 444

28 544

28 358

integracyjne

460

645

657

725

ogólnodostępne

5 515

5 880

4 915

4 476

razem

194 675

200 415

194 643

186 961

specjalne

105 027

105 166

101 447

97 264

integracyjne

20 823

24 088

26 364

28 002

ogólnodostępne

68 825

71 161

66 832

61 695

Analiza danych przedstawionych w tabeli pozwala stwierdzić, że na przestrzeni

lat 2003-2007 malejąca stopniowo liczba uczniów związana z niżem demograficznym, znaj-

duje również odzwierciedlenie w spadku liczby dzieci z orzeczeniami do kształcenia specjal-

nego na poziomie przedszkola, szkoły podstawowej i gimnazjum.

Na poziomie szkół ponadgimnazjalnych - liceów ogólnokształcących liczba uczniów z

orzeczeniami utrzymuje się na podobnym poziomie, natomiast widoczna jest tendencja wzro-

stu liczby uczniów niepełnosprawnych w szkołach zawodowych, w których w roku 2003/2004

uczyło się 29 298 uczniów z orzeczeniami, a w roku 2006/2007 liczba ta wzrosła o 4 261

uczniów. Na taką sytuację wpłynęło zmniejszanie liczby techników co spowodowało, że

uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi po ukończeniu gimnazjów w większości

przypadków kontynuowali naukę w szkołach zawodowych.

Najwyższy odsetek uczniów niepełnosprawnych ogólnej liczby uczniów z orzeczeniami

o potrzebie kształcenia specjalnego uczy się na poziomie szkoły podstawowej- 40,21%, gim-

nazjum 33,87, tylko 21% uczęszcza do szkół ponadgimnazjalnych w tym 3% do liceów, a 18

% do szkół zawodowych. Taki rozkład danych, pomimo tego, ze wzrasta liczba uczniów nie-

pełnosprawnych na poziomie ponadgimnazjalnym, wskazuje, iż nie wszyscy uczniowie nie-

pełnosprawni, którzy ukończyli gimnazjum kontynuują naukę na wyższych etapach edukacyj-

nych w szkołach ogólnokształcących i zawodowych. Widoczny wzrost liczby uczniów na tym

poziomie można odczytać jako pozytywną tendencję kontynuacji nauki na wyższych etapach

edukacyjnych, jednak struktura kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

na tym etapie pozostaje nieco inna. Zmniejsza się procentowo udział uczniów niepełno-

sprawnych na poziomie ponadgimnazjalnym w kształceniu ogólnodostępnym na rzecz

wzrostu w kształceniu integracyjnym i specjalnym. Taka tendencja świadczyć może o lep-

szej ofercie edukacyjnej w kształceniu zawodowym dla uczniów z deficytami w szkołach spe-

cjalnych i z oddziałami integracyjnymi niż szkołach ogólnodostępnych. Część uczniów z

uwagi na rodzaj niepełnosprawności np. upośledzenie umysłowe, niepełnosprawność zmysłów

podejmuje naukę na wyższych etapach kształcenia w szkołach specjalnych.

Analiza danych zawartych w tabeli 1 pozwala również stwierdzić, iż utrzymuje się sta-

ła tendencja wzrostu liczby dzieci i młodzieży niepełnosprawnych w oddziałach integra-

cyjnych i ogólnodostępnych na poziomie edukacji przedszkolnej i kształcenia podstawo-

wego, natomiast maleje liczba uczniów szkół specjalnych. Jest to właściwa tendencja,

zgodna z zaleceniami międzynarodowych dokumentów odnoszących się do kształcenia osób

niepełnosprawnych, takich jak „Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełno-

sprawnych” (ONZ, 1993) i Deklaracja z Salamanki (UNESCO, 1994).

Poniższe wykresy obrazują zmieniające się proporcje w liczbie dzieci o specjalnych po-

trzebach edukacyjnych uczących się w przedszkolach/szkołach: specjalnych, integracyjnych i

ogólnodostępnych. w latach 2003-2007.

Wykres 2

Wykres 3

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Udział procentowy liczby dzieci z orzeczeniami w

szkołach podstawowych w latach 2003-2007

szkoły podstawowe
specjalne

szkoły podstawowe
integracyjne

szkoły podstawowe
ogolnodostepne

Procentowy rozkład liczby dzieci z orzeczeniami o

potrzebie kształcenia specjalnego w przedszkolach

w latach 2003-2007

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

przedszkola specjalne

przedszkola
integracyjne
przedszkola
ogolnodostepne

Pomimo, że liczba szkół specjalnych utrzymuje się na tym samym poziomie co w ubie-

głych latach szkolnych, zdecydowanie maleje liczba uczących się w nich uczniów na rzecz

integracyjnych i ogólnodostępnych form kształcenia dzieci i młodzieży.

BAZA DANYCH O PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH

PROWADZĄCYCH KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE

Baza danych o placówkach z oddziałami integracyjnymi prowadzona jest w Centrum

Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej od roku 1994. Stanowi ona bogate

źródło informacji dotyczących tendencji i zmian zachodzących w tych placówkach na prze-

strzeni lat.

Integracja jako alternatywna, ciągle jeszcze nowa forma kształcenia niepełnosprawnych,

wymaga zwiększonej troski i monitoringu. Prowadzony przez CMPPP komputerowy rejestr

danych, pozwala gromadzić informacje o poszczególnych placówkach prowadzących naucza-

nie i wychowanie integracyjne oraz śledzić dynamikę rozwoju kształcenia integracyjnego w

Polsce. Dane zbierane są przy pomocy ankiety zamieszczonej na stronach internetowych

CMPPP pod adresem: www.cmppp.edu.pl/integracja/ankieta.

Ankieta, która ma charakter informacyjno-ewaluacyjny, stanowi ważne źródło informa-

cji o pracy szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi i pozwala na:

• dokonywanie oceny stopnia zaawansowania zmian programowo-organizacyjnych

związanych z obecnością dzieci niepełnosprawnych, niezbędnych przy wprowadzaniu

odpowiedzialnej integracji,

• merytoryczną ocenę funkcjonowania placówki,

• rozpoznanie potrzeb placówki w zakresie doposażenia w pomoce dydaktyczne,

• rozpoznanie potrzeb placówki w zakresie szkoleń dla nauczycieli,

• śledzenie i analizę zgłaszanych potrzeb i trudności.

W pozyskiwaniu danych z poszczególnych województw cenna okazuje się współpraca z

wizytatorami kuratoriów oświaty ds. kształcenia integracyjnego w Polsce, którzy również mo-

gą monitorować stan wypełnienia ankiet w swoim województwie. Wizytatorzy dzięki zgro-

madzonym danym sporządzają coroczne raporty zbiorcze, czerpią informacje o zaawansowa-

niu wprowadzonych zmian merytoryczno-organizacyjnych oraz mogą odpowiadać na zapo-

trzebowania szkół zgodnie ze zgłaszanymi potrzebami dotyczącymi np. sprzętu, podręczni-

ków, pomocy dydaktycznych, szkoleń dla nauczycieli. Zbudowany system zbierania danych

ma zasięg ogólnopolski i stanowi . bogate źródło informacji.

STAN SZKÓŁ I PRZEDSZKOLI INTEGRACYJNYCH

I Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI

W ROKU SZKOLNYM 2007/2008

Pracownia Wspomagania Rozwoju i Integracji CMPPP w roku szkolnym 2007/2008

zebrała dane z 1563 placówek prowadzących kształcenie integracyjne. Jest to wartość zbliżo-

na do ogólnej liczby funkcjonujących szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi w kra-

ju. Ponieważ wypełnianie ankiet nie jest obligatoryjne przedstawione dane mogą być niepełne.

Poniższa tabela ilustruje rozkład liczbowy placówek integracyjnych w poszczególnych

województwach w roku szkolnym 2007/2008.

Tabela 2. Liczba placówek integracyjnych w roku szkolnym 2007/2008

Nazwa

województwa

Przedszkola

Szkoły

podstawowe

Gimnazja

Szkoły

ponadgimnazjalne

Razem

dolnośląskie

kujawsko-pomorskie

lubelskie

Lubuskie

Łódzkie

małopolskie

160

mazowieckie

101

232

opolskie

podkarpackie

podlaskie

pomorskie

144

Śląskie

198

świętokrzyskie

warmińsko-mazurskie

wielkopolskie

139

zachodniopomorskie

Razem - Kraj

380

716

378

1563

Jak widzimy w powyższym zestawieniu w roku szkolnym 2007/2008 zarejestrowano

1563 placówek prowadzących oddziały integracyjne. W porównaniu z rokiem 2006/2007 na-

stąpił wzrost o 80 placówek integracyjnych i z oddziałami integracyjnymi. Warto zaznaczyć,

iż 149 spośród tej liczby to placówki w pełni integracyjne, posiadające oddziały integracyjne

na wszystkich poziomach nauczania (w tym: 92 przedszkola, 26 szkół podstawowych, 26

gimnazjów i 5 szkół ponadgimnazjalnych).

Tabela 3. Zestawienie liczby przedszkoli i szkół, oddziałów integracyjnych i dzieci nie-

pełnosprawnych w placówkach integracyjnych w roku szkolnym 2007/2008

.Rodzaj placówki

Liczba
placówek

Liczba oddziałów

integracyjnych

Liczba dzieci
niepełnosprawnych

Przedszkola

380

1 026

4 245

Szkoły podstawowe

716

3 501

15 396

Gimnazja

378

1 407

6 611

Szkoły ponadgimnazjalne

357

1 666

Ogółem

1 563

6 291

27 918

Jak wynika z tabeli 2 w roku szkolnym 2007/2008 nauczaniem i wychowaniem integra-

cyjnym objętych było ogółem 27 918 dzieci i młodzieży niepełnosprawnych (z orzeczeniami o

potrzebie kształcenia specjalnego, uczących się w oddziałach integracyjnych) na wszystkich

etapach kształcenia.

W roku szkolnym 2007/08 w integracyjnych oddziałach przedszkolnych objętych opieką

było 4 245 dzieci (wzrost w porównaniu do roku 2006/07 o 334). W szkołach podstawowych

liczba uczniów niepełnosprawnych wynosiła 15 396 (wzrost o 1620 uczniów). W gimnazjum

uczyło się 6 611 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (wzrost o 1116 uczniów),

natomiast w szkołach ponadgimnazjalnych 1 666 uczniów (wzrost o 177 uczniów). Obserwu-

jemy tendencję wzrostową liczby uczniów na każdym etapie edukacyjnym. Uczniowie niepeł-

nosprawni uczęszczając do klas integracyjnych mają kontakt z trzykrotnie większą liczbą

zdrowych rówieśników, co stwarza szansę na pełną integrację społeczną w szkołach.

Większość placówek integracyjnych przyjmuje do oddziałów integracyjnych dzieci z

różnymi rodzajami niepełnosprawności, nie obserwuje się dyskryminacji wobec wybranych

grup dzieci niepełnosprawnych Wnioskować można, iż opowiadają się one za pełną integra-

cją. Łączna liczba oddziałów integracyjnych w poszczególnych placówkach wynosi

6 291

z czego 1 026 oddziałów funkcjonuje w przedszkolach, 3 501 w szkołach podstawo-

wych, 1 407 w gimnazjach, 357 w szkołach ponadgimnazjalnych. W porównaniu do roku

2006/2007 łączna liczba oddziałów integracyjnych wzrosła o 442.

