1
[Pilch T. Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001, s. 105-123]
Rozdział 5
Pomiar w badaniach pedagogicznych
Pewniej do celu spętany dojdzie niŜ szalony dofrunie.
A. Świętochowski
Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpiała na kompleks
metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne miały swoje sądy analityczne, nauki
przyrodnicze posiadają sądy syntetyczne. Oba rodzaje praw przekładalne na jeŜyk liczb i
weryfikowalne zasadą oczywistości, regułą logiczną lub empirią, miały swój uniwersalny lub
sprawozdawczy charakter.
Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne ograniczone w swym
zasięgu czasem oraz przestrzenią i w moŜliwości budowania praw uniwersalnych, a tym
samym w sposobach weryfikowania swych pozostaje ubogą krewną nauk formalnych i
przyrodniczych.
Wydaje się, Ŝe charakter humanistyki usprawiedliwia owo „upośledzenie" metodologiczne
głównie względami antologicznymi. Najpowszechniej przyjmuje się, Ŝe głównym kryterium
wyodrębniającym przedmiot humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter
kulturowy. Kulturowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, iŜ jest on wytworem
działania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych moŜe istnieć bez ludzkiej
myśli i działania (S. Kamiński 1970).
Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym) humanistyki mają
charakter indywidualny i całościowy, obiekty przyrodoznawstwa posiadają układ
mnogościowy. W wyniku tego humanistyka zmuszona jest stosować w procesie poznania
opisy idiograficzne i wyjaśnienia wartościujące (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje
wyjaśnienia genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywać zdarzenia.
Naukowy opis w humanistyce najczęściej miał charakter typologiczny i oceniający, a jego
przedmiotem często są wartości, obiekt całkowicie obcy przyrodoznawstwu.
Coraz mniej zwolenników mają monistyczne koncepcje poznania naukowego, zakładające
całkowitą jednorodność świata materialnego i sposobów jego poznania („myśl jest tylko
formą istnienia białka"). Ale przy zgodzie na odrębność ontologiczną przedmiotu poznania
humanistyki i nauk przyrodniczych zyskuje coraz więcej zwolenników teza o jednolitości
aparatu pojęciowego i moŜliwości jednolitego wyraŜania efektów poznania w tych dwu
oddzielnych gałęziach nauki.
Nie bacząc więc na efekty, komunikatywność i doniosłość swych działań najpierw
socjologowie, następnie psychologowie, a w ślad za nimi pedagogowie z uporem przekładają
fakty swego poznania na język liczb. Tworzy się hermetyczny świat naukowego języka
poznania, który operuje złoŜonymi okresami wyŜszej matematyki dla wyróŜnienia banalnych
reguł, formułowanych bez badań na poziomie proseminarium. Fascynacja tym
sformalizowanym językiem opisu naukowego, rzucająca na kolana całej ośrodki naukowe,
odsunęła w cień praktykowane od dziesięcioleci sposoby pomiaru elementów środowiska
społecznego, spełniające istotne wymogi naukowości.
Przechodzę do obszaru analiz historycznych metodologicznego rozstrzygnięcia z pierwszych
dziesięcioleci naszego wieku, które przy uwzględnieniu odrębności ontologicznej nauk o
wychowaniu próbowały sformułować ścisły język jej opisu. Taką próbą był „program
spostrzeŜeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20. roku Ŝycia"
J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszczą się badania H. Radlińskiej oraz
2
typologia i zastosowanie pojęć statystycznych do badań środowiska, wreszcie najpełniej
rozwinięte poznanie ilościowe zjawisk wychowawczych w pracach Józefa Pietera.
Propozycje te przy uŜywaniu aparatu pojęć i operacji statystycznych zachowały tak znaczną
ogólność i elastyczność, Ŝe z powodzeniem mogły być stosowane do opisu bardzo
zróŜnicowanych problemów wychowania i środowiska wychowawczego.
Póki więc zmatematyzowany język opisu uŜywany niekiedy w badaniach zjawisk
kulturowych nie udowodni, Ŝe istotnie zmienił horyzonty poznawcze pedagogiki –
opowiadam się za twórczym stosowaniem aparatu pojęciowego klasycznej statystyki.
5.1. Pomiar środowiska wychowawczego
Próby dokonywania pomiaru środowiska wychowawczego są wyrazem tendencji do ujęcia
zjawisk społecznych w ścisłe kategorie ilościowe i operowania nimi w celu sprawniejszego
panowania nad ich przebiegiem i zaleŜnościami. Obserwuje się od bardzo dawna dąŜenie do
moŜliwie najszerszego stosowania pomiarów poszczególnych elementów środowiska lub do
mierzenia go jako całości. Wiele dyscyplin społecznych od dawna posiada wypracowane
techniki pomiaru środowiska i z powodzeniem dla badań, a poŜytkiem dla praktyki, stosuje je.
W pedagogice społecznej od dość dawna podejmowano próby określania zasad pomiaru
jakościowego i ilościowego środowiska wychowawczego. Najpełniejsze opracowanie
teoretyczne pomiarów środowiska dał Ryszard Wroczyński (Wroczyński 1979). Głównie na
tym opracowaniu zechcę oprzeć swoją charakterystykę.
Celem pomiaru, jak określa to autor wspomnianej pracy, jest uzyskanie ścisłej wiedzy o
środowisku wychowawczym w celu podjęcia działań interwencyjnych lub w celu
postawienia diagnozy określonej sytuacji.
Przedmiotem poznania wychowawcy są wpływy środowiska na wychowanka, ich rodzaj i
kierunek, poznanie cech i procesów wewnętrznych określonej zbiorowości, poznanie zjawisk,
ich natury i siły wspomagających lub hamujących rozwój wychowanka.
