Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Marta Bogdanowicz
O dysleksji
czyli
specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu
- odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli

Mojej córce Kasi, od której wiele nauczyłam się o dysleksji

LUBIN 1994 Wydawnictwo Popularnonaukowe "LINEA"

SŁOWO WSTĘPNE

Ksiąźka, którą bierzesz, Czytelniku, do ręki, jest nietypowa. Stano-
wi zbiór pytań i odpowiedzi. Pytania czerpałam z rozmów z rodzicami
dzieci dyslektycznych podczas pracy w poradni, z listów nadchodzą-
cych do Polskiego Towarzystwa Dysleksji, wykładów ze studentami,
zajęć w Szkole dla Rodziców i zebrań Polskiego Towarzystwa Dysle-
ksji. Pytania uszeregowane są w działy. Wszystkie wyszczególnione
są na wstępie publikacji. Dlatego teŜ nie jest konieczne, aby tę 
ksiąŜkę czytać od początku do końca. MoŜna ją czytać równieŜ od 
końca i od środka. MoŜna takŜe odszukiwać w niej, jak w swoistej encyklopedii,
jedynie odpowiedzi na pytania, zaleŜnie od potrzeb i 
zainteresowań.
Odpowiedzi na pytania czerpałam z literatury, z prowadzonych
przeze mnie badań naukowych, z długoletniej praktyki 
diagnostycznej
i terapeutycznej z dziećmi, a takŜe - co ma ogromne znaczenie - z
własnych doświadczeń matki dyslektycznego dziecka.
Inspiracją do napisania tej ksiąŜki było spotkanie z Marion
Welchman i jej publikacja wydana w Brytyjskim Towarzystwie 
Dysle-
ksji, której składam podziękowania.
Pragnę wyrazić moją wdzięczność redaktorom: Krystynie Kuczyń-
skiej, Annie Cieślarowej i Stanisławowi Drewniakowi, których praca
przyczyniła się do większej komunikatywności tekstu i tym samym
ułatwi korzystanie z tej ksiąŜki.
Mam nadzieję, Ŝe Czytelnik znajdzie odpowiedzi na większość
pytań, które chciałby mi zadać. Jeśli tak nie jest, proszę przesłać 
swoje
pytania pod wskazany niŜej adres. Postaram się na nie odpowiedzieć
w kolejnym wydaniu tej ksiąŜki.
prof.dr hab. Marta Bogdanowicz
Polskie Towarzystwo Dysleksji
ul. Pomorska 68
80-343 GDAŃSK
Jesteśmy w dobrym towarzystwie: Andersen, Rodin, Edison,
Einstein, Churchill, król Norwegii Olaf i jego cbrka księŜna 
Astrid - to teŜ
dyslektycy.
Hans Christian Andersen
(1 805-1875)
PYTANIA
I. Hlstorta badań nad dysleksją
1. Jak dtugo istnieje dysleksja?
2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?
3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji 
rozwo-
jowej?
4. Jak rozwijata się wiedza o dysleksji?
5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich 
lat?
6. Jak wygląda wspólpraca specjalistów w zakresie badań nad
dysleksją?
7. Jakie nowe zjawiska spoteczne związane z dysleksją pojawiiy się
w ostatnim czasie?
8, Czy moŜna być dyslektykiem i "wejść do historii'?

Strona 1

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

I!. Terminologia
1. Dlaczego mówimy o 'specyficznych' trudnościach w czyta-
niu i pisaniu?
2. Co znaczy skrót: LD lu SLD?
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci od
początku nazywano dysleksją?
5
4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna'?
5. Co to jest "pseudodysleksja"?
6. Jaki termin jest najczęściej uŜywany na oznaczenie specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci?
7. Jakie jeszcze inne nazwy moŜna spotkać w literaturze na
oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?
8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu uŜywa się czasem jednego, a czasem kilku terminów?
9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i 
"dysgrafia"?
10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?
11. Co to jest "hiperdysleksja"?
III. Definicja dysleksji rozwojowej
1. Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko
i piynnie?
2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach 
inteligencji?
3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniŜej
przeciętnej?
4. Czy dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna mogą mieć
trudności w czytaniu i pisaniu?
5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu 
to
dzieci dyslektyczne?
6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?
7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?
8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?
9. Jaka definicja jest uŜywana w Polsce?
10, Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same
zjawiska?
11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o 
specjal-
nych potrzebach edukacyjnych"?
12.,Czy niewłaściwe nauczanie moŜe być przyczyną dysleksji?
13. Dlaczego istnieją przeciwnicy wyróŜniania zjawiska dysleksji?
IV. Częstość występowanta
1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?
2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud-
ności w czytaniu i pisaniu prowadzone były w Polsce?
3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześ-
nie?
4. Jaka jest przyczyna rozbieŜności wyników badań nad częstością
występowania dysleksji uzyskanych przez róŜnych badaczy?
5. Jaki jest stopień statości odsetka dzieci z dysleksją, dysorto-
grafią i dysgrafią ?
6. Czy kaŜdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem
dyslektycznym?
7
V. Etlologia - plerwotne prrycryny dysleksjl rozwojowej
1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?
2. Czy w rodzinie moŜe być więcej niŜ jedno dziecko dyslektyczne?
3. Czy dysleksję moŜna odziedziczyć?
4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji?
5. Czy dysleksja równie często występuje u chiopców jak u dziew-
cząt?
6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chiopców?
7. Czy dysleksja moŜe być skutkiem nieprawidlowej ciąŜy i porodu?
8. Czy dysleksja występuje zawsze w przypadkach nieprawidfowej
ciąŜy i porodu lub wówczas, gdy oboje rodzice są dyslektykami?
9. Czy dysleksja jest "zlokalizowana" w mózgu?
10. Co to znaczy, Ŝe dysleksja moŜe być uwarunkowana organicz-

Strona 2

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

nie?
11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym
układzie nerwowym?
12. Czy dysleksja moŜe być skutkiem urazu psychicznego?
13. Czy koncepcja "psychodysleksji" jest powszechnie przyjęta?
14. Czy dysleksja moŜe mieć związek z zaburzeniami hormonalny-
mi?
15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji?
16. Która z koncepcji etiologicznych jest prawdziwa?
8
l7.Co znaczy termin "polietiologia"?
VI. Patomechanizm - wtórne prrycryny dysleksji rozwojowej
1. Jaki jest mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej?
2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta-
nia i pisania, ich lokalizację w mózgu?
3. Jakie funkcje leŜą u podstaw czynności złoŜonych, jakimi są
czytanie i pisanie?
4. Zaburzenia jakich funkcji są przede wszystkim odpowiedzialne
za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i
pisania?
5 Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?
6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoŜe specyficznych trudno-
ści w czytaniu i pisaniu?
7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i
pisaniu?
8. Co oznacza określenie "obszar zaburzeń" lub "sprzęŜone zabu-
rzenia"?
9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej
nasilone?
10. Czy w związku z róŜnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo-
wej moŜna mówić o róŜnych typach dysleksji?
11. Jak moŜna ustalić istnienie zaburzeń warunkujących dysleksję
rozwojową?
9
r
VII. Diagnoza
1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej?
2. Jaki jest zakres badań psychologa?
3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?
4. Jakie zadania w diagnozie dysleksji naleŜą do psychiatry 
dziecię-
cego?
5. Jak jest rola logopedy w formulowaniu diagnozy dysleksji?
6. Czy konieczne jest badanie EEG? Jakie dodatkowe badania
mogą być prrydatne w diagnozie dysieksji?
7. Co to jest iloraz inteligecji i jakie jest jego znaczenie w 
przypadku
badania dzieci dyslektycznych?
8. Co to jest "wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego"?
9. Czy orzeczenia psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja-
listów, powinny być przekazywane do szkoiy?
VIII. Symptomatologia - objawy dysleksji rozwojowej
1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?
2. Jak zmienia się symptomatologia dysleksji rozwojowej wraz z
wiekiem dziecka?
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują jedno-
cześnie i przez caty czas nauki szkolnej?
4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upowaźnia nas do orzekania
o zaburzeniach w czytaniu?
5. Jak odróŜnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane
dysleksją, od trudności jakie ma kaŜde dziecko zaczynające naukę
czytania i pisania?
6. Jakie specyficzne btędy w czytaniu popetniają dzieci 
dyslektycz-
ne?
7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?
8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim?
9. Jak odróŜnić dziecko ze specyficznymi trudnościami w pisaniu

Strona 3

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

od innych, które równieź piszą niepoprawnie?
10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksja niŜ dysortografia?
1 i . Czy występowanie biędów ortograficznych w pracach pise-
mnych ucznia to zawsze dysortografia?
12. Na czym polegają specyiiczne btędy w przypadku dysortografii?
13. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysgrafii?
14. Czy kaŜdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?
15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko-
wych?
16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-
wych?
17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho-
e
18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji?
19. Czy lateralizacja skrzyŜowana zawsze jest przyczyną trudności
w czytaniu i pisaniu ?
10 11
20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka?
21. Czy dzieci leworęczne są sprawne ruchowo?
22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?
23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony, jest związane z
dysleksją?
24. Czy takie objawy jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie,
bóle brzucha, wymioty, bóle głowy mogą mieć coś wspólnego z
dysleksją?
IX. Profilaktyka
1. W jakim wieku ujawnia się dysleksja i od kiedy moŜna rozpocząć
oddziaływania profilaktyczne?
2. Jak wcześnie moŜna przewidzieć, Ŝe dziecko będzie miało
trudności w czytaniu i pisaniu?
3. W jakich przypadkach moŜemy przypuszczać, Ŝe nasze dziecko
jest "dzieckiem ryzyka dysleksji"?
4. Czy moŜna zapobiec dysleksji?
5. Kto moŜe orzec o istnieniu ryzyka dysleksji ?
6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego
obserwujemy symptomy "ryzyka dysleksji"?
7. Czy moŜliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka
leworęcznego, które mogłyby mu ułatwić naukę pisania lewą ręką?
12
X. Dydaktyka
1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu
dzieci dyslektycznych?
2. Czy moŜliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w nor-
malnej klasie liczącej około 30 dzieci i w grupie przedszkolnej?
3. Dlaczego zdarza się, Ŝe dziecko potrafi napisać tekst poprawnie,
innym zaś razem z licznymi błędami?
4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest
dowodem lenistwa dziecka?
5. Czy moŜna wpłynąć na podniesienie poziomu graficznego pis-
ma?
6. Czy słuszne jest wymaganie, by dziecko z trudnościami w
czytaniu i pisaniu wiele czasu poświęcało na to w domu?
7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?
8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?
9. Czy dziecku dyslektycznemu naleŜy czytać na głos ksiąŜki?
10. Jak posługiwać się ksiąŜką wobec małego dziecka?
11. Jak posługiwać się ksiąŜką wobec dziecka w wieku przedszkol-
nym?
12. Jak wykorzystywać ksiąŜkę w okresie nauki szkolnej?
13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na głos przy całej
klasie?
14. Jakie inne formy moŜna zastosować dla przybliŜenia dziecku
lektury?
13
15. Jakie ksiąŜki powinno czytać dziecko dyslektyczne?
16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?
17. Czy moŜna czytać glośno dziecku, jeśli samemu nie robi się
tego dobrze?

