Ks. Adam Skreczko
BŁ
Ę
DY WYCHOWAWCZE RODZICÓW
Wychowanie rodzinne staje się tym bardziej skuteczne, im mniej wykazuje błędów. Błędy
rodziców stanowią naruszenie poprawności w wychowaniu rodzinnym lub przynajmniej jej
zagroŜenie. Zwykła codzienna obserwacja dowodzi, Ŝe nie ma rodzin wolnych od błędów
wychowawczych. Tworzą je między innymi nieprawidłowe postawy rodzicielskie. Najczęściej
spotykane środowiska rodzinne o wadliwym podejściu wychowawczym to: rodzina nieprzychylna
dziecku, rodzina obojętna, rodzina zbytnio rozpieszczające dziecko oraz rodzina niekonsekwentna.
KaŜdy błąd wychowawczy popełniany w środowisku rodzinnym winien stać się przedmiotem
czujnej uwagi i twórczego niepokoju, stanowić bowiem moŜe potencjalne zagroŜenie dla rozwoju
osobowości dziecka. Utrwalone błędy wychowawcze doprowadzić mogą do powstania wadliwego
środowiska wychowawczego.
Błąd wychowawczy to takie działanie, które uniemoŜliwia lub utrudnia realizację przyjętego
ideału. MoŜna z kolei pytać o czynniki, które przyczyniają się do działania błędnego na polu
wychowania rodzinnego. NajwaŜniejsze z nich to: nieprawidłowa struktura rodziny (np. w zakresie
więzi), ignorancja rodziców odnośnie do wiedzy i doświadczenia w wychowaniu, indolencja
(wynikająca np. z choroby) a ponadto nadmierne przeciąŜenie pracą, wydarzenia losowe itp.
Rodzice
popełniają
rozmaite
błędy
wychowawcze,
oto
najczęściej
popełniane:
są
niekonsekwentni w postępowaniu z dzieckiem, spełniają jego wszystkie Ŝyczenia i zachcianki;
akceptują negatywne zachowania dziecka; brakuje im systematyczności; wykazują nadmierną
pobłaŜliwość i rozpieszczają dziecko; brakuje szczerych rozmów z dziećmi; zajmują bierną postawę
wobec przyjmowania przez dziecko negatywnych wzorów czerpanych z rodziny, grup rówieśniczych,
czy mediów; błędnie nagradzają i karzą; wykazują agresję: atak słowny lub fizyczny, zagraŜający
lub poniŜający w stosunku do dziecka; wygłaszają niewłaściwe opinie na temat nauczycieli w
obecności dziecka, co w konsekwencji prowadzi do lekcewaŜącego stosunku uczniów do nauczycieli.
Rodzice powinni zastanowić się nad popełnianymi błędami i stopniowo je eliminować, bo są
pierwszymi i najwaŜniejszymi wychowawcami własnych dzieci. Rodzice, którzy w wyniku
samokrytyki zdolni są przyznać się do popełnianych błędów wychowawczych, napotykają mniej
trudności w wychowaniu dzieci niŜ rodzice, którzy tych błędów u siebie nie dostrzegają.
Podobnie i trudności napotykane w wychowaniu dziecka naleŜałoby rozpatrywać w bliskim
związku z błędami, jakie wcześniej popełnili w pedagogii rodzinnej rodzice matki czy ojca. Znane są
powiedzenia: „jaki ojciec, taki syn” jak teŜ „niedaleko pada jabłko od jabłoni”. Niektórym rodzicom
bardzo zaleŜy na kontynuowaniu rodzinnej tradycji czy realizowaniu własnych ambicji. A przecieŜ
jeśli „rodzinny” kierunek jest niezgodny z zainteresowaniami i zdolnościami potomka, moŜe się u
niego pojawić poczucie klęski, rozczarowania, a potem frustracja.
Błędem jest równieŜ odcinanie się od problemów wychowawczych: „To twoja sprawa, ja się nie
wtrącam”. Taka postawa moŜe wynikać z obawy przed wzięciem na siebie odpowiedzialności za losy
dziecka albo z permanentnego braku porozumienia z nim. Rodzice wówczas nie potrafią wesprzeć
młodego człowieka w podejmowaniu waŜnych Ŝyciowych decyzji.
Większość błędów wychowawczych rodzice popełniają zupełnie nieświadomie, a nawet z
przekonaniem, Ŝe postępują właściwie. Nie chcą przecieŜ szkodzić swojemu dziecku, bo je kochają.
Takiego ich zachowania nie naleŜy określać błędem, co raczej zaniedbaniem. Stąd teŜ powinni
starać się, po zaistnieniu niepoŜądanej sytuacji, uświadomić własny błąd i starać się go naprawić, a
z pewnością unikać na przyszłość.
NaleŜałoby teŜ rozwaŜyć następstwa błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców i
sposoby leczenia negatywnych skutków. I tak na przykład błędy wychowawcze rodziców w
odniesieniu do ludzkiej seksualności powodują dramatyczne zaburzenia w kontakcie wychowanka z
samym sobą, z drugim człowiekiem, a takŜe z Bogiem.
Błąd to zjawisko realne, przeto dotarcie do jego natury, przyswajanie sposobów minimalizacji
jego negatywnych następstw jest przedsięwzięciem waŜnym i uŜytecznym. Tylko rozpoznając błędy,
moŜna ograniczyć ich występowanie przez poddanie własnego funkcjonowania stosownej zmianie.
Nie moŜna ich bagatelizować. KaŜdy błąd wychowawczy jest przeszkodą w osiąganiu sukcesu
dziecka, uszczupleniem i zawęŜeniem jego szans na drodze stawania się mądrzejszym, lepszym,
doskonalszym.
Ks. Adam Skreczko
DZIECKO CHCE BY
Ć
KOCHANE
Dziecko chce być kochane i chce kochać. JeŜeli dziecko w pierwszych miesiącach swego Ŝycia nie
nawiąŜe pozytywnej więzi uczuciowej ze swoją matką, a takŜe z ojcem, to stosunek jego do
otoczenia pozostanie zimny przez całe Ŝycie. Nie będzie ono zdolne do miłości i objawiać będzie
postawę egoistyczną, samolubną, nawet wobec najbliŜszych. Zatem pierwszy rok Ŝycia dziecka,
pierwsze tygodnie i miesiące są bardzo waŜne dla jego rozwoju i wychowania. Płacz noworodka i
niemowlęcia jest wołaniem nie tylko o zaspokojenie tej czy innej jego potrzeby, ale jest teŜ i
podświadomą prośbą, oczekiwaniem, czy moŜe liczyć na zaspokojenie potrzeby miłości ze strony
tych, którzy mu dali Ŝycie. Niemowlę nigdy przecieŜ nie płacze dla samego tylko płaczu. Zdrowe
bowiem i normalnie rozwinięte jest ono z reguły pogodne i spokojne. Pozostawiane w płaczu bez
odpowiedzi i reakcji naraŜone zostaje na osłabienie systemu nerwowego i łatwo wybucha płaczem z
byle przyczyn, stając się z kolei utrapieniem rodziców i otoczenia, albo teŜ przestaje sygnalizować o
swoich potrzebach i staje się bierne i apatyczne, nawet na bodźce szkodliwe. Niemowlę wyczuwa,
jaki jest stosunek uczuciowy matki do niego. Niezaspokajana potrzeba miłości pozostawia w nim
ślady urazowe nieraz na całe Ŝycie.
Do takich dzieci niekochanych przez swoich rodziców naleŜą najczęściej dzieci niechciane. Są to
dzieci jak najbardziej skrzywdzone przez swych najbliŜszych, gdyŜ same nigdy nie prosiły się na
świat. Odtrącone od rodziców schodzą często na margines Ŝycia społecznego.
Biedne jest dziecko pozbawione miłości, ale takŜe źle jest kiedy się je kocha niewłaściwie, ślepo,
nieroztropnie. Wtedy staje się dzieckiem rozkapryszonym, egoistycznym, aspołecznym, czyli
rozwijającym się nieprawidłowo. Potrzeba miłości wymaga, aby było ono kochane nie tylko przez
swych najbliŜszych, przez rodziców, ale przez wszystkich, którzy się z nim zetkną w Ŝyciu. Przez
więź uczuciową z rodzicami winno ukształtować w sobie poprawny stosunek uczuciowy do siebie
samego i otoczenia społecznego. Potrzeba prawdziwej miłości zostaje w pełni zrealizowana, jeśli
dziecko rozwinie się w pełnowartościowego członka społeczeństwa, którym jest takŜe społeczność
chrześcijańska - Lud BoŜy, oŜywiony miłością Chrystusa, nakazującą w kaŜdym dostrzegać brata.
Potrzeba kochania jest najbardziej niezwykłym dąŜeniem człowieka na tle wszystkich jego
potrzeb, pragnień i aspiracji. Skąd bierze się ta niezwykła potrzeba i zdolność człowieka, by kochać?