Tabela 4.

Uczniowie niepełnosprawni wg. rodzaju niepełnosprawności w roku szkolnym 2007/08

Rozkład procentowy rodzajów niepełnosprawności dzieci i młodzieży w kształceniu in-

tegracyjnym przedstawiony w tabeli jest zgodny z częstotliwością występowania poszczegól-

nych rodzajów niepełnosprawności.

Analiza tych danych wskazuje, iż w roku szkolnym 2007/08 najliczniejszą grupę wśród

integrowanych dzieci w przedszkolach i szkołach stanowiły dzieci i młodzież z niepełno-

sprawnością umysłową – 25,06 % ogółu dzieci i młodzieży niepełnosprawnej kształconej

w oddziałach integracyjnych. W grupie tej znajdują się dzieci z upośledzeniem umysłowym

w stopniu lekkim (18,66%) oraz umiarkowanym i znacznym (6,4%). Druga co do liczebności

jest grupa dzieci i młodzieży z zaburzeniami zachowania, niedostosowanych społecznie Na-

stępną grupą są dzieci niepełnosprawne ruchowo - ok. 13,27 % oraz przewlekle chore -

12,33%.

Poniższy diagram przedstawia rozkład procentowy różnych rodzajów niepełnosprawno-

ści w stosunku do ogólnej liczby dzieci i młodzieży niepełnosprawnej kształconej w placów-

kach integracyjnych. W porównaniu do roku szkolnego 2006/07 udział procentowy rodzaju

niepełnosprawności ulega niewielkim wahaniom natomiast proporcje pomiędzy poszczegól-

nymi rodzajami niepełnosprawności pozostają niezmienione.

Rodzaj niepełnosprawności

Liczba uczniów %

Niewidome

82 0,29%

Słabo widzące

1 529 5,48%

Niesłyszące

209 0,75%

Słabo słyszące

1 870 6,70%

Upośledzone umysłowo w stopniu lekkim

5 209 18,66%

Upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

1 787 6,40%

Z rozpoznanym autyzmem

1 426 5,11%

Przewlekle chore

3 441 12,33%

Niepełnosprawne ruchowo

3 706 13,27%

Z niepełnosprawnością sprzężoną

3 413 12,23%

Z zaburzonym zachowaniem, niedostosowane społecznie

5 246 18,79%

Wykres 4

Według danych pochodzących z raportów o poradnictwie psychologiczno-

pedagogicznym przygotowywanych przez Pracownię Rozwoju Poradnictwa CMPPP najwię-

cej orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się dla uczniów z upośledzeniem

umysłowym, z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych społecznie. Ci uczniowie sta-

nowią również najliczniejszą grupę wśród uczniów z orzeczeniami w oddziałach integracyj-

nych na poziomie szkół podstawowych i gimnazjów .

Uczniowie niepełnosprawni wg kategorii niepełnosprawności

(udział procentowy)

0,29% 5,48%

0,75%

6,70%

18,66%

6,40%

5,11%

12,33%

13,27%

12,23%

18,79%

Niew idome

Słabo w idzące

Niesłyszące

Słabo słyszące

Upośledzone umysłow o w stopniu
lekkim

Upośledzone umysłow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym

Z rozpoznanym autyzmem

Przew lekle chore

Niepełnospraw ne ruchow o

Z niepełnospraw nością sprzężoną

Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane społecznie

ANALIZA STANU PRZEDSZKOLI I SZKÓŁ INTEGRACYJNYCH

I Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI

W LATACH 2003/2004 - 2007/2008

(na podstawie ankiet sprawozdawczych i bazy danych CMPPP)

Pragnąc prześledzić zmiany zachodzące w placówkach z oddziałami integracyjnymi

i zarysowujące się tendencje, dokonano przedstawionych poniżej porównań i analiz na pod-

stawie danych liczbowych, w okresie pięcioletnim (lata 2003-2008) uzyskanych z:

• corocznie wypełnianych ankiet, dotyczących organizacji kształcenia integracyjnego, wy-

pełnianych przez dyrektorów szkół i przedszkoli z oddziałami integracyjnymi

• corocznych raportów przygotowywanych przez Pracownię Wspomagania Rozwoju i In-

tegracji,

• danych uzyskanych z Systemu Informacji Oświatowej.

Pierwsze placówki integracyjne powstawały w Polsce na początku lat dziewięćdziesią-

tych, głównie dzięki ogromnemu zaangażowaniu rodziców dzieci niepełnosprawnych, którzy

poszukiwali możliwości kształcenia swoich dzieci w gronie zdrowych rówieśników. Co roku

obserwujemy dynamiczny wzrost liczby placówek prowadzących nauczanie i wychowanie

integracyjne. Ta forma edukacji spotyka się z coraz większym uznaniem i zrozumieniem

wśród pedagogów, rodziców oraz władz oświatowych. Przemiany kulturowe i społeczne

związane z przygotowywaniem i późniejszym przystąpieniem do Unii Europejskiej stwarzały

warunki do normalizacji sytuacji osób niepełnosprawnych. Wzrost zainteresowania tworze-

niem oddziałów integracyjnych wyzwoliły mechanizmy ekonomiczne, zawarte w przepisach o

podziale części oświatowej subwencji ogólnej oraz zmiany w oświacie mające na celu wy-

równanie szans edukacyjnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Tabela 5. Dynamika rozwoju placówek integracyjnych i placówek z oddziałami in-

tegracyjnymi w Polsce w latach 1989 – 2008

1989/90 1993/94 1996/97 2000/01 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

Przedszkola

105

255

303

340

342

362

380

Szkoły

podstawowe

162

403

505

603

652

694

716

Gimnazja

166

218

289

342

378

Ponadgimnazjalne

Razem

267

741

1015

1226

1367

1483

1563

Jak wynika z tabeli 4 między pierwszym (2003/04) i ostatnim (2007/08) z analizowanych pię-

ciu lat wystąpiły następujące zmiany:

• wzrost liczby przedszkoli o 77 (25,41 %),

• wzrost liczby szkół podstawowych o 211 (41,78%),

• wzrost liczby gimnazjów o 212 (127,71%),

• wzrost szkół ponadgimnazjalnych o 48 (117,07%).

Ilustruje to czytelnie wykres 5

Procentowy przyrost liczby placówek w latach

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Przedszkola

Szkoły podstawowe

Gimnazja

Ponadgimnazjalne

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Na przestrzeni 19 lat stale i systematycznie wzrasta liczba placówek integracyjnych na

różnych etapach edukacyjnych. Ruch tworzenia placówek integracyjnych nasilił się szczegól-

nie po 1994 r., kiedy szkoły były przejmowane przez samorządy, które w większości wykaza-

ły zainteresowanie rozwijaniem tej formy edukacji. Dalszy dynamiczny przyrost liczby pla-

cówek szczególnie na poziomie przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów, obserwowano

w latach 2001-2005, kiedy zgodnie z zaleceniami Unii Europejskiej konieczna była dalsza

normalizacja warunków kształcenia niepełnosprawnych. Mniejszą dynamikę przyrostu liczby

szkół z oddziałami integracyjnymi obserwujemy począwszy od roku szkolnego 2005/2006,

kiedy weszło w życie rozporządzenia z 18 stycznia 2005 w sprawie warunków organizowania

kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowa-

nych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych

(Dz. U. z 2005 r. Nr 19, poz. 167) mówiące o tym, że każde dziecko może uczęszczać do

szkoły w swoim lokalnym środowisku, a dyrektor szkoły ma zapewnić warunki wspierania

ucznia w szkole, jak najbliżej domu, tam gdzie uczy się rodzeństwo i rówieśnicy. Stworzenie

takich warunków było zgodne z oczekiwaniami społecznymi i wpłynęło na osłabienie dyna-

miki rozwoju placówek integracyjnych na wszystkich poziomach edukacyjnych.

Również działania podejmowane przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-

Pedagogicznej na przestrzeni lat 2003 – 2008, do których należało :

• zorganizowanie wraz z Rzecznikiem Praw Dziecka w 2004 r. konferencji dla przedszkoli

pt. „Wspomaganie rozwoju dziecka w środowisku przedszkolnym”,

• opracowanie i realizacja w latach 2004-2008 projektu pilotażowego „Szkoła dla wszyst-

kich” mającego na celu budowanie sieci wsparcia dla ucznia niepełnosprawnego w

szkole ogólnodostępnej

• realizacja programu „Szkoła dla wszystkich” promującego idee włączania uczniów nie-

pełnosprawnych do szkół ogólnodostępnych, zrealizowanego w ramach programu rzą-

dowego „Bezpieczna i przyjazna szkoła”

wskazują nowy kierunek rozwoju integracji w stronę edukacji włączającej.

Obserwujemy znacznie mniej dynamiczny przyrost placówek na przestrzeni lat 2004-

2008 w porównaniu do lat wcześniejszych. Oczywiście cały czas wzrasta liczba przedszkoli i

szkół z oddziałami integracyjnymi na różnych poziomach, co pozwala w coraz szerszym wy-

miarze zapewnić ciągłość edukacji dzieci niepełnosprawnych na wszystkich etapach eduka-

cyjnych. Jednak dynamika przyrostu nie jest tak wysoka jak w latach 2004-2005.

Uwagę zwraca stosunkowo nieduży przyrost (o 47) liczby szkół ponadgimnazjalnych na

przestrzeni analizowanych lat, a w ostatnim raportowanym roku wzrost o 4 szkoły, co można

interpretować dwojako:

•

po pierwsze - jako pozytywną tendencję - część uczniów niepełnosprawnych kontynu-

uje naukę w szkołach ogólnodostępnych, bowiem wymagają mniejszego wsparcia ze

strony nauczycieli wspierających i pomocy specjalistycznej; często zdrowi rówieśnicy

na zasadzie tutoringu rówieśniczego udzielają im wsparcia;

•

po drugie - z powodu braku wystarczającej liczby szkół ponadgimnazjalnych prowa-

dzących odziały integracyjne, młodzież rozpoczyna naukę w szkołach specjalnych, lub

nie kontynuuje nauki po ukończeniu gimnazjum.

Idea integracji na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej, kiedy różnice pomiędzy

dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a ich kolegami pozostającymi w normie nie

są jeszcze tak duże, nie przysparza wiele trudności, o tyle na poziomie ponadpodstawowym i

wyższym napotyka na coraz większe bariery. Na poziomie szkoły średniej pojawiają się więk-

sze trudności wynikające z wzrastającego poziomu specjalizacji przedmiotowej, niewystarcza-

jącego przygotowania nauczycieli i często negatywnego stosunku do integracji i włączania

uczniów niepełnosprawnych na wyższych etapach edukacyjnych.

Kształcenie integracyjne wzbogaca ofertę oświatową, uzupełnia system szkolnictwa

o nową formę organizacyjną kształcenia uczniów niepełnosprawnych i jest kolejnym etapem

na drodze ewolucji w kierunku kształcenia włączającego. Integracja powinna być formą

przejściową, a nie docelową, prowadzącą do wspierania i upowszechnienia kształcenia włą-

czającego.