Strona 4

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

18. Co robić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niŜ męczyć się
czytaniem. Jak mu uświadomić, Ŝe jego Ŝycie to nie tylko futbol?
19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?
20. Czy prace pisemne brzydko napisane w szkole powinny być
ponownie w domu przepisywane? Czy naleŜy za wszelką cenę
dbać o estetykę zeszytu?
21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać
problem dysleksji?
22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ-
ków obcych i czy powinny się ich uczyć?
23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie na zajęciach sporto-
wych?
24. Jak pomóc dziecku, by było bardziej sprawne ruchowo?
25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie?
26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne dzieciom ze
specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu?
27. Jak nauczyciel moŜe pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku?
28. Czy wobec dzieci dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi 
egzami-
nacyjne?
XI. Terapia
1. O czym naleŜy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycie-
lem dziecka dyslektycznego ?
2. Kto, gdzie i kiedy moŜe skierować dziecko na zajęcia terapeuty-
czne?
3. Jaki jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycz-
nych w Polsce?
4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla 
dzieci
dyslektycznych istnieją w Polsce?
5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy równieź w
zakresie opieki nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania ?
6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych
dla dzieci z dysleksją rozwojową?
7. Co oznacza termin 'ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne'?
8. Czy trudności w czytaniu udaje się przezwycięŜyć na drodze
terapii szybciej niŜ trudności w pisaniu?
9. Czy komputer moŜe być uŜyteczny w terapii dysleksji?
10. Czy magnetofon moŜe być pomocny w terapii dziecka dyslekty-
cznego?
11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się 
takie
same formy terapii? =
12. Od czego zaleŜą postępy w terapii?
13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?
14 15
14. Czy istnieje moŜliwość pomocy medycznej?
15. Jak moŜna zdobyć kwalifikacje w zakresie terapii pedagogicz-
nej?
16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne z
dzieckiem, jeśli nie mają moŜliwości pomocy ze strony nauczyciela
-terapeuty?
17. Czy moŜna wskazać takie przypadki, w których praca rodziców
z dzieckiem nie jest wskazana?
18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się?
19. Jakie są szanse na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu
dzieci dyslektycznych ?
XII. Prognoza i perspektywy
1. Jakie są moŜliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu w
przypadku dysleksji rozwojowej?
2. Czy moŜna mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca Ŝycia?
3. W jakim stopniu dysleksja i dysortografia utrudniają karierę
szkolną i zawodową?
4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą
umiejętnością czytania i pisania. Czy we wszystkich przypadkach
moŜna mówić o dysleksji rozwojowej?

Strona 5

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

5. Czy uczeń-dyslektyk moŜe studiować?
6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobraŜenie o przyszło-
ści dziecka, gdy dowiedzą się, Ŝe jego trudności w czytaniu i pisaniu
mają charakter dysleksji i dysortografii?
16
7. Czy moŜna "wyleczyć' dysleksję u młodzieŜy, aby nie ograniczała
moŜliwości wyboru kariery szkolnej i zawodowej?
8. Czy dysleksja moŜe mieć wpiyw na Ŝycie osoby dorosłej?
9. Czy młodzieŜ legitymująca się opinią psychdlogiczną, orzekają-
cą dysortografię, moŜe oczekiwać specjalnego potraktowania pod-
czas egzaminów wstępnych do szkót średnich czy wyŜszych?
10. Czy terapia pedagogiczna moŜe być skuteczna wobec osób
dorosłych?
11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoć poszukując
zatrudnienia?
XIII. Organizacje działające na rzecz dzieci ze
specyficznyml trudnościami w uczeniu się czytania i pisania
1 . Jakie organizacje zajmują się pomocą dla dzieci dyslektycznych
i od kiedy działają?
2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?
3. Jakie są cele Europejskiego Towarrystwa Dysleksji?
4. Jak powstało Polskie Towarrystwo Dysleksji?
S.Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarrystwo Dysleksji?
6. Jaki jest teren działania PTD i jaka jest jego organizacja?
7. Jakie są władze Towarzystwa?
8. Jakie są szczegóiowe cele działalności PTD?
9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?
17
i
10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?
11. Jakie są plany Polskiego Towarrystwa Dysleksji?
XIV. Podstawowe publikacje do czące specJalnych trudności
w czytaniu plsanlu
1. Jakie publikacje mogą być przydatne psychologom, nauczycie-
lom i rodzicom dla poznania zagadnienia specjalnych trudności w
czytaniu i pisaniu?
2. Jakie publikacje słuŜą rodzicom i nauczycielom do prowadzenia
ćwiczeń z dzieckiem?
3. Która z wymienionych pozycji moŜe być przede wszystkim
pomocna rodzicom w pracy z dzieckiem?
I. HISTORIA BADAŃ NAD DYSLEKSJĄ
1 . Jak długo istnieje dysleksja?
Prawdopodobnie odkąd istnieje pismo, to znaczy od kiedy ludzie
zaczęli posługiwać się pismem w porozumiewaniu się między sobą.
2. Kiedy odkryto i opisano dysleksję?
Dysleksję u dzieci opisano prawie sto lat temu. Najpierw 
dostrzeŜo-
no zjawisko utraty zdolności do pisania i czytania u dorosłych,
najczęściej wspótistniejące z utratą mowy (afazją), których przyczyną
było uszkodzenie mózgu. Długa droga wiodła od opisania zjawiska
wspomnianej utraty zdolności czytania (aleksja lub dysleksja 
nabyta)
oraz utraty zdolności pisania (agrafia lub dysortografia nabyta) 
będą-
cych efektem uszkodzenia mózgu u osób dorosłych, które juŜ umiały
czytać i pisać, do odkrycia podobnych objawów u dzieci, lecz wystę-
pujących od początku nauki czytania i pisania (dysleksja, 
dysortogra-
fia i dysgrafia rozwojowa). Przyjmuje się, Ŝe pierwszy opis 
nabytej
aleksji znajduje się w pismach Valeriusa Maximusa i Pliniusza w 
I wieku
n.e. Wspominają oni o przypadku wykształconego Ateńczyka, który na
skutek urazu głowy stracił'pamięć liter'.
Dysleksję rozwojową opisano znacznie później, bo dopiero w XIX
wieku. Trwa dyskusja, komu przypisać pierwszeństwo. Najczęściej
przyznaje się je angielskiemu lekarzowi okuliście W. Pringle 
Morgano-

Strona 6

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

wi, który 7 listopada 1896 roku opublikował w British Medical 
Journal
opis pierwszego przypadku dysleksji rozwojowej. Był nim 14-letni
chłopiec, który nie mógł nauczyć się czytać mimo normalnej inteligen-
cji.
3. Jacy specjaliści pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji 
rozwo-
jowej?
Nie byli nimi ani nauczyciele, ani psychologwie, lecz lekarze i 
to - co
nie jest przypadkowe - okuliści. Kierowano do nich dzieci, u 
których
podejrzewano wadę wzroku uniemoŜliwiającą im naukę czytania. Tak
18 19
teŜ było we wspomnianym przypadku: wadę wzroku wykluczono,
chłopiec nie miał trudności w matematyce, a W. Pringle Morgan tak
charakteryzował jego problemy: "Słowo pisane lub drukowane zdawa-
ło się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczy-
tane na głos nabierało dla niego znaczenia. MoŜliwe, Ŝe schorzenie 
to
jest wrodzone". Morgan nazwał je "wrodzoną ślepotą słowną". TakŜe
autor pierwszych monografii na temat dysleksji, J.Hinshelwood, 
był
lekarzem okulistą.
4. Jak rozwijała się wiedza o dysleksji?
W historii badań nad dysleksją moŜna wyróŜnić kilka okresów.
Pierwszy z nich obejmuje lata: 1896-1917, a więc okres od 
ukazania się
pierwszej publikacji do czasu wydania monografii J. 
Hinshelwooda pt.
Wrodzona ślepota słowna (Congenital Word-blindness), która podsu-
mowała rezultaty tego etapu badań. Był to okres identyfikacji i 
rejestra-
cji objawów dysleksji w formie publikacji zawierających opisy 
przypad-
ków. Stało się to przyczyną wyodrębnienia specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu u dzieci jako jednostki nozologicznej.
Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej.
Koncentrowano się wówczas na przyczynach, czyli na etiologii tych
trudności. Badania przeniosły się w tym okresie z Europy do Stanów
Zjednoczonych.
Trzeci okres rozpoczyna się od drugiej wojny światowej. Dominują
w nim badania nad patomechanizmem dysleksji. Intensywnie 
rozwija-
ne są systemy opieki terapeutycznej.
5. Jakie są charakterystyczne tendencje w badaniach ostatnich
lat?
Kontynuowane są badania rozpoczęte w poprzednich okresach:
nad etiologią i patomechanizmami dysleksji, przy uŜyciu najnowszej
aparatury, zdolnej do penetrowania tkanki mózgowej zarówno w
czasie sekcji mózgu, jak i do badania czynności Ŝywego mózgu
podczas czytania i pisania. Obserwuje się odchodzenie od 
skrajnych
poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Wynika to z
pogłębienia wiedzy oraz zacieśnienia się kontaktów między przed-
stawicielami róŜnych dyscyplin naukowych, i to na arenie 
międzynaro-
dowej. Umilkły więc spory co do priorytetu jednej dziedziny 
wiedzy na
rzecz współpracy interdyscyplinarnej. Istnieje zgoda co do 
polietiologii
dysleksji, co oznacza, Ŝe moŜe mieć ona róŜne przyczyny. Uznaje się
równieŜ wielość róŜnych patomechanizmów wywohjących dysleksję.
RównieŜ w zakresie terminologii osiągnięto niemal jednomyślność:
poza krajami niemieckojęzycznymi (gdzie uŜywa się najczęściej poję-
cia legastenia), najpopularniejszym terminem na oznaczenie 
specyfi-
cznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest "dysleksja 