Niektórzy psycholodzy i socjolodzy próbują tę tendencję interpretować jako wynik konieczności
Ŝyciowej, jako sposób na przetrwanie. Twierdzą, Ŝe skoro człowiek nie moŜe uniknąć kontaktu z
innymi ludźmi, to stara się odnosić do nich z miłością po to, aby zyskać ich przychylność i
Ŝyczliwość. Miłość - według nich - nie jest darem czy wyrazem troski o innych ludzi, lecz jedynie
ukrytym egoizmem i strategią na przetrwanie. Trudno jednak zgodzić się z takim tłumaczeniem,
gdyŜ w rzeczywistości niczego ono nie wyjaśnia. Jedyna logiczna odpowiedź na to pytanie płynie z
Pisma Świętego, które odkrywa przed nami ostateczną tajemnicę człowieka. Zostaliśmy stworzeni
na obraz i podobieństwo Boga, który jest miłością. Istniejemy tylko dlatego, Ŝe Ktoś pierwszy nas
pokochał: od zawsze i nieodwołalnie.
Na koniec jeszcze jedna refleksja. OtóŜ potrzeba i zdolność kochania, którą obdarował nas Bóg,
jest czymś, co podlega procesowi wychowania. Odnosi się to do wszystkich potrzeb człowieka.
Wychowywać potrzebę miłości, to najpierw czuwać, by nie została ona zagłuszona. Stłumienie
potrzeby, by kochać grozi zwłaszcza wtedy, gdy ktoś doznaje wielu krzywd, gdy nie czuje się
kochany, gdy trudno mu uwierzyć w istnienie miłości lub gdy ulega egoizmowi.
Świadomie wychowywać i dojrzale kształtować potrzebę miłości, to realizować tę potrzebę w taki
sposób, w jaki pokochał nas Chrystus. To uczyć się miłości wiernej i ofiarnej, a jednocześnie mądrej
i wychowującej. To takŜe odkryć, Ŝe szczere i dojrzałe pokochanie Boga oraz drugiego człowieka
jest najlepszym sposobem, by naprawdę pokochać samego siebie. Człowiek dojrzały to ktoś, kto
odkrywa, Ŝe pokochanie innych - ta najbardziej niezwykła i zaskakująca potrzeba w człowieku - nie
jest czymś nam obcym czy narzuconym, lecz jest jedyną drogą do pełnego człowieczeństwa i
szczęścia. Dziecko chce być kochane. Oby jego potrzeba była właściwie zaspokajana przez rodziców
i wychowawców.
ks. dr Marek Dziewiecki, UKSW Radom
DZIECKO — ZABAWA — WYCHOWANIE
1.
Kult dzieciństwa i młodości
2.
Zabawa: poza dobrem i złem?
3.
Moralny wymiar zabawy
4.
Zabawa a odpowiedzialność moralna
5.
Pedagogika zabawy
1. Kult dzieciństwa
Jedną z form aktywności człowieka jest zabawa. Jest ona szczególnie potrzebna i atrakcyjna w
wieku rozwojowym. Trudno byłoby o normalny rozwój dzieci i młodzieŜy, gdyby z ich Ŝycia zupełnie
została wyeliminowana wszelka forma zabawy, odpręŜenia, gry czy rozrywki. Zabawa jest w duŜym
stopniu aktywnością spontaniczną. Nie znaczy to jednak, Ŝe w odniesieniu do zabaw i wszelkich
form aktywności ludycznej, nie odnoszą się Ŝadne zasady wychowawcze. TakŜe ta sfera ludzkiego
Ŝycia i ludzkiej aktywności - jak kaŜda sfera - wymaga wychowania i nie moŜe być pozostawiona
zupełnej spontaniczności. Nie moŜe teŜ być wyłączona z oceny moralnej.
Analiza wychowawczych aspektów zabawy jest szczególnie potrzebna obecnie, gdy zdecydowanie
wydłuŜa się okres rozwojowy dzieci i młodzieŜy. W społeczeństwach Europy Zachodniej statystyczny
wiek osiągnięcia psycho-społecznej dojrzałości przesuwa się na 25-ty a czasem na 30-ty rok Ŝycia.
Spora grupa osób młodych w ogóle nie osiąga takiej dojrzałości, która jest konieczna, by dany
człowiek mógł prawidłowo funkcjonować w Ŝyciu rodzinnym, zawodowym i społecznym
Jednocześnie obserwujemy inne zjawisko, które powinno niepokoić wychowawców. OtóŜ
przedłuŜony okres dzieciństwa i dojrzewania, który jest jednym z wyraźnych znaków kryzysu
instytucji wychowawczych i całej naszej cywilizacji, zaczął być traktowany jako pozytywne
osiągnięcie cywilizacyjne. Wiek rozwojowy i młodość to dla wielu środowisk opiniotwórczych rodzaj
ideału i doskonałego człowieczeństwa. MoŜna juŜ mówić o pojawieniu się swego rodzaju kultu
dzieciństwa i młodości. Jest to jedna z konsekwencji pedagogiki humanistycznej w wersji laickiej,
która podtrzymuje naiwne i wyidealizowane spojrzenie na dziecko i dzieciństwo. Tymczasem w
rzeczywistości jest to trudny okres dorastania, okres poznawania siebie i świata, okres borykania się
z trudnościami emocjonalnymi, moralnymi i społecznymi. Okres bolesnych czasem napięć i
konfliktów wewnętrznych oraz zewnętrznych. Okres, w którym najłatwiej pomylić drogę i wartości.
Okres, w którym najszybciej moŜna się uzaleŜnić, zdemoralizować, ulec złym naciskom.
Coraz powszechniejsze traktowanie młodości jako ideału człowieczeństwa doprowadziło do
paradoksalnej zamiany ról między dorosłymi a dziećmi i młodzieŜą. ZauwaŜają to nie tylko
wychowawcy chrześcijańscy ale takŜe ludzie, którzy nie utoŜsamiają się z Kościołem. Znamienne są
w tym względzie słowa współczesnego pisarza - Jacka Bocheńskiego, który zauwaŜa, iŜ "dzieci w roli
dorosłych są, jak wiemy, biologicznie zdolne mieć dzieci, choć nie są do tego zdolne psychicznie i
materialnie. Wolność seksualna bez tabu i ograniczeń wiekowych nie czyni bynajmniej młodych
ludzi szczęśliwymi, ale się rozpowszechniła, myślę, nieodwracalnie. Dzieci w roli dorosłych są
zdolne do wielu innych rzeczy. Do zdobywania, uŜywania, produkowania narkotyków, choć nie są
zdolne do pracy. Są równieŜ zdolne, tak jak dorośli, do kradzieŜy i zabijania, chociaŜ, jak dzieci, nie
są zdolne do odpowiedzialności za własne czyny. Między innymi karnej. (...). Dzieci, bohaterowie
tragiczni, zamiast słuchać starszych, deklamować wiersze i ćwiczyć dobre obyczaje, zajęły się
seksem, do którego nie dojrzały, narkomanią, która je zabija, lub zabawą w zbrodnie, których
konsekwencje przerastają horyzont młodego człowieka" (Znak, nr 8, 1998, s.17-18).
2. Zabawa: poza dobrem i złem?
W czasach, w których dzieciństwo i okres dorastania, jest przez wiele środowisk idealizowany i
traktowany jako symbol najpiękniejszego człowieczeństwa, wiele dzieci i młodzieŜy przeŜywa
bolesny kryzys. Odnotowujemy róŜnorakie przejawy tego kryzysu: gwałtowny wzrost samobójstw i
uzaleŜnień; rosnąca liczba przestępstw wśród nieletnich, w tym przestępstw najbardziej okrutnych;
problemy wychowawcze w rodzinach i szkołach; korozja wraŜliwości moralnej u młodych; osłabienie
więzi społecznych i religijnych. W obliczu tych niepokojących zjawisk młodzi potrzebują coraz
bardziej kompetentnej i odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. TakŜe w odniesieniu do ich
sposobów bawienia się i spędzania wolnego czasu.
Zacznijmy od pewnej anegdoty, która wprowadzi nas w problematykę pedagogiki zabawy a
jednocześnie przypomni nam, Ŝe we wszystkich czasach aktywność ludyczna dzieci i młodzieŜy
miała aspekty problematyczne i wymagała pomocy wychowawczej ze strony dorosłych . Oto
średniowieczny pustelnik przychodzi do wioski, aby poprosić dobrych ludzi o nieco Ŝywności. Na
drodze spotyka grupę dzieci, które bawią się z wielkim zapałem. "W co się bawicie?" - zapytał
starzec. "W wymyślanie kłamstw. Wygrywa ten, kto wymyśli największe kłamstwo" - odpowiedział
jeden z chłopców. "W mojej młodości dzieci nie bawiły się w tak brzydkie gry" - stwierdził oburzony
pustelnik. "Wygrałeś" - odpowiedział chłopiec. "Wymyśliłeś największe kłamstwo."
Zabawa jest jedną ze specyficznie ludzkich form aktywności, która towarzyszy człowiekowi w
całej jego historii. Powierzchowne spojrzenie na to zjawisko moŜe sugerować, Ŝe mamy tu do
czynienia z czymś nieistotnym i potrzebnym głównie a moŜe nawet jedynie małym dzieciom.
