plik

Zaburzenia

mowy

dziecka z a

fazją

nabytą. Ze

spół

Landaua-K

leffnera

Rozważane są neuroinfekcyjne przyczyny schorzenia –

wirusowe lub autoimmunologiczne. Podstawowy mechanizm
polega na dysfunkcji okolic skroniowych. W ich następstwie
pojawia się agnozja słuchowo-werbalna i głęboka regresja
mowy. Głuchota słowna może rozwijać się powoli lub bar-
dzo szybko. Nieumiejętność rozumienia powoduje u dzieci
zaburzenia ekspresji mowy, które mogą się pogłębiać aż do
całkowitej utraty mowy.

Prognozy w LKS są indywidualnie zmienne – część dzieci

opanowuje mowę z różnym poziomem deficytów, część musi
posługiwać się alternatywnymi metodami komunikacji. Im
później zaczyna się zaburzenie, a tym samym lepiej jest ukształ-
towany system językowy w okresie przedchorobowym, tym
większa szansa na odzyskanie zdolności mówienia. Problemy
z komunikacją mogą prowadzić do zaburzeń behawioralnych
i emocjonalnych, natomiast poziom inteligencji pozawerbalnej
pozostaje na ogół bez zmian.

DANE DZIECKA

Dziewczynka 6 –letnia o dobrej sprawności fizycznej, nie

wykazuje ograniczeń percepcyjnych (badanie wzroku i słuchu
– bez odchyleń od normy) ani innych schorzeń przewlekłych.
Warunki rodzinno-środowiskowe i socjalno-bytowe oceniono
jako korzystne.

WYWIAD CIĄŻOWO-PORODOWY I ROZWOJOWY

W wywiadzie rodzinnym oraz ciążowo-porodowym nie

stwierdzono znanych obciążeń poza cukrzycą ciężarnych.
Rozwój psychoruchowy do okresu zachorowania przebiegał
prawidłowo. Mowa rozwijała się początkowo zgodnie z normą:
dziewczynka gaworzyła w sposób bogaty, pierwsze słowa
wypowiadała w wieku 12 miesięcy, a zdania – przed 2. r.ż.
Wykonywała polecenia, wskazywała części ciała, obrazki.
Natomiast od ok. 3 r.ż. rodzice zaobserwowali spowolnienie
tempa rozwoju mowy: słabszy był przyrost słownictwa,
utrzymywał się zbyt „dziecinny” sposób mówienia. Rozwój
emocjonalno-społeczny przebiegł prawidłowo – dziew-
czynka była pogodna i aktywna. Uczęszczała od 4. r.ż. do
przedszkola, gdzie nawiązała dobre kontakty z nauczycielami
i rówieśnikami.

W przypadku zespołu Landaua-
-Kleffnera im później zaczyna
się zaburzenie, a tym samym
lepiej jest ukształtowany
system językowy w okresie
przedchorobowym, tym
większa szansa na odzyskanie
zdolności mówienia.

