Halina Mrazek

Iwona Steczko

Jak rozwijać język ucznia?

Koncepcja według podręcznika „To lubię! Ćwiczenia językowe dla klasy czwartej szkoły podstawowej”

Koncepcja kształcenia językowego w szkole podsta-

dom o jaką funkcję w konkretnym wypadku chodzi,

wowej – a wraz z nią propozycja podręcznika do klasy

z udziałem uczniów czyni ją przedmiotem obserwacji,

IV – wyrasta z przekonania, że rozwój dziecięcej mo-

analizy, wykonania. Sens jego dydaktycznych zabiegów

wy należałoby widzieć w perspektywie i w związku

sprowadza się do osiągania przez dzieci „fortunności”

z pragmatycznymi aspektami funkcjonowania języ-

wypowiedzi, czyli wykonania aktu werbalnego, który

ka. Podstawową jednostką w ujęciu pragmatycznym

jest adekwatny do sytuacji komunikacyjnych. Taka

jest wypowiedź, która w różnych warunkach komunika-

perspektywa stawia wypowiedź jako: zauważalną, za-

cyjnych realizuje różne funkcje pragmatyczne, powodu-

mierzoną, stosowną (niestosowną), jednym słowem

jąc powstanie różnych aktów mowy. Praktyczne na-

nieprzezroczystą. Najpierw osiągnięcie dystansu wobec

rzędzie – akt mowy ukazuje kontrast między języ-

własnego języka – jak ja, polonista, mówię? – jest wa-

kiem jako systemem znakowym a komunikacją, czyli

runkiem koniecznym do podjęcia odpowiedzialnej „gry

użyciem tego systemu znakowego. Zgodnie z obranym

językowej” z uczniami. Tu też tkwi istota i podstawa

kierunkiem metodologicznym – teoria aktów mowy,

ustanowienia kształceniowego celu nauki języka. Bez

pragmalingwistyka, psycholingwistyka – ważne staje się

samowiedzy, wciąż sprawdzanej i wzmacnianej na

pytanie: CO WŁAŚCIWIE ROBIĘ MÓWIĄC? Na tak

drodze autokontroli, także obecnej i aktywnej w kontak-

postawione pytanie odpowiedź jest następująca: realizu-

cie z dziećmi, nie można udźwignąć ciężaru pracy nad

jąc akt mowy działam, dokonuję czegoś przez to, co

rozwojem językowym uczniów. Tylko głębokie przeko-

wypowiadam – pytam, informuję, rozkazuję, obiecuję,

nanie nauczyciela o tym, że mówienie i pisanie jest

przyrzekam, proszę, dziękuję, obrażam, grożę, pocie-

problemem, dostrzeganie rozmiarów tego problemu,

szam, przekonuję itp. W swoich działaniach otwieram

intelektualna i psychiczna gotowość do porównywania

się na współrozmówcę1.

różnych dziecięcych wypowiedzi to warunki, które

Przyjęcie takiego punktu widzenia ma wyraźnie

decydują o pomyślności (skuteczności) pracy; także

określone konsekwencje w praktyce edukacyjnej. Dla

warunki do zauważania przyrostu dziecięcych umiejęt-

polonisty język musi znaczyć wypowiedź, która za

ności językowych.

każdym razem unosi inną funkcję. Nauczyciel, świa-

Jak było i jest dotąd?

Dla uprawianej wciąż metodyki języka polskiego –

mensiewicza2. Ten wybitny językoznawca, poprzez

poza nielicznymi wyjątkami – funkcja to mechanizm

publikacje metodyczne, upowszechnił wzór budowy

zwrócony ku strukturze wewnątrzjęzykowej. Pytania:

lekcji gramatyki. Gdy dzisiaj wracamy do lektury jego

Co to jest czasownik? Co to jest przydawka? Jakie

prac o charakterze dydaktycznym, odkrywamy daleko

znasz części zdania? – prowadzą do wiedzy o języku,

posuniętą ostrożność, głęboką refleksję, a także rozma-

wyjaśnienia więzi systemowych. Takie podejście ma

ite wątpliwości, które towarzyszyły rozważaniom bada-

charakter wyraźnie badawczy i rozmija się z potrzebami

cza. Dostrzegał przecież znaczny stopień abstrakcyjno-

edukacyjnymi na poziomie podstawowym; nie jest spo-

ści problemów językowych, konieczną logikę w docho-

sobem na usprawnienie mowy dziecka. Choć język

dzeniu do ich odkrycia. Zastanawiał się wreszcie nad

w tym wypadku pozostaje także nieprzezroczysty, to

tym, jak zachęcić i zainteresować dziecko trudnymi

dominujący tu ogląd naukowy nie koresponduje ze sferą

zagadnieniami języka. Szkolna praktyka jakby pominęła

umiejętności wykonawczych w znaczeniu indywidual-

tę wrażliwość i z proponowanej przez Klemensiewicza

nych, uczniowskich użyć.