Strona 7

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

rozwojo-
wa".
6. Jak wygląda współpraca specjalistów w zakresie badań nad
dysleksją?
Doszło do bardzo bliskiej współpracy i wspólnych badań przedsta-
wicieli zarówno róŜnych dyscyplin wiedzy, jak i róŜnych krajów, o czym
świadczy powstanie międzynarodowych towarzystw naukowych z
których najwaŜniejsze to: International Academy in Learning 
Disabili-
ties (Międrynarodowa Akademia zajmująca się badaniami nad trudno-
ściami w uczeniu się), International Reading Association 
(Międrynaro-
dowe Towarrystwo do Spraw Czytania) cry International Study 
Group
on Special Educational Needs (Międrynarodowa Grupa Badawcza
zajmująca się specjalnymi potrzebami w procesie uczenia się).
7. Jakie nowe zjawiska społeczne związane z dysleksją pojawiły się
w ostatnim czasie?
Nowym i niezwykle dynamicznym zjawiskiem jest ruch samopomo-
cy rodziców dzieci dyslektycznych, którzy współpracując ze specjali-
stami, zakładają towarzystwa działające na rzecz pomocy dzieciom
dyslektycznym. Towarzystwa te z kolei jednocząc się, tworzą między-
narodowe organizacje, jak European DyslexiaAssociation 
(Europejskie
Towarrystwo Dysleksji) czy teŜ International Dyslexia 
Association (Mię-
drynarodowe Towarrystwo Dysleksji).
Innym zjawiskiem jest otwartość w przyznawaniu się publicznie do
tego rodzaju trudności, a więc do "bycia innym", co nareszcie 
przestaje
znaczyć "bycie gorszym". Jedną z pierwszych tego typu publikacji 
jest
autobiografia znanej angielskiej aktorki Susan Hampshire, którą 
pol-
scy widzowie znają np. z roli Fleur w telewizyjnej wersji "Sagi 
rodu
Forsythów". W ksiąŜce pt. Susan's Story, wznawianej kilkakrotnie od
1981 roku, opisuje ona swoje zmagania z trudnościami w czytaniu i
pisaniu. Ostatnio o podobnych problemach mówiła inna angielska
aktorka, Angharad Rees w wywiadzie zamieszczonym w "Daily Ex-
20 21
press' (30 10 1991 roku), a takŜe norweski minister Edukacji w
wywiadzie wydrukowanym w czasopiśmie 'Dysleksja" w 1991 roku.
Pierwszym Polakiem, który publicznie opowiedział o swoich 
szkolnych
trudnościach był rektor d.s. Nauki i Współpracy z Zagranicą Uniwersy-
tetu Gda.ńskiego, profesor w dziedzinie nauk ścisłych (por. 'Gazeta
Uniwersytecka", Gdańsk 1991, nr 1).
II. TERMINOLOGIA
8. Czy moŜna być dyslektykiem i "wejść do historii'? 1. Dlaczego 
mówimy o "specyficznych trudnościach' w czytaniu
Tak.Dowodem na to jest plejada sławnych postaci, które wniosły i 
pisaniu?
znaczny wkład do stworzenia naszej cywilizacji w ciągu wieków, 
mimo Określenie "specyficzne' w odniesieniu do trudnośći w czytaniu
iŜ byli dyslektykami. Wymienia się tu: króla szwedzkiego Karola XI 
i pisaniu stosowane jest dla podkreślenia charakteru trudności o
(1655-1697), który wstąpił na tron mając 5 lat, rządził swoim krajem 
ograniczonym, wąskim zakresie. Występują one u dzieci o prawidło-
długo i mądrze, księcia Ludwika, syna Napoleona III (1856-1879), 
wym rozwoju umysłowym, co odróŜnia je od uogólnionych trudności w
sławnego bajkopisarza J.Ch. Andersena (1805-1875), wynalazcę mi- 
nauce u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym.
krofonu i telefonu T. Edisona (1847-1931 ), francuskiego 
rzeźbiarza
Rodina (1840-1917), duńskiego fizyka N. Bohra (1885-1962), twórcę 
2. Co znaczy skrót: LD lub SLD?
teorii względności A. Einsteina (1879-1955), brytyjskiego męŜa 

Strona 8

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

stanu LD - the Learning Difficulfies (lub Disabiliiies), czyli 
trudności w
W. Churchilla (1874-1965), prezydenta Stanów Zjednoczonych W. 
uczeniu się, SLD - the Specific Learning Difficulties 
(Disabilities), czyli
Wilsona (1856-1924) i amerykańs.°ciego generała G. Pattona (1885- 
specyficzne trudności w uczeniu się. Chodzi tu więc o wspomnniane
-1945). Wielu z wymienionych postaci doczekało się nagrody Nobla, 
wąskozakresowe trudności w przyswajaniu umiejętności szkolnych,
nawet w dziedzinie literatury. Niedawno zmarły król Norwegii, 
Olaf V np. w czytaniu i pisaniu, lub w matematyce, u dzieci o 
normalnym
(1903-1991), przyznawał się do trudności w czytaniu i pisaniu, 
podob- rozwoju umysłowym.
nie jak jego córka księŜniczka Astrid, która o własnych i swoich
pięciorga dzieci trudnościach mówiła ostatnio w wywiadzie 
przeprowa- 3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u 
dzieci od
dzonym przez telewizję norweską. Podobno problemy takie ma rów- 
początku nazywano dysleksją?
nieŜ obecny król Szwecji, Karol Gustaw XVI. Nie. Jak juŜ 
wspomniano, W.Pringle Morgan, nawiązując do termi-
Dokładniejsze informacje są publikowane w "Galerii sławnych dys- 
nu 'ślepota słowna" stosowanego w odniesieniu do osób dorosłych
,
lektyków" w czasopiśmie "Scholasticus'. które utraćify zdolność 
czytania, nazwał opisane przez siebie w 1896
roku zjawisko niemoŜności nauczenia się czytania przez 14-letniego
chłopca - 'wrodzoną ślepotą słowną". Termin ten miał podkreślić, Ŝe
zaburzenia uniemoŜliwiające opanowanie umiejętności czytania mają
charakter wrodzony, to znaczy, Ŝe istnieją od urodzenia, a nie są
nabywane w ciągu Ŝycia dziQcka juŜ po urodzeniu.
4. Jak długo stosowano termin "wrodzona ślepota słowna'?
Ten najstarszy termin, oznaczający specyficzne trudności w czyta-
niu u dzieci, początkowo zdobył sobie popularność. Był uŜywany
przez naukowców, którzy śladem W. Pringle Morgana opisywali kolej-
22 23
ne przypadki takich trudności. Np. J. Clairborne (1906) stosował
pojęcie "word amblyopia" (ślepota słowna), G. Varriot i P. Lecomte
(1906) - "typholexia congenital" (wrodzona ślepota słowna). Nazwa 
ta
jednak juŜ od 1909 roku miała swoich przeciwników ze względu na to,
Ŝe wskazywała jedynie na zaburzenia funkcji wzrokowych jako na
przyczynę trudności w czytaniu, a dokładniej na defekt zmysłu, który 
w
tych przypadkach nie występuje. Nadto nazwa "ślepota słowna" suge-
rowała niezdolność do rozpoznawania słów, podczas gdy niejedno-
krotnie dzieci te potrafią dobrze identyfikować słowa (rozpoznając 
je
globalnie jak "obrazki"), nie umiejąc przy tym dokonać ich podziału
(analizy) na głoski ani ich zapisać. Termin "ślepota słowna" 
pozostał
jeszcze w nazwach historycznych, niektórych instytucji o 
długoletniej
działalności.
5. Co to jest "pseudodysleksja"?
Pseudodysleksja to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają
specyficznego charakteru: nie ograniczają się tylko do czytania i
pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są uwarunkowane
parcjalnymi zaburzeniami funkcji psychoruchowych 2. Są one uwa-
runkowane zaniedbaniem środowiskowym, błędami dydaktycznymi
szkoły, brakiem motywacji do nauki, przebywaniem w dwujęzycznym
lub obcojęzycznym otoczeniu itp.
6. Jaki termin jest najczęściej uŜywany na oznaczenie specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci?
Jest to termin "dysleksja rozwojowa". W 1917 roku w monografii 
J.
Hinshelwooda termin ten wprowadzony został po raz pierwszy dla

Strona 9

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

oznaczenia trudności w uczeniu się u dzieci w pierwotnym sformuło-
waniu "dysleksja wrodzona" (congenital dysleksja). Termin 
"dysleksja"
stosowany był juŜ od 1887 roku przez R. Berlina, profesora ze
Stuttgartu, lecz w przypadkach utraty zdolności do czytania u osób
dorosłych. Dodanie do terminu "dysleksja" określenia: 'wrodzona" 
czy
Zaburzenia parcjalne, cryli czśbiowe, dotyczące tylko niektdrych 
funkcji.
2
Funkcje psychoruchowe, cryli funkcje psychiczne (m.in. 
spostrzeganie, pamięć,
uwaga), pozostające w ścisłym zwyzku z funkcjami ruchowymi.
24
"rozwojowa", wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudno-
ści, trwających od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie
Ŝycia.
7. Jakie jeszcze inne nazwy moŜna spotkać w literaturze na
oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu?
JuŜ w 1956 roku A. Drew podawał, Ŝe na określenie trudności w
czytaniu i pisaniu u dzieci zaproponowano w latach 1895-1955 
czter-
naście róŜnych nazw. W latach 80. moŜna było doliczyć się 28 róŜnych
nazw. Jednak rekordy popularności bije termin dysleksja, 
stosowany w
róŜnych wariantach. Drugim, często uŜywanym w krajach niemieckoję-
zycznych, jest termin legastenia wprowadzony przez P. 
Ranschburga
w 1916 roku. Termin ten zdobył teŜ pewną popularność w Polsce w
okresie międzywojennym i tuŜ po wojnie, stosowany np. w publika-
cjach prof. S. Baleya.
8. Dlaczego na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu
i pisaniu uŜywa się czasem jednego, a czasem kilku terminów?
Niektórzy autorzy na oznaczenie specyficznych trudności w czyta-
niu i pisaniu uŜywają jednego terminu np. ślepota słowna (W. Pringle
Morgan 1896), legastenia (P. Ranschburg, 1916), wrodzona 
dysleksja
(J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley, 1964). 
Inni
autorzy posługują się dwoma terminami np. dysleksja i dysgrafia (H.
Spionek 1965), dysleksja i dysortografia (S. Borel-Maisonny, 
1968).
Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy: dysleksja, 
dysor-
tografia, dysgrafia (O. Kućera, 1966, Z. Matójćek, 1972, M. 
Bogdano-
wicz, 1976). TakŜe w literaturze anglojęzycznej spotykamy się z
rozróŜnianiem trudności w czytaniu ('in reading"), poprawnym 
pisaniu
("in spelling") i dotyczące poziomu pisma ("in writing").
Autorzy stosujący trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie
rodzaju występujących trudności u dziecka, poniewaŜ mogą one
występować w sposób izolowany, (choć najczęściej występują jedno-
cześnie). Jeden termin częstorstosowany jest w celu uproszczenia
wypowiedzi, wskazania problemu. Tak więc mówi się o tzw. dysleksji
lub o "dziecku dyslektycznym", sygnalizując w ten sposób, Ŝe ma się
na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, 
bez
precyzowania o jakie trudności tu chodzi.
25
9. Jak rozumieć terminy: "dysleksja", "dysortografia" i 
"dysgrafia'?
Stosowanie trzech terminów daje moŜliwości precyzyjnego okre-
ślenia obszaru trudności i jest zgodne z etymologią tych terminów 
oraz
obrazem klinicznym omawianych zaburzeń, gdy występują w izolacji.
Przedrostek 'dys-" oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś
,