Pomiar środowiska moŜe zmierzać, jak juŜ mówiliśmy, bądź do mierzenia poszczególnych
składników środowiska, np.: struktury demograficznej, pozycji ekonomicznej, bądź do
mierzenia środowiska jako całości np. zaleŜność między charakterem środowiska a
stosunkiem dzieci do obowiązku szkolnego. Aczkolwiek uogólnienie powyŜsze jest dość
ś
ciśle ograniczone terytorialnie, to determinuje jednak całościowe ujęcie środowiska
społecznego. Dla badań pedagogicznych niezbędna jest jednak analiza pojedynczych
elementów środowiska i związków zachodzących między nimi. Środowiskowe badania
pedagogiczne mają dość ograniczony zakres. „Badania środowiskowe pedagogiczne cechuje
tendencja do analizowania zaleŜności miedzy prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawi-
skami (na przykład środowisko a zamierzenia Ŝyciowe, lektura a zainteresowania, kontakty ze
sztuką a kultura artystyczna") (Wroczyński 1979). Dla potrzeb praktyki wychowawczej
niezbędne są jednak szersze uogólnienia i ustalenia generalnych wskaźników charakteru i
procesów społecznych.
Pojecie wskaźnika występuje w róŜnym znaczeniu. W badaniach społecznych wskaźnik
oznacza pewną wielkość, cechę lub zjawisko, które oznacza istnienie innej wielkości, cechy
lub zjawiska. Np. złe postępy w nauce dziecka są wskaźnikiem albo opóźnienia rozwoju
umysłowego, albo określonej sytuacji rodzinnej, albo istnienia innej jeszcze cechy zjawiska.
Ilość czytanych ksiąŜek w określonym czasie będzie wskaźnikiem określonego stopnia
zainteresowania literaturą itp. W badaniach pedagogicznych wskaźniki mają charakter
statystyczny, czyli wielkości proporcji występowania wskaźników w badanej zbiorowości
określa istnienie cech przez nie określonych. Np. badając środowiskowe uwarunkowania
3
alkoholizmu młodzieŜy na 100 przebadanych przypadków w 65 spotykamy się z
alkoholizmem rodziców. MoŜemy wówczas uznać, Ŝe alkoholizm danego środowiska jest
wskaźnikiem występowania alkoholizmu u młodzieŜy. Badania dokumentów sądowych
wykazują, Ŝe 90% przestępstw przeciwko zdrowiu obywateli popełnianych jest pod wpływem
działania alkoholu. Tu więc alkoholizm jest wskaźnikiem występowania określonego typu
przestępstw.
Istota pomiaru polega na uporządkowaniu, na ilościowym określaniu pewnych zjawisk
lub cech zjawisk o charakterze jakościowym. Polega to na przekształcaniu zbioru
faktów jakościowych uznawanych jako cechy na hierarchie ilościowe rozumiane jako
zmienne.
Do takiej operacji konieczne jest istnienie określonego continuum. Pojęcie to oznacza
istnienie skali oznaczających stopnie rozmiarów lub siły danego zjawiska. Continuum cechy
uspołecznienia zakłada istnienie skali określającej poszczególne stopnie tej cechy u badanego
osobnika lub zbiorowości. Nie trzeba dodawać, Ŝe opracowanie skali określającej natęŜenie
występowania jakiegokolwiek zjawiska społecznego jest przedsięwzięciem nader trudnym.
5.2. Pojęcia i skale pomiaru
Poszukiwanie sposobów precyzyjnego budowania takich skal od dawna zaprzątało uwagę
badaczy. Helena Radlińska poszukując wskaźników i mierników wpływów środowiska na
proces wychowawczy wprowadziła do metodologii środowiskowych badań pedagogicznych
pewne pojęcia, które miały być elementami ścisłego, liczbowego określania zjawisk spo-
łecznych. I tak średnią określa Radlińska „teoretyczną wielkość wyprowadzoną z wielkości
rzeczywistej jako ich przeciętną" (Radlińska 1961, s. 129). Poza tym znaczeniem
statystycznym pojęcie to pozwala na określenie danego stanu jako niŜszego lub wyŜszego od
przeciętnego w danej zbiorowości, a więc na konstrukcję najprostszej skali względnej. Np.
ś
rednia liczba uczniów przypadających na jedną izbę lekcyjną na wsi jest wyŜsza od średniej
ogólnokrajowej, a znacznie wyŜsza od średniej miejskiej.
Innym pojęciem jest norma. „Za normę uwaŜa się wielkość, będącą wynikiem pomyślnego
przebiegu badanego zjawiska". WiąŜe się to z pojęciem wzorca, który nazywa Radlińska
„układem środków wystarczających do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co jest w
praktyce prawie jednoznaczne z idealnym schematem warunków bytu" (Radlińska 1961, s.
130). Wzorzec zatem będzie postacią określonego układu zbudowanego w oparciu o
obiektywne ustalone i przyjęte w danym społeczeństwie normy.
„Miernik jest to wielkość, za pomocą której przy zachowaniu jednakowych warunków
mierzy się inne wielkości". Wprowadzanie do pedagogiki pojęcia miernika zakładającego
porównywalność wielkości wymaga duŜej standaryzacji problemów, aby uzyskać
jednorodność porównywalnych wielkości.
W pomiarach postaw, motywacji i opinii coraz szersze zastosowanie znajdują skale. Skala
jest szeregiem zdań ułoŜonych według określonego porządku wyczerpujących moŜliwe
określenia badanego zjawiska, cechy lub układu. Najprostszym przykładem skali będzie np.:
„Wpływ rodziny na wychowanie dziecka jest decydujący i najwaŜniejszy - waŜniejszy od
innych czynników, - waŜny - podobny do znaczenia innych czynników w środowisku, mało
istotny, - nieistotny". Skali tej daleko do poprawności. Miała tylko pokazać zasadę
konstrukcji.