budowy lekcji, uczyniła panaceum na wszelką naukę

Wiedza utożsamiana z gramatyką opisową znalazła

w zakresie języka. Ów wzór był nierzadko deformowa-

swoje pewne miejsce w szkole za sprawą Zenona Kle-

ny przez wyłączną koncentrację na etapach badania

1

zjawiska językowego (żeby tylko przywołać odmianę

łamigłówki językowe, które nawet potrafi wyćwiczyć,

najprostszego rzeczownika przez przypadki w celu

ale nie zastosuje w swoim języku. Musiałoby samo

wyodrębnienia tematu i końcówki fleksyjnej). Długo-

świadomie przełożyć zdobywaną wiedzę na wykony-

trwałe i mechaniczne powielanie zaproponowanego

wany akt mowy; dla dziecka jest to zbyt trudne. Także

wzoru doprowadziło do progu, gdy wiedza o systemie

nauczyciel niesie jak garb tę trudność, czuje jej niewy-

wyodrębniła się jako przedmiot w przedmiocie, „małe

godę, ale sam nie potrafi jej pokonać w stopniu zadowa-

językoznawstwo”, trudne, nudne, nieprzydatne w ocenie

lającym. To nie pretensja pod adresem nauczyciela, to

uczniów, nauczycieli także, przyswajane wielką siłą

refleksja, która skłoniła nas do poszukiwań innego roz-

woli, werbalne.

wiązania.

Próbę uzdrowienia szkolnej nauki o języku podjął

Węzeł okazuje się iście gordyjski już wtedy, gdy

Jan Tokarski3. Słusznie protestował i ostrzegał przed

dokładniej przyjrzymy się minimum programowemu4.

gramatyką teoretyczno-normatywną, słusznie też wska-

Są tu bowiem treści w postaci tradycyjnych działów

zywał na stylistykę i przydatność tekstową. Poglądy te

gramatyki, z idącym w głąb rozczłonkowaniem i szere-

nie spowodowały radykalnej zmiany.

gami szczegółowych zagadnień (od składni z fleksją do

Podręczniki do nauki o języku aktualnie pozostające

ortografii i interpunkcji). Obok tych uświęconych trady-

w obiegu szkolnym (Michała Jaworskiego), to „wielka

cją, są także treści nowe, „młodsze”: problematyka

mozaika ćwiczeniowa” wynikająca z koncepcji naucza-

komunikacji językowej ze schematem komunikacji,

nia programowego. Przypisywany im „praktyczny”

odmianą mówioną i pisaną, intencjami wypowiedzi. Te

wymiar polega na tym, że faktycznie dziecko zadania

ostatnie, „młodsze” treści, tak długo pozostaną martwą

odrabia – uzupełnia, odmienia, wyróżnia, definiuje – ale

dokumentacją naszych czasów, jak długo ważne pojęcia

pracy tej nie kojarzy wprost z udoskonalaniem własne-

nie będą dość jasne i zrozumiałe, by w końcu mogły

go mówienia i pisania. Wskazane zadania traktuje jak

znaleźć wykładnię w nauczaniu przedmiotu.

Nauczanie komunikacyjne5

Nie posłużymy się tu definicją. Spróbujemy nato-

na imię? – do zamkniętej wypowiedzi z początkiem,

miast takie nauczanie scharakteryzować i do niego

końcem i wewnętrzną strukturą, np. rozmowa-

przekonać, stale odwołując się do naszego podręcznika

konwersacja, dyskurs, a także opowiadanie czy opis.

To lubię! Kształcenie językowe w klasie IV. Migawkowe

Akty zostały tak dobrane, by z całą wyrazistością mogły

i czynione bez ironii spojrzenie wstecz, mały zwrot ku

ilustrować intencje komunikacyjne. Ożywiamy schema-

tradycji metodycznej pojawiły się tu tylko po to, by

ty bardzo różnie. Od mini-dialogów, pojedynczych

wyraźnie przeciwstawić nasze rozumienie funkcji

wypowiedzi uczestników rozmowy (powitanie, poże-

w nauczaniu. Przypomnijmy: rozwój języka jest moż-

gnanie), poprzez dialogi bardziej rozwinięte (sprzeczka,

liwy poprzez stałe uruchamianie mechanizmu opera-

kłótnia, odmowa), prowadzimy ucznia do szerszych

tywnego, funkcjonalnego w znaczeniu otwarcia na

wypowiedzi w postaci uzupełnień informacyjnych,

współrozmówcę; mówiąc obrazowo „twarzą w twarz”.

instrukcji, zróżnicowanych opisów czy relacji ze zda-

Funkcja dawna zamyka się na współrozmówcę, odwra-

rzeń. Akty naprzemiennie przybierają postać: mówio-

ca „twarz” w stronę i w głąb skomplikowanych zjawisk

ne/pisane, pisane/mówione. Poprzez zadania wpisane

językowych, bytu idealnego, oderwanego od rzeczywi-

w podręcznik i z rozwagą podsuwane, uczeń będzie

stych sytuacji i rzeczywistych użytkowników języka6.