Strona 10

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

trudność, nadaje znaczenie negatywne. Termin 'dysleksja" wywodzi
się od czasownika "lego" (j. grecki i łacina) - czytam; zatem 
dysleksja
to trudność w opanowaniu umiejętności czytania. Termin "dysortogra-
fia" pochodzi od wyrazu 'orthos" (j. grecki) - prawidłowy i 
'grapho' (j.
grecki) - piszę, rysuję; tak więc "dysortografia' to trudność w 
opanowa-
niu poprawnej pisowni (chodzi tu o wszelkiego rodzaju odstępstwa 
od
prawidłowego zapisu, nie tylko btędy ortograficzne). Termin 
"dysgrafia"
- oznacza trudność w zakresie techniki pisania, niski poziom 
graficzny
pisma, a więc o tzw. brzydkie, niekaligraficzne pismo.
10. Jaką terminologię stosuje się w Polsce?
W okresie międzywojennym G. Bychowski pisał o "legastenii"
(1934), R. Uzdańska (1937) przytacza termin 'ślepota słowna' oraz 
za
P. Ranschburgiem podaje terminy 'legastenia" (trudności w 
czytaniu) i
"grafastenia' (trudności w pisaniu). W pracach S. Baleya 
publikowa-
nych zarówno przed wojną, jak i po wojnie (1946), spotykamy termin
"legastenia'. Termin 'dysleksja" zaistniał w polskich 
publikacjach po-
cząwszy od artykułu A. Drath pt. Dysleksja, który ukazał się w 1959
roku w czasopiśmie'Szkola Specjalna'. H. Spionek oraz jej 
wspólpra-
cownicy uŜywali od lat 60. opisowych określeń bądź teŜ sformułowania
tzw. dysleksja i dysgrafia. L. Kaczmarek w obszarze logopedii 
zapropo-
nował nazwy: legastenia i grafastenia - wrodzone trudności w nauce
czytania i pisania na skutek zaburzeń spostrzegania i motoryki.
ZaleŜnie od rodzaju popelnianych btędów w czytaniu i pisaniu propo-
nuje następujące terminy: kakografia i kakoleksja, paragrafia i 
paralek-
sja, mogigrafia i mogileksja oraz dysortografia (popehianie btędów
ortograficznych na skutek nieznajomości zasad ortografii, 
wadliwej lub
gwarowej wymowy).
W moich własnych badaniach i publikacjach od 1966 roku posługu-
ję się terminami: dysleksja, dysortografia i dysgrafia w 
znaczeniu wyŜej
opisanym, uznając potrzebę nawiązania do terminologii stosowanej
na świecie i przydatność tych rozróŜnień w praktyce klinicznej.
Zaburzenia te, jak juŜ podkreślałam, występują jednocześnie, lecz
26
mogą teŜ mieć charakter trudności izolowanych, o specyficznym
obrazie klinicznym, co moŜna wyrazić stosunkowo precyzyjnie za
pomocą tych terminów.
11. Co to jest "hiperdysleksja"?
Termin ten bywa uŜywany na oznaczenie trudności w czytaniu ze
zrozumieniem. Technika czytania jest w tych wypadkach dobra na
poziomie elementarnego czytania (dekodowania zapisu), lecz treść
tekstu nie jest zrozumiała dla czytającego. Przykładem takich 
trudno-
ści moŜe być sytuacja, w której poprawnie odczytujemy szereg
wyrazów angielskich nie rozumiejąc ich znaczenia, co powoduje, Ŝe
nie rozumiemy sensu zdań i całego tekstu.
27
III. DEFINICJA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Czy wszyscy ludzie mogą się nauczyć czytać równie szybko
i plynnie?
Ludzie osiągają róŜny stopień opanowania danej umiejętności.
Dzieje się tak nie tylko ze względu na odmienne "zewnętrzne" 
okolicz-
ności (np. dzieci plastyków chętnie i ładnie rysują,zaś dzieci nauczy-

Strona 11

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

cieli to z reguły "dobrzy czytelnicy"), lecz i ze względu na 
zróŜnicowa-
ne moŜliwości "wewnętrzne', inne u kaŜdej osoby. Tak jest teŜ z
umiejętnością czytania: a) niektórzy ludzie są wybitnie uzdolnieni w
zakresie języka ojczystego. Szybko opanowują mowę i poprawną
wymowę. Uczą się czytać i pisać niemal bez pomocy dorosłych juŜ w
wieku przedszkolnym. WyraŜają swoje myśli jasno i poprawnie, b)
przeciętny człowiek musi w dzieciństwie poświęcić duŜo czasu i pracy,
aby posiąść umiejętność czytania i pisania w stopniu zadowalającym;
c) niektóre osoby nie potrafią opanować umiejętności czytania i
pisania w czasie przewidzianym w programie szkolnym i za pomocą
konwencjonalnych metod nauczania. Trudności te są przyczyną coraz
bardziej uogólniających się niepowodzeń szkolnych, a w późniejszym
okresie zakłócają ich kształcenie się zawodowe i funkcjonowanie w
pracy. MoŜe to spowodować nawarstwienie się wtórnych zaburzeń
emocjonalnych i prowadzić do zaburzeń rozwoju osobowości. JeŜeli te
trudności występują jako izolowane, wówczas nazywane są specyficz-
nymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (dysleksją, 
dysorto-
grafią i dysgrafią rozwojową).
2. Jakie wyniki uzyskują dzieci dyslektyczne w testach 
inteligencji?
Iloraz inteligencji jest to wsk;aźnik sprawności intelektualnej 
mierzo-
ny za pomocą testów inteligencji. Dzieci dyslektyczne to, jak 
zakłada
definicja, dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, dlatego teŜ
uzyskują w testach nie tylko wyniki w normie, lecz rownieŜ powyŜej
normy, a nawet wyniki w granicach inteligencji wysokiej.
29
3. Czy dzieci dyslektyczne mogą uzyskać iloraz inteligencji poniŜej
przeciętnej?
Mogą, ale nie oznacza to ich niŜszej sprawności intelektualnej.
NaleŜy na wstępie zaznaczyć, Ŝe diagnoza kliniczna to nie to samo
co wynik liczbowy testu i jego statystyczna interpretacja. 
Wprawdzie
podstawą diagnozy klinicznej jest wynik ilościowy (iloraz 
inteligencji
obliczony na podstawie testu inteligencji), lecz jest on 
interpretowany
na podstawie jakościowej analizy materiałów z badań testowych.
Dlatego teŜ moŜe się zdarzyć, Ŝe wynik liczbowy badania testowego
będzie zawierał się w granicach inteligencji niŜszej niŜ przeciętna, 
lecz
diagnoza kliniczna moŜe orzekać o inteligencji w normie.
Podstawą takiej interpretacji są dane jakościowe, np. wysokie 
wyniki w
podtestach badających myślenie, rozumienie sytuacji społecznych,
rozumowanie arytmetyczne. Zaburzenia funkcji percepcyjno-motory-
cznych czy językowych, które leŜą u podstaw trudności w czytaniu i
pisaniu, mogą bowiem niekorzystnie wpływać na poziom wykonania
określonego typu zadań, np. niewerbalnych (zaburzenia koordynacji
wzrokoworuchowej) czy werbalnych (zaburzenia funkcji językowych) 
i
tym samym obniŜyć iloraz inteligencji.
Tak więc wynik testu inteligencji powinien być jakościowo analizo-
wany i ostroŜnie interpretowany, poniewaŜ same dane liczbowe testu
mogą dać błędny obraz moŜliwości intelektualnych badanego.
4.Czy dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna mogą mieć trudno-
ści w czytaniu i pisaniu?
Oczywiście, tak. W tym wypadku trudności w czytaniu i pisaniu
występują na tle szerszej skali trudności w nauce, np. w 
matematyce,
chemii, innych przedmiotach. Niepowodzenia szkolne mają więc cha-
rakter niespecyficzny i uogólniony.
Trudności w pisaniu mają szerszy zakres, dotyczą teŜ strony
merytorycznej tekstu (treść wypracowania jest uboga, układ treści
chaotyczny, źle zbudowane zdania itp.), a błędy są wielorakie, nie 

Strona 12

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

tylko
te, które zaliczamy do typowych dla dysortografii. W tym wypadku 
nie
orzekamy o istnieniu dysleksji rozwojowej, chociaŜ moŜemy pracować
z tymi dziećmi podobnymi metodami jak z dziećmi dyslektycznymi.
Proces terapii jest dłuŜszy i przynosi mniejsze efekty.
5. Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu 
to
dzieci dyslektyczne?
Nie. MoŜna wymienić wiele przyczyn, dla których dziecko ma
trudności w czytaniu i pisaniu. Jedną z nich jest opóźnienie rozwoju
umysłowego, o zróŜnicowanym stopniu. Tak więc bardzo duŜe trudno-
ści mają dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna, jeszcze większe -
dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim. NajcięŜsze trudności
mają dzieci głębiej upośledzone umysłowo. ZaleŜnie od stopnia
upośledzenia niektóre mogą opanować umiejętność czytania i pisania
w stopniu elementarnym (czytanie prostych tekstów, krótkie 
wypowie-
dzi na piśmie), inne potrafią jedynie nauczyć się podpisywać własnym
nazwiskiem i rozumieć niektóre napisy-szyldy. Są i takie, które 
nigdy
się tego nie nauczą.
Inną przyczyną trudności jest zaniedbanie środowiskowe. Dziecko
nie osiągnęło stanu gotowości do nauki czytania i pisania w okresie
przedszkolnym: nie zna wielu słów, nie umie się wypowiadać, ma
wadliwą wymowę, nie umie i nie lubi rysować, nie nauczyło się skupiać
uwagi na zadaniach typu umysłowego itp. Dzieje się tak, gdy 
rodzice
nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem, sami
teŜ nie stanowią dla niego dobrych wzorów.
Dalszą przyczyną są btędy dydaktyczne szkoty: nauczyciel jest źle
przygotowany lub nie wypełnia swoich obowiązków, nauczyciele
często się zmieniają, dziecko uczy się w niewłaściwych warunkach; w
przedszkolu i w klasie "0" nie zrealizowano programu 
przygotowania
dziecka do nauki czytania i pisania, nie zainteresowano ksiąŜką, 
nie
nauczono czytać w klasie "0", w wyŜszych nie utrwalono zasad
ortografii itp.
Trudności w czytaniu i pisaniu mają teŜ dzieci z wadami wzroku i
słuchu (niedosłyszące,niedowidzące i z powaŜniejszymi wadami wzro-
ku), poraŜeniem lub niedokształceniem narządów ruchu. Trudności w
nauce czytania i pisania mogą mieć równieŜ dzieci niedojrzałe emo-
cjonalnie i społecznie do szkoly i pracy umysłowej. Nie są one
zainteresowane słuchaniem bdjek czy czytaniem ksiąŜek, oglądaniem
obrazków, wykonywaniem zadań wymagających wysiłku i koncentracji
uwagi. Ich działanie nie jest dowolne i intencjonalne. Nie mają 
one
motywacji do nauki, wolą zabawę. Nie umieją rozstać się z rodzicami,
nie potrafią przystosować się do grupy równieśników.
30 31
r
Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w
czytaniu i pisaniu powstają na tle wybiórczych zaburzeń rozwoju
niektórych funkcji psychomotorycznych (poznawczych i ruchowych).
Aby zatem odróŜnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy
do czynienia w konkretnym przypadku i rozpoznać czy trudności w
czytaniu i pisaniu u dziecka mają specyficzny charakter, 
potrzebna jest
diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, poprzedzona wielogodzin-
nym badaniem i wywiadem od rodziców i nauczyciela.
6. Czy istnieje jedna definicja dysleksji?
W literaturze światowej spotykamy róŜne definicje dysleksji rozwo-
jowej. Definicje, które moŜna by nazwać "pedagogicznyr,ii", 
zawierają
określenie rodzaju trudności w nauce ( np. niemoŜność zrozumienia
symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np. niemoŜność
nauczenia się czytania i pisania przy uŜyciu konwencjonalnych 