Doświadczenia zdobyte przez nauczycieli i specjalistów pracujących przez lata w integra-

cji powinny być upowszechniane i służyć jako źródło wiedzy i umiejętności, z których mogą

czerpać nauczyciele szkół ogólnodostępnych uczący uczniów ze specjalnymi potrzebami edu-

kacyjnymi.. Należy dążyć do wykorzystania potencjału istniejących szkół specjalnych, które

powinny stanowić centra wiedzy i ośrodki konsultacyjne w zakresie pracy z dziećmi

o specjalnych potrzebach edukacyjnych dla nauczycieli szkół integracyjnych i ogólnodostęp-

nych. Szkoły specjalne powinny stawać się instytucjami wspierającymi nauczycieli, rodziców

i uczniów niepełnosprawnych w procesie edukacji i włączania do lokalnego środowiska.

Obserwuje się niestety zbyt małe otwarcie szkół specjalnych i brak gotowości do dzielenia się

doświadczeniem z nauczycielami szkół integracyjnych i ogólnodostępnych oraz współpracy

na rzecz ucznia niepełnosprawnego.

Kształcenie i wychowanie integracyjne wprowadzane jest głównie w sektorze publicz-

nym, w szkołach prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego, chociaż każdego

roku przybywa szkół i przedszkoli niepublicznych, w których uczą się dzieci z orzeczeniami o

kształceniu specjalnym, prowadzonych przez stowarzyszenia i organizacje społeczne, jednak

liczba tych placówek jest niewielka. Według danych uzyskanych z SIO szkół niepublicznych z

oddziałami integracyjnymi, w których pobierały naukę uczniowie niepełnosprawni w roku

2006/2007 było 9, natomiast przedszkoli 16.

Integracyjne formy kształcenia organizowane są w całej Polsce, choć nie w jednakowym

stopniu. Zależy to od świadomości środowiska lokalnego, przyjętej przez władze lokalne poli-

tyki oświatowej, liczby mieszkańców oraz zamożności województwa i gmin, jak również

zasobów kadrowych. Liczba placówek w województwie uwarunkowana jest jego wielkością

i zamożnością, liczebnością dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w wieku szkolnym na danym

terenie oraz w pewnej mierze stopniem otwartości środowiska na potrzeby niepełnospraw-

nych

Tabela 6. Liczba placówek w poszczególnych województwach w okresie 2003-2008

Województwo

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Dolnośląskie

Kujawsko-pomorskie

Lubelskie

Lubuskie

Łódzkie

Małopolskie

115

113

134

150

160

Mazowieckie

157

188

198

213

232

Opolskie

Podkarpackie

Podlaskie

Pomorskie

102

124

141

144

Śląskie

100

156

178

195

198

Świętokrzyskie

Warmińsko-mazurskie

Wielkopolskie

112

119

122

139

Zachodniopomorskie

Razem

1017

1226

1367

1484

1563

Największy przyrost placówek w latach 2003-2008 wystąpił w następujących woje-

wództwach:

•

województwo mazowieckie - 232 (wzrost o 47%), w tym:

62 przedszkola (wzrost o 24%), 101 szkół podstawowych (wzrost o 36%), 51 gimna-

zjów (wzrost o 88%) i 18 szkół ponadgimnazjalnych (wzrost o 200%)

•

województwo śląskie -198 (wzrost o 98%), w tym:

60 przedszkoli (wzrost o 42%), 79 szkół podstawowych (wzrost o 146%), 52 gimna-

zjów (wzrost o 246%), i 7 szkół ponadgimnazjalnych (wzrost o 75%),

województwo małopolskie – 160 (wzrost o 39%), w tym:

40 przedszkoli (wzrost o 60%), 69 szkół podstawowych (wzrost o 13%), 43 gimna-

zjów (wzrost o 95%), i 8 szkół ponadgimnazjalnych (wzrost o 14%),

•

województwo pomorskie - 144 (wzrost o 58%), w tym:

11 przedszkoli, 91 szkół podstawowych, 40 gimnazjów i 2 szkół ponadgimnazjalnych

Do województw, w których nastąpił mniejszy wzrost szkół i przedszkoli z oddziałami inte-

gracyjnymi należą:

• opolskie: 37 placówek (wzrost o 60%),

• świętokrzyskie 33 placówki (wzrost o 73%).

Wykres 5

Utworzenie klas integracyjnych ze względów formalnych jest możliwe, gdy będzie w

niej co najmniej troje dzieci niepełnosprawnych z orzeczeniem o potrzebie kształcenia spe-

cjalnego. Jest to zapewne również jedna z przyczyn wolniejszego tempa powstawania klas

integracyjnych w województwach, w których jest stosunkowo dużo małych szkół, z nielicz-

nymi oddziałami.

Wraz ze wzrostem liczby placówek obserwujemy oczywiście stały wzrost liczby oddzia-

łów integracyjnych w poszczególnych typach szkół. Ilustruje to poniższa tabela.

Tabela 7. Dynamika wzrostu liczby oddziałów integracyjnych w latach 2003-2008

Liczba oddziałów integracyjnych w latach 2003-2008

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Przedszkola

664

912

922

967

1026

Szkoły podstawowe

1917

2832

3150

3340

3501

Gimnazja

481

818

1035

1246

1407

Ponadgimnazjalne

134

248

309

341

357

Razem

3196

4810

5416

5894

6291

Przyrost liczby szkół i przedszkoli z oddziałami

integracyjnymi w latach 2004-2008

100

150

200

250

śl

ąs

lsk

Łó

ał

Śl

ąs

Św

ię

iń

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Na przestrzeni lat 2003-2008 najwięcej oddziałów przybyło w szkołach podstawowych-

2584, następnie w gimnazjach- 926, w przedszkolach – 362, w szkołach ponadgimnazjalnych-

223. Pomimo tego, że wzrost liczby oddziałów w szkołach jest co najmniej dwukrotny w sto-

sunku do roku 2003/04, nie zaspokaja to potrzeb środowiska.

Jednakże głębsza analiza porównawcza liczby szkół i oddziałów wskazuje na proporcjo-

nalnie większy wzrost liczby oddziałów do wzrostu liczby placówek, co pozwala na wysnucie

niepokojącego wniosku, że często szkoły otwierają więcej oddziałów integracyjnych i „ spe-

cjalizują się w dzieciach niepełnosprawnych”. Jest to niewłaściwa tendencja, która przeczy

zasadom tworzenia oddziałów integracyjnych, do których miały uczęszczać dzieci z najbliż-

szego środowiska, a obecnie są dowożone również z odległych miejsc. Szkoły integracyjne

miały rozwijać idee integracji, promować powstawanie nowych szkół.

Obecnie można stwierdzić, że rzadziej powstają nowe placówki z oddziałami integra-

cyjnymi natomiast coraz więcej szkół na poziomie jednego rocznika uruchamia kolejne od-

działy integracyjne. Szkoły integracyjne podobnie jak szkoły specjalne zaczęły być herme-

tyczne. W placówkach tych wzrasta liczba uczniów niepełnosprawnych, których problemy

zaczynają dominować wówczas rodzice dzieci zdrowych, niechętnie posyłają swoje dzieci do

tych szkół.

DZIECI I MŁODZIEŻ NIEPEŁNOSPRAWNA W PLACÓWKACH

INTEGRACYJNYCH W LATACH 2003-2008.

Idea kształcenia integracyjnego staje się coraz bardziej powszechna, uwidacznia to stały

wzrost wspólnie uczących się uczniów niepełnosprawnych ze zdrowymi rówieśnikami.

Zgodnie ze zmianami wprowadzonymi do systemu oświaty w myśl idei integracji i wyrówny-

wania szans edukacyjnych w szkołach i oddziałach integracyjnych uczy się coraz więcej dzie-

ci z upośledzeniem umysłowym, trudnościami poruszaniu się, zaburzeniami widzenia, słuchu,

ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, z zaburzeniami zachowania, niedostosowane spo-

łecznie, dzieci z przewlekłymi chorobami somatycznymi.

Zestawienie dotyczące dzieci i młodzieży niepełnosprawnych w przedszkolach i szko-

łach z oddziałami integracyjnymi ilustruje poniższa tabela.

Tabela 8. Liczba uczniów niepełnosprawnych w oddziałach integracyjnych

w latach 2003-2008.

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Przedszkola

3 539

3 896

3 943

3 911

4 245

Szkoły podstawowe

9 167

12 504

13 732

13 766

15 396

Gimnazja

2 481

3 852

4 881

5 495

6 611

Ponadgimnazjalne

859

1 221

1 471

1 489

1 666

Razem

16 046

21 473

24 027

24 661

27 918

We wszystkich typach szkół wyraźnie zauważalna jest tendencja wzrostu liczby dzieci

i młodzieży niepełnosprawnej .Poniższy wykres przedstawia dynamikę przyrostu ogólnej liczby

dzieci i młodzieży niepełnosprawnych w placówkach prowadzących kształcenie integracyjne w

Polsce.

Wykres 8

Liczba dzieci niepełnosprawnych w oddziałach integracyjnych w latach 2003-2008

16046

21473

24027

24661

27918

5000

10000

15000

20000

25000

30000

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Liczba dzieci niepełnosprawnych

Obserwujemy stały wzrost liczby dzieci niepełnosprawnych w integracyjnych for-

mach kształcenia, jednakże dynamika wzrostu jest różna. Należy podkreślić, że dynamika

ta najsilniejsza była w latach 2000-2005. Liczba uczniów w oddziałach integracyjnych wzro-

sła wówczas 2;5 krotnie z 8735 do 21473 uczniów. W analizowanym pięcioletnim okresie

przyrost występował nadal, jednak nie był tak dynamiczny. W kolejnych latach po wprowa-

dzeniu wcześniej już wspomnianego rozporządzenia obserwuje się stały wzrost liczby dzieci i

młodzieży niepełnosprawnych, ale widoczne jest spowolnienie jego dynamiki. Rocznie dy-

namika przyrostu nie jest już tak duża jak w latach poprzednich, bowiem pomiędzy rokiem

szkolnym 2005/2006 a 2006/2007 wzrost wynosił tylko 634 co stanowiło jedynie 2%, a na

przestrzeni lat 2006/2007 – 2007/2008 przyrost liczby uczniów wynosił 3257, co oznacza

wzrost o 13%. Coraz więcej rodziców uczniów z orzeczeniami o potrzebie kształcenia spe-

cjalnego decyduje się na kształcenie swoich dzieci w najbliższej szkole czy przedszkolu ogól-

nodostępnym

W ostatnich latach obserwujemy spowolnienie dynamiki przyrostu liczby dzieci nie-

pełnosprawnych w przedszkolach z oddziałami integracyjnymi. Można przypuszczać, że

związane to jest z większym otwarciem przedszkoli ogólnodostępnych na przyjęcie tych dzie-

ci. Ten kierunek zmian został wskazany i zaszczepiony podczas konferencji „Wspomaganie

rozwoju dziecka w środowisku przedszkolnym”, na której zostały przedstawione następujące

tezy:

1. Przedszkole powinno zaspakajać zróżnicowane potrzeby dzieci i modyfikować swoje działa-

nia i organizację w zależności od sytuacji i potrzeb dzieci.

2. Przedszkola są właściwym miejscem wspierania rozwoju każdego dziecka, w tym również

niepełnosprawnego i jego rodziny.

3. Każde dziecko niepełnosprawne i wolniej rozwijające się w dobrze zorganizowanym śro-

dowisku przedszkolnym może uczyć się różnych rzeczy i odnieść sukces na miarę swoich

możliwości.