ćwiczył różne sprawności: i te, które są charaktery-

Funkcjonalny, komunikacyjny aspekt wypowiedzi

styczne dla języka mówionego (oczywiście w wyborze),

zawarty jest w pojęciu aktu mowy. „Akt mowy wyra-

jak i te, które dotyczą wybranych reguł języka pisanego

ża intencję osoby mówiącej, jej motywację leżącą

wraz z ortografią i interpunkcją. Schemat komunikacyj-

u podstaw danej wypowiedzi. Wypowiadając jakieś

ny JA-TY z licznymi wariantami: MY-WY, MY-ONI,

zdanie, mówiący kieruje zwykle swą wypowiedź do

JA-WY, JA-ONI, TY-MY, TY-ONI wpisuje się

kogoś i czyni to w jakimś celu”7.

w strukturę podręcznika w sposób łatwy do odkrycia.

W naszym podręczniku akt mowy występuje jako

Odchodzimy od formy wypowiedzi jako jednostki nad-

jednostka praktyczna o bardzo różnych rozmiarach – od

rzędnej, organizującej proces kształcenia języka. Nie

elementu typu: tak, dobrze, nie, poprzez wypowiedź –

znaczy to wcale, że ją lekceważymy. Uważamy tylko,

składnik dialogu, np.: Byłem wczoraj w kinie. Jak masz

2

że nie jest narzędziem bezpośrednio przydatnym

„obrazki” nie mogą więc być ozdobą; pozostają inte-

w kształceniu mowy.

gralną częścią aktów mowy. Zestawienie: sytuacja +

We wszelkim porozumiewaniu się aspekt społeczny,

wypowiedź -> akt mowy uświadamia fenomen języka.

międzyludzki to rzecz najważniejsza. Wpisuje się także

Język ma charakter wszechogarniającego interpretatora,

w projektowane przez nas w podręczniku rozważania

zarówno w odniesieniu do znaków pozajęzykowych

dydaktyczne. Jak poznać reguły posługiwania się języ-

(odsyłając do rzeczywistości otaczającej – nazwa, wy-

kiem w zależności od sytuacji i roli społecznej? Reguły,

znacza relacje, ocenia), jak i znaczy wobec siebie same-

a wraz z nimi potrzebną wiedzę, zdobywamy wy-

go – na poziomie znaczenia wypowiedzi. Próbując tę

łącznie drogą wykonań językowych. Uczestnicy dia-

zawiłość uprościć, powiedzmy tak: każdy znak pla-

logu działają językowo i przemiennie wchodzą w role

styczny w podręczniku ma potencjalną funkcję nazywa-

nadawcy i odbiorcy wypowiedzi. Takie role wykonuje-

jąco-interpretującą, która zrealizuje się na temat

my w swoim życiu nieustannie i tym lepiej dla nas, im

i w związku z tym znakiem przez wypowiedź ucznia.

celniej, bo zgodnie ze swoimi zamierzeniami, określa-

„Obrazki” w książce służą wyzwoleniu motywacji,

my siebie wobec świata i innych ludzi. Szkoła także

„obudzeniu” aktywności mówienia uczniów. Gdy ta

uczy tych ról. Uczeń i nauczyciel zawierają umowę

zostanie wprawiona w ruch, nauczyciel bardzo uważnie

i zobowiązują się do przestrzegania koniecznych zasad,

kieruje uczniowskimi procesami: od percepcji, uwagi

przy czym każdy nauczyciel jako strona sterująca pro-

i pamięci poprzez operacje myślowe do kolejnego dzia-

cesem modeluje porozumienie; polonista stale zaś pa-

łania językowego. Skrót tych działań sugerują czasow-

mięta, że rozwija myślenie humanistyczne. Ta odmiana

niki w podręcznikowym nadtytule: „ZAUWAŻYĆ *

porozumienia ma swoiste, charakterystyczne cechy,

ZROZUMIEĆ * WYPOWIEDZIEĆ I WYRAZIĆ”.

przejawiające się – obok inteligencji – we wrażliwości

Nauczyciel musi dobrze zdać sobie sprawę z roli

i zdolności przeżywania, a także reagowania na sferę

każdego w ciągu lekcyjnym zadania, przewidzianego do

etyczną. Zasób uwewnętrznionych wartości decyduje

wykonania przez dzieci. Oznacza to, że najdrobniejszy

o jakości naszego życia8.

składnik lekcyjnego scenariusza musi być nastawiony

W jakim stosunku pozostają przytoczone refleksje

na cel, który poprzez dziecięcą wypowiedź osiągamy.

ogólne do kształcenia językowego? Jak pomóc dzieciom

Chodzi tu zarówno o cel doraźny, ten prowadzący od

w zdobywaniu wartości?

zadania do zadania, jak i finalny, dotyczący całej lekcji.