Strona 13

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

metod
dydaktycznych).
Druga grupa definicji to definicje "psychologiczne" określające
etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np. 
zabu-
rzenia funkcji percepcyjno-motorycznych uwarunkowane mikrouszko-
dzeniem centralnego układu nerwowego).
7. Która z definicji jest powszechnie uznawana?
Światowa Federacja Neurologów w 1968 r. w Dallas (USA) przyjęta
jako obowiązującą następującą definicję:
Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się
trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących
metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków
spoteczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawo-
wych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytu-
cjonalnie.
8. Czy definicja ta nie jest przestarzała?
Jak dotąd - nie, poniewaŜ stan badań nie zmienił się na tyle, aby
wprowadzić korektę do tej definicji.
Dowodem jest definicja opublikowana w wydawnictwach Brytyj-
skiego Towarzystwa Dysleksji z okazji roku 1990 - 
Międzynarodowego
Roku Piśmiennictwa.
32
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji określa dysleksję jako zaburzenia
o charakterze konstytucjonalnym, które przejawiają się jako specy-
ficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki 
pisania, w
niektórych przypadkach wspótwystępujące z trudnościami w opero-
waniu liczbami. Warto podkreślić, Ŝe dysleksję rozwojową traktuje się
jako syndrom trudności w czytaniu i w pisaniu.
9. Jaka definicja jest uŜywana w Polsce?
Najczęściej przytacza się definicję uŜywaną przez Halinę Spionek
(1965). Proponuje ona zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu,
wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji perce-
pcyjno-motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, 
jak
równieŜ w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Deficyt
rozwoju, zdaniem tej autorki, winien być ujmowany w postaci
wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr), który
wyraŜa stosunek opóźnienia rozwoju tych funkcji do wieku dziecka.
Badania prowadzone w późniejszych latach wykazaiy, Ŝe definicja
ta jest zbyt wąska. Wskazują one bowiem, Ŝe nie tylko zaburzenia
funkcji percepcyjno-motorycznych są odpowiedzialne za specyficzne
trudności w czytaniu i pisaniu. Mogą je równieŜ spowodować zaburze-
nia koordynacji tych funkcji, które określam terminem zaburzeń 
inte-
gracji percepcyjno-motorycznej i zaburzenia rozwoju funkcji 
języko-
wych.
10. Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same
zjawiska?
I tak i nie. W obu wypadkach chodzi o trudności w uczeniu się,
róŜnica zaś dotyczy zakresu zjawisk, o których mowa. Pojęcie "specy-
ficzne trudności w uczeniu się" (Specific Learning Difficulties 
lub SLD)
ma zakres szerszy i oznacza trudności w uczeniu się w takich
zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia), 
technika
pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), 
muzyka (dysmu-
zja) itp. `
Zmieniona struktura centralnego układu nerwowego o róŜnej 
etiologii.
I
33
Dysleksja rozwojowa ma więc węŜszy zakres, bo dotyczy tylko
obszaru czytania i pisania. Zjawiska te łączy specyficzny 

Strona 14

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

charakter
trudności w uczeniu się.obszaru czytania i pisania. Oznacza to, Ŝe
występują one u dzieci inteligentnych, które mają normalne lub nawet
wybitne moŜliwości uczenia się, z wyjątkiem tych "wąskozakresowych",
izolowanych trudności.
11. Czy dzieci dyslektyczne zalicza się do kategorii "dzieci o
specjalnych potrzebach edukacyjnych"?
Tak, poniewaŜ "dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych" to
wszystkie te dzieci, które nie potrafią podołać wymaganiom programu
obowiązującego w danym kraju. Mają one większe trudności w ucze-
niu się niŜ większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te
przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form
edukacji.
Oznacza to, Ŝe dzieci, które nie mieszczą się w powszechnie
funkcjonującym systemie edukacyjnym, potrzebują pomocy pedago-
gicznej w formie: specjalnego programu nauczania, metod 
nauczania
dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i moŜliwości oraz specjal-
nie przygotowanych pedagogów.
Często potrzebują teŜ odmiennych rozwiązań organizacyjnych dla
realizowania ich specjalnej edukacji. Specjalne potrzeby 
edukacyjne
obejmują szeroki zakres zjawisk, a więc zarówno upośledzenie umy-
słowe, jak i specyficzne trudności w uczeniu się.
Obu tym grupom dzieci nie wystarczy rutynowy program nauczania
obowiązujący w oświacie. Jednak kaŜda z tych grup wymaga zupelnie
innych metod i warunków nauczania. bo róŜni je rodzaj i zakres
zaburzeń.
W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo moŜliwości uczenia się
są globalnie obniŜone, w przypadku dzieci dyslektycznych deficyty 
w
uczeniu się mają zakres węŜszy.
Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych został wywołany w
1978 roku w Wielkiej Brytanii dokumentem, zwanym Warnock Report
pt. Edukacja upośledzonych dzieci, a następnie ustawą wydaną w
1981 roku, gdzie zwrócono uwagę na fakt, iŜ 20 procent dzieci w 
wieku
szkolnym ma róŜnego rodzaju trudności w uczeniu się i - co za tym
idzie - potrzebuje specjalistycznej pomocy.
34
12. Czy niewłaściwe nauczanie moŜe być przyczyną dysleksji?
Niewtaściwe nauczanie (źle przygotowany nauczyciel, nieodpo-
wiednie metody nauczania, źle realizowany program nauczania itp.)
utrudnia czynienie postępów w nauce czytania i pisania u 
wszystkich
dzieci w klasie, nie jest jednak przyczyną dysleksji rozwojowej. 
Nie-
mniej dziecko dyslektyczne w takich niesprzyjających warunkach
dydaktycznych ma jeszcze większe trudności w nauce niŜ prowadzo-
ne przez dobrego nauczyciela.
13. Dlaczego istnieją przeciwnicy wyróŜniania zjawiska dysleksji?
Od lat 30. niektórzy pedagodzy i psychologowie negowali istnienie
zjawiska dysleksji, wyjaśniając trudności dzieci dyslektycznych 
zanie-
dbaniem środowiskowym i dydaktycznym: "głupi rodzice, źli nauczy-
ciele". Obecnie równieŜ spotykamy się z takim stanowiskiem niektó-
rych pedagogów. Dzieje się tak dlatego, Ŝe pomimo stuletniej 
historii
badań nad dysleksją, na wiele pytań nie udato się dotąd odpowie-
dzieć. Taka sytuacja nie jest jednak wyjątkowa w psychologii czy
medycynie, poniewaŜ w wypadku wielu zaburzeń i chorób jesteśmy
równieŜ bezradni.
MoŜliwość zapobiegania w niektórych przypadkach dysleksji roz-
wojowej poprzez wczesną diagnozę i interwencję równieŜ nie jest
dowodem przeciwko istnieniu dysleksji. Tak jak szczepienia 
ochronne,
skutecznie zapobiegające wielu dziecięcym chorobom zakaźnym, nie
wykluczają moŜliwości ich wystąpienia. Dzieci "ryzyka dysleksji", o

Strona 15

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym, moŜemy w wielu przy-
padkach uchronić przed niepowodzeniami szkolnymi, jeśli w okresie
przedszkolnym wyrównamy parcjalne opóźnienia ich rozwoju lub teŜ,
moŜemy dzięki specjalnym ćwiczeniom, osłabić nasilenie tych trudno-
ści.
Nie jest to jednak powód zanegowania zjawiska dysleksji rozwojo-
wej. Warto równieŜ podkreślić, Ŝe wiele dzieci dyslektycznych wykazu-
je silną motywację do uczenia się,j est dobrze wychowywanych i
troskliwie przygotowywanych do zkoły przez swoich rodziców. Wiele
z nich wywodzi się ze środowisk rodzinnych o co najmniej 
przeciętnym
poziomie kultury, ma dobrych, rozumiejących nauczycieli i właściwe
warunki do nauki.
8
        35
IV. CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA
1. Jak często zdarzają się przypadki dysleksji?
W literaturze światowej najczęściej podaje się, Ŝe jest ich od 10 do
15 procent. Jednak zestawienie wyników badań przeprowadzonych w
latach 1905-1972 w róŜnych krajach Europy i w Stanach Zjednoczo-
nych prezentuje znacznie szerszy zakres wyników od 0,1 do 30
procent. Najczęściej powtarzają się wyniki 2% i 10°. Prawdopodobnie
dlatego, Ŝe cyfry te charakteryzują dwie grupy dzieci 
dyslektycznych:
grupę dzieci z powaŜnymi trudnościami w czytaniu (tzw. cięŜkie
przypadki), którą badacze w róŜnych krajach, a takŜe Brytyjskie
Towarzystwo Dysleksji ocenia na 2-4 procent, oraz grupę dzieci z
trudnościami w nauce czytania o róŜnym stopniu tych trudności (takŜe
IŜejsze przypadki), szacowaną na okolo 10-15 procent.
2. Czy badania nad częstością występowania specyficznych trud-
ności w czytaniu i pisaniu prowadzone były w Polsce?
Tak, prowadzone były w Gdańsku i w województwie gdańskim
przez zespół specjalistów Poradni Nerwic dla Dzieci (Marta Bogdano-
wicz - psycholog, Hanna Jaklewicz - psychiatra dziecięcy, Maria 
Kulig
- pedagog Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Malborku, Wirginia
Loebl - pedagog), a takŜe w ramach prowadzonego przeze mnie
seminarium magisterskiego. W świetle przeprowadzonych badań, w
grupach reprezentatywnych dla populacji klas IV i klas "0" w 
Gdańsku
oraz we wszystkich klasach czwartych dawnego powiatu Malbork
twierdzono, iŜ około 30 procent badanych zbiorowości stanowiły
dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu o róŜnym uwarunkowaniu.
Dzieci z dysleksją było 9-10 procent (klasy IV Gdańsk - 9,2 
procent,
klasy IV wieś - 10,9 procent, klasy "0' Gdańsk -10 procent), 
dysortogra-
fia występowała częściej 13 - 6 procent (klasy IV Gdańsk - 13,1
procent, klasy IV wieś - 16,7 procent), dysgrafia - 4 procent 
(klasy IV
Gdańsk - 3,8 procent). W klasach "0" - 4,6 procent dzieci nie 
tylko nie
opanowało umiejętności czytania ale nawet nie znało wielu liter.
37
3. Czy często trudności w czytaniu i pisaniu występowały jedno-
cześnie?
Najczęściej u uczniów klas czwartych (w mieście i na wsi) występu-
ją skojarzone trudnośi w czytaniu i poprawnym pisaniu (70 - 72
procent).Jednoczesne występowanie dysleksji, dysortografii i 
dysgrafii
stwierdzono u 23 procent grupy dzieci ze specjalnymi 
trudnościami w
czytaniu i pisaniu. W starszych klasach zaczynają dominować 
trudno-
ści w poprawnym pisaniu, częstość przypadków dysleksji zmniejsza
się.
4. Jaka jest przyczyna rozbieŜności wyników badań nad częstością
występowania dysleksji uzyskanych przez róŜnych badaczy?