Tymczasem zabawa stanowi cenną formę aktywności we wszystkich okresach Ŝycia człowieka, gdyŜ
zaspakaja jego wielorakie potrzeby: fizyczne, psychiczne, duchowe i społeczne. Zabawa to nie tylko
odpoczynek, rekreacja czy miły sposób spędzania wolnego czasu. Zabawa to takŜe jeden ze
sposobów uczenia się siebie i świata, np. poprzez róŜnego rodzaju gry, konkursy, róŜne formy
rywalizacji. Zabawa stwarza szansę nabywania określonych kompetencji fizycznych, intelektualnych
i emocjonalnych. Rozwija sprawność myślenia, wzbogaca słownictwo, poszerza granice fantazji.,
wyrabia refleks, cierpliwość, wytrwałość. UmoŜliwia uczenie się określonych ról społecznych oraz
relacji międzyludzkich. Niektóre formy zabawy posiadają ponadto wymiar terapeutyczny. W
pierwszych latach Ŝycia zabawa okazuje się podstawowym a czasem nawet jedynym sposobem na
diagnozowanie trudności danego dziecka i na udzielenie mu odpowiedniej pomocy.
3. Moralny wymiar zabawy
Z faktu, Ŝe zabawa jest cennym i potrzebnym elementem ludzkiego Ŝycia, nie wynika, Ŝe naleŜy
akceptować kaŜdą jej formę i treść. Istnieją tu bowiem konkretne granice, których przekroczenie
moŜe powodować bardzo negatywne konsekwencje w wymiarze indywidualnym i społecznym.
Zabawa jest bowiem zjawiskiem powaŜnym. Jest elementem prawdziwego Ŝycia. Bywa wręcz szkołą
Ŝycia. Ma to miejsce szczególnie w dzieciństwie i wiąŜe się z faktem, Ŝe w pierwszych latach swego
rozwoju dziecko nie potrafi odróŜnić zabawy od zjawisk i zachowań, które zabawą juŜ nie są. Lęka
się ono filmu grozy czy jakiejś postaci ze snu tak samo, jak obiektywnej rzeczywistości i
prawdziwych zagroŜeń.. Ale takŜe wtedy, gdy dany wychowanek wyraźnie juŜ odróŜnia zabawę od
innych rodzajów aktywności, forma i treść zabawy powinna podlegać określonym kryteriom i
ograniczeniom. Nawet najweselsza i najbardziej fantazyjna zabawa jest bowiem częścią
prawdziwego Ŝycia i zostawia ślady w psychice i w sposobie kontaktowania się wychowanka z samym
sobą oraz ze światem zewnętrznym.
Skoro sposób bawienia się nie jest obojętny moralnie i - jak kaŜda forma świadomej i
dobrowolnej aktywności człowieka - podlega ocenie moralnej, to warto w tym miejscu podjąć próbę
prostego zdefiniowania moralności. Często bowiem moralność bywa opisywana językiem
abstrakcyjnym i niezrozumiałym dla ludzi spoza kręgu specjalistów. Ponadto moralność bywa zwykle
ukazywana w kontekście religijnym, a to moŜe sugerować, Ŝe dotyczy ona wyłącznie ludzi
wierzących i tylko im stawia jakieś wymagania. Tymczasem potrzeba wraŜliwości moralnej wynika
nie tylko z przesłanek religijnych lecz takŜe z empirycznego faktu, Ŝe człowiek jest jedynym bytem
na tej ziemi, który moŜe krzywdzić samego siebie. Człowiek potrafi aŜ tak błędnie postępować, Ŝe
niszczy samego siebie, popada w uzaleŜnienia, zaburzenia psychiczne, stany samobójcze. Potrafi
czynić to, co przynosi mu oczywistą szkodę i co powoduje głębokie rozgoryczenie wobec samego
siebie. Potrafi wielokrotnie powtarzać te same błędy i znienawidzić samego siebie.
W oparciu o powyŜsze fakty jest moŜliwe zdefiniowanie moralności w sposób oczywisty i
konkretny. OtóŜ wraŜliwość moralna to zdolność człowieka do odróŜniania tych zachowań, które go
krzywdzą i niszczą od zachowań, które słuŜą jego dobru i rozwojowi. Moralność nie odnosi się zatem
jedynie do ludzi wierzących. Jest cechą ludzi inteligentnych, gdyŜ inteligentną jest rzeczą Ŝyć w
świecie faktów a nie fikcji, czyli być realistą i rozumieć konsekwencje określonych sposobów
postępowania. Religijność natomiast ułatwia wraŜliwość moralną , czyli zdolność odróŜniania dobra
od zła. Ułatwia teŜ respektowanie odkrytych zasad moralnych, gdyŜ więź z Bogiem jest źródłem siły,
potrzebnej do tego, by czynić to, co wartościowe, chociaŜ trudne a nie to, co krzywdząc, chociaŜ
łatwe czy przyjemne.
Zabawa podlega ocenie moralnej właśnie dlatego, Ŝe moŜe być miejscem rozwoju lub krzywdy.
Wprowadza przecieŜ w konkretny świat pojęć, przeŜyć i więzi. Nie moŜe być zatem zjawiskiem
neutralnym moralnie. Formy i treści zabawy - nawet te najbardziej spontaniczne - nie są czymś
przypadkowym. Są one wyrazem sytuacji Ŝyciowej danej osoby, odsłaniają jej potrzeby,
zainteresowania, przeŜycia, sposoby myślenia, wartościowania a takŜe sposoby odnoszenia się do
siebie i innych. Są przez to waŜnym sprawdzianem moralnej wraŜliwości i dojrzałości.
W zabawie niedopuszczalna jest zatem zasada: róbcie, co chcecie. Nie tylko bowiem w
powaŜnym Ŝyciu lecz takŜe - a moŜe nawet zwłaszcza - w aktywności ludycznej łatwiej jest czynić
to, co miłe niŜ to, co wartościowe. Tymczasem obiektywne konsekwencje zachowań i doświadczeń,
przeŜytych w czasie zabawy, okazują się zupełnie rzeczywiste i zupełnie realnie wpływają na
postawę człowieka w pozostałych obszarach jego Ŝycia. Z tego powodu pewnych słów nie wolno
wypowiadać ani pewnych rzeczy nie moŜna czynić nawet w czasie zabawy czy dla zabawy. Nie
moŜna np. kogoś poniŜać czy szkodzić mu na zdrowiu tylko dlatego, Ŝe dokonuje się tego w
kontekście zabawy. Obiektywne konsekwencje danych słów czy zachowań są niezaleŜne od intencji
sprawcy ani od kontekstu wydarzeń. Jeśli jakieś dziecko doprowadzi inne dziecko do przeraŜenia czy
stanów nienawiści, to przed destrukcyjnymi następstwami takich przeŜyć nie uchroni fakt, Ŝe miały
one miejsce w ramach zabawy. Podobnie sięganie po substancje uzaleŜniające czy po treści
pornograficzne "dla zabawy" czy z "czystej ciekawości" powoduje u wychowanków zupełnie realne
szkody psychiczne i duchowe. Konsekwencje zabawy - pozytywne lub negatywne- wykraczają zatem
zawsze poza samą zabawę.
Popatrzmy teraz na podstawowe kryteria moralnej oceny zabaw. Punktem wyjścia jest tutaj fakt,
iŜ treści oraz formy zabaw a takŜe doświadczenia, które mają miejsce w kontekście zabawy, nie
pozostają odizolowane od innych form aktywności wychowanka. Nie dokonują się w psychiczno-
społecznej próŜni lecz wiąŜą się z całokształtem jego Ŝycia i postępowania. Z tego względu moŜna
wskazać pewne zasady moralne, które naleŜy uwzględniać we wszystkich przejawach aktywności
ludycznej dzieci i młodzieŜy. NajwaŜniejszym kryterium jest zasada, iŜ nie moŜna bawić się
wartościami, na których opiera się egzystencja człowieka. Nie moŜna zatem bawić się kosztem
Ŝycia, miłości, prawdy, uczciwości. Nie moŜna bawić się w sposób szkodzący zdrowiu fizycznemu,
psychicznemu czy duchowemu. Nie moŜna bawić się kosztem wolności, odpowiedzialności czy
sumienia.
Warto wskazać kilka konkretnych przykładów w tym względzie. OtóŜ nie jest rzeczą moralną
posługiwanie się kłamstwem w zabawie. Nie naleŜy ryzykować Ŝycia lub zdrowia dla zabawy. Takimi
wartościami moŜna ryzykować jedynie ze względu na miłość. Nie moŜna komuś czy samemu sobie
ograniczać wolności (np. "bawiąc" się substancjami uzaleŜniającymi) czy dla zabawy manipulować
innymi ludźmi. Nie moŜna bawić się seksualnością, ludzką godnością czy wraŜliwością moralną.