W pracy z dziećmi nauczyciel postąpi rozsądnie

Przypomnijmy: wszystkie obrazki to „media wypo-

wtedy, gdy obierze drogę praktycznych użyć języka,

wiedzi”, które uruchamiają zdarzenia mówienia. Ich

wiążąc je z odpowiednimi sytuacjami, ściśle przylegają-

obfitość w podręczniku jest podyktowana różnymi

cymi do tychże użyć. Taką też możliwość stwarza nasz

względami – tymi z perspektywy ucznia, jak i tymi

podręcznik. Aranżujemy bowiem te sytuacje kojarząc

z perspektywy nauczyciela. W zależności od rozpo-

ciekawy dla dziecka materiał ilustracyjny (rysunki,

znania konkretnej potrzeby edukacyjnej, nauczyciel

makiety, plany, szkice itp.) z odpowiednimi zachowa-

wybierze i dobierze materiał. Są możliwe różne wa-

niami werbalnymi. Dlaczego sytuacje? Dlatego, że

rianty: uszczuplony i sprowadzony do ćwiczenia umie-

każda wypowiedź mieści się w określonym kontekście

jętności podstawowych; rozszerzony, ambitniejszy,

sytuacyjnym i każdy wybór językowy dokonywany jest

wynikający z indywidualizacji w ramach zespołu kla-

ze względu na kontekst. Równoległość sytuacyjno-

sowego i bardzo ambitny, uwzględniający także szer-

werbalna tworzy całość porozumienia. Ten sposób

szy, kulturowy wymiar działania językowego (np. kultu-

umożliwia też wzajemne dopełnienia. Podręcznikowe

rowe znaki grzeczności i mody).

Nauczanie sytuacyjne

Dziesięciolatka, ucznia klasy IV na ogół cechuje

języka polskiego można ująć w ramy dwóch tekstów: od

otwarcie na otoczenie, gotowość i potrzeba działania,

dziecinnego okrzyku przy stole: - „Mamo pić!” – do

szczerość i spontaniczność decyzyjna. Sądzimy, że

Mickiewiczowskiego Pana Tadeusza”9.

zaprojektowane w podręczniku sytuacje mówienia tra-

Jaki stopień umiejętności językowych w życiu

fiają w dziecięce potrzeby i zainteresowania. Ale…

dziecka rejestrujemy w klasie IV? Na pewno o wiele

Pamiętajmy dobrze, że wypowiedzi wytwarzane przez

wyższy niż krótkie „ Mamo pić! ” przy stole, ale jakże

dzieci w tym wieku pozostają wciąż w ścisłym związku

jeszcze daleko od świata całkowicie utkanego z wy-

z sytuacją zewnętrzną (obrazki w podręczniku). „Naukę

obraźni, uwolnionego od kontekstu zewnętrznego. Aby

3

więc rozwijać i doskonalić dziecięcą wypowiedź, mu-

umiejętności werbalnych dziecka. Budowanie nowych –

simy koniecznie zbadać, sprawdzić i sprawdzać syste-

wobec etapu nauczania początkowego – bardziej za-

matycznie, nieustannie, poprzez ujęcia sytuacyjne, sto-

awansowanych zachowań językowych, w klasie IV

pień operatywności mówienia i pisania. Tą drogą usta-

może przebiegać bez nadzwyczajnych wstrząsów.

lamy wartość wypowiedzi; do tych wypowiedzi dystan-

Dodatkowym, także ważnym atutem tego narzędzia,

suje się nauczyciel i dystansu wobec siebie, i tego, co

jest łagodzenie różnicy między szkolną kompetencją

mówi lub pisze, uczy się dziecko. Wśród rzeczy, zja-

komunikacyjną, a jej pozaszkolnym odpowiednikiem.

wisk, osób, cech i czynności (wpisane w podręcznik)

Sytuacyjne nauczanie/uczenie się na lekcjach języka

uczeń czuje się pewnie. Dlaczego? Bo w każdej chwili,

polskiego to naśladowanie rzeczywistych sytuacji,

jeśli zawiedzie go język, to wykona gest, ruch, zrobi

w tym powtarzanie już tych przeżytych, zapamiętanych

minę – jakoś zareaguje. Są to symptomy, które wskazu-

z różną siłą przez dziecko; także stale doświadczanych

ją na zakłopotanie z wyrażaniem się na temat, tzn.