Strona 16

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Jednym z głównych powodów było stosowanie odmiennych kryte-
riów przy doborze grupy badanej, np. badano dzieci w róŜnym wieku.
Niektórzy badacze włączali do badań dzieci z inteligencją niŜszą niŜ
przeciętna, obejmując badaniami dzieci z tzw. szeroko rozumianej
normy. Nie było teŜ jednolitego kryterium stopnia zaburzeń 
czytania,
dlatego teŜ badania mogły być prowadzone przy zastosowaniu bar-
dzo ostrych kryteriów selekcji, np. uzyskanie "ilorazu czytania" 
w
tekście czytania o wartości 70 (lub poniŜej) i wówczas o dysleksji
orzekano tylko w cięŜkich przypadkach.
Autorzy nie dysponujący testami czytania (np. w Polsce) rozpozna-
wali dysleksję gdy występowała w znacznie łagodniejszej formie. I 
tak
w Czechach i na Słowacji odsetek dysleksji ocenia się wg Próby
Czytania Z. Matejćka na 2 procent, lecz autor ten podaje, Ŝe jest 
on
znacznie wyŜszy gdy weźmiemy pod uwagę przypadki o łagodnie-
szym nasileniu tych trudności. TakŜe L. Schenk-Danzinger podaje, Ŝe
dzieci z powaŜniejszymi trudnościami w czytaniu jest 4 procent,
trudności zaś w mniejszym nasileniu występują u 18 procent dzieci w
wieku szkolnym.
O wynikach decydował teŜ sposób doboru grupy, np. S. Plavec w
Jugosławii badał dzieci wskazane przez nauczyciela, jako źle 
czytaja-
ce i piszące. UwaŜa on, Ŝe gdyby zbadano całą grupę reprezenta-
tywną, wyniki wzrosłyby o 2,5 procent.
Kolejny powód rozbieŜności wyników to stosowanie róŜnych metod
diagnostycznych do badania funkcji leŜących u podstaw czytania i
pisania, których zaburzenia warunkują dysleksję i dysortografię.Od-
mienna struktura języka moŜe tu równieŜ odgrywać istotną rolę.
38
Autorzy czescy utrzymują, Ŝe języki fonetyczne o wyŜszej zgodności
między tekstem mówionym a pisanym (dokładniejsza odpowiedniość
pomiędzy literą a głoską) są łatwiejsze dla dzieci i mniej jest wówczas
przypadków dysleksji i dysortografii.
5. Jaki jest stopień stałości odsetka dzieci z dysleksją, 
dysortografią
i dysgrafią?
Odsetek ten moŜe się zmieniać zaleŜnie od poziomu opieki nad
dzieckiem, szczególnie w okresie poniemowlęcym i przedszkolnym.
Dotyczy to objęcia oddziatywaniem korekcyjno-wyrównawczym "dzieci
ryzyka dysleksji", a więc dzieci, których rozwój psychomotoryczny
postępuje nieharmonijnie, u których stwierdza się parcjalne
opóźnienia rozwoju niektórych funkcji. Wyrównanie tych opóźnień do
okresu podjęcia nauki szkolnej moŜe zapobiec wystąpieniu dysleksji
lub osłabić jej objawy, tym samym obniŜyć odsetek dzieci z dysleksją
w populacji uczniów. Być moŜe badania przeprowadzone w Polsce
obecnie przyniosłyby bardziej optymistyczne wyniki, niŜ 
relacjonowa-
ne sprzed 10-20 lat, w związku z objęciem dzieci 6-letnich opieką w
klasach "0" i większą świadomością nauczycieli na temat specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu.
6. Czy kaŜdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem
dyslektycznym?
Oczywiście. Wynika to z uprzednio podanych statystyk. W kaŜdej
klasie 30-osobowej z reguły jest jedno takie dziecko (4 
procent), a
moŜe być 1-3 dzieci (10 procent ) ze specyficznymi trudnościami w
nauce czytania i pisania, o róŜnym stopniu nasilenia. Zdarza się, Ŝe
takich dzieci jest więcej. Warto pamiętać, Ŝe w tej samej klasie 
znajdą
się równieŜ dzieci źle czytające i piszące z innych powodów, np.
opóźnienia w rozwoju umysłowym (inteligencja niŜsza niŜ przeciętna),
zaniedbania ze strony środowiska rodzinnego itp.Tak więc obecność
dziecka dyslektycznego w klasie to nie przypadek lecz prawidłowość
statystyczna.
.

Strona 17

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

39
V. ETIOLOGIA - PIERWOTNE PRZYCZYNY
DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Czy istnieje jedna przyczyna dysleksji?
Przyczyn jest wiele, a przy tym wsrystkie przyczyny mogą wystąpić
naraz w jednym przypadku, u tego samego dziecka. Dlatego teŜ
mówimy o polietiologii dysleksji, a więc o wieloprzyczynowości 
specy-
ficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
2. Czy w rodzinie moŜe być więcej niŜ jedno dziecko dyslektyczne?
Jest to moŜliwe. Nie oznacza to jednak, Ŝe dysleksja jest chorobą.
Przyjmuje się, Ŝe jest ona skutkiem działania niekorzystnych 
czynni-
ków na centralny układ nerwowy, co powoduje gorsze jego funkcjono-
wanie w niektórych zakresach. To zaś wyraŜa się wybiórczymi tudno-
ściami w uczeniu się. MoŜe się zdarzyć, Ŝe np. dwoje dzieci w rodzinie
będzie naraŜonych na wptywy takich czynników. Nie zawsze muszą to
być te same czynniki, a i skutki nie muszą być takie same. W jednej
rodzinie dysleksja moŜe być u dzieci uwarunkowana dziedzicznie, w
innej dzieci mogą rozwijać się nieprawidłowo na skutek patologicznej
ciąŜy matki i nieprawidłowego przebiegu porodów. MoŜliwe jest rów-
nieŜ odmienne tło etiologiczne trudności kaŜdego z dzieci.
_       3. Czy dysleksję moŜna odziedziczyć?
        Tak przynajmniej wykazały dotychczas prowadzone badania. Jed-
        nym z pierwszych badaczy, który dostrzegl te uwarukowania był C.
        Thomas. W 1905 roku opublikował wyniki badań rodziny, w której w
        dwóch generacjach znalazł sześć osób z objawami dysleksji. Mono-
        grafia wydana przez J. Hinshelwooda w 1917 ugruntowała koncepcję
        'wrodzonej ślepoty słownej' jako skutku dziedziczenia. Autor ten
        wskazywał w tych przypadkach na prawdopodobieństwo niepełnego
        rozwoju okolicy zakrętu kątowego w lewej pólkuli mózgu. Cenne
        badania prowadzone były w krajach skandynawskich w latach 50.,
        gdzie obserwacjami objęto wielogeneracyjne rodziny, a takŜe 
bliźnięta
        41
jedno- i dwujajowe. Obecnie badania nad genetycznym uwarunkowa-
niem dysleksji są nadal prowadzone w Stanach Zjednoczonych,
poniewaŜ mechanizm przenoszenia zaburzeń na drodze genetycznej
nadal nie jest znany.
4. Jak często zdarza się dziedziczne uwarunkowanie dysleksji?
RóŜne są wyniki badań, zazwyczaj podaje się, Ŝe dotyczy to 20-30
proc. dzieci dyslektycznych (w ich rodzinach stwierdzono 
przypadki
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, a takŜe przypadki
opóźnienia rozwoju mowy oraz lewo- i oburęczność).
5. Cry dysleksja równie często występuje u chłopców jak u
dziewcząt?
Wśród dyslektyków chłopców jest czterokrotnie więcej niŜ dziew-
czynek (4:1). JuŜ J. Hinshelwood we wspomnianej monografii z 1917
roku wskazywał na liczebną przewagę chłopców wśród dzieci dysle-
ktycznych. Z zestawienia wyników badań prowadzonych w latach
1927 - 1968 chłopcy w grupach badanych stanowili od 66 do 86
procent.
6. Dlaczego dysleksja częściej występuje u chtopców?
Na pytanie to nie mamy jednoznacznej odpowiedzi. K. Hermann
zakładaf, Ŝe dysleksja moŜe być sprzęŜona z genem Y, decydującym o
pfci męskiej i dlatego jest przekazywana po linii męskiej z 
pokolenia na
pokolenie. N. Geschwind, autor najnowszej koncepcji w tej 
dziedzinie,
wskazuje na rolę hormonu męskiego - testosteronu. Jego nadprodu-
kcja u chtopców, jeszcze w okresie prenatalnym (ptodowym) 
modeluje
rozwój mózgu, wywohjąc dysleksję. Są i tacy badacze, którzy przewa-
gę chtopców w grupie dzieci dyslektycznych wyjaśniają mniejszą
zdolnością osób plci męskiej do adaptacji i wyrównywania deficytów
rozwojowych powstałych wskutek nieprawidłowego przebiegu okresu
okotoporodowego. Niektórzy teŜ wskazują na nadpobudliwość psy-