4. Przedszkole jako naturalne środowisko rozwojowe dziecka ma pełne możliwości, by to-

warzyszyć dziecku w jego rozwoju podobnie jak rodzina i daje szansę wzrostu w sferze

moralnej, społecznej, emocjonalnej i intelektualnej.

5. Przyjazna grupa rówieśnicza jest dla dziecka niepełnosprawnego i wolniej rozwijającego

się ważnym źródłem wsparcia - elementem terapeutycznym dostarczającym naturalnych

bodźców rozwojowych i prawidłowych wzorców zachowania.

6. Wczesna, kompleksowa i systematyczna pomoc powinna być udzielana dziecku niepełno-

sprawnemu lub wolniej rozwijającemu i jego rodzinie w lokalnym środowisku, w pobliżu

miejsca zamieszkania, w przedszkolu tam gdzie są jego rówieśnicy i rodzeństwo.

7. Terapia specjalistyczna dziecka tylko taka jaka jest konieczna, ma pomóc w uzyska-

niu większej samodzielności i niezależności oraz pełniejszej integracji środowiskowej.

8. Program pracy z dzieckiem jest planowany uzgadniany i realizowany z rodzicami dziecka

i specjalistami .

9. Dzieci niepełnosprawne mają jak najczęściej uczestniczyć "przynależeć" do środowisk

w zbliżonych grupach wiekowych, gdyż to gwarantuje pełniejsze relacje i interakcje z inny-

mi dziećmi.

Jest to nowe zadanie dla samorządu lokalnego, który ma zachęcać na swoim terenie

każde przedszkole i udzielać niezbędnego wsparcia finansowego, tak by mogły one realizować

to ważne zadanie, jakim jest wspieranie rozwoju dziecka niepełnosprawnego i jego rodziny.

Należy zwrócić uwagę na dzieci niepełnosprawne z oddziałów „0” i w przedszkolach i

szkołach podstawowych z oddziałami integracyjnymi. Rodzice dzieci niepełnosprawnych wy-

bierają częściej środowiska przedszkolne na okres przygotowujący do szkoły. Zdecydowanie

rzadziej dzieci trafiają do oddziałów przy szkołach, które niejednokrotnie nie są dostatecznie

przygotowane i warunki organizowane w szkołach są mniej sprzyjające. Rodzice wolą aby

dzieci przygotowywały się do szkoły w warunkach przedszkolnych. Zdecydowana większość

dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych pozostaje w przedszkolach, które mają mniej-

sze bariery architektoniczne i dają większe poczucie bezpieczeństwa.

Na przestrzeni 2003–2008 roku w przedszkolach liczba dzieci niepełnosprawnych wzrosła o

706, w szkołach podstawowych o 6229 uczniów z orzeczeniami o kształceniu specjalnym, w

gimnazjach o 4130, w szkołach ponadgimnazjalnych o 807. podać procenty

Liczebność uczniów niepełnosprawnych w szkołach podstawowych w kolejnych latach

wzrasta, jednak na przestrzeni lat 2004-2008 obserwujemy spowolnienie tempa przyrostu.

Dynamika ta już nie jest taka wysoka jak na przestrzeni lat 2000-2004, kiedy liczba ta wzrosła

prawie 2,5 krotnie, obecnie obserwujemy zmniejszenie dynamiki, liczba wzrasta o 2000-3000

uczniów rocznie. Podać procentowo

Po wprowadzeniu gimnazjum do systemu edukacji w roku szkolnym 1999/2000

dyrek-

torzy szkół starali się o kontynuację nauczania integracyjnego na tym etapie edukacyjnym, co

wiązało się z tworzeniem nowych oddziałów integracyjnych w gimnazjach. Jednocześnie wi-

dzimy zmniejszanie się liczby uczniów niepełnosprawnych na tym poziomie w stosunku do

poziomu szkoły podstawowej co oznacza, że nie wszystkie dzieci kontynuują naukę w syste-

mie integracyjnym, część z nich przechodzi do systemu specjalnego, rzadziej otwartego.

Należy dążyć do tworzenia warunków w celu zapewnieni kontynuowania nauki na wyższych

poziomach edukacyjnych przez młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Analiza liczbowa dzieci i młodzieży o różnym typie niepełnosprawności uczestniczących w

procesie nauczania integracyjnego na przestrzeni pięciu lat (2003-2008)

Tabela 9.

Liczba dzieci w podziale na rodzaj niepełnosprawności w latach od 2003/04 do 2007/08

Rodzaj niepełnosprawności

2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

Niewidome

144

108

Słabo widzące

950

1089

1318

1546

1529

Niesłyszące

233

225

248

244

209

Słabo słyszące

1074

1503

1683

1831

1870

Upośledzone umysłowo w stopniu lekkim

3104

4047

4543

4912

5209

Upośledzone

umysłowo

stopniu

umiarkowanym i znacznym

1024

1472

1638

1790

1787

Z rozpoznanym autyzmem

590

811

946

1178

1426

Przewlekle chore

2643

2486

2788

3222

3441

Niepełnosprawne ruchowo

2084

3086

3406

3555

3706

Z niepełnosprawnością sprzężoną

2342

3959

3653

3516

3413

Z zaburzonym zachowaniem,
niedostosowane społecznie

1734

2726

3723

4510

5246

Razem

15922

21473

24027

26412

27918

Ogółem następuje systematyczny wzrost liczby uczniów niepełnosprawnych w każdym na-

stępnym roku sprawozdawczym.

Poniższy wykres pokazuje tendencje zmian w rozkładzie liczby dzieci w różnych typach

niepełnosprawności.

Wykres 9

Jak wynika z wykresu 11 i tabeli 9 najliczniejszą grupę wśród integrowanych dzieci w

przedszkolach i szkołach stanowią dzieci i młodzież:

• upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym – 6 995

uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o 69,4% w stosunku do roku 2003/2004,

najliczniejsza jest grupa dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.

• z zaburzeniami zachowania i niedostosowaniem społecznym – 5 246 uczniów w roku

szkolnym 2007/2008 wzrost o 202,5% w stosunku do roku 2003/2004,

• z niepełnosprawnością ruchową – 3706 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o

77,8% w stosunku do roku 2003/2004.

Wśród dzieci niepełnosprawnych ruchowo najliczniejszą grupę stanowią dzieci z mó-

zgowym porażeniem dziecięcym (3/1000 urodzonych dzieci), głownie ze względu na

obecność tej grupy dzieci szkoły wprowadzają dostosowania architektoniczne. Zaintere-

Liczba dzieci w podziale na rodzaj niepełnosparwności

1000

2000

3000

4000

5000

6000

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Niewidome

Słabo widzące

Niesłyszące

Słabo słyszące

Upośledzone umysłowo w stopniu
lekkim

Upośledzone umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym

Z rozpoznanym autyzmem

Przewlekle chore

Niepełnosprawne ruchowo

Z niepełnosprawnością sprzężoną

Z zaburzonym zachowaniem,
niedostosowane społecznie

sowanie formą integracyjna jest duże ze względu na większe poczucie bezpieczeństwa,

pomoc i wsparcie drugiego pedagoga, mniej liczne klasy.

• przewlekle chore – 3 441 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o 30,2% w sto-

sunku do roku 2003/2004.

Dzieci z chorobami przewlekłymi często wymagają opieki medycznej w trakcie zajęć

szkolnych dlatego bywa, że szkoły bronią się przed ich przyjmowaniem z obawy o

większą odpowiedzialność za ich bezpieczeństwo. Ta grupa dzieci jest objęta kształce-

niem specjalnym nie z racji samej choroby, ale jej skutków dla przebiegu nauki i istnie-

jących w związku chorobą specjalnych potrzeb edukacyjnych.

• z niepełnosprawnością sprzężoną – 3 413 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost

o 45,7% w stosunku do roku 2003/2004.

Liczba tych dzieci w 2004/05 roku gwałtownie wzrosła, a w kolejnych 3 latach ulega

obniżeniu. Może to świadczyć o bardziej precyzyjnym diagnozowaniu zgodnie z domi-

nującą niepełnosprawnością i rozumieć należy, że dzieci te znalazły się w innych gru-

pach niepełnosprawności. Może to również świadczyć o mylnym raportowaniu z uwagi

na nieprecyzyjność kategorii. Aby wyeliminować pomyłki podczas orzekania i spra-

wozdawczości, przygotowywana jest definicja niepełnosprawności sprzężonej w pro-

jekcie zmian w ustawie o systemie oświaty.

• z rozpoznanym autyzmem – 1 426 uczniów w roku szkolnym 2007/2008 wzrost o

141,7% w stosunku do roku 2003/2004. Do wzrostu obecności tej grupy dzieci w

kształceniu integracyjnym przyczynia się silne lobbowanie rodziców i organizacji poza-

rządowych związanych ze środowiskiem osób z autyzmem, którzy często są przekonani,

że nauka w oddziale integracyjnym będzie miała pozytywny wpływ na poprawę funk-

cjonowania społecznego tych dzieci.

• Wyjątek stanowi grupa uczniów niewidomych i niesłyszących, których liczba w oddzia-

łach integracyjnych w skali kraju stale spada. Zauważalny jest spadek liczby dzieci nie-

widomych o 43,1% na przestrzeni pięciu lat i spadek dzieci niesłyszących o 10,3%.

Dzieci z zaburzeniami zmysłów słuchu i wzroku stanowią najmniej liczną grupę w od-

działach integracyjnych, ponieważ jest ich mniej w populacji dzieci niepełnosprawnych,

a także jest to grupa uczniów niepełnosprawnych, której dość znaczna część nadal

kształci się w szkołach specjalnych. Grupa ta wymaga specjalnych metod i specjali-

stycznej pomocy tyflo- i surdopedagogów. Rodzice obawiają się, iż dziecko nie otrzyma

w klasie integracyjnej właściwej pomocy (np. nie nauczy się alfabetu Braille’a) i z tego

względu posyłają je do szkół specjalnych. Nie borą jednak pod uwagę konsekwencji

emocjonalnych i ograniczeń społecznych w dorosłym życiu, na które często wskazują

dorośli niewidomi, którzy pobierali naukę w szkołach specjalnych

Głębszej analizy wymaga bardzo duży wzrost liczby dzieci z zaburzeniami zachowa-

nia i niedostosowanych społecznie na przestrzeni badanych lat. Liczba orzeczeń dla tej grupy

dzieci w ostatnich latach stale rośnie i część z nich posyłana jest do klas integracyjnych ze

względu na mniejszą liczebność klas i obecność pedagoga specjalnego Liczba dzieci z zabu-

rzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania oraz niedostosowanych społecznie wy-

nosi 18,8 % wszystkich dzieci niepełnosprawnych kształcących się w szkołach integracyjnych

w roku szkolnym 2007/2008. Dzieci te stwarzają poważne trudności wychowawcze, zaburzają

funkcjonowanie grupy i procesu nauczania, co powoduje, że stają się poważnym wyzwaniem

dla szkół i kadry pedagogicznej, bowiem dzieci te wymagają ogromnej uwagi, specjalistycz-

nego wsparcia ze strony nauczycieli jak również grupy rówieśniczej. Sugerowane jest prze-

prowadzenie głębszych badań nad tym zjawiskiem i przyczynami jego powstania. Jest to tym

bardziej niepokojące, gdy weźmie się pod uwagę malejący przyrost naturalny i niż demogra-

ficzny w szkołach.