Skala zakłada istnienie pewnego ciągu logicznego stopni oznaczających natęŜenie pewnego
zjawiska. Dla jej poprawności konieczne jest uwzględnienie wszystkich moŜliwych określeń
danej sytuacji, czyli musi ona być wyczerpująca. Drugą jej cechą jest rzetelność, czyli
4
moŜliwość uzyskania takich samych wyników przy kolejnych badaniach tej samej próby, a
trzecią trafność co oznacza logiczne dopasowanie poszczególnych stopni skali do
rzeczywistości, innymi słowy konieczną adekwatność między skalą a mierzonym zjawiskiem,
postawą, opinią.
5.2.1. Skala nominalna
Jest to najpopularniejszy typ skali stosowany bezwiednie w kaŜdych badaniach. Polega na
wyróŜnieniu i nazwaniu przedmiotów zjawisk lub j cech pod jakimś względem, bez orzekania
o ich porządku, kolejności lub innych relacjach. Przykładem skali nominalnej będzie
wyróŜnienie czterech temperamentów ludzi: choleryk, sangwinik, melancholik, flegmatyk.
Podział ten niczego nie porządkuje, nie nadaje wartości, jest natomiast pewnym narzędziem
poznania, przyporządkowania osoby jakiejś cesze.
Podobną postacią skali będzie podział młodzieŜy na obozie letnim na regiony, z których
pochodzą, a więc: „górali", „mazurów", „kaszubów", „ślązaków" itp.
Skala nominalna moŜe być stosowana do wstępnej klasyfikacji zbioru badanego, jest raczej
narzędziem badania niŜ efektem badania, słuŜy rozczłonkowaniu zbioru na elementy,
ułatwiając tak wyróŜnione elementy identyfikować w badaniach. Jest prawie identyczna z
podziałem logicznym.
5.2.2. Skala porządkowa
Jak mówi jej nazwa, skala porządkowa słuŜy ułoŜeniu w porządku elementów jakiegoś zbioru
ze względu na wybraną cechę. Dzieci dowolnej klasy moŜemy uporządkować wedle średniej
ocen uzyskanych w ciągu roku szkolnego. Podobnie postępuje nauczyciel wychowania
fizycznego, mierząc czas biegu na 100 metrów uczniów danej klasy i porządkuje ich wedle
kolejności uzyskanych wyników.
Bardziej złoŜonym zastosowaniem skali porządkowej będzie uporządkowanie rodzin
badanych uczniów, np. ze względu na wielkość biblioteki domowej, albo ze względu na
wielkość „majątku kulturalnego" (ksiąŜki, czasopisma, płyty, sprzęt audiowizualny...). Taką
właśnie skalę stosował wśród wielu innych J. Pieter w badaniach nad środowiskiem
wychowawczym.
Skala porządkowa określa, Ŝe jeden przedmiot jest większy od drugiego ze względu na jakąś
cechę. Skala porządkowa zawiera w sobie skalę nominalną, poniewaŜ nie tylko porządkuje,
ale i wyróŜnia elementy zbioru względem siebie. Uczeń nr 3 nie tylko szybciej biega od
ucznia nr 4 lub 6, ale jest teŜ innym elementem zbioru. Przyporządkowanie elementów zbioru
określonych miejsc na skali porządkowej jest przypisaniem im określonej rangi. Stąd często
mówi się o rangowaniu zbioru, a skalę porządkową nazywa się teŜ skalą rangową. Najbardziej
w Ŝyciu znanym przykładem skali rangowej są stopnie wojskowe.
5.2.3. Skala interwałowa
Bardziej złoŜoną postacią skali jest skała interwałowa. Zawiera ona informacje skali
nominalnej, czyli wyróŜnia elementy zbioru, zawiera informacje skali porządkowej, czyli
układy elementu zbioru w porządku wedle zasady od największego do najmniejszego, na
koniec określa odległość (interwał) między elementami zbioru na umownej skali liniowej.
MoŜna więc powiedzieć, Ŝe skala interwałowa zawiera w sobie skale nominalne i
porządkowe, a to, co jest jej specyficzną własnością polega na określeniu o ile element 5 jest
większy od elementu 6.
5
Skalę interwałowa moŜemy zastosować do uporządkowania dzieci rozwiązujących zadanie.
Zakładamy, Ŝe na jego wykonanie konieczna jest co najmniej godzina, a najwyŜej dwie.
Tworzymy więc skalę wyróŜniającą przeciąg czasu między oddaniem pierwszego dziecka i
przypisujemy mu wartość 0 i ostatniego dziecka i przypisujemy mu wartość 100. Odległość
między nimi dzielimy na 100 równych części i poszczególnym dzieciom Przypisujemy
miejsca na tej skali stosownie do momentu, w jakim wykonali sprawdzian.
Dzięki temu zabiegowi wiemy nie tylko, które dziecko jest wolniejsze od drugiego, ale wiemy
teŜ, o ile jest wolniejsze od dowolnego dziecka z zespołu.
MoŜemy taką skalę sporządzić dla określenia zamoŜności rodzin badanych – ustalając
przedział dochodów na osobę w rodzinie stosownie do realnie występującej np. od 900 zł do
10 tyś. i podzielić na dowolną ilość równych części. Uplasowane w ten sposób rodziny dadzą
nie tylko obraz dominującej cechy czy równomiernego rozproszenia, ale i moŜliwość
odniesienia do ich materialnej pozycji na skali innych zmiennych – np. aktywności
kulturalnej.