PRZEBIEG ZACHOROWANIA

Objawy zachorowania wystąpiły niedługo po skoń-

czeniu 5. r.ż. i miały charakter nagły. Rano po obudzeniu
dziecko usiadło na łóżku, ale nie reagowało na otoczenie;
obserwowano rytmiczne mruganie powiek. W kolejnych
dniach występowały wielokrotne napady polegające
na kilkusekundowym znieruchomieniu, utracie kon-
taktu z otoczeniem, mruganiu powiek. Jednocześnie
obserwowano szybko narastające zaburzenia mowy
i kontaktu. Dziewczynka robiła wrażenie zagubionej,
zdezorientowanej, nierozumiejącej sytuacji. Miała trud-
ności w wykonywaniu poleceń, nie potrafiła sensownie
odpowiadać na pytania. Jej mowa w ocenie rodziców
stała się mniej zrozumiała, „dziwna”. W ciągu kilku dni
dziewczynka zaczęła wycofywać się z mowy i posługiwać
się w komunikacji gestami. Jednocześnie rodzice starali
się wszelkimi sposobami motywować dziewczynkę do
mówienia oraz stosować intensywne ćwiczenia w domu,
które jednak nie odniosły oczekiwanego rezultatu –
dziewczynka nie podejmowała kontaktu słownego, za-
częła także unikać kontaktu wzrokowego, protestowała
i płakała. Wysunięto w tym czasie podejrzenie autyzmu
dziecięcego lub zespołu dezintegracyjnego. Dziecko
skierowano pilnie do diagnostyki klinicznej na oddziale
neurologicznym. W trakcie hospitalizacji dziewczynka
całkowicie wycofała się z komunikacji słownej. Nasilały
się zaburzenia emocjonalne: depresyjność, drażliwość,
zahamowanie psychoruchowe, unikanie kontaktu. Badania
Wideo EEG wskazały zapis nieprawidłowy, ze zmienionym
wzorcem snu, liczne cykliczne wyładowania mnogich
iglic, 0,5–1-sekundowe oraz synchronizację zespołów
fala ostra – fala wolna z maks. amplitudy nad okolicami
skroniowymi do 400 mV, przechodzące w ciągłą czyn-
ność napadową; w RM obraz struktur mózgowych był
prawidłowy; badania w kierunku defektu metabolicznego
nie wykazały nieprawidłowości; podobnie w badaniu
neurologicznym nie stwierdzono objawów ogniskowych
– poza podejrzeniem agnozji słuchowej.

Postawiono ostateczne rozpoznanie neurologiczne:

encefalopatia padaczkowa (G40.3); nabyta afazja z pa-
daczką – zespół Landau-Kleffnera (F80.3). Wdrożono
leczenie przeciwpadaczkowe, uzyskując poprawę stanu
neurologicznego i podjęto opiekę ambulatoryjną nad
dzieckiem.

PROCES KOMPLEKSOWEJ DIAGNOZY I TERAPII

Dziecko zostało objęte systematyczną opieką logopedycz-

ną i psychologiczną dopiero po 6 miesiącach od wystąpienia
schorzenia (w związku z przedłużającym się leczeniem szpital-
nym, okresem stabilizacji stanu zdrowotnego, a także trybem
kierowania). Po zgłoszeniu bezzwłocznie podjęto działania
diagnostyczne, a jednocześnie wprowadzono wstępne dzia-
łania terapeutyczne.

I. OCENA ROZWOJU PSYCHICZNEGO

•

Ocena zachowań emocjonalno-społecznych – obserwa-
cja, wywiad: dziewczynka odpowiednio zorientowana

z p r a k t y k i l o g o p e d y

w sytuacjach społecznych. Jest dzieckiem pragnącym
kontaktu, silnie dążącym do akceptacji, uczuciowym.
W nowym otoczeniu oraz w trudniejszych sytuacjach
zadaniowych – szczególnie w zadaniach werbalnych –
często przejawia zaniepokojenie, zawstydzenie, smutek.
W niekorzystnej emocjonalnie sytuacji i przy presji ma
tendencję do zamknięcia w sobie, wycofania, a nawet
zahamowania. Nie przejawia jednak skłonności do zacho-
wań negatywistycznych czy agresywnych. Jest bardzo
wrażliwa na akceptację i pochwałę ze strony dorosłych.
Okresowo występuje wzmożona męczliwość, drażliwość,
płaczliwość – nasilające się przy cyklach leczenia stery-
dowego.

•

Ocena rozwoju intelektualnego – badanie testowe skalami
niewerbalnymi wskazało na poziom powyżej przeciętnej
(Test Matryc Ravena = 75 centyl; Skala Leitera II = 120). Należy
zwrócić uwagę, że oznaczenie poziomu inteligencji nie jest
wystarczające do pełnej oceny funkcji psychomotorycz-
nych i powinno być uzupełnione o diagnozę funkcjonalną,
określającą umiejętności dziecka w zakresie wszystkich sfer
rozwoju.