Ciekawą sprawą, której warto się przyjrzeć jest przyrost dzieci z rozpoznanym au-

tyzmem ( 1/ 10 100 urodzeń). Wydaję się, że wysoki współczynnik wagi subwencji przy

orzeczeniu tej niepełnosprawności powodował znaczny wzrost liczby tych dzieci w placów-

kach integracyjnych. W obrębie szerokiego spektrum autyzmu, są dzieci o bardzo zróżnico-

wanym stopniu nasilenia zachowań autystycznych, w związku z tym mogą mieć różne potrze-

by edukacyjne chociaż są kwalifikowane do tego samego typu niepełnosprawności. Można się

zastanawiać czy część dzieci ze spektrum autyzmu nie jest zbyt łatwo orzekana przez PPP.

Na poszczególnych etapach edukacyjnych obserwuje się różnice w rozkładach liczbowych

uczniów w zależności od rodzajów niepełnosprawności na przestrzeni ostatnich pięciu lat.

•

W przedszkolach najliczniejszą grupę stanowią dzieci z niepełnosprawnością sprzę-

żoną i upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym oraz z roz-

poznanym autyzmem, których liczba na przestrzeni raportowanych 5 lat znacząco

wzrosła o 134%. Wydaje się, że tak znaczący wzrost liczby orzeczeń dla tego typu

niepełnosprawności wymaga głębszej analizy..

•

W szkołach podstawowych i w gimnazjach w roku szkolnym 2007/08 najliczniejszą

grupą stała się po raz pierwszy grupa dzieci i młodzieży z zaburzeniami zachowania i

niedostosowaniem społecznym. Notuje się bardzo wysoki i dynamiczny wzrost na

przestrzeni 5 raportowanych lat - w szkołach podstawowych o 2023 dzieci wzrost

prawie trzykrotny w stosunku do roku 2003/2004, a gimnazjach o 1243 uczniów

wzrost ponad cztero i półkrotny. Druga co do liczebności grupa to dzieci upośledzo-

nych w stopniu lekkim.

• W szkołach ponadgimnazjalnych najliczniejszą grupę stanowili uczniowie z niepeł-

nosprawnością ruchową, następnie uczniowie przewlekle chorzy, a na trzecim miej-

scu młodzież z zaburzeniami zachowania i niedostosowana społecznie.

Z punktu widzenia dynamiki na pierwszym miejscu, w każdym z typów szkół najwięk-

szy wzrost obserwujemy wśród dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych spo-

łecznie. Wskazuje to na narastający problem, z którym powinny zmierzyć się zarówno szkoły,

ale przede wszystkim rodzice.

Poniższe wykresy ilustrują zróżnicowanie w rozkładach.

Wykres 10

Najliczniejszą grupę dzieci niepełnosprawnych w przedszkolach z oddziałami integra-

cyjnymi, stanowią dzieci z:

• niepełnosprawnością sprzężoną – 735 dzieci w roku szkolnym 2007/2008 i liczba ta w

raportowanym okresie utrzymuje się na podobnym poziomie,

Rodzaj niepełnosprawności a liczba dzieci w przedszkolach

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Niew idome

Słabo w idzące

Niesłyszące

Słabo słyszące

Upośledzone umysłow o w stopniu
lekkim

Upośledzone umysłow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym

Z rozpoznanym autyzmem

Przew lekle chore

Niepełnospraw ne ruchow o

Z niepełnospraw nością sprzężoną

Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane społecznie

• z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym - 619 dzieci w roku

szkolnym 2007/2008, wzrost o 31,7% w stosunku do roku 2003/2004,

• z rozpoznanym autyzmem – 682 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o 134,4% w

stosunku do roku 2003/2004,

Znaczący jest gwałtowny przyrost dzieci z rozpoznanym autyzmem, który rozpoczął

się dwa lata temu (2005/06 – 411 dzieci, 2006/07 – 555 dzieci).

Wykres 11

Najliczniejszą grupę w szkołach podstawowych stanowią dzieci z następującymi niepeł-

nosprawnościami:

• z zaburzeniem zachowania, i niedostosowaniem społecznym - 3111 dzieci w roku szkol-

nym 2007/2008, wzrost o 185,9 % w stosunku do roku 2003/2004,

• upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim - 3028 dzieci w roku szkolnym 2007/2008,

wzrost o 67,8% w stosunku do roku 2003/2004,

• przewlekle chore - 1933 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o 23,0% w stosun-

ku do roku 2003/2004,

Rodzaj niepełnosprawności a liczba dzieci w szkołach

podstawowych

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Niew idome

Słabo w idzące

Niesłyszące

Słabo słyszące

Upośledzone umysłow o w stopniu
lekkim

Upośledzone umysłow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym

Z rozpoznanym autyzmem

Przew lekle chore

Niepełnospraw ne ruchow o

Z niepełnospraw nością sprzężoną

Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane społecznie

• z niepełnosprawnością sprzężoną - 1912 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o

48,5% w stosunku do roku 2003/2004,

• z niepełnosprawnością ruchową - 1883 dzieci w roku szkolnym 2007/2008, wzrost o

56,2% w stosunku do roku 2003/2004,

Znaczący jest gwałtowny wzrost dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych

społecznie. Spadła natomiast liczba dzieci niewidomych o 4,6% i niesłyszących o 22,3% na

przestrzeni pięciu lat.

Wykres 12

Na etapie kształcenia gimnazjalnego dominującą niepełnosprawnością stało się w ostat-

nim badanym okresie niedostawanie społeczne wraz z zaburzeniami zachowania. W roku

2005/06 liczba tych dzieci wynosiła 959, w 2006/07 wzrosła do 1299 osób, w roku 2007/2008

osiągnęła liczbę 1584 dzieci. Na przestrzeni analizowanych lat nastąpił 4,5 krotny wzrost

liczebności tej grupy młodzieży.

Na drugim miejscu, co do liczebności orzeczeń znajduje się młodzież z upośledzeniem

umysłowym w stopniu lekkim (1463 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosiło 1346). Na prze-

strzeni analizowanych lat nastąpił 3 krotny wzrost liczebności tej grupy młodzieży.

Rodzaj niepełnosprawności a liczba dzieci w gimnazjach

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Niew idome

Słabo w idzące

Niesłyszące

Słabo słyszące

Upośledzone umysłow o w stopniu lekkim

Upośledzone umysłow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym

Z rozpoznanym autyzmem

Przew lekle chore

Niepełnospraw ne ruchow o

Z niepełnospraw nością sprzężoną

Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane społecznie

Kolejna grupa to uczniowie niepełnosprawni ruchowo (849 w roku 2007/2008, a w

roku poprzednim 809). Na przestrzeni analizowanych lat nastąpił 2,5 krotny wzrost liczebno-

ści tej grupy młodzieży.

Dzieci przewlekle chore (761 w 2007/2008 w roku 2006/07 623). Na przestrzeni anali-

zowanych lat nastąpił 1,3 krotny wzrost liczebności tej grupy młodzieży.

Z punktu widzenia dynamiki na pierwszym miejscu największy wzrost obserwujemy wśród

dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych społecznie. Wskazuje to na narastają-

cy problem, z którym powinny zmierzyć się zarówno szkoły, ale przede wszystkim rodzice.

Wykres 13

W szkołach ponadgimnazjalnych najliczniejszą grupę stanowili uczniowie z niepełno-

sprawnością ruchową (395 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosiło 364). Kolejna grupa to

uczniowie przewlekle chorzy (333 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosiło 304). Na trzecie

miejsce wysunęła się grupa dzieci z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych społecznie

(231 w 2007/08, a w roku 2006/07 wynosiło 191). Również w tej grupie występuje najwięk-

sza dynamika wzrostu.

Analizując powyższe wykresy można sformułować następujące spostrzeżenia:

Rodzaj niepełnosprawności a liczba dzieci w szkołach

ponadgimnazjalnych

100

150

200

250

300

350

400

450

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Niew idome

Słabo w idzące

Niesłyszące

Słabo słyszące

Upośledzone umysłow o w stopniu
lekkim

Upośledzone umysłow o w stopniu
umiarkow anym i znacznym

Z rozpoznanym autyzmem

Przew lekle chore

Niepełnospraw ne ruchow o

Z niepełnospraw nością sprzężoną

Z zaburzonym zachow aniem,
niedostosow ane społecznie

• powiększająca się dynamicznie liczba dzieci niedostosowanych społecznie i z zaburze-

niami zachowania w oddziałach integracyjnych wymaga generalnych i bardzo złożo-

nych rozwiązań; wiążę się to z potrzebą opracowania systemowych rozwiązań, i stałej

współpracy szkoły, nauczycieli, wychowawców oraz rodziców.

• w pracy wychowawczej pojawia się konieczność poszukiwania skutecznych metod

pracy z rosnącą liczbą uczniów z zaburzeniami zachowania i zaburzeniami emocjo-

nalnymi, z ADHD, z chorobami psychicznymi i z zagrożonych uzależnieniem,

• konieczność przygotowania kadry nauczycielskiej do opieki i nauczania dzieci auty-

stycznych w pierwszej kolejności w szkołach podstawowych na wyższych etapach na-

uczania; być może warto zastanowić się nad trafnością i rzetelnością diagnoz dotyczą-

cych autyzmu oraz poprawnością orzeczeń.

System polski wyróżnia ponad 10 kategorii specjalnych potrzeb edukacyjnych ze

względu na rodzaj niepełnosprawności. Natomiast jak pokazuje raport dotyczący specjalnych

potrzeb edukacyjnych w Europie tendencją jest odchodzenie od katalogowego wyliczania ro-

dzajów niepełnosprawności i zwracanie uwagi przede wszystkim na społeczne i pedagogiczne

skutki dysfunkcji.

Identyfikowanie są obszary funkcjonowania ucznia o specjalnych potrze-

bach edukacyjnych wymagające wsparcia np. uczenie się, percepcja, zachowanie, rozwój

motoryczny, emocjonalny, społeczny, umiejętności komunikacyjne. Określane są skutki spe-

cjalnych potrzeb edukacyjnych dla procesu wychowania i nauczania oraz niezbędna pomoc w

nauce i przygotowaniu do życia.

NAUCZYCIELE WSPIERAJĄCY I INNI SPECJALIŚCI

Obecność dzieci niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych oraz integracyjnych

wiąże się z potrzebą rozwijania istniejących i wprowadzania nowych metod pracy nauczyciela

z grupą dzieci o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych. Konieczność zapewnienia dzie-

ciom właściwej opieki i wsparcia w procesie edukacji wymusza ciągłą potrzebę podnoszenia

kwalifikacji kadry nauczycielskiej. Niezbędne staje się również zatrudnianie w szkołach peda-

gogów wspierających (pedagogów specjalnych) i innych specjalistów.

Special Needs Education in Europe. Raport European Agency for Development in Special Needs Education,

Tabela 10. Liczba i rodzaj specjalistów pracujących w placówkach z oddziałami integra-

cyjnymi w roku szkolnym 2003-2008

Rok szkolny

ją

2003/04

2560

475

789

393

1104

601

6468

2004/05

5745

637

1069

520

1108

795

10602

2005/06

7268

640

1157

533

1222

608

12184

2006/07

6654

719

1283

530

1379

915

11480

2007/08

7556

821

1351

535

1357

1177

12797

Stały wzrost liczby placówek warunkuje wzrost liczby specjalistów w nich pracujących,

którzy służą wsparciem uczniom kształconym w integracji, oraz uczniom spoza klas integra-

cyjnych. Średnia liczba specjalistów w przeliczeniu na placówkę w roku szkolnym 2003/04

wynosiła 6,37 natomiast w roku szkolnym 2007/08 średnia ta wzrosła do 8, 18.