jako codzienność, wreszcie możliwych do spełnienia

o rzeczy lub czynności postrzeganej; ale i o sobie. Taka

się, czyli przewidywalnych – zarówno w rolach życia

okoliczność wymaga zatrzymania lekcyjnych zdarzeń

prywatnego, jak i rolach społecznych. Uwewnętrznianie

i obliguje do wspólnego objaśnienia problemu języko-

wartości, norm i postaw odbywa się pod kontrolą na-

wego, zrozumienia i doprowadzenia do zręcznego uży-

uczyciela, który z rozwagą wydobywa z dziecięcej

cia przez dziecko. Spowalnianie toku lekcyjnego

świadomości to, co dziecko chciałoby robić na zasadzie

w takich jak ta chwilach, to stawanie „twarzą w twarz”

ciekawej przygody, co robi z obowiązku i przyjemności.

z trudnością językową. Przekładanie zaś dziecięcych

Podręcznik jest ukierunkowany na uczniowskie role

zachowań niewerbalnych na werbalne, językowe, to

uczestnika i widza wydarzeń. Czasem zdarzenie ma

przykład interpretacyjnego wymiaru działań mówienia.

miejsce tu i teraz, czasem musi być wywołane z pamię-

Obok przywołanej bezradności, są jeszcze inne,

ci, czasem – z pomocą wyobraźni – będzie przez ucznia

o innej naturze, dziecięce „kłopoty językowe”: np.

budowane. Uczeń przyjmuje role, np. przewodnika,

dziecko łatwo werbalizuje, mówi, czasem zalewa poto-

turysty, trenera, reżysera, architekta, w których zawsze

kiem słów, ale jakość tej werbalizacji jest niewystarcza-

realizuje się jako człowiek-przyjaciel, doradca, kolega,

jąca, powierzchowna, słaba. Nauczyciel znów musi

zwierzchnik; na ogół życzliwy wobec innych. Tu ujaw-

zauważyć, ocenić, zatrzymać akcję i odpowiednimi

nia bogaty repertuar własnych zachowań: przewagę nad

posunięciami udoskonalać dziecięcą wypowiedź. Tech-

innymi, akceptację lub negację poglądów partnera,

niką, która na to pozwala, jest kontekst zewnętrzny

manifestuje stany emocjonalne – złość, radość, niepo-

(sytuacja). Posunięcie zaś nauczyciela to dydaktyczna

kój, smutek. Wreszcie jest zmuszany do poddawania się

technika sytuacyjna.

nakazom ogólnie przyjętych norm, wiążących się

Skoro zachowania werbalne odgrywają rolę zarówno

z kulturą akceptowaną w społeczeństwie. Jakie zacho-

interpretatora zachowań niewerbalnych, jak i inspiratora

wania werbalne uruchamia? – pyta, bo poszukuje in-

w łańcuchu kolejno po sobie występujących działań

formacji; odpowiada na pytania innych; ocenia; przeko-

językowych, to znaczy, że reguły mówienia rozwijamy

nuje o swoich racjach; nie zgadza się; nawiązuje i pod-

i kształcimy w toczącym się i stwarzanym wydarzeniu

trzymuje kontakt z drugą osobą. Tak więc, opowiada,

lekcyjnym. Punkt widzenia oparty na integralnym

opisuje interpretując, tylko pyta, milczy (słucha)… i za

związku sytuacji zewnętrznej i przystającej do niej

każdym razem wyraża siebie. Wymienione działania

wypowiedzi, daje dobrą orientację w tym, jak szyb-

wskazują bez wątpienia, że tzw. „czyste formy wypo-

ko/wolno postępuje proces uwalniania się dziecięcego

wiedzi” nie znajdują warunków do realizacji. W odnie-

tekstu od kontekstu zewnętrznego. Jest to także sposób

sieniu do kontaktu na odległość – np. list, ogłoszenia,

na ocenę jakości zamiany, która utrwala się w umyśle

polecenie – dialogowość utrzymuje się także, z tym, że

i wyobraźni dziecka. Na tym polega sztuka rozwijania

nie jest zsynchronizowana w czasie.

mowy, pogłębianej pod względem znaczenia. Z dobrą

Co zapewnia stale pobudzana aktywność mówienia

sterownością, mechanizmem – narzędziem sytuacyj-

poprzez bodźce sytuacyjne? Uczeń otwiera się na in-

nym, mamy do czynienia wówczas, gdy dostosujemy

nych ludzi, uzewnętrznia własne doświadczenia, obser-

tempo pracy do zdolności i możliwości dzieci. Mowa

wuje i mówi o doświadczeniach innych, a także:

płynie przez wykonanie, działania. Tak stwarzamy świat

• kategoryzuje sytuacje komunikacyjne wraz ze

i siebie, tak określamy rozmaite relacje między sobą

sposobami mówienia, odpowiadającymi każdej

i światem.

z nich; wykaże więc zaradność w sytuacji no-

Sytuacyjną technikę postępowania dydaktycznego

wej;

oceniamy również wysoko ze względu na naturalny

sposób podtrzymywania już istniejących, wyuczonych

4

• kształtuje własną osobowość poprzez stałe po-

• poszerza wiedzę o świecie i wyrabia gotowość

równania – ja/ty (oni);

do bardziej intensywnych poszukiwań.