•

Ocena psychopedagogiczna – wykonana przy użyciu Kart
Oceny Rozwoju Psychoruchowego KORP. Przeprowadzone
badanie wskazało na głęboką dysharmonię na nieko-
rzyść rozwoju komunikowania się i mowy (na poziomie
porównywalnym z 18.–23. miesiącem życia) z objawami
nieprawidłowości związanych z defektem podstawowym
zaburzeń mowy, a także na obniżenie w zakresie rozwoju
emocjonalno-społecznego oraz wiedzy i umiejętności (na
poziomie porównywalnym z 4. r.ż.), przy czym deficyty
dotyczyły prób bezpośrednio związanych z kategoriami
słownymi. Pozostałe sfery ocenione zostały jako prawidłowe
do wieku dziecka.

Diagnoza funkcjonalna, pozwoliła na wyodrębnienie zabu-

rzonych oraz prawidłowych sfer i funkcji w rozwoju dziecka oraz
występujących nieprawidłowości, co wsparło dalszą diagnozę
i terapię logopedyczną.

II. OCENA ROZWOJU MOWY

Schemat diagnostyczny został opracowany na podstawie

standardu postępowania logopedycznego w przypadku nie-
dokształcenia mowy o typie afazji.

Budowa i funkcjonowanie aparatu mowy

•

budowa, ruchomość narządów mowy – prawidłowe,

•

sprawność narządów artykulacyjnych (ocena prób praksji
oralnej) – prawidłowa,

•

ocena głosu – czysty, mowa cicha,

•

tor oddechowy – prawidłowy.

Słuch fonematyczny

•

wystąpiło mylenie opozycji spółgłoskowych i samogłosko-
wych w próbie paronimów,

•

łączenie liter z głoską – dziewczynka samodzielnie zapisuje
część liter, natomiast ma trudności w łączeniu z wzorcem
słuchowym,

•

analiza i synteza słuchowa wyrazów – w większości prawi-
dłowe dzielenie na sylaby wyrazów dwu- i trójsylabowych
(wspomagane przez dziecko spontanicznie klaskaniem lub
wystukiwaniem), a także synteza – ale jedynie wyrazów
dwusylabowych i dobrze znanych i wyćwiczonych,

•

wyodrębnianie głosek w nagłosie i wygłosie drogą słucho-
wą – silnie zaburzone,

•

kontrola i autokontrola słuchowa – zaburzona, dziewczynka
przy próbach korygowania zniekształca w zmienny sposób,
często nie zachowując nawet liczby sylab w wyrazie.

Rozumienie wypowiedzi słownych – mowa receptywna

•

rozumienie słów – słownik bierny niski (na podstawie
TSD – Test Słownikowy dla Dzieci); zakres słownictwa na
poziomie odnoszącym się do codziennych doświadczeń
(zna nazwy tylko najbardziej popularnych zwierząt lub
dobrze utrwalonych, tylko kilka nazw zawodów, pojazdów
i czynności),

•

rozumienie zdań – rozumie proste polecenia i zdania
pojedyncze odnoszące się do sytuacji, jednak wymaga
wspomagania się obserwacją zachowania, gestów, układu
ust osoby mówiącej, przy dłuższych zdaniach i kilkuczło-
nowych poleceniach rozumienie odnosi się przeważnie
do pierwszych lub ostatnich elementów albo utrwalonych
słów, duże trudności w rozumieniu zdań z użyciem struk-
tur logiczno-gramatycznych – odnosi się przeważnie do
rzeczowników i nazw czynności użytych w zdaniu,

•

rozumienie wypowiedzi – bardzo duże trudności w rozu-
mieniu dłuższych wypowiedzi (np. opisu, opowiadania),
zwłaszcza niewspartych materiałem percepcyjnym wzro-
kowym i bezpośrednią sytuacją,

•

częste nieprawidłowe rozumienie „zastępcze” poprzez
odniesienie do jednego, często przypadkowego wyrazu
w zdaniu lub powtórzenie wykonania poprzedniego po-
lecenia.