5.2.4. Skala ilorazowa
Skala ilorazowa zwana takŜe skalą stosunkową jest jeszcze wyŜej wyspecjalizowanym
sposobem porządkowania zbiorów cech. Jest to odmiana skali interwałowej. Skala
interwałowa rozpoczyna się w dowolnym punkcie, na dowolnej wartości, jej „przedziałki" są
równe, ale miejsce poszczególnych cech dowolne. Jedną od drugiej moŜe dzielić dowolna
ilość centyli, najczęściej nierówna. Natomiast skala stosunkowa musi posiadać punkt zerowy,
który oznacza najmniejszą moŜliwą wartość danej cechy. Natomiast usytuowanie
poszczególnych kolejnych pozycji cechy jest zawsze w równej odległości i oznacza, ile razy
kolejna cecha jest większa od poprzedniej. Skala stosunkowa albo ilorazowa pozwala na
obliczenie stosunku wielkości między dwoma wielkościami skalowanej cechy.
Przykładem skali stosunkowej jest skala temperatury wg Kelvina. Posiada absolutne zero (-
273°), kaŜdy jej punkt jest ilorazem wielkości poprzednich. Nie będzie łatwe znalezienie
przykładu zastosowania tej skali w pedagogice. Jej ścisłość i precyzja znajduje na razie
zastosowanie w fizyce. Jej uŜycie daje moŜliwość stosowania funkcji matematycznych, czyli
osiągnięcia takiego poziomu ścisłości, jaki posiadają nauki formalne. Jest to marzenie wielu
humanistów.
Pedagogika stosowała prawie zawsze skale nominalne, choć nie zawsze poprawnie. Od
kilkudziesięciu juŜ lat uŜywa skal porządkowych i wraz z ich zastosowaniem zrodził się
pomiar środowiska – jakościowy pomiar środowiska.
Pedagogowie z uporem próbują zastosowania skal interwałowych. Z ich zastosowaniem
wiąŜe się bowiem nadzieje na przekroczenie granicy dzielącej pomiar jakościowy od
ilościowego. Jak na razie zasady stosowania skal interwałowych są polem indywidualnej
inwencji, a moŜliwości kwestią otwartą. Nie sądzę, aby sztuczne forsowanie stosowania skal
było wskazane i poŜyteczne. Zbyt bezradni jeszcze jesteśmy wobec społecznej materii
procesów wychowawczych. Bezradni empirycznie i poznawczo.
Na koniec warto dodać, Ŝe skale wyraŜane są najczęściej w dwojakiej postaci: w postaci
liczbowej z zachowaniem zasady, Ŝe nie uŜywa się liczb ujemnych, oraz w postaci
graficznej, z których najczęściej stosuje się oś współrzędnych dla oznaczania cechy i ich
liczebności.
W dalszych częściach pracy czytelnik znajdzie przykłady typowych skal.
6
5.3. Techniki socjometryczne
Przy wyliczaniu technik badawczych nieodzowne jest zamieszczenie paru informacji o
socjometrii. Nie jest to technika nowa, bo w róŜnych odmianach stosowana była jeszcze na
przełomie lat 20. i 30. przez Janusza Korczaka. Potem dość szybko rozwinęła się w wielu
postaciach i obecnie jest powszechnie stosowana przez psychologów i pedagogów.
Równocześnie stosowaniu i doskonaleniu róŜnych rodzajów technik socjometrycznych
towarzyszy wiele wątpliwości i zastrzeŜeń dotyczących ich rzetelności, obiektywności,
skutków moralnych i innych niepewności. Pamiętając o owych zastrzeŜeniach, z uwagi na
szerokie stosowanie i niewątpliwą wartość informacji oraz ich obfitość pragniemy przekazać
podstawowe informacje merytoryczne na temat tej techniki i odesłać czytelników zain-
teresowanych jej bliŜszym poznaniem do literatury fachowej.
Socjometria jest zespołem czynności werbalnych i manipulacyjnych mających na celu
poznanie uwarunkowań, istoty i przemian nieformalnych związków międzyosobowych w
grupach rówieśniczych.
Określenie powyŜsze nie jest w pełni precyzyjne, ale teŜ w odniesieniu do Ŝadnej prawie
techniki badań w pedagogice nie moŜna stworzyć całkowicie poprawnej definicji. Bierze się
to stąd, Ŝe kaŜda sytuacja badana jest odrębna we właściwościach, kaŜda wymaga innego
poniekąd sposobu poznawania, innego narzędzia. Ich podobieństwo sprowadza się do analogii
strukturalnych i funkcjonalnych.
Socjometria posługuje się kilkoma technikami, z których większość nadaje się do stosowania
tylko w odniesieniu do badań grupowych. Podstawową techniką jest test socjometryczny
zwany takŜe klasyczną techniką Moreno.
Do zastosowania testu socjometrycznego potrzebne jest spełnienie następującego warunku: a)
zaistnieć musi (albo moŜe być stworzona) sytuacja jednakowa dla wszystkich członków grupy
i uzasadniająca wyraŜenie opinii lub dokonanie wyboru spośród wszystkich członków grupy.
W takich okolicznościach członkowie grupy otrzymują do wypełnienia test złoŜony jakby z
dwu części. W części pierwszej badany wprowadzany jest w sytuację, wskutek której musi
dokonać wyboru partnera j lub partnerów ze względu na jakąś konieczność. W części drugiej
dokonuje wyboru, wymieniając jedno nazwisko, kilka nazwisk celowo uporządkowanych itp.
MoŜe teŜ w części drugiej wymienić cechę lub: cechy, które ceni, lub które w określonej
sytuacji są najwaŜniejsze, najcenniejsze. Np. druŜyna harcerska ma przez miesiąc robić
zakupy dla starszych, chorych osób. W tym celu kaŜdy wybiera sobie partnera dla wykonania
zadania. Oczywiście realizacja takiego zadania nie wymagaj zastosowania socjometrii, jest
tylko okoliczności sprzyjającą zamiarom badawczym. Cele poznawcze mogą być róŜnorodne
i na ogół zawsze nastawione na terapię wychowawczą. MoŜe nas niepokoić mała spoistość
grupy, rozbijacka rola jakiejś jednostki, osamotnienie i niechęć do innej jednostki.