Akty mowy (intencje) a budowa zdań

Przyjęcia aktu mowy jako jednostki nadrzędnej

zapewniamy rozwój myślenia dojrzewanie intelektual-

przynosi określone konsekwencje w ujmowaniu szcze-

no-emocjonalne dziecka. Na poznawczą, informacyj-

gółowych zagadnień językowych. Rodzi się koniecz-

ną, a więc prymarną funkcję pytania nastawieni są

ność przewartościowania wiedzy gramatycznej i ustale-

uczniowie, bo ta jest istotna z punktu widzenia docie-

nia porządku adekwatnego do wykonawczego ujęcia

kania czegoś, dowiedzenia się o czymś.

języka. Doskonalenie uczniowskiej kompetencji komu-

Z punktu widzenia logiki wewnątrzjęzykowej obecna

nikacyjnej, przechodzenie od faz niższych do faz wyż-

jest funkcja odbijająca składniową strukturę języka. Tę

szych w zakresie umiejętności językowych wiąże się

drugą, tzw. funkcję metajęzykową tylko nauczyciel

z przyswajaniem przez dziecko znaczeń. Proces przy-

ma uwewnętrznioną i mocno uświadomioną. Służy

swajania znaczeń dokonuje się zaś w wyniku interakcji

mu bowiem jako środek do realizacji celów kształce-

z otoczeniem, czemu towarzyszy odkrywanie funkcji

niowych, narzędzie do badania uczniowskiej poprawno-

wypowiedzi10. Ukierunkowanie uwagi dziecka na funk-

ści strukturalnej. Zauważmy na przykładzie:

cje pragmatyczne oznacza przesunięcie wiedzy o języku

Nauczyciel – Kto z was widział malarza przy pracy?

wyłącznie do świadomości nauczyciela. Nad czym więc

Uczeń1 – Nie widziałem malarza w pracowni.

polonista musi panować i z czego w sposób jasny zda-

Uczeń2 – Spotkałem prawdziwego malarza na wystawie.

wać sobie sprawę?

Za pomocą pytania wydobywamy uczniowską wie-

Na poziomie wypowiedzi zdania pytające, rozkazu-

dzę na określony temat (prymarna funkcja pytania).

jące i oznajmujące odznaczają się wielofunkcyjnością.

Wypowiedź ucznia aktualizuje paradygmat składniowy,

W zależności od intencji ten sam schemat składniowy

czyli łączenie wyrazów w związki i ukazuje następstwo

można wykorzystać do budowy różnych aktów mowy,

składników. Nauczyciel z całą uwagą kontroluje po-

np.: „Wrócę za godzinę” można wypowiedzieć jako

prawność wykonawczą; sobie stawia pytania, czy do-

informację, pociechę, przyrzeczenie, groźbę; „Przyjdź”

brze zostały uporządkowane i dobrane składniki dzie-

może oznaczać rozkaz, błaganie, radę. Tę samą intencję

cięcej wypowiedzi. Tu wykorzystuje funkcję metajęzy-

można z kolei zrealizować za pomocą różnych kon-

kową. Mocno ugruntowana w umyśle nauczyciela

strukcji składniowych, np.: „Proszę cię, otwórz okno!”,

świadomość dwufunkcyjności pytania jest warun-

„Czy mógłbyś otworzyć okno?”, „W tym pokoju jest

kiem spełniającym kształceniowy cel wobec uczniow-

duszno”. Jest to następstwo dialogowego charakteru

skich wykonań językowych.

porozumienia. Gdy budujemy w klasie określoną sytu-

Uczniowi – na poziomie klasy IV – zupełnie wystar-

ację, to uruchamiamy różne, na ogół wszystkie typy

cza orientacja na znaczenie, czyli funkcję poznawczą

zdań, bo są niezbędne do mówienia. Operacyjność języ-

pytania. Funkcję strukturalną przyswaja automatycznie

kowa opiera się na zadawaniu pytań, poszukiwaniu

jako współkonieczność sensu wypowiedzi. Ważne więc,

odpowiedzi, zdobywaniu informacji i stawianiu kolej-

aby szczególną uwagę skupić na częstotliwości budo-

nych pytań. Rozmówcy posługują się przemiennie pyta-

wania przez uczniów pytań. W tym względzie podręcz-

niem i oznajmieniem. W aktach mowy obydwie te

nik dostarcza sporo materiału. W wielu wypadkach już

struktury ulegają przekształceniom podporządkowanym

tytuły jednostek sugerują potrzebę intensywnego ćwi-

poszukiwaniu sensu. Jest to droga wiodąca do poznania,

czenia pytań ( Gdzie postawić szafę? Jak tam trafić? Co

którą już w starożytności odkryli i z powodzeniem sto-

piszczy w szafie? Widział ktoś mojego pieska? ). Według

sowali filozofowie. Umieć pytać, tzn. dostrzegać różne

nas uczniowska swoboda w tym względzie jest kluczem

aspekty zjawiska, rzeczy, problemu. Poprzez sytuacje

do osiągania logiki składniowej, wstępem do świado-

wymagające budowania pytań i odpowiedzi ze względu

mego odkrycia – w klasach wyższych – strukturalnego

na wyraźnie określony cel (akty mowy bezpośrednie),

schematu wypowiedzenia.