Analiza danych dotyczących zatrudnienia specjalistów wskazuje na rosnącą sukcesyw-

nie liczbę nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym pełniących rolę na-

uczyciela wspierającego. W porównaniu do roku 2003/2004 liczba nauczycieli wspierają-

cych wzrosła trzykrotnie (o 195%) Widoczny jest również wzrost średniej liczby pedagogów

wspierających na oddział integracyjny w roku 2003/04 średnia ta wynosiła 0,8 natomiast w

roku 2007/8 wzrosła do 1,2.

Najliczniejszą grupę wśród nauczycieli wspierających stanowią pedagodzy specjalni - oligo-

frenopedagodzy (z uwagi na przeważającą liczbę uczniów z upośledzeniem umysłowym

uczących się w klasach integracyjnych).

Około 90 % placówek ujętych w rejestrze CMPPP zatrudnia pedagoga wspomagającego pracę

nauczyciela przedmiotowego podczas zajęć w klasach integracyjnych..

W roku szkolnym 2007/2008 7556 pedagogów specjalnych (w przeliczeniu na etaty

5985) w 6291 oddziałach integracyjnych udzielało wsparcia uczniom niepełnosprawnym w

czasie lekcji. Nauczyciel wspierający dostosowuje program do możliwości i potrzeb dziecka

niepełnosprawnego, tak aby mogło ono osiągnąć sukces na „swoją miarę”. Dobra współpraca

nauczycieli w klasie integracyjnej powinna być oparta na wymianie doświadczeń, wzajemnym

zaufaniu i sprawnej komunikacji. Ważna jest kreatywna postawa nauczyciela, bowiem praca

2003,

ze zróżnicowanym zespołem uczniów i konieczność dzielenia się z innymi nauczycielami do-

świadczeniami wymaga ustawicznego doskonalenia się i podnoszenia własnych kompetencji

Wzrasta również liczba innych specjalistów: psychologów, logopedów, rehabilitantów,

terapeutów co obrazuje poniższy wykres.

Wykres 14 Dynamika zmian liczby specjalistów zatrudnionych w placówkach prowa-

dzących kształcenie integracyjne w latach 2003-2008

Największy przyrost, na przestrzeni pięciu lat, odnotowano w następujących specjalno-

ściach:

• psycholog – wzrost o 346 osób ( 72,84%),

• logopeda - wzrost o 562 osoby (71,22%),

• rehabilitant - wzrost o 142 osoby (36,13 %),

• terapeuta reedukator – wzrost o 253 osoby (22,91%),

• inni - wzrost o 576 osób (95,84%).

Rodzaj zatrudnianych w placówkach specjalistów uwarunkowany jest potrzebami dzieci.

Zespół specjalistów obserwując rozwój uczniów, ich możliwości i ograniczenia dopasowuje

formy i metody pracy. Wszyscy specjaliści pomagają w rozpoznaniu specjalnych potrzeb edu-

kacyjnych uczniów, przygotowaniu zindywidualizowanych programów edukacyjnych i pro-

gramów terapeutycznych. Współpracują z rodzicami dzieci niepełnosprawnych i zdrowych.

Należy jednak stwierdzić, że nauczyciele wspierający i specjaliści za mało pracują z nauczy-

cielami ogólnymi w swoich szkołach, nie przekazują im umiejętności pracy z uczniami po-

trzebującymi wsparcia w realizacji zadań dydaktycznych. Nauczyciele wspierający powinni

Dynamika zmian liczby specjalistów wg typu

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

Psycholog

Logopeda

Rehabilitant

Terapeuta Reedukator

Inni

nie tylko zajmować się nauczaniem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ale

także przekazywać swoja wiedzę umiejętności innym nauczycielom przedmiotowym – jak

pracować z uczniem niepełnosprawnym, i uczniom - jak wspierać niepełnosprawnego kolegę.

DOSTOSOWANIA ARCHITEKTONICZNE

Dostępność przedszkoli i szkół dla dzieci niepełnosprawnych wymaga ciągłego usuwa-

nia barier architektonicznych,. Nowo budowane lub remontowane szkoły są najczęściej do-

stosowane do potrzeb osób niepełnosprawnych ruchowo.

Z obecnych danych wynika, iż około 60 % placówek posiada częściowe dostosowania -

podjazdy i dostosowane łazienki, 24% placówek posiada windy bądź schodołazy.

Tabela 11. Dostosowania architektoniczne w placówkach integracyjnych w roku

szkolnym 2007/2008

Typ placówki

Windy

Podjazdy

Toalety

Uchwyty

Ogólna

liczba pla-

cówek

Przedszkole

234

210

380

Szkoła podstawowa

188

424

419

118

716

Gimnazjum

124

235

242

378

Szkoła ponadgimnazjalna

RAZEM

374

951

936

270

1563

Wykres 15

Dynamika wzrostu dostosowań

architektonicznych w placówkach

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Windy

Podjazdy

Toalety

Uchw yty

2004/05

2005/06
2006/07

2007/08

Modernizacja placówek w dużej mierze finansowana była przez PFRON, a zmiany do-

tyczyły przygotowania podjazdów i dostosowania toalet do potrzeb osób niepełnosprawnych

ruchowo. Uczeń by mógł prawidłowo funkcjonować w systemie szkolnym powinien mieć nie

tylko zapewnioną pomoc i wsparcie ze strony nauczycieli i uczniów, lecz również zabezpie-

czone odpowiednie warunki architektoniczne, by mógł się samodzielnie poruszać.

ZMIANY ODNOTOWANE PRZEZ DYREKTORÓW I NAUCZYCIELI

JAKE DOKONAŁY SIĘ W PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH

INTEGRACYJNYCH W LATACH 2003-2008

W odpowiedzi na pytanie znajdujące się w ankiecie: „Jakie zmiany zaszły w kształceniu

integracyjnym na przestrzeni ostatnich 5 lat ?” dyrektorzy i nauczyciele najczęściej wymienia-

li następujące pozytywne zmiany dotyczące spraw organizacyjnych jak również usprawniania

procesu dydaktycznego:

• wzrost liczby oddziałów integracyjnych,

• osiąganie dobrych wyników na egzaminach zewnętrznych przez uczniów z orzecze-

niami o potrzebie kształcenia specjalnego,

• zwiększenie aktywności rodziców w zakresie wzajemnej współpracy ze szkołą,

• efektywne działania zespołów ds. integracji, które wypracowały bardzo dobre metody

współpracy z rodzicam,i jak i dziećmi w grupach integracyjnych i prowadzą szkolenia

wewnętrzne z zakresu metod pracy z uczniem niepełnosprawnym,

• dobra współpraca z wieloma instytucjami, które pomagają w edukacji i terapii dzieci

oraz wspomagają funkcjonowanie rodziny,

• zwiększenie liczby specjalistów zatrudnionych w szkole, zgodnie z potrzebami dzieci

niepełnosprawnych,

• ustawiczne dokształcanie się kadry pedagogicznej, uzyskiwanie dodatkowych kwalifi-

kacji,

• nauczyciele uczący w klasach integracyjnych nabrali wprawy i coraz większych umie-

jętności w tworzeniu programów indywidualnych,

• wypracowano jasne i precyzyjne sposoby oceniania uczniów niepełnosprawnych,

wprowadzono szereg innowacji w WSO,

• dzielenie się nauczycieli zdobytymi doświadczeniami z innymi szkołami poprzez pu-

blikacje w prasie fachowej i lokalnej, wspierającej ideę integracji,

• utworzenie w wielu przedszkolach zespołów wczesnego wspomagania rozwoju dziec-

ka, co umożliwia wczesne stymulowanie rozwoju dziecka i współpracę z rodziną

• pozytywna adaptacja dzieci w klasach integracyjnych, które czują się w szkole dobrze

i bezpiecznie, osiągają sukcesy dydaktyczne na miarę swoich możliwości

• zwiększenie zaufania i zmniejszenie obaw rodziców dzieci zdrowych, które podejmują

naukę w klasach integracyjnych,

• wzrosła akceptacja uczniów niepełnosprawnych przez zdrowych rówieśników oraz ro-

dziców,

• nastąpiły zmiany w postawach rodziców dzieci zdrowych odnośnie kształcenia inte-

gracyjnego – coraz większa grupa deklaruje chęć, by ich dziecko uczęszczało do klasy

integracyjnej,

• udało się zlikwidować bariery mentalne, zarówno w środowisku lokalnym jak i grona

pedagogicznego

• stałe doposażanie placówek, przystosowanie warunków lokalowych do potrzeb dzieci

niepełnosprawnych,

• zintensyfikowanie współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi,

PFRONEM, MOPS, PCPR,

• placówki otrzymują pomoce i sprzęt dydaktyczny do pracowni specjalistycznych fi-

nansowanych z EFS,

• otwarcie nowych gabinetów i wzbogacanie bazy w pomoce dydaktyczne: terapia SI,

metoda Tomatisa, biofeedback,

• nauczyciele spoza klas integracyjnych podejmują doskonalenie w zakresie oligofreno-

pedagogiki, terapii pedagogicznej dzięki czemu coraz szersze grono nauczycieli może

wspierać uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych,

• szkoły nawiązują współpracę z innymi placówkami integracyjnymi.

ZGŁASZANE TRUDNOŚCI

Trudności, z jakimi borykają się placówki prowadzące oddziały integracyjne na przestrze-

ni lat nie zmieniły się diametralnie. Ale można stwierdzić, iż zwiększyła się liczba placówek,

które praktyczne nie zgłaszają trudności, ponieważ dzięki dłuższemu stażowi w prowadzeniu

oddziałów integracyjnych na większość problemów znalazły już rozwiązania. Do zgłaszanych

przez dyrektorów trudności najczęściej należą:

• brak uregulowań prawnych dotyczących współdecydowania szkoły o możliwości przy-

jęcia dziecka do placówek integracyjnych

• zbyt mała liczba oddziałów integracyjnych w porównaniu z zapotrzebowaniem spo-

łecznym,

• zbyt mała liczba specjalistów lub zatrudnienie w zbyt małym wymiarze czasu

Trudności związane z organizacją procesu dydaktycznego:

•

trudności w obiektywnym ocenianiu uczniów,

•

konstruowanie indywidualnych programów edukacyjnych,

•

trudności w zaspakajaniu ich potrzeb edukacyjnych dzieci ze sprzężonymi niepełno-

sprawnościami kierowanych do kształcenia integracyjnego powoduje,

•

trudności z integracją dzieci autystycznych oraz dzieci ze znacznym upośledzeniem

umysłowym z grupą zdrowych rówieśników

•

kumulacja w jednym zespole kilkoro dzieci z zaburzeniami zachowania,

•

zbyt mała liczba godzin nauczyciela wspomagającego

•

brak programów komputerowych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym,

•

brak dostatecznego wsparcia metodycznego i szkoleń specjalistycznych

Trudności dotyczące współpracy z rodzicami i PPP

•

niedostateczna współpraca rodziców dzieci niepełnosprawnych z nauczycielami w

realizowaniu indywidualnych programów

•

zatajanie przez rodziców posiadanych orzeczeń (zapisywanie dzieci do szkoły jako

zdrowych),

•

niepełna diagnoza w orzeczeniach PPP, nieprecyzyjne zalecenia

•

długi czas oczekiwania na badania diagnostyczne w PPP i lekarskie,

•

problemy z zapewnieniem efektywnej pomocy terapeutycznej w szkole i poza szko-

łą (we współpracy z instytucjami) uczniom z głębokimi zaburzeniami zachowania i

emocji,

Trudności natury finansowej

• brak środków finansowych na zakup nowych pomocy dydaktycznych, wyposażenia

sal lekcyjnych i gabinetów specjalistycznych,

• brak funduszy na zajęcia terapeutyczne i rehabilitację, rewalidację

• zbyt mała ilość pomocy dydaktycznych, sprzętu rehabilitacyjnego, sprzętu sporto-

wego do zajęć wychowania fizycznego dla uczniów niepełnosprawnych,

•

zatrudnianie specjalistów w niepełnym wymiarze godzin,

•

brak funduszy na zniesienie barier architektonicznych

•

trudności lokalowe,

•

brak dofinansowania na szkolenia specjalistyczne dla nauczycieli,

Wymieniane są również inne niedogodności:

•

uprzedzenia społeczne - brak zrozumienia idei integracji ze strony rodziców dzieci

pełnosprawnych, opór rodziców i uczniów pełnosprawnych przed nauką w klasie in-

tegracyjnej,

•

brak opieki medycznej na terenie szkoły.