Strona 18

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

choruchową, agresywność i trudności wychowawcze, które powodują,
Ŝe chłopcy są w centrum uwagi nauczyciela i z tych powodów są
kierowani do psychologa, co sprzyja wczesnemu i częstszemu wykry-
waniu tych trudności u chłopców
7. Czy dysleksja moŜe być skutkiem nieprawidłowej ciąŜy i porodu?
Jest to częsta przyczyna dysleksji rozwojowej. W 1911 roku F.
Warburg stwierdził, Ŝe wśród wcześniaków częściej spotykamy przy-
padki trudności w czytaniu i pisaniu, niŜ wśród dzieci urodzonych z
prawidłowych ciąŜ i porodu. Potwierdzają to wywiady z rodzicami
dzieci dyslektycznych. Wynika z nich, Ŝe dzieci dyslektyczne 
naraŜone
były na działanie niekorzystnych czynników w okresie okotoporodo-
wym i w pierwszych miesiącach Ŝycia. Do czynników tych zaliczyć
moŜna wirusy (matka chorowała w okresie ciąŜy), szkodliwe substan-
cje i napromieniowanie (w zakładzie pracy matki), niedotlenienie
(poród przedłuŜony, dziecko po urodzeniu nie krzyczy, co oznacza, Ŝe
nie oddycha - tzw. zamartwica) itp.
8. Czy dysleksja występuje zawsze w przypadkach nieprawidłowej
ciąŜy i porodu lub wówczas, gdy oboje rodzice są dyslektykami?
Nie, nie ma takiej jednoznacznej zaleŜności. NaleŜy jednak trakto-
wać takie dzieci ze szczególną uwagą, obserwować ich rozwój i
wspomagać, szczególnie, gdy zauwaŜymy jakiekolwiek opóźnienia
rozwojowe. Są to bowiem dzieci 'ryzyka dysleksji'. Tak nazywa się 
te
przypadki, w których istnieje duŜe prawdopodobieństwo wystąpienia
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
9. Czy dysleksja jest'zlokalizowana' w mózgu?
Tak, lecz natura tej 'lokalizacji' nie jest jasna. Niektórzy z 
badaczy
utrzymują, Ŝe chodzi tu o zaburzenia czynności centralnego układu
nerwowego (dysfunkcje), inni, Ŝe mamy do czynienia równieŜ ze
zmianami struktury tego układu, a więc z niedorozwojem tkanki lub
uszkodzeniami organicznymi.
10. Co to znaczy, Ŝe dysleksja moŜe być uwarunkowana organicz-
nie?
Znaczy to, Ŝe przyczyną trudności w opanowaniu umiejętności
czytania i pisania lub utraty zdolności do czytania i pisania są 
zmiany
struktury tkanki mózgowej. W ty drugim przypadku chodzi o'nabytą
dysleksję", a nawet 'aleksję". U dorosłych osób zmiany takie 
potwier-
dzono w czasie badań sekcyjnych mózgu juŜ w XIX wieku.
Znacznie trudniejszym zadaniem jest potwierdzenie tego uwarun-
kowania w przypadku dysleksji rozwojowej. Jednak juŜ pierwsi 
bada-
42 f 43
 !
cze byli uderzeni podobieństwem objawów trudności w czytaniu i
pisaniu u dzieci do zaburzeń obserwowanych u dorosłych, uwarunko-
wanych organicznym uszkodzeniem mózgu. Tak więc w 1906 roku J.
Clairborne wskazywał na uszkodzenia zlokalizowane w okolicy 
zakrętu
kątowego (gyrus angularis) lewej półkuli mózgu jako na przyczynę
trudności w czytaniu. Koncepcja ta wówczas miała charakter spekula-
tywny i była efektem przeniesienia wyników badań osób dorosłych, z
utratą opanowanej juŜ umiejętności czytania i pisania, na dzieci
rozpoczynające naukę. Hipotezę tę potwierdzały analizy danych na
temat warunków rozwoju dzieci dyslektycznych w okresie 
prenatalnym
i po urodzeniu oraz podczas porodu. A. Benton i J. Bird 
wskazywali w
publikacji z 1963 r. na nieprawidłowy zapis EEG, świadczący o
nieprawidłowym funkcjonowaniu centralnego uktadu nerwowego na
podłoŜu zmian organicznych. Za organicznym podłoŜem dysleksji
przemawia, zdaniem F. Wursta, fakt wspófwystępowania z dysleksją
zaburzeń dynamiki procesów nerwowych, pod postacią nadmiernej
ruchliwości i pobudliwości. Zaburzenia w czytaniu i pisaniu włączone
zostaty przez R. Paine 1962 roku jako zespót objawów do wyodrębnio-

Strona 19

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

nej przez tego autora jednostki nozologicznej: minimalnego 
uszkodze-
nia mózgu (minimal brain damage) lub minimalnej dysfunkcji mózgo-
wej (minimal brain dysfunction) oznaczanej skrótem MBD. Terminy 
te
stosowane są dla określenia zespoh mikrozaburzeń czyli dysfunkcji o
charakterze wybiórczym, które są uwarunkowane mikrouszkodzeniami
mózgu. W Polsce pogląd ten reprezentowała w swoich publikacjach H.
Spionek.
11. Czy istnieją pewne dowody organicznych zmian w centralnym
układzie nerwowym?
Nie jest sprawą łatwą wykrywanie mikrouszkodzeń c.u.n. Badania
sekcyjne mózgu stosowane wobec osób z dysleksją nabytą nie mogły
znaleźć zastosowania w badaniach nad dysleksją rozwojową, bo były
za mało precyzyjne. Od 1982 roku w Bostonie prowadzone są badania
za pomocą mikroskopów elektronowych i najnowszej aparatury, w
laboratorium wspieranym przez Towarzystwo im. Ortona. Prowadzi 
się
tam, pod kierunkiem początkowo N.Geschwinda, a następnie A.
Galaburdy, badania na mózgach osób dokładnie zdiagnozowanych
za Ŝycia jako przypadki dysleksji. Stwierdzono, iŜ w lewej pótkuli
mózgu w okolicach związanych z mową istnieją zmiany strukturalne.
44
Wskazują one m.in.na zahamowanie procesu migracji komórek pomię-
dzy warstwami kory mózgowej, co jest przejawem zablokowania jej
procesu przebudowy i dojrzewania. Znaczne zmiany strukturalne
stwierdzono w okolicy zakrętu kątowego, w którym w 1881 r. J.
Dejerine zlokalizował 'ośrodek czytania'. Zmiany te prawdopodnie 
są
skutkiem oddziaływania nieprawidłowych czynników na ptód szcze-
gólnie w okresie między 16 a 24 tygodniem ciąŜy. Są to więc pierwsze
dowody na organiczne uwarunkowanie dysleksji rozwojowej.
12. Czy dysleksja moŜe być skutkiem urazu psychicznego?
Istnieje taka grupa psychologów i psychiatrów, która dopatruje się
przyczyn trudności w czytaniu w przeŜytym urazie psychicznym. Są to
przede wszystkim zwolennicy kierunku psychologii głębinowej. 
Termi-
nem 'psychodysleksja" nazwała J. Aubry trudności w czytaniu 
powsta-
łe na tle urazów i konfliktów rodzinnych oraz swoją metodę terapii.
Zwolennicy tej koncepcji etiologicznej wskazują teŜ na mechanizm
blokady, która powstaje gdy dziecko ma czytać lub pisać wyrazy
kojarzące się mu z jakimś bolesnym (lub szokującym) przeŜyciem, np.
dziecko nie moŜe zapamiętać określonej litery. Okazuje się, Ŝe jest to
litera rozpoczynająca imię osoby z rodziny, z którą dziecko jest w
konflikcie. J. Ruart, R. Narlian, I. Simon twierdzą, Ŝe zaburzenia
czytania i pisania są rezuftatem zaburzeń wcześniejszych stadiów
rozwoju uczuciowego. J. Roudinesco wskazuje, Ŝe dzieci 
dyslektyczne
są nadmiernie pobudliwe lub zablokowane emocjonalnie, Ŝe dochodzi
u nich do dezintegracji sfery emocjonalnej i ruchowej, czyli do 
zabu-
rzeń ruchowych na tle emocjonalnym. MoŜe się to objawiać jąkaniem
w mówieniu i "jąkaniem w piśmie' (opuszczanie liter, skracanie 
wyra-
zów, przestawianie liter 'rtp.). M. Kunst zwraca uwagę na moŜliwość
kierowania przez dziecko wrogości ku nauczycielowi i szkole, 
zrodzo-
nej w warunkach konfliktu emocjonalnego z rodzicami, poczucia
odrzucenia przez nich itp.
l3.Czy koncepcja'psychodysteksji" jest powszechnie przyjęta?
Koncepcja 'psychodysleksji' nie jest popularna. Przyjmuje się, Ŝe
uraz psychiczny i pozostawanie w stanie stresu dezorganizuje 
wszel-
kie czynności człowieka, takŜe i takie złoŜone jak mowa, czytanie i
pisanie, lecz powstałe trudności nie mają charakteru specyficznego
dla dysleksji. Tak więc uraz psychiczny i powstałe wskutek tego
45

Strona 20

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

. ...................
zaburzenia emocjonalne nie są przyczyną dysleksji. Zaburzenia emo-
cjonalne są natomiast częstym skutkiem dysleksji, jako zaburzenia
wtórne, powstafe na tle dhgoletnich niepowodzeń szkolnych.
14. Czy dysleksja moŜe mieć związek z zaburzeniami hormonalny-
mi?
Jest to jedna z najnowszych koncepcji etiologii dysleksji. 
Niedawno
zmarły, wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegt wspótwystępowa-
nie takich czynników jak trudności w czytaniu i pisaniu, opóźnienie
rozwoju mowy, leworęczność, niektóre schorzenia układu pokarmowe-
go i migrena (choroby autoimmunologiczne) oraz pfeć męska. W myśl
jego koncepcji hormonalnego uwarunkowania dysleksji, 
nadprodukcja
testosteronu - hormonu męskiego w okresie prenatalnym powoduje
zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, zablokowa-
nie rozwoju lewej pófkuli mózgu i kompensacyjny rozwój pófkuli
prawej. Zjawiska te zachodzą najczęściej u chtopców (hormon męski),
których mowa we wczesnym dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem
(skutek zwolnienia rozwoju lewej pótkuli mózgu, gdzie znajdują się
ośrodki mowy).
W okresie szkolnym pojawiają się dodatkowo trudności w czytaniu
i pisaniu o charakterze dysleksji i dysortografii. 
Kompensacyjny rozwój
prawej pótkuli mózgu, sterującej narządami ruchu po lewej stronie
ciata jest odpowiedzialny za pojawienie się leworęczności. 
Koncepcję
tę weryfikowal N. Geschwind wraz ze swoimi wspótpracownikami na
zwierzętach. Wiadomo jednak, jak problematyczne jest przenoszenie
wyników badań wykonywanych na zwierzętach do interpretacji zjawisk
dotyczących człowieka. Badania nad hormonalnym uwarunkowaniem
dysleksji kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a takŜe w
Norwegii.
15. Jak wyjaśnić przypadki samoistnego ustąpienia dysleksji?
Przypadki takie są rzadkie. Ustąpienie specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu wiąŜe się z dodatkowymi specjalistycznymi ćwicze-
niami i z nabywaniem wprawy w toku nauki szkolnej. Jeśli 
trudności te
ustępują, samoistnie, bez dodatkowych ćwiczeń, to przemawia to za
jedną z koncepcji etiologicznych, która jako przyczynę dysleksji 
widzi
opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego. Niedojrza-
łość ta ma charakter wrodzony i oznacza powolne róŜnicownie się
funkcjonalne poszczególnych struktur mózgowych, które biorą udział
w czynności czytania i pisania. Nie oznacza to uszkodzenia tych
struktur. Zwolennicy tej koncepcji, np. L. Bender, M. 
Critchley, R. Eustis
wskazywali, iŜ u dzieci dyslektycznych obserwuje się wydhŜenie
procesu dojrzewania wielu funkcji: lateralizacji (długo 
utrzymuje się
oburęczność), funkcji językowych (agramatyzmy, wadliwa wymowa),
funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji. Zapis EEG w 
tych
przypadkach jest charakterystyczny dla stanu niedojrzatości kory
mózgowej. Trudno natomiast dociec przyczyn owej 'niedojrzatości':
czy jest ona uwarunkowana genetycznie, czy hormonalnie, a moŜe
organicznie, gdy uszkodzenie struktury mózgu powoduje zwolnienie
tempa jego rozwoju i przejawia się jako stan niedojrzałości 
funkcjonal-
nej. Przyjęcie takiej koncepcji pozwala przypuszczać, Ŝe owa 
niedoj-
rzafość c.u.n. moŜe ustąpić samoistnie, na skutek przyspieszenia
tempa dojrzewania, a takŜe na skutek ćwiczeń terapeutycznych.
16. Która z koncepcji etiologicznych jest prawdziwa?
Etiologia dysleksji rozwojowej, a więc jej pierwotne przyczyny,
nieznane są do końca. Wymienia się, jak wyŜej przedstawiono, kilka
koncepcji:
1 ) Koncepcja genetyczna - upatrująca przyczynę w dziedziczeniu