5

Utrwalanie i poszerzanie logiczno-semantycznych związków wypowiedzi

Logika polskiej, współczesnej składni, ogólnie rzecz

tematyczny. Tematy inwariantne, nowe, nauczyciel

ujmując, wymaga przestrzegania zasady: wyraz określa-

może swobodnie wprowadzać, jeśli tylko uzna, że ist-

jący blisko wyrazu określanego. Odwołajmy się do

nieje konieczność i potrzeba zwiększenia ilości ćwiczeń

przykładu: Czerwone dachy ginęły we mgle. Gdyby

dla osiągnięcia uczniowskiej biegłości w danym zakre-

cechę dachu przesunąć na koniec, zdanie by brzmiało:

sie. Zasad logicznej budowy zdania uczymy poprzez

Dachy ginęły we mgle czerwone. Takie przesunięcie nie

stale obecną relację: pytanie – odpowiedź, serie pytań –

może przejść niezauważenie. Musi nas zastanowić,

serie odpowiedzi. Relacja ta została wpisana w zadania,

czego dotyczy i co właściwie znaczy wyraz czerwone –

przeznaczone do wykonania przez uczniów. Nie obcią-

w związku z przyjętym miejscem jest zamierzony czy

żamy dziecka wiedzą teoretyczną. Operujemy nazwa-

przypadkowy? Jeśli to świadomy zabieg, to odbieramy

mi części mowy, ale nie przydajemy im definicji.

go jako jeden z wyznaczników języka poezji. W wy-

W zakresie związków składniowych pozostajemy przy

padku gdy słowo czerwone ma oddawać cechę – kolor,

pojęciach: wyraz określany, wyraz określający. Od-

to jego miejsce pozostaje przy wyrazie, który bezpo-

rzucamy definiowanie, bowiem sądzimy, że najpierw

średnio określa ( dach). Odnotujmy wszystkie możliwe

niezbędny jest etap „gromadzenia dowodów” w postaci

warianty składniowe tego zdania w języku polskim:

materiału językowego dostatecznie bogatego. Na wyż-

1.

Czerwone dachy ginęły we mgle.

szym piętrze edukacji, i w związku z osiąganą dojrza-

2.

We mgle ginęły dachy czerwone.

łością intelektualną ucznia (kl. VI), niektóre tajniki

3.

Dachy czerwone ginęły we mgle.

systemowej wiedzy językowej, także pojęcia, znajdu-

4.

We mgle czerwone dachy ginęły.

ją właściwy grunt. Wypłyną wówczas z utrwalonych,

5.

Dachy ginęły we mgle czerwone.

nawykowo opanowanych zasad łączenia wyrazów

Realizując funkcję poznawczą, informacyjną, for-

w całości znaczeniowe.

tunny okaże się wariant pierwszy, bo pozostaje w zgo-

Przewidywany przez nas aż dwuletni okres trenowa-

dzie z zasadą bliskości określenia.

nia uczniów w zakresie celności zadawania pytań (wraz

Uważamy, że dzieci powinny przyswajać wiele kon-

z kl. V) tylko pozornie może się wydawać zbyt długi.

strukcji przezroczystych, najbardziej adekwatnych do

Jesteśmy przekonane, że dla dzieci dziesięcioletnich

funkcji informacyjnej, zobiektywizowanej. Konstrukcje

trudna jest semantyka ukryta w strukturze głębokiej; ta

te spełniają bowiem pożądany warunek komunikatyw-

bowiem decyduje o trafności i skuteczności wypowie-

ności. Ich utrwalanie daje też dobrą podstawę do za-

dzi. Powierzchniowe, gramatyczne zasady łączenia

uważenia (przez porównanie) innych funkcji: ekspre-

wyrazów takiej trudności nie przedstawiają. Oczywiście

sywnej, impresywnej czy kreatywnej11.

tych ostatnich nie lekceważymy, zwłaszcza w odniesie-

W celu udoskonalenia funkcji poznawczej proponu-

niu do wyjątków, odstępstw od kategorialnych, czyli

jemy w klasie IV rozwijanie – poprzez określenia -

wzorcowych reguł użycia (np. proszę pani, proszę pana,

podmiotu i orzeczenia. Za najbardziej pojemne znacze-

na ulicy, przy ulicy). Jako konstrukcje do zapamiętania

niowo przyjmujemy wypowiedzenie pojedyncze rozwi-

są one eksponowane w podręczniku. Wprowadzamy

nięte. Dbamy więc o stałe obudowywanie schematu:

także wybrane elementy z zakresu fonetyki, fleksji,

KTO? CO ROBI? I tak, za pomocą pytań: Jaki? Który?