4. Zabawa a odpowiedzialność moralna
KaŜda forma niemoralnej zabawy jest krzywdą: zaburza więzi, wypacza wartości. Na ile jest teŜ
osobistą winą moralną danego człowieka, to zaleŜy oczywiście od stopnia jego wolności i
świadomości. Ale takŜe wtedy, gdy ktoś uczestniczy w niemoralnej zabawie w sposób nieświadomy
czy niedobrowolny, ponosi faktyczną stratę. TakŜe wtedy doznana krzywda jest realna i przynosi
konkretne, negatywne konsekwencje. TakŜe wtedy istnieje moralny obowiązek wyciągnięcia
wniosków z dotychczasowych doświadczeń i dokonania zmian w postępowaniu. Warto w tym
kontekście dokonać rozróŜnień podstawowych pojęć z zakresu moralności. Do najwaŜniejszych z
nich naleŜą następujące terminy: krzywda, wina moralna, odpowiedzialność, zadośćuczynienie.
Krzywdą jest kaŜde działanie (myśli, słowa lub czyny), które szkodzi samemu zainteresowanemu lub
innym ludziom. Wina moralna to sytuacja, w której dany człowiek wyrządza krzywdę sobie lub
innym w sposób świadomy i dobrowolny. Na ile jego działanie wynika z ograniczonej świadomości
lub wolności, na tyle zmniejszona zostaje jego odpowiedzialność moralna (odpowiedzialność w
innych wymiarach, np. karna lub finansowa, moŜe być nawet wtedy pełna!). Zadośćuczynienie to
takie zachowanie, które oznacza uznanie popełnionych błędów i wyrządzonych krzywd _ takŜe tych
wyrządzonych nieświadomie lub nie dobrowolnie _ i które umoŜliwia zlikwidowanie a przynajmniej
złagodzenie konsekwencji błędnych zachowań.
Najbardziej drastycznym przekroczeniem zasad moralnych jest rozrywkowa wizja ludzkiego Ŝycia,
czyli traktowanie całego Ŝycia jako zabawy. Bawienie się ludzkim Ŝyciem (własnym i innych osób)
jest zawsze niemoralną postawą, która niesie destrukcyjne konsekwencje. UniemoŜliwia bowiem
Ŝycie w oparciu o miłość, prawdę i odpowiedzialność. Prowadzi do bolesnych konfliktów z samym
sobą i z innymi. Redukuje ludzką egzystencję do poziomu rozrywki czy farsy. Gdy Ŝycie człowieka
traktowane jest jak zabawa, wtedy sam człowiek staje się zabawką we własnych rękach albo w
rękach innych ludzi. A być zabawką to znaczy być ofiarą i cierpieć.
Cywilizacja, w której Ŝyjemy, sprzyja traktowaniu Ŝycia na sposób zabawy. Jest to bowiem
cywilizacja, w której dominuje szukanie doraźnej przyjemności. A kierowanie się przyjemnością jest
symptomem regresji do infantylnych form egzystencji lub teŜ przejawem fiksacji, czyli
pozostawania na poziomie zachowań typowych w okresie dzieciństwa. Prawidłowy rozwój psycho-
społeczny oznacza natomiast - uŜywając terminologii Freuda - przejście od zasady przyjemności do
zasady realizmu. Patrzenie realistyczne na ludzkie Ŝycie prowadzi do oczywistego wniosku, Ŝe
egzystencja człowieka na tej ziemi jest czymś powaŜnym. Śmiertelnie powaŜnym. Nasze istnienie
jest bowiem nieustannym wybieraniem między Ŝyciem i szczęściem a śmiercią i nieszczęściem.
NiepowaŜne potraktowanie tego wyboru prowadzi do alkoholizmu, narkomanii i innych uzaleŜnień,
do chorób psychicznych, stanów samobójczych, do agresji i przestępczości, do zniszczenia więzi
międzyludzkich i do rozpadu całych cywilizacji. Traktowanie Ŝycia jako przyjemnej komedii kończy
się okrutnym dramatem. Wiedzą o tym doskonale choćby rodzice, których nastoletnie dzieci
postanowiły zabawić się Ŝyciem.
5. Pedagogika zabawy
Zabawa jest wrodzoną potrzebą i spontaniczną tendencją człowieka. Jednak zabawy, która jest
zdrowa fizycznie, psychicznie i moralnie, trzeba się uczyć. Taka zabawa nie jest ani czymś łatwym
ani spontanicznym. Wymaga ona samodyscypliny a takŜe pomocy wychowawczej. Wsparcie
wychowawcze okazuje się szczególnie potrzebne w wieku rozwojowym. Dzieci i nastolatkowi
przeŜywają bowiem typowe dla tego okresu konflikty, napięcia emocjonalne, kompleksy, niepokoje,
zaciekawienia, które spontanicznie mogą stymulować szkodliwe formy zabawy, np. w postaci
agresywności, przemocy słownej, fizycznej czy psychicznej, w postaci zaburzonych form kontaktu,
jak zabawa w wojnę, w oszukiwanie czy kradzieŜ.
Pewne formy aktywności, które wcześniej były niemal synonimem zabawy i rekreacji, stały się
obecnie symbolem powaŜnego zagroŜenia dla dzieci i młodzieŜy. Przykładem są tu dyskoteki, w
których dochodzi do sięgania po alkohol, narkotyki i inne substancje uzaleŜniające a takŜe do
agresji i przemocy, w tym równieŜ do przemocy seksualnej. Podobnie kibicowanie przestaje być
formą zabawy i rekreacji a coraz częściej okazuje się formą prymitywnego odreagowania,
okrucieństwa i przestępczości a takŜe miejscem tworzenia patologicznych subkultur. Niektóre formy
"zabawy" są w rzeczywistości przejawem somatyzacji a nawet zamaskowanym wyrazem depresji czy
stanów samobójczych. Do takich "zabaw" naleŜy np. sięganie po alkohol, papierosy, leki
psychotropowe, zaburzone zachowania seksualne czy "zabawy" samochodowe, polegające na bardzo
ryzykownej jeździe.
Coraz częściej kryterium doboru zabawy okazuje się szukanie doraźnej przyjemności albo ulgi w
cierpieniu. Skrajnym przykładem tego typu "zabaw" jest zabijanie ludzi dla rozrywki, np. poprzez
wypchnięcie z pociągu czy pobicie kijem bejsbolowym. Istnieją zatem takie formy "zabawy" i
spędzania wolnego czasu, które nie tylko naruszają normy moralne i podstawowe wartości ale
wprowadzają ich uczestników w świat patologii i przestępczości. Nowym zagroŜeniem w tym
względzie są zabawy i gry komputerowe. Czasami juŜ sama ich forma lub treść powoduje powaŜne
szkody psychiczne i moralne. Ponadto istnieje duŜe prawdopodobieństwo popadnięcia w
uzaleŜnienie od komputera. Zabawa zamienia się wtedy w chorobę. Podobne zagroŜenie powoduje
wielogodzinne i bezkrytyczne oglądanie telewizji.
Właściwie zorganizowana zabawa powinna uczyć i rozwijać a nie szkodzić czy uzaleŜniać.
Powinna być ekologiczna, czyli taka, która nie zatruwa środowiska wewnętrznego człowieka: jego
zdrowia fizycznego, psychicznego, moralnego czy społecznego. Powtórzmy raz jeszcze: taka zabawa
nie jest ani łatwa ani spontaniczna. Właśnie dlatego dzieci i młodzieŜ potrzebują obecności i
wsparcia ze strony dorosłych. Potrzebują ich pomocy wychowawczej w odniesieniu do form i treści
zabaw. JuŜ sama obecność odpowiedzialnego wychowawcy stymuluje u wychowanków szukanie
zdrowszych i dojrzalszych form zabawy i rekreacji. Wychowanie to oczywiście nie tylko
kontrolowanie i zabranianie, chociaŜ taka forma oddziaływania bywa czasem konieczna.
Wychowanie to przede wszystkim proponowanie i promowanie zachowań i kompetencji poŜądanych,
np. zabaw opierających się na myśleniu, na posługiwaniu się ksiąŜkami, słownikami, na malowaniu,
śpiewaniu, na rozwijaniu róŜnych form kreatywności. Moi znajomi z Mediolanu zbudowali w ogrodzie
mini teatrzyk dla ich sześcioletniego synka. Oni sami i ich znajomi z zapałem oglądają wszystkie
premiery, które przygotowuje Matteo. Gdy któreś dziecko nie ma talentu, np. do śpiewu czy
określonej gry, to moŜna mu wyznaczyć we wspólnej zabawie rolę słuchającego czy bijącego brawo.
Pewien nauczyciel muzyki zapisał następującą uwagę w dzienniczku ucznia: "Marek świetnie
uczestniczy we wspólnym śpiewie poprzez aktywne i radosne słuchanie."
śyjemy w czasach gwałtownych przemian społecznych, ekonomicznych i obyczajowych. Czasy
przełomu niosą ze sobą nie tylko określone szanse lecz takŜe konkretne zagroŜenia. W naszym
społeczeństwie jest wiele osób, rodzin i całych środowisk, które przeŜywają kryzys. A gdy człowiek
przeŜywa kryzys, wtedy takŜe wszelkie formy jego aktywności są naznaczone kryzysem i wypaczone.