Tworzenie wypowiedzi słownych – mowa ekspresywna

•

artykulacja – zaburzona realizacja szeregu szumiącego poprzez
substytucję ciszącym oraz [r – l], pozostałe głoski wypowiadane
prawidłowo,

•

powtarzanie – relatywnie dobre powtarzanie głosek, sylab
w izolacji, natomiast z trudnościami w odniesieniu do blisko-
brzmiących, przy powtarzaniu wyrazów, szczególnie dłuższych
i mniej znanych dziecku, oraz zestawieniach wyrazów wystę-
pują liczne zniekształcenia o charakterze elizji, redukcji grup
spółgłoskowych, metatez, zniekształceń długości sylabicznej
wyrazów, duże trudności w powtarzaniu serii słów (nawet po
dwa wyrazy),

•

nazywanie – występują zniekształcenia struktury wyrazu, po-
dobnie jak przy powtarzaniu, zastępowanie onomatopeizacją,
wyrazami podobnymi znaczeniowo lub brzmieniowo oraz
powtórzeniami poprzednio wypowiadanych wyrazów, częste
jest stosowanie form zastępczych przez wypowiadanie słów
i zwrotów nieniosących informacji, np.: często stosowane „ten”,
„on robi tu”, „jest ładny ten”; zdecydowanie większe trudności
występują w stosowaniu nazw czynności (czasowników) i okre-
śleń cech (przymiotników) niż nazw obiektów (rzeczowników),

F O R U M L O G O P E D Y M A J / C Z E R W I E C 2 0 1 6

z p r a k t y k i l o g o p e d y

•

wypowiedzi – odpowiada na pytania w uproszczony spo-
sób, często jednym wyrazem lub równoważnikami zdań,
odpowiedź często nie jest adekwatna semantycznie lub
dotyczy tylko jednego elementu złożonego pytania, bu-
duje krótkie, ubogie wypowiedzi o charakterze prostego
opisu, komunikatu złożonego z kilku pojedynczych, słabo
rozwiniętych zdań, dysgramatycznych lub równoważników,
często zlepków wyrazów,

•

sprawność gramatyczna – przeważają zdania pojedyncze,
zbudowane z dwóch – trzech wyrazów, występują zaburzenia
fleksyjne i składniowe, duże trudności w używaniu struktur
przyimkowych (w większości pomijane lub nieprawidłowo
użyte),

•

sprawność ekspresyjna (płynność i prozodia mowy) –
w wypowiedziach dziecka jest zachowana odpowiednia,
żywa intonacja odpowiednia do treści i sytuacji i pełniąca
ważną funkcję ułatwiającą komunikowanie się.

WNIOSKI DIAGNOSTYCZNE

Charakter i dynamika obserwowanego u dziewczynki zabu-

rzenia mowy odpowiada opisywanemu w literaturze obrazowi
nabytej afazji dziecięcej w przebiegu zespołu Landaua-Kleffnera,
co jest zgodne z postawioną diagnozą neurologiczną.

U badanej dziewczynki można określić następujące grupy

trudności w komunikacji językowej charakterystyczne dla
syndromu afazji sensorycznej oraz systemowo i wtórnie zwią-
zane z defektem podstawowym dla tego rodzaju syndromu
zaburzeń mowy:

•

zaburzenie i niedokształcenie słuchu fonematycznego oraz
zaburzenia amnestyczne i semantyczne powodujące trud-
ności w rozumieniu wypowiedzi innych osób i zakłócenie
autokontroli mowy własnej,

•

niedokształcenie artykulacyjne lekkiego stopnia, zwią-
zane z opóźnieniem nabywania prawidłowych wzorców
artykulacji trudniejszych głosek (szereg szumiący, głoska
[r]) oraz zaburzenia o typie afatycznym w obrębie grup
spółgłoskowych i całej struktury wyrazu, powstałe na tle
zaburzeń różnicowania słuchowego oraz pamięci słucho-
wo-werbalnej, dotyczącej wzorców fonemowych i ich
połączeń,