Zebrane dane nt. trudności jakich doświadczają placówki w codziennej pracy pozwalają

na pełniejszą diagnozę potrzeb, wyznaczanie głównych kierunków działań i ich realizowania.

PODSUMOWANIE

Przedstawione analizy porównawcze dotyczące funkcjonowania przedszkoli i szkół z

oddziałami integracyjnymi potwierdziły konieczność stałego rozwoju tego typu placówek i

poprawy jakości pracy. Uwidocznione tendencje wzrostowe dotyczące liczby szkół i uczących

się w nich dzieci niepełnosprawnych są wyraźne i zgodne z wytycznymi zawartymi w mię-

dzynarodowych dokumentach odnoszących się do kształcenia osób niepełnosprawnych

(„Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych”, Deklaracja z Sala-

manki, UNESCO 1994, Deklaracja Madrycka 2002), które zalecają przyjęcie zasady po-

wszechnej edukacji, przyjmowania wszystkich dzieci do zwykłych szkół, o ile nie występują

istotne przyczyny przemawiające za innym rozwiązaniem.

Przedstawiona analiza procesu kształcenia integracyjnego w latach 2003-2008 pozwala

na następujące podsumowania:

1. Na podstawie danych zebranych w bazie CMPPP ogółem nauczaniem i wychowaniem

integracyjnym w roku szkolnym 2007/08 w 1563 placówkach z oddziałami integracyjny-

mi uczyło się 27 918 uczniów z orzeczeniami o kształceniu specjalnym. W 380 przed-

szkolach opieką i wychowaniem objęte było 4 245 dzieci niepełnosprawnych, w 716

szkołach podstawowych – 15 369 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w

378 gimnazjach było 6 611 uczniów, a w 357 szkołach ponadgimnazjalnych - 1666

uczniów.

2. Utrzymuje się stała tendencja wzrostu liczby dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach

edukacyjnych w oddziałach integracyjnych i ogólnodostępnych (nauczanie włączające) na

poziomie edukacji przedszkolnej i kształcenia podstawowego, natomiast maleje stopnio-

wo liczba uczniów szkół specjalnych. Jest to właściwa tendencja, zgodna z zaleceniami

międzynarodowych dokumentów odnoszących się do kształcenia osób niepełnospraw-

nych.

3. Integracyjne formy kształcenia są organizowane w całej Polsce, choć nie w jednakowym

stopniu. Na przestrzeni raportowanych pięciu lat najwięcej placówek funkcjonowało w

województwach: mazowieckim, śląskim i małopolskim. Najmniej w województwach

świętokrzyskim, opolskim, lubuskim, podkarpackim. Jest to uwarunkowane populacją

uczniów niepełnosprawnych, wielkością i zamożnością województwa, przyjętą przez

władze lokalne polityką oświatową, zasobami kadrowymi, otwartością środowiska lokal-

nego Kształcenie i wychowanie integracyjne wprowadzane jest głównie w sektorze pu-

blicznym.

4. Obserwuje się stałą tendencję wzrostu liczby przedszkoli i szkół z oddziałami integracyj-

nymi na każdym etapie edukacji, co świadczy o wzrastającej świadomości władz oświa-

towych o potrzebie jak najwcześniejszej integracji dzieci niepełnosprawnych z ich zdro-

wym rówieśnikami oraz pozwala w coraz szerszym wymiarze zapewnić ciągłość edukacji

dzieci niepełnosprawnych.

5. Należy stwierdzić, iż pomimo stałego przyrostu liczby placówek prowadzących kształce-

nie integracyjne dynamika przyrostu w latach 2005 - 2008 osłabiła się. Uznajemy to za

pozytywną tendencję mając na uwadze ewolucję kształcenia integracyjnego w kierunku

włączającego oraz większe otwarcie przedszkoli i szkół podstawowych i gimnazjalnych

ogólnodostępnych na przyjmowanie uczniów niepełnosprawnych.

6. . Stosunkowo niewielki wzrost liczby szkół ponadgimnazjalnych można uznać za wskaź-

nik świadczący o tym, że na poziomie szkoły średniej pojawiają się większe trudności w

integrowaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych wynikające z wzrastające-

go poziomu specjalizacji przedmiotowej, niewystarczającego przygotowania nauczycieli,

a także często negatywnego stosunku do integracji i włączania uczniów niepełnospraw-

nych. Na poziomie ponadgimnazjalnym widoczne jest „załamanie się” procesu integracji i

wielu uczniów niepełnosprawnych, którzy na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum

uczyli się w klasach integracyjnych kontynuuje naukę w szkołach specjalnych.

7. Powiększająca się dynamicznie liczba uczniów niedostosowanych społecznie i z zabu-

rzeniami zachowania w oddziałach integracyjnych na poziomie szkól podstawowych,

gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych wymaga generalnych i bardzo złożonych rozwią-

zań. Wiążę się to z potrzebą opracowania systemowych rozwiązań, i stałej współpracy

szkoły, nauczycieli, wychowawców oraz rodziców.

8. Ze względu na znaczący wzrost liczby dzieci z autyzmem w przedszkolach i szkołach

podstawowych widoczna jest potrzeba przygotowania i dokształcania kadry nauczyciel-

skiej w zakresie opieki i nauczania dzieci autystycznych w pierwszej kolejności w szko-

łach podstawowych, później na wyższych etapach nauczania. Szkolenia powinny być or-

ganizowane we współpracy ze szkołami specjalnymi i fundacjami działającymi na rzecz

tej grupy dzieci. Być może warto zastanowić się nad trafnością i rzetelnością diagnoz do-

tyczących autyzmu oraz poprawnością orzeczeń.

9. Sukcesywnie rośnie liczba nauczycieli ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym

pełniących rolę nauczyciela wspierającego. Najliczniejszą grupę wśród nauczycieli wspie-

rających stanowią pedagodzy specjalni. Wzrasta również liczba innych specjalistów: psy-

chologów, logopedów, rehabilitantów, terapeutów. Pomimo coraz liczniejszej grupy spe-

cjalistów zatrudnianych w placówkach z oddziałami integracyjnymi, według relacji dy-

rektorów szkół i przedszkoli często jest ich za mało w stosunku do potrzeb. Jednakże na-

leży uznać, że uczniowie szkół integracyjnych mają łatwiejszy dostęp do korzystania po-

mocy psychologiczno-pedagogicznej, poradnictwa specjalistów, dodatkowych zajęć kom-

pensacyjno-wspierających.

Na przestrzeni analizowanego okresu dokonało się w przedszkolach i szkołach integra-

cyjnych szereg pozytywnych zmian merytorycznych i organizacyjnych. W większości pla-

cówki te bazując na własnych doświadczeniach i refleksach związanych z obecnością uczniów

niepełnosprawnych stały się organizacjami uczącymi się na własnych błędach i sukcesach.

Dzieci niepełnosprawne zmuszają do zmiany nawyków, poszukiwania nowych metod i form

pracy, budowania dobrej współpracy wewnątrzszkolnej nauczycieli między sobą, nauczycieli

ze specjalistami i rodzicami.

Pomimo wielu udanych zmian nadal znajdujemy obszary, które budzą nasz niepokój i

nie są zgodne z założeniami idei kształcenia integracyjnego.

•

Integracyjne formy kształcenia dzieci stały się dla rodziców i nauczycieli bardziej bez-

pieczną forma organizacyjną, w której nadal odpowiedzialność za ucznia niepełno-

sprawnego ponosi głównie nauczyciel wspomagający - pedagog specjalny, a mniejsza

liczebność klas daje większy komfort pracy wszystkim uczniom. W szkołach można by-

ło zaobserwować również pozorną integrację, kiedy uczniowie niepełnosprawni pozo-

stawali pod stałą opieką pedagoga specjalnego, a w przypadku jego nieobecności byli

pozostawiani sami sobie, nie mieli wsparcia ze strony nauczyciela prowadzącego lekcje,

czy rówieśników.

•

Szkoły otwierają więcej oddziałów integracyjnych i „ specjalizują się w dzieciach nie-

pełnosprawnych”. W placówkach tych wzrasta liczba uczniów niepełnosprawnych, któ-

rych problemy zaczynają dominować. Jest to niewłaściwa tendencja, która przeczy za-

sadom tworzenia oddziałów integracyjnych, do których miały uczęszczać dzieci z naj-

bliższego środowiska, a obecnie są dowożone również z odległych miejsc. Szkoły inte-

gracyjne podobnie jak szkoły specjalne zaczęły być hermetyczne.

•

Nie każde dziecko niepełnosprawne można włączyć do klasy integracyjnej lub ogólno-

dostępnej, by było to z korzyścią dla wszystkich. Istnieje grupa dzieci z poważnymi za-

burzeniami, które bardzo trudno integrują się z grupą i wymagają indywidualnego na-

uczania. Nie wystarczy tylko fizyczna bliskość dzieci zdrowych i chorych. Istotną rze-

czą jest odpowiedzialna integracja, która wiąże się z odpowiednim doborem dzieci do

szkół integracyjnych i ogólnodostępnych aby zapewnić im prawidłowe wsparcie.

•

Zdarza się, że dyrektorzy szkół ulegają presji rodziców i władz samorządowych, i

przyjmują do oddziałów więcej dzieci niepełnosprawnych niż powinni. Powoduje to

rozliczne problemy i trudności w zaspakajaniu potrzeb edukacyjnych i emocjonalnych

tych dzieci oraz utrudnia właściwą opiekę nad pozostałymi dziećmi Rodzice dzieci

zdrowych obawiają się niejednokrotnie obniżenia poziomu nauczania. Wiąże się to

również z pewnym zagrożeniem ponownego tworzenia środowisk segregacyjnych w in-

tegracji. Dlatego bezpieczniejszą sytuacją jest kształcenie włączające, które oznacza

obecność pojedynczych uczniów niepełnosprawnych w poszczególnych klasach.