słowotwórstwa, gdy wspierają semantykę i wykazują

Czyj? , obok ukierunkowania na rzeczywistość pozaję-

przydatność w ćwiczeniu nawyków ortograficznych.

zykową (w celu oddania cechy – jakości rzeczy, osoby

Ogarniamy sferę wyrazistości, właściwej emisji

itp.), równocześnie ćwiczymy z dziećmi zasadę przyle-

wypowiedzi (np. modulacja, tempo). Uwzględniamy

głości przymiotnika i zaimka wskazującego do rze-

bogaty materiał dobrej poezji, służący dzieciom do

czownika, w całym możliwym znaczeniowo bogactwie

wykonań. Są to sprawy nierozerwalnie związane z ak-

(np. czerwony dach, ale także: płaski, szeroki…). Pyta-

tem mowy i rozumnym działaniem językowym.

nia: Gdzie? Kiedy? Jak? Dlaczego? odbijają związki

Podręcznikowy materiał daje, według nas, dobrą

z czasownikiem (miejsce, czas, sposób, cel). Podobnie

podstawę do odkrywania, rozwijania i pogłębiania re-

pytania: Komu? Kim? Czym? Kogo? O kim? O czym?

fleksji: co jest treścią mojego życia, jak chciałbym żyć

Te także wskazują na łączność z czasownikiem.

i co muszę zrobić, żeby osiągnąć zamierzone cele. Bo-

Chociaż pytania powtarzają się wielokrotnie, z racji

gacenie dziecięcej refleksji w tym kierunku jest możli-

ograniczonej liczby schematów składniowych, to nuda

we tylko za sprawą nauczyciela. Zaprojektowane sytu-

i jednostajność nie grożą. W podręczniku schematy

acje – tzw. „tematy z życia” – zapewniają nauczycielo-

strukturalne otrzymują bowiem atrakcyjny kostium

wi żywy, spontaniczny kontakt z dziećmi. Dobra zaba-

6

wa

ma

służyć

dojrzewaniu

intelektualno-

emocjonalnemu dzieci, mówieniu na temat i przy po-

mocy najtrafniej dobranych struktur językowych12.

1 Zob. A. Awdiejew, Pragmatyczne podstawy interpre-

tacji wypowiedzeń, Kraków 1987 s. 30.

2 Zob. Z. Klemensiewicz, M. Majewiczówna, T. Lehr-

Spławiński, Gramatyka polska w szkole powszechnej.

Podręcznik metodyczny dla nauczyciela, Lwów 1926; Z.

Klemensiewicz, Dydaktyka nauki o języku ojczystym,

Lwów-Warszawa 1926; Z. Klemensiewicz, Wybrane

zagadnienia metodyczne z zakresu nauczania gramatyki,

Warszawa 1959.

3 Zob. J. Tokarski, Nauczanie gramatyki w szkole, War-

szawa 1966.

4 Por. Protokół ze zjazdu uczestników II etapu prac nad

zestawem podstaw programowych (minimów progra-

mowych) kształcenia ogólnego, MEN, Warszawa 1993,

s. 98-100.

5 Por. Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego,

pod red. H. Komorowskiej, Warszawa 1988. Pojęcie

nauczania komunikacyjnego jest bliskie nauczycielom

języków obcych. Dla nauczyciela języka ojczystego,

który nie uczy od podstaw, lecz rozwija mowę dziecka,

pojęcie to wymagało doprecyzowania.

6 Zagadnienia komunikacji językowej dzieci i młodzieży.

Materiały ogólnopolskiej konferencji, pod red. J. Poray-

skiego-Pomsty, Warszawa 1991, s. 6.

7 I. Kurcz, Język a reprezentacja świata w umyśle, War-

szawa 1988, s. 264.

8 B. Suchodolski, Model wykształconego Polaka, Wro-

cław 1980, s. 26.

9 A. Orzech, Kontekst w nauczaniu języka, „Ojczyzna-

Polszczyzna” 1994, nr 3, s. 55.

10 Zagadnienia komunikacji językowej dzieci i młodzie-

ży…, s. 46.

11 Zob. R.Grzegorczykowa, Problem funkcji języka i

tekstu, [w:] Język a kultura, t. 4, Wrocław 1991, s. 11-

28.

12 Zob. A. Dyduchowa, Z. Uryga, Od zabawy do roz-

mowy. Podręcznik do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i

pisaniu dla klasy IV powszechnej szkoły średniej, War-

szawa 1979.

7