Dotyczy to takŜe sfery zabawy i rozrywki, która w czasach kryzysu moŜe przemieniać się w sferę
cierpienia, krzywdy i zaburzeń. Warto przypominać samemu sobie i wszystkim wychowankom tę
podstawową prawdę, iŜ Ŝycie przynosi prawdziwą radość wtedy, gdy się nim nie bawimy. Gdy
traktujemy je na serio, czyli z miłością i odpowiedzialnością. Miłość i odpowiedzialność to coś
bardzo powaŜnego. Ale to właśnie odpowiedzialna miłość (ku zaskoczeniu wielu!) przynosi tę jedyną
radość, która jest prawdziwa: radość nieoczekiwaną i trwałą. Takiej radości nie moŜemy sobie
zagwarantować Ŝadną zabawą, gdyŜ jest ona konsekwencją dojrzałego stylu Ŝycia.
Trwała satysfakcja płynie z radości Ŝycia a nie z rozrywki czy zabawy. Istnieje zatem istotna
analogia między Ŝyciem i zabawą a miłością i seksualnością. MoŜna być szczęśliwym bez seksualności
ale nie moŜna być szczęśliwym bez miłości. Ludzie, którzy potrafią dojrzale Ŝyć, potrafią teŜ
radośnie się bawić. Natomiast najradośniejsza nawet zabawa nie moŜe zastąpić radości Ŝycia.
Ludzie, których Ŝycie dotknięte jest kryzysem, nie bawią się wcale. Albo ich zabawy stają się
niebezpieczne i smutne.
Ź
ródło: Dziecko — zabawa — wychowanie, w: Studia nad Rodzin
ą
, nr 6 (2000), UKSW
Warszawa, s. 107—114
Bibliografia
J. C. Dobson — G. L. Bauer, Dzieci w niebezpieczeństwie, „Vocatio”, Warszawa 1997
M. Dziewiecki, Kształtowanie postaw, „Ave”, Radom 1997
M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, „Ave”, Radom 1999
M. Dziewiecki, Nowoczesna profilaktyka uzaleŜnień, „Jedność”, Kielce 2000
Ks. dr Marek Dziewiecki, UKSW, WT Radom
Wychowanie: mity, ideologia i realizm
1. Przejawy ideologizacji i mitologizacji wychowania
śyjemy w epoce, która coraz częściej bywa nazywana ponowoczesnością. Jedną z typowych, a
jednocześnie niepokojących cech naszych czasów jest ucieczka od logicznego myślenia w
irracjonalizm i subiektywizm. Coraz więcej zwolenników znajduje obecnie naiwne przekonanie, Ŝe
wszystko jest subiektywne i Ŝe kaŜdy ma prawo kierować się w Ŝyciu własną prawdą. Nic zatem
dziwnego, Ŝe na początku XXI wieku coraz więcej ludzi wierzy w horoskopy i zabobony, wróŜby i
przepowiednie. W konsekwencji coraz mniej ludzi zdaje sobie sprawę, Ŝe Ŝycie i los danego
człowieka nie zaleŜy od jego subiektywnych przekonań, ale od obiektywnych faktów i uwarunkowań.
Jeszcze bardziej zdumiewającym i niebezpiecznym zjawiskiem jest to, Ŝe w irracjonalizm i
subiektywizm popadają ci, którzy powinni być specjalistami od trzeźwego myślenia i od
respektowania prawdy o człowieku. Chodzi tu mianowicie o psychologów, pedagogów i innych
wychowawców, a zatem o tych, którzy aspirują do bycia wzorcem i przewodnikiem dla innych ludzi.
Okazuje się, Ŝe znaczna część profesjonalistów z zakresu wychowania bezkrytycznie przyjęła mity
oraz ideologiczne slogany, które z logicznego punktu widzenia są absurdalne, ale które obecnie są
politycznie i pedagogicznie „poprawne”. Popatrzmy na niektóre z tych mitów i ideologicznych
sloganów.
Mit o spontanicznym rozwoju i samorealizacji. Od pięćdziesięciu lat wielu pedagogów i
psychologów podtrzymuje mityczne przekonanie, Ŝe wychowanek jest wewnętrznie harmonijny i
bezkonfliktowy, a w związku z tym potrafi się rozwinąć bez wysiłku i dyscypliny, bez pomocy
wychowawczej i bez pracy nad sobą. Tego typu utopię pedagogiczną głosił J.J. Rousseau, a
pięćdziesiat lat temu powtórzył ją C. Rogers. Nikt z nas nie spotkał nigdy kogoś, który w sposób
spontaniczny i bez wysiłku stał się dojrzałym człowiekiem, ale mit trwa nadal.
Mit o wychowaniu bez stresów. To mit podobnie absurdalny i naiwny, co mit poprzedni.
Wychowawcy powinni oczywiście zrobić wszystko, aby sami nie stali się źródłem niezawinionego
stresu dla ich wychowanków. Kiedy jednak ci ostatni błądzą, wtedy potrzebują naturalnej
informacji zwrotnej w postaci stresu i cierpienia. Mitem jest przekonanie, Ŝe bez doświadczenia
bolesnych konsekwencji popełnianych błędów, moŜna wyciągnąć z nich wnioski i mobilizować się na
tyle skutecznie, by modyfikować błędne postępowanie. Czasem nawet największe stresy nie
wystarczą, by ktoś przestał krzywdzić samego siebie, co łatwo zauwaŜyć w przypadku np. większości
alkoholików czy narkomanów.
Mit o wychowaniu bez poraŜek. To kolejny mit, który nie wytrzymuje konfrontacji z
ewidentnymi faktami. Nikt z nas nie spotkał rodziców czy wychowawców, którzy mogliby
powiedzieć, Ŝe w ich oddziaływaniach wychowawczych nigdy nie doznali najmniejszego nawet
rozczarowania czy zawodu.
Mit o neutralności światopoglądowej w wychowaniu. Absurdalność tego mitu jest piorunująco
oczywista. Światopogląd to przecieŜ zespół przekonań danej osoby czy grupy ludzi na temat
tajemnicy świata i człowieka, na temat hierarchii wartości i podstawowych zasad moralnych, na
temat kryteriów ludzkiej dojrzałości i sensu Ŝycia. Neutralność światopoglądowa w wychowaniu
musiałaby oznaczać, Ŝe dany wychowawca traktuje jako równie dobry absolutnie kaŜdy rodzaj
postępowania ze strony wychowanka. W wychowaniu neutralnym światopoglądowo uczciwość,
pracowitość i odpowiedzialność musiałaby być tak samo traktowana jak cynizm, przestępczość i
zachowania samobójcze. Wychowanek mógłby bowiem zawsze zadeklarować, Ŝe jego sposób
postępowania jest zgodny z jego światopoglądem, a „neutralna” światopoglądowo szkoła musiałaby
taką deklarację bezwzględnie respektować, nawet w obliczu zachowań przestępczych czy
samobójczych. Zwykle za postulatem wychowania neutralnego światopoglądowo kryje się nie tyle
skrajna naiwność, co raczej skrajny cynizm. Chodzi bowiem o to, by - zasłaniając się sloganem
neutralności - wyeliminować z systemów pedagogicznych wszystkie inne światopoglądy poza....
własnym.
Mit o wolności, demokracji i tolerancji jako najwyŜszych wartościach w wychowaniu. Te
mity są obecnie równie popularne, co absurdalne. Tymczasem wolność moŜna przecieŜ aŜ tak
błędnie wykorzystywać, Ŝe się ją zupełnie straci. Demokratyczną większością głosu moŜna podjąć
zbrodnicze decyzje, a absolutyzowana tolerancja oznacza ostatecznie zakaz odróŜniania dobra od
zła. JeŜeli miłość, prawda i odpowiedzialność nie są wartościami najwyŜszymi, to wolność,
demokracja i tolerancja doprowadzą do samozniszczenia człowieka.
Mit o subiektywizmie jako podstawie wychowania. Jest to mit niemniej absurdalny i groźny,
co mity poprzednie. Jest rzeczą oczywistą, Ŝe kaŜdy z nas w specyficzny dla siebie sposób
interpretuje oraz przeŜywa siebie i świat. Jest jednak rzeczą równie oczywistą, Ŝe im bardziej
niedojrzały czy zaburzony jest dany człowiek, tym bardziej niedojrzałe i zaburzone są jego
subiektywne przekonania i przeŜycia. Subiektywność moŜe być aŜ tak bardzo patologiczna (np. w
przypadku schizofrenii), Ŝe dany człowiek zupełnie straci kontakt z rzeczywistością i Ŝe nie będzie
moŜliwy jakikolwiek logiczny kontakt z taką osobą. Jedynie ludzie psychicznie chorzy Ŝyją w świecie
subiektywnych przekonań. Ludzie dojrzali Ŝyją w świecie obiektywnych faktów. Z tego względu
jednym z celów wychowania jest uczenie wychowanków tego, by przyglądali się rzeczywistości i
wyciągali logiczne wnioski.