•

Zgłaszane często trudności związane z brakami kadry specjalistów pokazują, iż nauczy-

ciele nadal delegują nauczanie i problemy dzieci niepełnosprawnych do specjalistów z

nadzieją, ze oni je rozwiążą. Należy wyraźnie przeorganizować rolę specjalistów za-

trudnionych w placówkach integracyjnych, którzy w większym stopniu powinni stano-

wić wsparcie dla nauczyciela, a nie dla ucznia i dzielić się w większym stopniu swymi

kompetencjami, aby nauczyciele przedmiotowi nabierali coraz większych umiejętności

w codziennej pracy z uczniami mającymi specjalne potrzeby edukacyjne.

WNIOSKI

Aby poprawiać politykę i praktykę nauczania osób ze specjalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi należy naświetlać i upowszechniać zasadę równości szans rozumianą jako rzeczywi-

sty dostęp do możliwości kształcenia respektującego różnice indywidualne i zapewniającego

wszystkim edukację wysokiej jakości, skupiającą się na mocnych, a nie słabych stronach

ucznia.

Pojecie specjalne potrzeby edukacyjne jest nieostre i odnosi się do bardzo zróżnicowa-

nej grupy uczniów, która będzie się powiększać. Jest to grupa uczniów zagrożonych margina-

lizacją i wykluczeniem społecznym, którzy z różnych powodów potrzebują dodatkowej po-

mocy w nauce wymagającej odpowiedniej organizacji procesu dydaktycznego i wycho-

wawczego. Związana jest z tym konieczność przyjęcia nowego paradygmatu klasy szkolnej,

według którego stanowi ona grupę o zróżnicowanych możliwościach i potrzebach edukacyj-

nych.

W procesie dydaktycznym i wychowawczym oprócz optymalizacji rozwoju możliwo-

ści poznawczych ucznia ważna jest również troska nauczycieli o ukształtowanie adekwatnego

do potrzeb edukacyjnych ucznia poziomu motywacji, wspieranie rozwoju emocjonalnego i

społecznego. Wskazane byłoby wypracowanie takiego modelu zajęć edukacyjnych, który

uwzględniały zarówno zorganizowanie zajęć zróżnicowanych pod względem stopnia trudności

na bazie wspólnego programu i aranżował sytuacje dydaktyczne rozwijające umiejętności

społeczne ( np. umiejętność współpracy, udzielania pomocy i proszenia o nią).

O pomyślności integracji dziecka niepełnosprawnego w szkole integracyjnej i ogólno-

dostępnej decyduje wiele czynników. Podstawową sprawą jest wiedza i zaangażowanie na-

uczycieli, którzy za pomocą odpowiednich środków i metod dostosowanych do potrzeb dziec-

ka związanych z niepełnosprawnością będą wspierać jego rozwój i edukację. Konieczne jest

stałe doskonalenie i podnoszenie kwalifikacji nauczycieli w zakresie form i metod pracy z

grupą zróżnicowaną. Potrzebne są szczególne kompetencje, by również zdrowe dzieci uczyć

postaw względem ich niepełnosprawnych kolegów- rozwijać w nich chęć udzielania pomocy,

umiejętność wspierania w nauce- tutoring rówieśniczy. W związku z tym kadra ta powinna

cały czas doskonalić warsztat pracy, systematycznie pogłębiać wiedzę dotyczącą integracji

tak, by dzieci niepełnosprawne były naprawdę włączone do grupy. Należy rozszerzać system

dokształcania i wymiany doświadczeń nauczycieli i specjalistów pracujących z uczniami nie-

pełnosprawnymi w oparciu o ośrodki doskonalenia nauczycieli, wiodące szkoły integracyjne

oraz szkoły specjalne. Koniecznym jest przygotowanie kadry nauczającej do pracy z uczniami

z różnymi niepełnosprawnościami mając na względzie fakt, że uczeń niepełnosprawny ma

prawo uczyć się w szkole ogólnodostępnej.

W celu dostosowania procesu kształcenia do potrzeb uczniów niepełnosprawnych nie-

zbędnym wydaje się wprowadzenie systemowych zmian w zakresie kształcenia specjalnego,

orzecznictwa i poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego. Mając na uwadze takie potrzeby

w Ministerstwie Edukacji Narodowej w 2008 roku został powołany zespół ekspertów, którego

zadaniem będzie opracowanie projektów zmian w systemie oświaty pod kątem specjalnych

potrzeb edukacyjnych uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i z zaburze-

niami zachowania.

Szumski G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych .Sens i granice zmiany edukacyjnej, Warszawa 2006

Do strategii sprzyjających integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w ich wspól-

nym nauczaniu w klasach ogólnodostępnych i integracyjnych, należą:

1. Budowanie systemu wsparcia dla działań szkół integrujących uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi miedzy innymi poprzez udostępnianie zasobów szkół spe-

cjalnych i integracyjnych . Szkoły te w coraz większym zakresie powinny podejmować

rolę animatora środowiska lokalnego na rzecz dzieci niepełnosprawnych i przyjmować

nowa rolę centrów wspierających nauczycieli szkół ogólnodostępnych, uczniów i

ich rodziny. Wsparcie przy budowaniu indywidualnych programów edukacyjnych,

konsultowanie i pomoc we włączaniu uczniów niepełnosprawnych. Prowadzenie szko-

leń dla nauczycieli i specjalistów, opracowanie i rozpowszechnianie metod i materia-

łów metodycznych

2. Poprawa jakości kształcenia nauczycieli poprzez wprowadzanie do programu kształce-

nia wszystkich nauczycieli wiedzy na temat specjalnych potrzeb edukacyjnych i umie-

jętności pracy z grupą zróżnicowaną, przygotowanie ich do podjęcia zadań kształcenia

integracyjnego i włączającego – dobre przygotowanie nauczycieli odgrywa kluczową

rolę w efektywnym nauczaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Programy szkoleń warto przygotować w oparciu o bardzo dobrze opracowane materia-

ły szkoleniowe dla nauczycieli UNESCO” Potrzeby specjalne w klasie” -

3. Wprowadzenie różnych form doskonalenia zawodowego nauczycieli przedmiotowych,

pracowników administracji szkół z zakresu specjalnych potrzeb edukacyjnych.

4. Należy zastanowić się nad doprecyzowaniem zadań dla pedagogów specjalnych i po-

zostałych specjalistów by częściej pracowali z nauczycielami przedmiotowymi w za-

kresie umiejętnego zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych. Dzieci mające

specjalne potrzeby wymagają systematycznych działań prowadzonych na co dzień w

klasie również przez nauczyciela przedmiotu. Specjalista powinien dzielić się swoją

wiedzą, służyć mu wsparciem, superwizować zajęcia, tak aby wzrastały kompetencje

nauczycieli. Uzupełnić procedurę nadzoru pedagogicznego nad powierzonymi nauczy-

cielom zadaniami o zakres umiejętności pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi

5. Należy wykorzystać sytuację niżu demograficznego w celu zmiany systemu i metod

pracy. Sytuacja umożliwia tworzenie klas o mniejszej liczebności, co stwarza lepsze wa-

runki dla kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w oddziałach in-

tegracyjnych i ogólnodostępnych. Pobyt w grupie zdrowych rówieśników wpływa sty-

mulująco na funkcjonowanie dziecka z różnymi niepełnosprawnościami i wywiera naj-

większy wpływ na jego rozwój społeczny.

6. . Zmiany w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole. Pomimo coraz

liczniejszej grupy pedagogów specjalnych, psychologów i innych specjalistów zatrud-

nianych w placówkach z oddziałami integracyjnymi, według relacji dyrektorów szkół i

przedszkoli często jest ich za mało w stosunku do potrzeb. Jednak obecność tak dużej

rzeszy specjalistów umiejscowionych w szkole, blisko ucznia i nauczycieli wskazuje na

nowy kierunek zmian w organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, tak aby

uczniowie, nauczyciele i rodzice mogli otrzymać pomoc i wsparcie na terenie szkoły

czy przedszkola. Specjaliści powinni stanowić wsparcie dla nauczycieli przedmioto-

wych w pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

7. Budowanie koalicji, sieci wsparcia, programów społecznych, w których będą uczestni-

czyły szkoły, organizacje pozarządowe, służba zdrowia, pomoc społeczna,

8. Upowszechnianie problematyki wspólnej edukacji poprzez przeprowadzanie działań

informacyjno - promocyjnych skierowanych do środowiska nauczycieli, władz samo-

rządowych Edukacja wszystkich, którzy mogą mieć wpływ na tworzenie i wdrażanie

rozwiązań. Prowadzenie ciągłej akcji informacyjnej i nagłaśnianie problemu. (publika-

cje w prasie, konferencje, opracowanie ulotek i innych materiałów informacyjnych np.

dla samorządów.

9. Równolegle niezbędna jest zmiana mentalności naszego społeczeństwa. Konieczne są

też zmiany postaw w społeczeństwie i uczenie tolerancji już od najmłodszych lat. Zmia-

na negatywnych postaw społecznych wobec odmienności psycho-fizycznej osób niepeł-

nosprawnych w naszym społeczeństwie jest procesem, który dokonuje się powoli.

10. Nauczanie integracyjne i włączające, aby mogło być skutecznie prowadzone, wymaga

dodatkowych nakładów finansowych na wyposażenie placówek w oprzyrządowanie,

pomoce dydaktyczne (w tym i komputery przystosowane do potrzeb osób niepełno-

sprawnych i inne ułatwiające naukę), znoszenie barier architektonicznych. Przyjęte spo-

soby pozyskiwania środków finansowych od władz samorządowych sugerują potrzebę

zapewnienia odpowiednich szkoleń w zakresie negocjacji dla dyrektorów szkół

i przygotowywania projektów dofinansowywanych ze środków unijnych EFS np. Pro-

gramu Kapitał Ludzki

Bezsprzecznie wzrasta zapotrzebowanie na szkoły i przedszkola, które potrafią zabez-

pieczyć specjalne potrzeby edukacyjne w lokalnym środowisku dziecka niepełnosprawnego,

jak najbliżej jego miejsca zamieszkania. Wiąże się to z rozwojem idącym w kierunku zmian

„od segregacji do włączania”. Dobrze, że powstaje coraz więcej placówek, w których mogą

uczyć się osoby niepełnosprawne na wszystkich etapach edukacyjnych. Nie jest to jeszcze

nauczanie włączające do którego dążymy, ale stopniowo zmieniamy politykę oświatową, by

każde dziecko znalazło w najbliższej szkole możliwość kształcenia dostosowaną do swoich

możliwości i nauczycieli nastawionych na pomoc dziecku, a nie jedynie na realizację progra-

mu nauczania.

ANEKS

Edukacja integracyjna i włączająca będąca wyzwaniem dla szkół i nauczycieli, wyma-

gając od nich elastyczności, kreatywności, stałego doskonalenia w zakresie pracy z grupą

zróżnicowaną, stanowi siłę napędową rozwoju oświaty. Konieczność pracy z taką grupą

sprawia, że nauczyciele są bardziej innowacyjni i lepiej przygotowani, mają do dyspozycji

więcej pomocy dydaktycznych i specjalistycznego sprzętu.

Szkolna edukacja uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma wiele wymia-

rów i powinna przebiegać na wielu różnych płaszczyznach. Nie wystarczy dać im możli-

wość uczęszczania do tych samych szkół z dziećmi zdrowymi i pomagać w realizacji tego