Cele poznawcze moŜna sklasyfikować następująco, posługując się nomenklaturą uŜytą przez
A. Molaka. NaleŜy dodać, Ŝe jest to równocześnie wynik interpretacji testu socjometrycznego.
Tak więc test socjometryczny daje nam poznać:
a)
gwiazdy socjometryczne, czyli osoby najliczniej wybierane, najbardziej popularne,
lubiane itd., w zaleŜności od tego, co badaliśmy;
b)
odrzuconych, czyli osoby nielubiane, celowo odrzucane, darzone niechęcią;
c)
izolowanych, czyli osoby przez nikogo nie wybrane, jakby obojętne;
d)
pary, czyli osoby wzajemnie się wybierające;
e)
paczki, czyli grupka osób wzajemnie się wybierających, tworzących zamknięty krąg;
f)
łańcuchy socjometryczne, który oznacza określony układ wyborów przechodnich
wzajemnych nie zamykający się w kręgu.
7
Wiedzę powyŜszą moŜemy uzyskać w zaleŜności od sposobu skonstruowania testu. Jest
bowiem istotnym pytanie o to, co w gruncie rzeczy badamy testem socjometrycznym. Czy np.
upodobanie do osób czy do określonych cech, czy pewne ideały osobnicze czy teŜ skłonność
do pozostawania w określonych układach. Jest to jedna z wątpliwości towarzysząca
socjometrii, która skłaniać winna badającego do uwagi i staranności w procesie badawczym.
Obok testu socjometrycznego stosuje się tzw. technikę „zgadnij kto". W przypadku tej
techniki panuje większa jasność, co do celu i przedmiotu badań. Chodzi wyraźnie o poznanie
ról pełnionych w grupie przez poszczególnych jej członków, lub poznanie cech, jakimi
odznaczają się poszczególne osoby, cech za które są cenione lub nielubiane. Przykładem
moŜe być następujący kwestionariusz
Zgadnij kto?
1.
To jest ktoś, kto dokucza słabszym, psuje zabawę, jest złośliwy.
2.
To jest ktoś, kto jest wesoły, umie się bawić, chętnie pomaga drugim.
Kwestionariusz taki powinien być poprzedzony instrukcją o moŜliwości wpisania kilku
nazwisk, w określonym porządku, stosownie do potrzeb i zamiarów badającego. Technika
„zgadnij kto" moŜe ułatwić poznanie cech wszystkich członków grupy oraz wzajemnego
stosunku uczestników do siebie.
Popularną techniką socjometryczną jest tzw. „plebiscyt Ŝyczliwości i niechęci". Polega on na
ustaleniu skali, którą ocenia badany swój stosunek do pozostałych członków grupy. Skala
moŜe posiadać dowolną ilość stopni. Silnie róŜnicująca pięciostopniowa skala wygląda
następująco w propozycji M. Pilkiewicza. 1) bardzo lubię „++”, 2) lubię „+”, 3) obojętny „0”,
4) nie lubię „–", 5) bardzo nie lubię „– –". KaŜdy badany przy nazwiskach swoich kolegów
stawia umówione symbole, dzięki którym przebieg badań i późniejsze opracowanie jest
łatwiejsze.
Oprócz wymienionych występuje jeszcze w socjometrii technika szeregowania rangowego,
skale oszacowań oraz porównywania premii. Są to bardziej złoŜone odmiany opisanych
podstawowych technik.
Techniki socjometryczne pozwalają badać małe grupy. Przy ich pomocy uzyskać moŜemy
wiele informacji o trudno uchwytnych zjawiskach) zachodzących wewnątrz grupy. Do
najwaŜniejszych naleŜą:
a)
rola poszczególnych jednostek w grupie,
b)
rodzaj i natęŜenie związków emocjonalnych między członkami grupy,
c)
zmiany, jakim grupa ulega pod wpływem określonych czynników,
d)
róŜnice między grupami, ich natura i znaczenie wychowawcze,
e)
skutki określonych zabiegów wychowawczych lub socjotechnicznych,
f)
struktura wewnętrzna grupy.
Krótko mówiąc, socjometria dostarczyć moŜe nieocenionych informacji i wiedzy
instrumentalnej koniecznej do czynności wychowawczych, do kierowania rozwojem
emocjonalnym i społecznym jednostek i grup wychowawczych. Jest ona szczególnie
pomocna nauczycielom, wychowawcom placówek kolonijnych, instruktorom placówek
pozaszkolnych, a takŜe stanowi niezastąpiony instrument poznania dla psychologów. Trudno
wyobrazić sobie skuteczną pracę z dziećmi w harcerstwie bez umiejętności posługiwania się
socjometria. Jest to podstawowe narzędzie wszelkich działań socjotechnicznych.
Stosowanie technik socjometrycznych wymaga jednak duŜych kwalifikacji, umiejętności
wychowawczych i taktu. Mimo pozornej prostoty jest to technika bardziej złoŜona od innych
werbalnych technik, takich choćby jak ankieta czy wywiad.
Warto jeszcze pamiętać, Ŝe socjometria podobnie jak inne techniki nie jest samodzielnym
sposobem poznania i powinna być stosowana łącznie z innymi sposobami gromadzenia
informacji.