Podporządkowanie się wychowawców modnym obecnie mitom i naciskom ideologicznym
prowadzi do niezwykle bolesnych konsekwencji dla ich wychowanków. Jeszcze nigdy w historii
Europy nie mieliśmy wśród nastolatków tylu co obecnie uzaleŜnionych od alkoholu i narkotyków,
tylu przestępców i samobójców, tylu zaburzonych emocjonalnie i niezdolnych do załoŜenia rodziny,
a nawet do podjęcia pracy zawodowej. Okazuje się jednak, Ŝe nawet w obliczu tak wielkiego
cierpienia wychowanków znaczna część pedagogów i systemów pedagogicznych nie reaguje na
rzeczywistość i podtrzymuje irracjonalne mity o wychowaniu przez... brak wychowania.
Przejawy realizmu w wychowaniu
Na szczęście w czasach irracjonalnej ponowoczesności spotykamy nadal takich wychowawców,
którzy kierują się poczuciem realizmu w wychowaniu, a w konsekwencji potrafią udzielać dzieciom i
młodzieŜy odpowiedzialnej pomocy wychowawczej. Popatrzmy na podstawowe cechy oraz
kompetencje takich pedagogów.
Realistyczne rozumienie wychowanka. Pedagog, który nie kieruje się Ŝadną ideologią, lecz
obserwuje wychowanka, z łatwością dostrzega, iŜ być człowiekiem — zwłaszcza w wieku
rozwojowym - to być kimś wielkim i jednocześnie kimś zagroŜonym. Wychowanek jest wielki, gdyŜ
moŜe nauczyć się myśleć i kochać. Z drugiej strony jest kimś jedynym na tej ziemi, kto jest
zagroŜony nie tylko przez złych czy cynicznych ludzi, ale kto potrafi skrzywdzić samego siebie (np.
doprowadzić się do śmiertelnych uzaleŜnień czy samobójstwa). Tego nie czyni Ŝadne zwierzę. W
związku z tym wychowawca-realista rozumie, Ŝe przynajmniej czasami powinien chronić
wychowanka przed nim samym oraz kochać go nawet wtedy, gdy wychowanek nie potrafi juŜ kochać
samego siebie i staje się obojętny na własny los.
Realistyczne rozumienie poszczególnych sfer wychowanka. Wychowawca — realista, to ktoś,
kto rozumie, Ŝe wychowanek to nie tylko ciało, emocje i subiektywne przekonania (dostrzeganie
jedynie tych sfer jest obecnie politycznie i pedagogicznie „poprawne”), ale to takŜe ktoś, kto ma
wraŜliwość moralną, duchową, religijną i społeczną. Ponadto realizm polega na tym, Ŝe
wychowawca zna rzeczywiste zagroŜenia i kryteria dojrzałości we wszystkich tych sferach. Dla
przykładu rozumie, Ŝe wychowanek moŜe stać się niewolnikiem lub wrogiem własnego ciała (do
anoreksji włącznie), a dojrzałość polega na trosce o zdrowie po to, by za pomocą ciała wyraŜać
miłość poprzez fizyczną obecność, mądrą pracowitość i roztropną czułość. Podobnie wychowawca-
realista rozumie, Ŝe wychowanek potrafi aŜ tak błędnie posługiwać się swoja zdolnością myślenia,
Ŝe zaczyna oszukiwać samego siebie, a dojrzałość polega na odwadze obserwowania Ŝycia własnego
i innych ludzi oraz na wyciąganiu logicznych wniosków z tych obserwacji. Wychowawca-realista
rozumie takŜe, Ŝe wychowanek potrafi mieszać dobro ze złem, albo zupełnie zatracić wraŜliwość
moralną, a dojrzałość w tej sferze oznacza, Ŝe potrafi być na tyle inteligentny, aby odróŜniać te
zachowania, które go rozwijają, od zachowań poprzez które krzywdzi, a nawet niszczy samego
siebie czy innych ludzi.
Realistyczne rozumienie celów wychowania. Wychowawca-realista zdaje sobie sprawę, Ŝe
najwaŜniejszym celem wychowania nie jest np. osiągnięcie sprawności fizycznej czy kompetencji
zawodowych, gdyŜ zdrowy przestępca czy nieuczciwy chociaŜ wykształcony fachowiec nie jest
chlubą w Ŝadnym systemie pedagogicznym. Wychowawca-realista rozumie, Ŝe najwaŜniejszym
celem wychowania jest uczyć wychowanka realistycznie myśleć i dojrzale kochać. Ten bowiem, kto
nie umie myśleć, a stara się kochać, będzie naiwny i bezradny. Ten z kolei, kto potrafi precyzyjnie i
logicznie myśleć, ale nie chce czy nie potrafi kochać, będzie okrutny i cyniczny.
Realistyczne rozumienie metod wychowawczych. Wychowawca-realista rozumie, Ŝe w procesie
wychowaniu nie moŜna obdarzać wychowanka wolnością, do której jeszcze nie dorósł, czy
zaufaniem, które nie ma podstaw w jego dotychczasowym postępowaniu. Realizm wychowawczy
polega na świadomości, Ŝe w kaŜdej epoce wychowanie nie jest moŜliwe bez stawiania jasnych
wymagań, bez regulaminu i dyscypliny, bez klasówek i sankcji proporcjonalnych do ewentualnych
błędów wychowanka. Wychowawca-realista zdaje sobie sprawę, Ŝe wychowywać to jednocześnie
kochać i wymagać.
Jest jeszcze jedno niezwykle waŜne kryterium realizmu w wychowaniu. OtóŜ wychowawca-
realista to ktoś, kto ma wychowawczą mentalność zwycięzcy. Oznacza to, Ŝe taki wychowawca
ma odwagę proponowania wychowankowi wyłącznie optymalnej drogi Ŝycia, czyli drogi mniej
uczęszczanej, drogi dla elit, drogi dla tych, którzy chcą wygrać Ŝycie, a nie jedynie zremisować
Ŝycie, albo zadowolić się nieznaczną poraŜką. Wychowawca-realista ma świadomość, Ŝe proponując
wychowankowi drogę średnią, czy postępowanie zgodne z tym, co czyni tak zwana większość,
będzie wychowywał jedynie średniaków i ludzi miernych. Realizm wychowawczy to świadomość, Ŝe
wymagając niewiele, nie osiągniemy w wychowaniu niczego; wymagając duŜo, mamy szansę
osiągnąć wszystko.
Ks. Marek Dziewiecki
Wychowanie do asertywno
ś
ci
Wprowadzenie
Rozwój człowieka oraz stopień jego dojrzałości moŜna mierzyć za pośrednictwem róŜnych
kryteriów odnoszących się do sfery fizycznej, psychicznej, moralnej, duchowej, społecznej czy
religijnej. Jednym z waŜnych kryteriów rozwoju jest osiągnięcie zdrowia i dojrzałości psychicznej
1
.
Z kolei istotnym sprawdzianem w tej sferze jest opanowanie podstawowych umiejętności i
kompetencji z zakresu komunikacji międzyludzkiej. Dzieje się tak dlatego, Ŝe od sprawności w tej
dziedzinie w duŜym stopniu zaleŜy jakość relacji międzyludzkich i całej sytuacji egzystencjalnej
danej osoby. Nabycie pozytywnych kompetencji komunikacyjnych umoŜliwia skuteczne
porozumiewanie się z innymi ludźmi i budowanie harmonijnych więzi. Z kolei niedojrzałość w tej
dziedzinie prowadzi do nieporozumień, konfliktów, napięć, agresji, poczucia krzywdy, izolacji czy
osamotnienia.
2
Współczesna psychologia opisuje dwie podstawowe kompetencje w zakresie komunikacji
międzyludzkiej. Pierwszą z nich jest empatia, a drugą asertywność. Niniejsze opracowanie ma na
celu prezentację tej drugiej umiejętności w kontekście odpowiedzialnego wychowania.
1. Definicja asertywności
Asertywność oznacza ona zdolność człowieka do szczerego, zrównowaŜonego i precyzyjnego
wyraŜania własnych myśli, przekonań, przeŜyć i pragnień, w sposób akceptowany społecznie,
przyznając jednocześnie innym ludziom prawo do czynienia tego samego. Asertywność to zdolność
“wpuszczania” drugiego człowieka do naszego niepowtarzalnego świata wewnętrznego, aby mógł on
nas zrozumieć i uszanować, oraz aby mógł skorzystać z bogactwa naszej historii i naszej osobowości.
Podstawą tak rozumianej asertywności jest zaufanie, Ŝe drugi człowiek potrafi zrozumieć i
uszanować moje przekonania i przeŜycia, moje potrzeby, prawa i ideały, moją toŜsamość i
wraŜliwość
3
.