•

opóźniony i zaburzony proces nabywania struktur syn-
taktycznych – skrócone uboższe zdania, dysgramatyczne,
szczególne trudności w rozumieniu i używaniu struktur
logiczno-gramatycznych,

•

opóźniony rozwój słowny poprzez zbyt powolne boga-
cenie semantyki i struktury pojęciowej mowy, obniżone
słownictwo, zaburzone łączenie nazwy ze znaczeniem,

•

zaburzenia ekspresji mowy – szczególnie w tworzeniu
dłuższych wypowiedzi, które są mniej komunikatywne,
ubogie, także chaotyczne i słabo powiązane ze znaczeniem,

•

zaburzenia rozumowania na materiale werbalnym – jako
konsekwencja zaburzeń rozumienia mowy i ograniczenia
zasobu wiadomości słownych i pojęć,

•

wtórne objawy wycofania z komunikacji słownej, a także począt-
kowo kontaktu z otoczeniem – prawdopodobnie spowodowane
nagłością wystąpienia zaburzenia na tle ogólnie prawidłowego
poprzedniego rozwoju mowy, ale także dużą presją otoczenia

na „powrót” mowy i zbyt wczesnym, bezpośrednim motywo-
waniem dziecka do mówienia, z nadmiernym korygowaniem
jego mowy, co mogło wpłynąć na czasowe wycofanie nawet
z form komunikacji emocjonalnej i pozawerbalnej,

•

tendencje do zahamowania w kontakcie; dziecko często
wycofuje się w ten sposób ze zbyt trudnej dla niego
sytuacji komunikacyjnej oraz wytwarzania bogatej
substytucji gestowej i komunikowania sytuacyjnego
wspomagającego i zastępującego zaburzone komuni-
kowanie werbalne,

•

nadal utrzymuje się niższa dynamika rozwoju funkcji ko-
munikacyjnych – pomimo osiągniętej dobrej współpracy
dziecka, a także wsparcia rodzinnego i terapeutycznego,

•

możliwości komunikacyjne i wydolność podczas zajęć
terapeutycznych dziecka są zmienne – w zależności
od aktualnego stanu zdrowotnego i samopoczucia, co
jest typowe dla przebiegu encefalopatii padaczkowej
oraz prowadzonego leczenia, które wiąże się z efektami
ubocznymi stosowanych środków farmakologicznych.

PROGRAM I PRZEBIEG TERAPII

Program terapii został opracowany na podstawie

standardu postępowania logopedycznego w przypadku
alalii sensorycznej. Oprócz oddziaływań logopedycznych
wprowadzono działania psychopedagogiczne ze względu
na potrzebę oddziaływania na funkcje psychiczne wtórnie
zaburzone, a także prawidłowe, wspierające rozwój mowy.

Ze względu na wiek dziecka oraz rodzaj i stopień

zaburzeń ćwiczenia wykorzystują formy zabawowe i kon-
centrują się na rozwijaniu rozumienia i strony leksykalnej
i semantycznej mowy, przede wszystkim w aspekcie
komunikowania się. Praca nad doskonaleniem struktury
i poprawności językowej, analizy i syntezy sylabowej
i głoskowej, kształtowaniem słuchu fonematycznego,
korygowaniem artykulacji planowana jest w późniejszym
czasie i po osiągnięciu odpowiedniego poziomu komuni-
kowania się słownego.

I. ETAP WSTĘPNY

Cel: nawiązanie i podtrzymywanie kontaktu, regulacja

stanu emocjonalnego dziecka.