8
5.4. Testy pedagogiczne
5.4.1. Istota i właściwości testów
To jedna z bardziej znanych i od dawna stosowanych technik pomiaru w pedagogice. Ich
wielka róŜnorodność oraz indywidualizacja narzędzi i sytuacji badawczych utrudniają
teoretyczny opis istoty testów pedagogicznych. Ich trafność i rzetelność obwarowane są
szczególnie ostrymi wymogami. Stosowanie wymaga znacznej kompetencji. Nieumiejętne
budowanie i przeprowadzanie badań testowych przynosi więcej szkody niŜ poŜytku. Dlatego
zalecam w tym względzie umiar i ostroŜność. Równie naganną postawą jest obdarzenie badań
testowych bezkrytycznym zaufaniem a do zjawisk społecznie niebezpiecznych zaliczyć
naleŜy próby zastępowania testami moŜliwie wysoko skategoryzowanymi tradycyjnych
metod oceny wiedzy i osobowości np. w procesie selekcji szkolnej lub naboru kandydatów do
szkół średnich i wyŜszych.
Dla wstępnego uporządkowania wielkiej róŜnorodności testów przytoczę klasyfikację testów
psychologicznych z punktu widzenia celów ich stosowania:
1. Testy inteligencji:
a)
ogólne testy inteligencji,
b)
specjalne testy inteligencji.
2. Testy pomiaru wykonania:
a)
testy mierzące czynności motoryczne,
b)
testy mierzące czynności sensoryczne,
c)
testy mierzące czynności psychiczne.
3. Testy osobowości:
a)
testy cech,
b)
testy zainteresowań,
c)
testy postaw,
d)
testy charakterologiczne,
e)
testy typologiczne.
Ź
ródło: Metody badań psychologicznych, t. 2, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1973, s. 63.
W pedagogice stosowane są najczęściej testy osiągnięć szkolnych, a w ograniczonym stopniu
takŜe inne testy. Np. badania socjometryczne ogromnie cenne dla praktyki wychowawczej
opierają się głównie na zadaniach testowych.
Test jest to jakieś zadanie lub próba wystandaryzowania o maksymalnym stopniu
obiektywności, której wyniki ujmowane są ilościowo i ów rezultat ilościowy jest
podstawą wnioskowania o pewnych właściwościach psychicznych osoby lub osób
badanych.
W definicji tej zawarte są 3 cechy konstytucyjne testu. Pierwsza cecha testu – to
standaryzacja. Oznacza ona dostosowanie danego testu do konkretnego celu, czyli do
badania konkretnej właściwości i konkretnej populacji. Np. wystandaryzowany test do
badania zasobu wiedzy dzieci 7-letnich powstaje po tak wielokrotnych badaniach tych dzieci,
aŜ jest w staniej stworzyć ścisłe kategorie tego zasobu wiedzy i uznać, Ŝe dana ilość wiedzy
oznacza niski poziom wiedzy, inna ilość wiedzy poziom średni, a jeszcze inna wysoki poziom
wiedzy. Czyli test wystandaryzowany musi posiadać rodzaj skali określającej precyzyjnie,
odpowiednimi jednostkami zróŜnicowanie badanych osób. Wystandaryzowany test do
badania dzieci 7-letnich nie nadaje się do badania dzieci 10-letnich. Wystandaryzowany test
do badania inteligencji opracowany dla Amerykanów nie nadaje się do stosowania w Europie,
9
a szczególnie np. w Polsce. Warunki są bowiem tak róŜne, Ŝe całkowicie inaczej kształtują
cechy i wiedzę osób w tych dwu krajach.
To co wyŜej powiedziałem o standaryzacji testu moŜna opisać inaczej. Test
wystandaryzowany – to test odznaczający się trafnością i rzetelnością. Są to dwie miary
standaryzacji testu. Trafność – oznacza to, iŜ test zawsze mierzy to, co zamierzał mierzyć.
Praktycznie trafność testu sprawdza się przez wielokrotne stosowanie w róŜnych sytuacjach,
róŜnych grup,] przez róŜnych badaczy. Jeśli za kaŜdym razem uzyskujemy wiedzę na te sam
temat, oznacza to, iŜ test jest trafny.
Rzetelność testu oznacza, iŜ przy wielokrotnych badaniach tej samej grupy lub innej grupy,
lecz o takich samych cechach będziemy otrzymywać wyniki takie same lub bardzo do siebie
zbliŜone.
Jeśli więc spełnione zostaną dwa wymienione wyŜej warunki, wówczas test zasługuje na
opinię obiektywnego, czyli takiego narzędzia pomiaru, którego efekty nie są zaleŜne, od
subiektywnych właściwości osoby badającej. Jako przykład niech posłuŜy egzamin
tradycyjny, w którym ocena jednostkowa zaleŜy od subiektywnego nastawienia lub
dyspozycji egzaminatora. I największe starania nie wyeliminują owego subiektywizmu do
końca. Taki sam egzamin z zastosowaniem testu, czyli pytań opatrzonych odpowiednią
instrukcją eliminuje dowolność oceny, instrukcja ocenia obiektywnie jakby „ilość bitów"
zawartych w odpowiedziach, czyli wielkość porównywalną z innymi. Nie będzie odgrywać
roli chropowate słownictwo i sposób wyraŜania się, a gładkość wypowiedzi nie jest w stanie
przysłonić braku wiedzy.
Wyjaśnienia wymagają jeszcze dwa pojęcia diagnostyczność i prognostyczność testu. Test
jest diagnostyczny, jeśli występuje oczywista i wysoka zbieŜność między wynikami badań
testowych a faktycznie posiadanymi cechami wykrytymi przy pomocy innych kryteriów. Np.
test jest diagnostyczny, jeśli pomiar wiadomości szkolnych jest zbieŜny (wysoko
skorelowany) z ocenami szkolnymi w dzienniku.