2. Asertywność w relacjach międzyludzkich
Człowiek dojrzały rozumie, Ŝe ma obowiązek poinformowania innych ludzi o tym, co chce, by oni
w nim zrozumieli i uszanowali
4
. Zdaje sobie bowiem sprawę, Ŝe otaczający go ludzie nie mają
obowiązku, ani moŜliwości, by „czytać” w jego myślach czy odgadnąć to, co dzieje się w jego
wnętrzu. Sytuacja, w której ktoś oczekuje, Ŝe inni domyślą się tego, co on przeŜywa czy pragnie,
prowadzi do nieporozumień, konfliktów i rozczarowań. Z tego względu asertywność jest koniecznym
warunkiem budowania czytelnych i przejrzystych więzi międzyludzkich. Sprawdzianem asertywności
jest zdolność do adekwatnej obrony własnych słusznych praw i własnej toŜsamości, przy
jednoczesnym respektowaniu słusznych praw i toŜsamości innych ludzi. Chodzi tu, między innymi, o
trudną niemal dla wszystkich ludzi sztukę mówienia "nie" w obliczu próśb, propozycji czy nacisków
ze strony innych osób. Z tego powodu jedna z podstawowych zasad asertywności brzmi: "masz prawo
prosić mnie o wszystko, czego chcesz pod warunkiem, Ŝe przyznajesz mi prawo do powiedzenia:
nie".
Zaprzeczeniem asertywności jest sytuacja, w której dana osoba nie przyznaje sobie prawa do
tego, by szczerze mówić o tym, co myśli, co czuje czy czego pragnie. Zwykle taka postawa oznacza
błędną próbę respektowania innych ludzi kosztem samego siebie. Trudno taką osobę zrozumieć i
uszanować
5
. Trudno teŜ zbudować z nią pogłębione i harmonijne więzi, gdyŜ nie znamy jej myśli,
przeŜyć, potrzeb czy trudności. Drugą formą zaprzeczenia asertywności jest sytuacja, w której dana
osoba mówi wprawdzie spontanicznie i szczerze o własnych przekonaniach, przeŜyciach czy
pragnieniach, jednak czyni to w niewłaściwej formie, np. w formie pośredniej lub w sposób tak
agresywny, Ŝe jej głównym celem nie jest prezentacja samej siebie czy obrona swoich słusznych
praw, lecz np. szukanie zemsty, osądzanie i potępianie innych ludzi, albo chęć odreagowania
własnych napięć psychicznych czy rozczarowań
6
.
Popatrzmy na konkretny przykład. Oto nastoletni syn rozmawia z ojcem o swoich trudnościach w
szkole. Ojciec mówi do niego mocno podniesionym głosem. W tej sytuacji błędem ze strony syna
byłoby udawanie, Ŝe krzyk ojca mu nie przeszkadza. Drugim błędem byłaby agresywna reakcja i
stwierdzenie np., Ŝe ojciec jest źle wychowany. Prawdopodobnie doprowadziłoby to jedynie do
eskalacji konfliktu. Tymczasem asertywność oznacza sztukę szczerego mówienia o samym sobie
wyłącznie po to, by bronić swoich słusznych praw i potrzeb, a nie po to, by zaatakować drugą
osobę! W omawianym przykładzie asertywna reakcja syna mogłaby mieć np. taką formę: "gdy tata
zwraca się do mnie z krzykiem, to ja mam ochotę buntować się i odpowiedzieć podobnym tonem.
Proszę więc, by tata mówił do mnie ciszej". Dzięki takiej wypowiedzi ojciec ma szansę, by lepiej
rozumieć trudności syna, a jednocześnie nie czuje się potępiony czy zaatakowany jego
wypowiedzią.
W sytuacjach kryzysowych czy konfliktowych człowiek niedojrzały osądza czy potępia swego
rozmówcę, zamiast przedstawić swoje myśli czy przeŜycia, związane z jego określonym
zachowaniem. Wyobraźmy sobie sytuację, w której kilkunastoletnia córka wraca do domu później
niŜ ustaliła to z mamą. Często rodzice reagują wtedy agresją, potępianiem czy osądzaniem, np.
poprzez wypowiedź typu: "jesteś zupełnie nieodpowiedzialna, źle wychowana i nie moŜna tobie
ufać". Efektem tego typu reakcji jest często bunt czy agresywna obrona ze strony rozmówcy.
Natomiast asertywna wypowiedź mamy w przytoczonym przykładzie mogłaby mieć np. taką formę:
"gdy ty się spóźniasz, to ja bardzo się o ciebie martwię i przeŜywam bolesne myśli, Ŝe stało ci się
coś złego. Proszę cię więc o to, byś na przyszłość wracała do domu punktualnie. W przeciwnym
przypadku nie będę ci pozwalać, byś wieczorem wychodziła z domu, gdyŜ bardzo zaleŜy mi na
twoim losie". Tego typu wypowiedź znacznie skuteczniej mobilizuje córkę do punktualnych
powrotów w przyszłości, a ponadto stwarza jej szansę, by się upewniła, Ŝe mama ją kocha i Ŝe
troszczy się o nią.
3. Zasady odpowiedzialnego stosowania asertywności
Opisując i promując postawy asertywne jako kryterium rozwoju i dojrzałości człowieka,
współczesna psychologia wskazuje na rzeczywiście waŜną i cenną umiejętność, która ułatwia
budowanie pogłębionych i trwałych więzi międzyludzkich, opartych na wzajemnej otwartości i
szczerości. Asertywność nie moŜe być jednak stosowana bezkrytycznie, a szczerość nie moŜe być
uwaŜana za najwyŜszą wartość w relacjach międzyludzkich. Oczywistą jest rzeczą, Ŝe w kontaktach
interpersonalnych nie powinno być miejsca na kłamstwo czy obłudę. Nie znaczy to jednak, Ŝe
rozmówcy powinny sobie wzajemnie mówić o wszystkim, co myślą, co przeŜywają czy czego pragną.
Odnosi się to zwłaszcza do relacji niesymetrycznych, np. do relacji rodzice – dzieci czy wychowawcy
- wychowankowie. Wyobraźmy sobie jakim szokiem dla kilkuletniego syna byłoby "szczere" wyznanie
ze strony taty, Ŝe pogniewał się on na mamę, czy Ŝe juŜ jej nie kocha. Albo "szczere" wyznanie
nauczyciela wobec dzieci, Ŝe dzisiaj nie ma on ochoty na przeprowadzenie lekcji. O zakresie
szczerości i otwartości powinna decydować miłość i odpowiedzialność, a nie sama techniczna
sprawność w mówieniu na temat własnych myśli czy przeŜyć
7
.
Ponadto, promując asertywność, współczesna psychologia przecenia na ogół jej znaczenie w
budowaniu dojrzałych kontaktów międzyludzkich oraz w radzeniu sobie z Ŝyciem i róŜnymi
zagroŜeniami. Dla przykładu wielu profilaktyków uzaleŜnień zakłada, Ŝe wychowanie w abstynencji
w wieku rozwojowym polega głównie na uczeniu dzieci i młodzieŜy asertywnego wyraŜania własnych
emocji, zwłaszcza tych bolesnych czy niepokojących. Tymczasem jest to tylko część prawdy.
Wychowanie w ogólności, a profilaktyka uzaleŜnień w szczególności nie polega jedynie na uczeniu
wychowanków szczerego wyraŜania własnych przeŜyć, lecz takŜe na pomaganiu im w zajęciu
dojrzałej postawy wobec tych przeŜyć. Jest tu miejsce na uczenie cierpliwości i odporności wobec
nieuniknionych napięć i frustracji oraz na szukanie i eliminowanie ich źródeł. TakŜe wtedy, gdy
wymaga to od wychowanka zmiany własnego postępowania. Innymi słowy, nie wystarczy pomagać
wychowankowi, by nauczył się asertywnie komunikować niepokojące go emocje, aby przestały być
dla niego niebezpiecznie atrakcyjne substancje psychotropowe. Nie mniej waŜną rolą wychowawcy
jest pomaganie wychowankowi w eliminowaniu przyczyn niepokojących go przeŜyć oraz w
cierpliwym znoszeniu bolesnych nastrojów, które są nieuniknione w Ŝyciu kaŜdego człowieka, a
szczególnie intensywnie odczuwane są właśnie w wieku rozwojowym
8
.
Istotnym aspektem w odniesieniu do asertywności jest ponadto świadomość, Ŝe szczere wyraŜanie
własnych myśli, przekonań czy potrzeb nie oznacza, iŜ mamy prawo do określonych zachowań czy
odstąpienia od nich tylko dlatego, Ŝe szczerze i spontanicznie poinformowaliśmy o tym naszego
rozmówcę. Niestety część współczesnych psychologów wprost czy pośrednio sugeruje, Ŝe szczerość
jest waŜniejsza od miłości, odpowiedzialności czy od podjętych zobowiązań
9
. Tymczasem człowiek
dojrzały rozumie, Ŝe jeśli np. szczerze powie np. swojemu rozmówcy, Ŝe nie ma teraz ochoty
wypełnić tego, do czego się wcześniej zobowiązał, to takie zakomunikowanie własnych stanów czy
przeŜyć nie zwalnia go z obowiązku dotrzymania złoŜonej obietnicy. Właściwie rozumiana
asertywność nie tworzy zatem jakichś nowych praw, ani nie zwalnia z podjętych wcześniej
zobowiązań, nie usprawiedliwia popełnionych błędów
10
. Stwarza jedynie szansę, by osoby znajdujące
się w interakcji lepiej siebie rozumiały oraz by potrafiły skuteczniej wspierać siebie nawzajem,
zwłaszcza w obliczu trudności czy nowych, zaskakujących sytuacji.