Formy pracy: zajęcia relaksujące, odreagowujące, budu-

jące poczucie wartości, zabawy wykorzystujące komunikację
niewerbalną (naśladowanie mimiki, gestów, ruchów, zabawy
wspomagające aktywność i kontakt, oparte na zasadach
pedagogiki zabawy), metodę ruchu rozwijającego Weroniki
Sherborne, techniki plastyczne, dramę. Te formy zajęć były
w przypadku dziewczynki niezwykle ważne i warunkowały przy-
stąpienie do dalszych etapów diagnozy i terapii. Dziewczynka
początkowo przejawiała objawy wycofania z komunikacji
niewerbalnej i werbalnej, z objawami mutyzmu, zahamo-
waniem i obniżeniem nastroju. Wymagała okresu adaptacji
oraz nawiązania życzliwego kontaktu. Udało się to dzięki
wprowadzeniu technik zabawowych, form porozumiewania
bezsłownego oraz wprowadzenia pomocy obrazkowych,
zabaw konstrukcyjnych i rysunkowych, które dziewczynka
lubi i z łatwością wykonuje.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

Początkowo dziecko wypowiadało się niewiele, jednak szybko

zastosowało wspomaganie gestem, mimiką, a nawet scenkami
pantomimicznymi. W miarę rozwoju kontaktu dziewczynka
stopniowo zaczęła budować wypowiedzi jednowyrazowe
i o charakterze połączeń słów, prostych zdań agramatycznych,
ale kierowanych do osób. Coraz chętniej powtarzała, odpowia-
dała na pytania oraz budowała proste wypowiedzi wyrażające
jej potrzeby, informujące i odnoszące się do aktualnej sytuacji,
np.: „Ja lubię… pica. Dobre jest... Tam… tata” (ojciec obiecał
dziewczynce pójście na pizzę po zajęciach).

II. RÓŻNICOWANIE DŹWIĘKÓW

Rozpoznawanie niewerbalnych dźwięków z otoczenia

Cel: koncentracja na dźwiękach, rozpoznawanie cech

dźwięków, lokalizacja dźwięku.

Formy pracy: zabawy oparte na metodyce wychowania

słuchowego – wysłuchiwanie dźwięków wydawanych przez
przedmioty, instrumenty, wykorzystywanie nagrań, różnico-
wanie pod względem cech, kojarzenie z odpowiednim obraz-
kiem, ruchem, słowem, różnicowanie i odtwarzanie rytmów.
Dziewczynka bardzo pozytywnie reagowała na te rodzaje
ćwiczeń, szczególnie z użyciem instrumentów muzycznych,
i szybko opanowała prawidłowe rozpoznawanie dźwięków.

1. ŁĄCZENIE DŹWIĘKÓW ZE ZNACZENIEM

Cel: wiązanie dźwięku, wyrazu dźwiękonaśladowczego

ze znaczeniem.

Formy pracy: zabawy wymagające odczytywania i produ-

kowania dźwięków głosowych naturalnych (kaszel, kichanie,
chrząkanie, spontaniczne okrzyki związane z emocjami), różni-
cowanie barwy dźwięku odnoszącej się do określonych stanów
emocjonalnych, kojarzenie onomatopei, okrzyków onomatope-
icznych ze znaczeniem, przyporządkowywanie dźwięków do
obrazków osób, zwierząt, powtarzanie, a następnie samodzielne
wypowiadanie. W zajęciach wykorzystano zestawy zabawek,
obrazki, dziecięce karty do gry, książeczki, rymowanki, a także
zestawy kolorowanek, rysowanek ze względu wykorzystanie
lubianej przez dziecko aktywności graficznej. Dużą pomocą było
odgrywanie scenek pantomimicznych – np. zabawy w „udawa-
nie”, „przedrzeźnianie”, które sprawiały dziecku wiele radości.
W trakcie tych zajęć doszło do odblokowania i uaktywnienia
werbalnego dziecka, spontanicznie pojawiło się także wiele
nowych słów, wypowiedzi.

2. ROZWIJANIE ROZUMIENIA INTONACJI,
ROZUMIENIA GLOBALNEGO WYPOWIEDZI

Cel: rozpoznawanie znaczenia wzorców intonacyjnych,

globalne rozumienie wypowiedzi.