Test jest prognostyczny, jeśli występuje zbieŜność między wynikami badań testowych
prowadzonym w danym czasie a późniejszymi wynikami osiągnięć. Np. badanie testem
kandydatów ze względu na wiedzę lub właściwości do zawodu lub szkoły potwierdzone
zostaną w późniejszym czasie przez podobne wyniki w szkole lub zawodzie, wówczas test
jest prognostyczny.
Ilościowe ujmowanie wyników testów oraz operacje statystyczne stanowią specjalny
fragment wiedzy, który czytelnik znajdzie w kompetentnych opracowaniach zamieszczonych
na końcu rozdziału.
5.4.2. Klasyfikacja testów
Ilość testów jest ogromna. Dlatego w literaturze nie spotyka się enumerycznego opisu testów,
lecz raczej próby klasyfikacji rodzajów testów. Jest bowiem i tak, Ŝe niektóre rodzaje testów
jakby nie istnieją modelowo, a istnieje tylko przedmiot, który mierzą, zasada jego budowy i
stosowania. Np. test pomiaru wiadomości szkolnych na poziomie młodszych klas z zakresu
wiedzy przyrodniczej. Badacz nie znajdzie takiego testu w literaturze. MoŜe go stworzyć
mając cel i znając ogólne zasady budowania testów osiągnięć szkolnych. Inne natomiast testy
istnieją realnie, modelowo i nie moŜna ich zmieniać, a do stosowania konieczne jest
specjalistyczne Przygotowanie (Np. testy inteligencji Bineta-Termana, testy dojrzałości
szkolnej itp.).
Klasyfikacji testów moŜna dokonywać z rozmaitych punktów widzenia i stosując róŜne
kryteria. Na samym początku przytoczyłem klasyfikację testów ze względu na przedmiot,
który test mierzy. Obecnie podam klasyfikację testów z zastosowaniem dwu kryteriów:
10
1) kryterium merytoryczne – czyli podział wedle zasady co test mierzy, oraz 2) kryterium
metodyczne – czyli podział wedle zasady jak test mierzy to, co mierzy
1
.
I. Z punktu widzenia przedmiotu pomiaru wyróŜnia się trzy grupy testów:
1. Testy zdolności w rozdziale na:
a)
testy inteligencji,
b)
testy zdolności specjalnych.
2. Testy osobowości w rozdziale na:
a)
testy cech,
b)
testy zainteresowań,
c)
testy postaw,
d)
testy charakterologiczne,
e)
testy typologiczne.
3. Testy wiadomości z uwzględnieniem:
a) testów osiągnięć szkolnych.
II. Wedle której zasady, metodyki stosowania, czyli jak testy mierzą – wyróŜnia się równieŜ 3
grupy testów A:
1. Testy werbalne i niewerbalne
a)
ustne,
b)
pisemne,
c)
rysunkowe, obrazkowe.
2. Testy czynnościowe (manipulacyjne, wykonania)
a)
przyrządowe,
b)
sytuacyjne.
3. Testy projekcyjne
Jak juŜ powiedziałem niejedyny to podział. Nie uwzględnia on np. podziałów ze względu na
formy stosowania (indywidualne i grupowe), ze względu na stopień poziomu konstrukcji
(standaryzowane, nieformalne), ale jest ze znanych mi najbardziej przejrzysty i zrozumiały.
Oczywiście klasyfikacja powyŜsza dopuszcza krzyŜowanie się wszystkich prawie moŜliwych
typów testów z obu grup.
5.4.3. Zasady stosowania testów
Kilka jeszcze uwag o przedstawionych rodzajach testów. Oto testy zdolności (1.1), testy
wiadomości (1.3.) upowaŜniają badacza do budowania ocen hierarchicznych, do posługiwania
się pojęciami kwalifikującymi typu lepszy – gorszy, większy – mniejszy, sprawniejszy –
mniej sprawny. Testy osobowości (1.2.) nie upowaŜniają do takich operacji. Byłoby
nonsensem kwalifikować np. introwersyjność jako gorszą lub lepszą właściwość od
ekstrawersji, a zainteresowania estetyczne wyŜej cenić niŜ zainteresowania politechniczne.
Wobec wyników tej grupy testów naleŜy stosować wyłącznie charakterystyki opisowe z
uwzględnieniem ich zróŜnicowań.
W testach wiadomości wyróŜniłem podgrupę testów osiągnięć szkolnych, jako Ŝe jest to dla
pedagogów główna kategoria testów, stosowana od dawna i posiadająca wartościową
literaturę teoretyczną oraz wiele rozwiązań empirycznych.
1
Spośród bardzo licznych klasyfikacji wybrałem i nieco zmodyfikowałem najprostszą zastosowaną w
rozprawie: J. Ekel, Metody psychologii, [w:] Metody badań psychologicznych, t. l, red. L. Wołoszynowa.
Warszawa 1968, s. 47.
11
Testy czynnościowe, zwane teŜ testami performancyjnymi lub wykonania, lub testami
manipulacyjnymi zawiera dwie z pozoru bardzo róŜniące się od siebie grupy. Testy
przyrządowe – to zadania wykonywane na klockach, układankach, ale i na skomplikowanych
mechanizmach. Testy sytuacyjne - polegające natomiast na stworzeniu badanemu lub grupie
badanej sytuacji wymagającej nie tyle manipulacji co określonego zachowania. Ale to
zachowanie wyraŜa się najczęściej w jakimś wykonaniu, w jakiejś czynności. Oto grupie osób
polecamy przenieść szafę z pokoju do pokoju. Sytuacja ta, która zostaje rozwiązana przez
czynności ukazuje: szybkość reakcji, tworzenie się ośrodka przywódczego, skłonności do
podporządkowania się itd. Dlatego mimo róŜnic włączyłem je do jednej grupy.
Testy projekcyjne wywołują najwięcej kontrowersji i są całkowicie specyficzną formą testów.