4. Aplikacje psychopedagogiczne
Zdolność asertywnego komunikowania na temat własnych przekonań, przeŜyć i potrzeb stanowi
waŜne kryterium rozwoju i dojrzałości człowieka. Promowanie dojrzałej asertywności jest zatem
jednym z cennych elementów odpowiedzialnego wychowania. Z drugiej strony naleŜy podkreślić, Ŝe
w obecnym kontekście cywilizacyjnym, w którym znaczna część pedagogów i psychologów opiera się
na zawęŜonej i nierealistycznej wizji człowieka, coraz częściej promowana jest naiwne czy wręcz
wypaczone rozumienie asertywności oraz jej roli w Ŝyciu człowieka.
Asertywność to wprawdzie waŜne narzędzie w kontakcie międzyludzkim, jednak nawet
wartościowymi narzędziami człowiek moŜe posługiwać się w sposób błędny czy groźny. Dla
przykładu demokracja moŜe być dobrym narzędziem w podejmowaniu niektórych regulacji
dotyczących prawa czy funkcjonowania społeczeństwa. Wtedy, gdy demokratycznymi procedurami
posługują się ludzie dojrzali i odpowiedzialni, demokracja umoŜliwia podejmowanie rozsądnych i
sprawiedliwych decyzji. Jeśli jednak demokratycznymi procedurami posługują się ludzie
skorumpowani czy zdemoralizowani, wtedy demokracja staje się narzędziem, które jest
wykorzystywane do podejmowania szkodliwych, a nawet przestępczych decyzji.
Podobnie w wychowaniu obowiązuje zasada, Ŝe nie wystarczy dysponować określonymi
narzędziami czy kompetencjami, by być człowiekiem dojrzałym. Zasada ta okazuje się wyjątkowo
aktualna w naszych czasach, gdyŜ obecnie typowym zjawiskiem jest popularyzowanie określonych
umiejętności (np. w ramach róŜnego rodzaju treningów i warsztatów psychopedagogicznych) bez
dostarczania odpowiedniej wiedzy o ich odpowiedzialnym stosowaniu. Nabywanie określonych
umiejętności, bez jednoczesnego pogłębiania wiedzy, która umoŜliwia właściwe wykorzystanie
tychŜe umiejętności, moŜe prowadzić do groźnych sytuacji
11
. Tego typu ryzyko występuje coraz
częściej w naszej kulturze, która łatwiej dostarcza człowiekowi określone narzędzia i kompetencje
(np. komputery czy energię atomową) niŜ wiedzę na temat ich odpowiedzialnego wykorzystania.
Asertywność moŜe być wykorzystywana w sposób, który ułatwia szczere i dojrzałe kontakty
międzyludzkie. MoŜe być jednak uŜywana po to, by egoistycznie skupiać się na samym sobie i na
własnych odczuciach kosztem podstawowych więzi i wartości
12
. Dojrzałość to sytuacja, w której
dany wychowanek nie tylko opanował podstawowe umiejętności z zakresu asertywności, ale w
której potrafi on w odpowiedzialny sposób posługiwać się tymi umiejętnościami.
W praktyce wymaga to od wychowawców zdolności krytycznego odnoszenia się do wskazań i
postulatów współczesnej psychologii w odniesieniu do sposobów interpretowania i stosowania
asertywności
13
.
Część
proponowanych
powszechnie
wskazań
jest
bowiem
błędnych
i
niebezpiecznych, gdyŜ opiera się na zuboŜonej antropologii oraz na powierzchownej wizji relacji
międzyludzkich, w której podkreśla się indywidualizm i subiektywizm kosztem wymiaru
interpersonalnego i zasady realizmu Odpowiedzialne posługiwanie się asertywnością jest moŜliwe
tylko wtedy, gdy dysponujemy krytyczną i wszechstronną wiedzą antropologiczną, czyli wtedy, gdy
rozumiemy człowieka w sposób całościowy i realistyczny, gdy zdajemy sobie sprawę nie tylko z jego
moŜliwości, ale takŜe z ograniczeń i zagroŜeń, którym podlega.
Bibliografia
R. Alberti, Asertywność, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002
M. Dziewiecki, Miłość pozostaje. Pedagogika miłości dla wychowawców i wychowanków, Edycja
Św. Pawła, Częstochowa 2001
M. Dziewiecki, Miłość przemienia, Edycja Św. Pawła, Częstochowa 2002
M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, Wydawnictwo Ave, Radom 1999
M. Dziewiecki, Psychologia porozumiewania się, „Jedność”, Kielce 2000
M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności, Jedność, Kielce 2002
H. Franta, Comunicazione interpersonale, Libreria Ateneo Salesiano, Roma1981
H. Franta, Individualità e formazione integrale, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 1982
W. Kilpatrick, Psychologiczne uwiedzenie, Wydawnictwo „W Drodze”, Poznań 1997
G. Lindeenfield, Asertywność, czyli jak być otwartym, skutecznym i naturalnym, RAVI, Łódź 1994
I. Majewska-Opiełka, Droga do siebie, MEDIUM, Warszawa 1994
J. Mellibruda, Ja-Ty-My. Psychologiczne moŜliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Nasza
Księgarnia, Warszawa 1980
F. Schulz von Thun, Sztuka rozmawiania, WAM, Kraków 2001
P. Vitz, Psicologia e culto di sè, Edizioni Dehoniane, Bolonia 1987
Przypisy:
1
Monograficzną prezentację oraz analizę kryteriów dojrzałości w głównych nurtach psychologii
współczesnej prezentuje H. Frant, Individualità e formazione integrale, Roma 1982.
2
Por. M. Dziewiecki, Psychologia porozumiewania się, Kielce 2000, s. 5-7.
3
Por. J. Mellibruda, Ja-Ty-My. Psychologiczne moŜliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich,
Warszawa 1980, s. 301.
4
Por. M. Dziewiecki, Psychologia porozumiewania się, Kielce 2000, s. 81. Na temat
antropologicznych podstaw asertywności zob. M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności,
Kielce 2002, s. 185.
5
Na temat błędnych form wypowiedzi na własny temat zob. M. Dziewiecki, Psychologia
porozumiewania się, Kielce 2000, s. 83-87.
6
Szczegółowe zasady dotyczące sposobów prawidłowego formułowania wypowiedzi asertywnych
prezentuje H. Franta, Comunicazione interpersonale, Roma198, s. 120-127.
7
Por. M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności, Kielce 2002, s. 185-188.
8
Por. M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, Radom 1999, s.144-9.
9
Tego typu interpretację asertywności spotykamy np. u G. Lindeenfield, Asertywność, czyli jak
być otwartym, skutecznym i naturalnym, Łódź 1994, s.19), która sugeruje, Ŝe asertywność to
narzędzie słuŜące człowiekowi do zaspakajania własnych potrzeb czy do usprawiedliwiania
niedotrzymanych obietnic.
10
Por. M. Dziewiecki, Wychowanie w dobie ponowoczesności, Kielce 2002, s. 188.
11
F. Schutz von Thun (Sztuka rozmawiania, Kraków 2001, s.129) słusznie zauwaŜa, Ŝe treningi
asertywności mogą wyrządzić szkodę ich uczestnikom. Dzieje się tak m.in. wtedy, gdy osoby
prowadzące tego typu zajęcia nie uświadomią uczestnikom faktu, Ŝe w grupie treningowej panują
nieco inne prawa niŜ w Ŝyciu codziennym. Ćwiczenia z zakresu asertywności dokonują się bowiem w
grupach ludzi wyrwanych z kontekstu ich rzeczywistych uwarunkowań rodzinnych, społecznych czy
zawodowych. Z tego właśnie względu grupy te oferują zwykle znacznie większą akceptację,
poczucie bezpieczeństwa i wzajemną niezaleŜność niŜ ma to miejsce w codziennym środowisku
Ŝycia danej osoby. Z tego względu zachowania asertywne promowane i nagradzane w czasie
treningu asertywności, mogą powodować konflikty czy napięcia w innych formach kontaktów
międzyludzkich. Na podobne niebezpieczeństwo zwraca uwagę M. Dziewiecki (Wychowanie w dobie
ponowoczesności, Kielce 2002, s. 188).
12
Typowym zjawiskiem we współczesnych publikacjach z zakresu psychologii komunikacji
międzyludzkiej jest promowanie umiejętności z zakresu empatii i asertywności bez podawania zasad
ich odpowiedzialnego stosowania w określonych rodzajach relacji (np. terapeutycznej,
wychowawczej czy partnerskiej). TakŜe ci Autorzy, którzy w prawidłowy sposób opisują istotę
empatii i asertywności (por. I. Majewska-Opiełka, Droga do siebie, Warszawa 1994, s.183-199), nie
podejmują zagadnień związanych z kryteriami posługiwania się tymi umiejętnościami.
13
Por. W. Kilpatrick Psychologiczne uwiedzenie, Poznań 1997.