Formy pracy: używanie bardzo ekspresywnej, wyrazistej

intonacji do podkreślania form pytających, rozkazujących
i oznajmujących wypowiedzi. Komunikaty kierowane do dziecka
były krótkie, powtarzalne. Początkowo konieczne było wspo-
maganie gestem, sytuacją. Stosowano np. gry w odnajdywanie
ukrytych przedmiotów, figurek zwierząt, dobieranie obrazków
z gier skojarzeniowych typu „domki zwierząt” – z odkryciem
obrazka po zadaniu pytania: „Kto tam jest, (kto tu mieszka, kto
się schował)?” – i po sprowokowaniu dziecka do odpowiedzi:

„A to jest… (np. kot)!” – ekspresywne słowne potwierdzenie
lub zaprzeczenie: „Brawo, zgadłaś!”, „Dobrze!”, „O, nie!”, Źle!
Jeszcze raz” itp.

3. ROZWIJANIE ROZUMIENIA ZNACZENIA
SŁÓW I WYPOWIEDZI

Cel: rozwijanie semantycznej strony wypowiedzi, wiązania

słów ze znaczeniem.

Formy pracy: w terapii wykorzystywano różnorodne

pomoce wizualne (figurki – miniatury zwierzątek, osób, pojaz-
dów, budynków), loteryjki i zestawy obrazków edukacyjnych,
indywidualnie przygotowany zestaw pomocy obrazkowych
z katalogów reklamowych i gazet, przedstawiający bogaty
zakres przedmiotów codziennego użytku, produktów, obrazki
przedstawiające cechy, przeciwieństwa, czynności, historyjki
obrazkowe, puzzle typu „skojarzenia”, książeczki ilustrowane,
encyklopedie dla dzieci, zabawy ruchowe i tematyczne – połączo-
ne z nazywaniem form ruchu, czynności, cech – wolno, szybko,
do góry, na dół itp. Dużą radość sprawiała dziewczynce zabawa
w „rozkazywanie”, polegająca na naprzemiennym wydawaniu
zabawnych poleceń dotyczących czynności i zadań ruchowych.
Dziecko starało się zrozumieć i wykonać polecenia dorosłego,
miało też możliwość wydawania „rozkazów” dorosłemu, które
on także musiał wykonać, co zwiększało u dziewczynki poczucie
wzajemności, poczucie wartości i sprawstwa.

Trening leksykalny – ćwiczenia oparte na segregowaniu
znaczeniowym:

•

dobór przedmiotów, obrazków, puzzli na zasadzie „taki
sam”, odnajdowanie obrazka na podstawie usłyszanej
nazwy, samodzielne nazywanie,

•

dobór puzzli na zasadzie skojarzeń znaczeniowych
(np. kura – jajko, pies – buda),

•

dobór na zasadzie podobieństwa cech oraz przeciwieństw
przymiotnikowych (kategorie typu: duży – mały, chudy –
gruby, wysoki – niski),

•

rozumienie nazw czynności – czasowników – określanie
słowne konkretnych czynności w zabawach kierowanych,
zestawy obrazków przedstawiających czynności, historyjki
obrazkowe przedstawiające ciągi zdarzeń.

Trening gramatyczno-leksykalny – wyrażenia przyimkowe:

•

ćwiczenie na konkretnych czynnościach, obrazkach (nad,
pod, do, przed, obok, w).

Trening rozumienia wypowiedzi: rozumienie znaczenia zdań:

•

grupowanie tematyczne – dziecko odnajduje przedmiot lub
obrazek według wyznaczonego kryterium (cecha, funkcja,
kategoria, miejsce, np.: „znajdź to, co jest zielone, co można
ubrać, co jest zwierzątkiem, co jest w łazience”),

•

zabawa „w kłamczucha” – kategoryzowanie prawda – fałsz
(po treningu odpowiednich wiadomości wypowiadamy
zdania prawdziwe i fałszywe, a dziecko ma potwierdzić
lub zaprzeczyć, np.: „kot łapie myszy”, „pies fruwa”, „mama
ma ogon”, „tata ma wąsy” – trudna, ale bardzo lubiana
przez dziewczynkę forma ćwiczeń ze względu na element
humorystyczny.