Wynika to z materiału, jakim testy projekcyjne dysponują. Jest on wieloznaczny,
niekonkretny (np. plamy nieregularne, obrazki, mętne gramatycznie zdania itp.) przez to moŜe
być dowolnie rozumiany przez osobę badaną. Po wtóre analiza rozwiązania testu jest prze-
prowadzana przez specjalnie do tego przygotowanego psychologa, który obok instrukcji moŜe
w procesie interpretacji wykonania kierować się takŜe subiektywnymi przesłankami. Testy
projekcyjne zawierają w sobie jednak duŜy powab, poniewaŜ znajdują coraz szersze
zastosowania i na ich określenie w psychologii i socjologii uŜywa się terminu – metody
projekcyjne.
Wielką zaletą testów jest fakt, iŜ badania tą metodą są krótkotrwałe, Ŝe moŜna badać
jednorazowo wielką liczbę osób i wreszcie wyniki badań moŜna ujmować liczbowo, a przez
to porównywać. Aby jednak badania testowe dały dobre rezultaty, sam test musi być dobry.
Oznacza to 1) właściwą konstrukcję treściową czyli a) dostosowanie uŜytych sformułowań do
poziomu badanych, b) uŜywanie tylko sformułowań koniecznych, c) uŜywanie dyspozycji
wyraźnie i przejrzyście sformułowanych, d) nie sugerujących, e) nie stawiających
wygórowanych Ŝądań. 2) Czas rozwiązywania i samo zadanie nie powinny być zbyt długie, 3)
formalny kształt testu, jego estetyka, język, wielkość i wyrazistość winny być atrakcyjne, nie
zniechęcające, 4) miejsce i warunki przeprowadzania testu winno być w miarę komfortowe,
5) sposób badania winien być spokojny, nie zakłócany nieoczekiwanymi brakami, jasno
objaśniony, zakończony protokołem.
Pragnę na zakończenie stwierdzić, Ŝe atrakcyjność diagnostyczna i prognostyczna (terminy te
mają specjalny sens, a ich objaśnienie znajdzie czytelnik w literaturze zalecanej) jest równa
zawodności poznania testowego, jeśli robiona jest nieumiejętnie i niefachowo. Badania za
pomocą testów wymagają więc wiedzy i moŜe większego niŜ przy innych technikach
poczucia odpowiedzialności.
Literatura zalecana:
W lekturze nad zagadnieniem pomiaru środowiska wychowawczego pierwszeństwo naleŜy
się ksiąŜce J. Pietera - Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960. Cennym
oświetleniem genezy i rozwoju metod pomiaru środowiska jest rozdział 3 R. Wroczyńskiego -
Pedagogika społeczna, Warszawa 1979.
Suchocka R., Suchocki B., Walkowiak J. - Techniki pomiaru w socjologii, Poznań 1985.
L.E. Tyler - Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967.
Skalom poświęcone są w przystępnej formie rozprawy zamieszczone w r. X Metody badań
socjologicznych, wybór tekstów pod red. S. Nowak, Warszawa 1965 oraz spora część
znacznie trudniejszej ksiąŜki J. Brzezińskiego, Metodologia badań psychologicznych,
Warszawa 1996. TakŜe godny polecenia jest artykuł T. Pawłowskiego - Rodzaje skal a
struktura zdań..., [w:] Logiczna teoria nauki, red. T. Pawłowski, Warszawa 1966. Bardzo
interesujących informacji o skalach dostarcza praca W. Sanockiego - Kwestionariusze
12
osobowości w psychologii, Warszawa 1978, J. Gnitecki - Pomiar i przet\varzanie wyników
badań w pedagogice empirycznej, Poznań 1992.
Najpełniejsze omówienie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody badań
psychologicznych, t. 2, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1973, w opracowaniu Marka
Pilkiewicza, równieŜ w t. l tejŜe serii, Warszawa 1968 znajdzie czytelnik rozdział poświecony
socjometrii w opracowaniu A. Molaka.
Dla specjalizacji w badaniach testowych polecam: M. Grzywak-Kaczyńska – Testy w szkole,
Warszawa 1960, L.E. Tyler – Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967 oraz B.
Niemierko – Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe,
Warszawa 1975, a takŜe pod redakcją tegoŜ autora – ABC testów osiągnięć szkolnych,
Warszawa 1977. Magnusson D. – Wprowadzenie do teorii testów, Warszawa 1981.
B. Niemierko – Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990.
Zadania i pytania:
1.
Proszę wytypować wskaźniki dla zachowania prospołecznego oraz dla zachowania
aspołecznego.
2.
Proszę podać przykłady zagadnień zjawisk lub zbiorowości sposobnych do operacji
mierzenia.
3.
Proszę zastosować odpowiedni rodzaj skali do uporządkowania następujących zbiorów
wedle dowolnie wybranej cechy: „rodzice dzieci szkoły x", „pojazdy mechaniczne", „religie
ś
wiata", „nauczyciele", „zachowanie uczniów".
4.
Proszę wskazać błędy zastosowania skali nominalnej do pojęcia „mały" - m. kot, m. notes,
m. student, m. piwo, m. dom. Czy moŜliwe jest stosowanie skal nominalnych do pojęć o
nieokreślonej liczbie desygnatów?
5.
Czy prawidłowa jest następująca skala porządkowa wobec zbioru uczniów klasy x: u.
wybitni, u. bardzo dobrzy, u. przeciętni, u. niezdolni, czy taka: u. bardzo dobrzy, u. dobrzy, u
dostateczni, u. niedostateczni?
6.
Proszę wymyślić sytuację socjometryczną dla wykrycia „gwiazdy socjometrycznej" w
klasie, oraz „paczki socjometrycznej" na obozie harcerskim.