F O R U M L O G O P E D Y M A J / C Z E R W I E C 2 0 1 6

z p r a k t y k i l o g o p e d y

EFEKTY TERAPII, ZALECENIA
KOŃCOWE, PROGNOZA

W toku 6-miesięcznej terapii osiągnięto bardzo dużą

poprawę kontaktu, uaktywnienie werbalne i wycofanie
objawów mutystycznych, co w konsekwencji pozwoliło
na ujawnienie dużo lepszych możliwości słownych od
poprzednio prezentowanych.

Poprawiły się w widoczny sposób możliwości rozu-

mienia oraz słownik czynny dziecka, natomiast nadal
wolno rozwija się struktura gramatyczna, co wskazuje
na potrzebę modyfikacji planu terapii z poszerzeniem
o nowe cele. Należy podkreślić, że terapia w przypadkach
afazji jest procesem długotrwałym, często wieloletnim,
obejmującym przeważnie cały wiek rozwojowy oraz
w szczególności okres edukacji.

Rokowania w przypadku zaburzeń o typie afatycznym

u dzieci mają zawsze charakter poważny. Dane z literatury
również wskazują na bardzo częste trwałe konsekwencje
zespołu Landaua-Kleffnera jako formy encefalopatii pa-
daczkowej. Jednak w tym przypadku dobrze rokującym
czynnikiem jest stosunkowo szybki powrót podstawowych
funkcji komunikacyjnych po ostrym okresie schorzenia,
a następnie powolny, ale systematyczny przyrost mowy.
Ponadprzeciętny rozwój intelektualny dziecka oraz brak
deficytów sprzężonych w innych sferach rozwoju również
wskazują na dobre możliwości kompensacji istniejących
zaburzeń.

Elżbieta Bogacz

Psycholog, logopeda, neurologopeda z wieloletnim doświadczeniem w pra-
cy z dziećmi od wieku niemowlęcego do wieku szkolnego z zaburzeniami
rozwoju i niepełnosprawnościami.
Zajmuje się przede wszystkim diagnozą rozwoju psychoruchowego i mowy
dziecka oraz konstruowaniem programów terapeutycznych w przypadkach
zaburzeń rozwoju psychoruchowego i rozwojowych zaburzeń mowy.
Prowadzi również zajęcia na uczelniach wyższych z zakresu psychologii
i logopedii. Jest autorką narzędzia do badania rozwoju psychoruchowego
dziecka – Karty Oceny Rozwoju Psychoruchowego Dziecka KORP oraz
Kwestionariusza Oceny Zachowania i Emocji KOZE, a także publikacji na
temat zaburzeń rozwoju dziecka.

Literatura:
• E. Bogacz, A. Bogacz, Kwestionariusz Oceny Rozwoju Psychomotorycznego

Dziecka w wieku od 0 do 9 r.ż., Gliwice 2014.

• E. Bogacz E., J. Panasiuk, Terapia alalii sensorycznej. Strategie i procedury

logopedyczne. Diagnoza i terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy,
Katowice 2011.

• E. Dilling-Ostrowska, Zaburzenia mowy [w:] J. Czochańska (red.), Neurologia

dziecięca, Warszawa 1990.

• A. Herzyk, Afazja i mutyzm dziecięcy, Lublin 1992.
• A. Herzyk, E. Sobolewska-Bogacz, Przegląd wybranych ujęć metodologicz-

nych w diagnozie neuropsychologicznej [w:] M. Klimkowski, A. Herzyk (red.),
Diagnoza neuropsychologiczna. Przegląd zagadnień, Lublin 1987, s. 43–53.

• J. Panasiuk, Standard postępowania logopedycznego w przypadku niedo-

kształcenia mowy o typie afazji, „Logopedia” 2008, t. 37.

z p r a k t y k i l o g o p e d y