Strona 21

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

tych zmian w c.u.n, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i
podłoŜem trudności w czytaniu i pisaniu (czynnikiem patogennym są
w tym wypadku geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie);
2) koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwo-
wego - upatrująca przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania
c.u.n. i zaburzeniach funkcjonalnych (czynniki patogenne: geny, 
czyn-
niki uszkadzające c.u.n.: hormony);
3) koncepcja organiczna - upatrująca przyczynę w mikrouszkodze-
niu struktury tych okolic mózgu, które realizują czynność pisania i
czytania (czynniki patogenne chemiczne, fizyczne i biologiczne 
od-
dziatują na c.u.n. w okresie okofoporodowym);
4) koncepcja hormonalna - upatrująca przyczynę w niedoksztatce-
niu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym 
mode-
lu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej pótkuli mózgowej
(czynniki patogenne: nadprodukcja hormonów, np.testosteronu);
46 I 47
5) koncepcja psychodysleksji - upatruje przycryny w zaburzeniach
funkcjonalnych c.u.n. - emocjonalnych (czynniki patogenne: urazy
psychiczne, stres).
Jak widać z tego zestawienia, Ŝadna z koncepcji nie jest w pełni
zweryfikowana. W największym stopniu potwierdzone badaniami obie-
ktywnymi są koncepcje wskazujące na strukturalne tło dysleksji 
(nie-
dokształcenie lub uszkodzenie kory mózgowej, por. badania N. Ge-
schwinda i A. Galaburdy), choć i tu wiele spraw wymaga 
wyjaśnienia.
Widać teŜ wyraźnie, jak koncepcje te wzajemnie są ze sobą powiąza-
ne, jak się uzupetniają. Potwierdzenie jednej z nich, w przypadku
konkretnego dziecka, nie wyklucza pozostałych. Prawdopodobnie
większość z nich (lub wszystkie) uznana zostanie za prawdziwe.
Wyjaśnione teŜ zostaną związki między zjawiskami przez nie opisywa-
nymi. Do tego jednak potrzebne jest wprowadzenie nowych 
technolo-
gii badań nad strukturą i bioelektryczną czynnością centralnego
układu nerwowego, a szczególnie mózgu.
17. Co znaczy termin'polietiologia"?
Termin polietiologia oznacza wieloprzyczynowość, a zatem, Ŝe
dane zaburzenie moŜe być uwarunkowane wieloma róŜnymi przyczy-
nami. Dysleksja jest uwarunkowana polietiologicznie, poniewaŜ w
róŜnych przypadkach mogą ją spowodować róŜne przyczyny (u
jednego dziecka - dziedziczność, u drugiego - organiczne uszkodze-
nie mózgu), a nawet mogą one wystąpić równocześnie w tym samym
przypadku (dziecko moŜe zarówno odziedziczyć dysleksję, jak teŜ
moŜe doznać mikrouszkodzeń c.u.n. wskutek patologicznej ciąŜy i
porodu). NaleŜy się spodziewać, Ŝe w przypadku jednoczesnego
oddzialywania obydwu przyczyn będziemy mieli do czynienia z cięŜ-
szymi konsekwencjami w postaci nasilonych trudności w czytaniu i
pisaniu.
VI. PATOMECHANIZM - WTÓRNE PRZYCZYNY
DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Jaki jest mechanizm powstawania dysleksji rozwojowej?
Nie jest on w pehi poznany. Pierwotne przyczyny dysleksji 
(etiolo-
gia) powodują skutki, które są bezpośrednimi prcyczynami dysleksji.
Są to zaburzenia funkcji c.u.n., które mają charakter parcjalny i
występują przede wszystkim w obszarze procesów poznawczych
(percepcji, czyli spostrzegania, języka), motoryki i integracji 
tych
funkcji. Prryjmuje się, Ŝe naleŜy raczej mówić o patomechanizmach
dysleksji, poniewaŜ róŜne konfiguracje dysfunkcji leŜą u podstaw
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u róŜnych
dzieci.
2. Jak rozumieć neuropsychologiczny mechanizm czynności czyta-
nia i pisania, ich lokalizację w mózgu?
Czytanie i pisanie to wyŜsze czynności psychiczne. Struktura tych

Strona 22

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

czynności jest złoŜona (opiera się na prostych funkcjach i ich
wspótdziałaniu, a lokalizacja ma charakter układowy i dynamiczny.
W świetle koncepcji A. Łurii czynności te realizowane są przez układ
ze sobą wspófdziałających okolic mózgu, gdzie zlokalizowane są
prostsze funkcje. Ma on charakter plastyczny i dynamiczny, 
poniewaŜ
w wypdku nieprawidłowego funkcjonowania jednego z ogniw tego
układu moŜliwe jest zastąpienie go innym, np. w wypadku utraty
wzroku, moŜe zastąpić go kinestezja i dotyk (czytanie za pomocą
systemu Braille'a).
3. Jakie funkcje leŜą u podśtaw czynności złoŜonych, jakimi są
czytanie i pisanie?
Funkcje poznawcze i ruchowe. W czytaniu i pisaniu uczestniczą
takie funkcje jak percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe,
kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa i myślenie oraz
takie funkcje ruchowe jak motoryka rąk, czynności ruchowe na-
48 / 49
rządów mowy, takŜe i motoryka duŜa - catego ciafa - pośrednio ma
wplyw na przebieg czytania i pisania. Procesy 
emocjonalno-motywa-
cyjne równieŜ zaangaŜowane są w czynność czytania i pisania.
4. Zaburzenia jakich funkcji są przede wszystkim odpowiedzialne
za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i
pisania?
Wszyscy badacze są zgodni, Ŝe przede wszystkim zaburzenia te
dotyczą funkcji percepcyjnych (spostrzegania wzrokowego, słucho-
wego) i funkcji ruchowych (gtównie motoryki rąk), oraz ich 
wspófdzia-
łania.
5. Jaka jest sprawność innych funkcji poznawczych?
Z samej definicji dysleksji wynika, Ŝe chodzi tu o dzieci o 
dobrze
rozwiniętym myśleniu (funkcje intelektualne często na wysokim 
pozio-
mie). Badania wykazują, Ŝe niektóre dzieci mają zaburzenia pamięci
bezpośredniej, mechanicznej, często teŜ wykazują zaburzenia proce-
su uwagi. W ostatnim okresie wskazuje się,Ŝe w wielu przypadkach
zachodzą zaburzenia funkcji językowych.
6. Jakie jest neuropsychologiczne podłoŜe specyficznych trudno-
ści w czytaniu i pisaniu?
Poglądy na ten temat zmieniają się. Jest kilka koncepcji wyjaśniają-
cych ten problem. W latach 40.-60. tych opisywano i badano 
zaburze-
nia funkcji percepcyjno-motorycznych jako warunkujących trudności
w czytaniu i pisaniu. PodłoŜe neuropsychologiczne tych zaburzeń to
parcjalne opóźnienie rozwoju i dysfunkcje analizatorów2 : wzrokowe-
go, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, które leŜą u podstaw
złoŜonej
' Funkcje percepcyjno-motoryczne to funkcje 
spostrzegania:wzrokowego, słucho-
wego.
2
Analizatorto neurofizjologiczne podłoŜe spostrzegania. Jest 
zbudowany z recepto-
ra odbierającego bodźce (np. wzrokowe),drogi dośrodkowej (np.nerw 
wzrokowy i drogi
nerwowe przekazujące impulsy nerwowe do kory mózgowej)oraz z 
ośrodka (np.ośrodek
wzrokowy w korze mózgowej, gdzie opracowywane są bodtce wzrokowe 
- analizowane
i syntetyzowane).
czynności pisania i czytania. Do znanych przedstawicieli 
tej'senso
-motorycznej koncepcji' naleŜeli w Stanach Zjednoczonych wspótpra-
ownicy S.Ortona, N.C.Kephart, w Polsce zaś H.Spionek i jej 
szkofa.
W latach 60. uwaga badaczy zwróciła się w kierunku problemu
integracji funkcji percepcyjnych i motorycznych, a więc 

Strona 23

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

wspótdziatania
analizatorów uczestniczących w czytaniu i pisaniu. Do 
przedstawicieli
tego kierunku naleŜą H. Birch i L. Belmont, E. Koppitz, M. 
Monroe. W
Polsce badania nad integracją percepcyjno-motoryczną (termin przy-
jęty przez autorkę) prowadziła M. Bogdanowicz.
W latach 70.-90. badaniami zaczyna się obejmować funkcje języko-
we dzieci dyslektycznych. Zaburzenia funkcji językowych znajdują
swoje miejsce w patomechanizmie dysleksji. Badania takie 
prowadzifa
I. Liberman (USA), M. Snowling (UK), Z. Zlab (Czechy ), w 
Polsce - B.
Kottuska, Z. Tarkowski, A. Borkowska, G. Krasowicz M. 
Bogdanowicz.
PodfoŜem neurofizjologicznym tych zaburzeń jest nieprawidtowe fun-
kcjonowanie mózgowych mechanizmów mowy.
7. Jaki jest patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu i
pisaniu?
NaleŜy przyjąć, Ŝe w róŜnych przypadkach dziatają róŜne patome-
chanizmy. Dziecko moŜe znajdować się pod wplywem róŜnych czyn-
ników patogennych3 (takich jak geny, będące nośnikiem dysleksji,
czynniki szkodliwe, dziafające na dziecko w okresie prenatalnym, 
tzn.
w łonie matki, w czasie porodu i w pierwszych miesiącach Ŝycia), 
które
powodują zmiany w centralnym układzie nerwowym. Mogą to być
zmiany trwałe w postaci niedoksztafcenia lub uszkodzenia 
struktury
mózgu. Są one zlokalizowane gtównie w lewej pótkuli w okolicach
związanych z mową i mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia).
Mogą to teŜ być zmiany nietrwałe w postaci niedojrzałości tkanki
mózgowej wskutek zwolnionego tempa dojrzewania okolic mózgu,
związanych z czytaniem i pisaniem i nietypowego modelu asymetrii
funkcjonalnej mózgu. Gdy mówimy w definicji dysleksji o 
konstytucjo-
V Crynniki patogenne - crynniki, które oddziaływając na centralny 
układ nerwowy
powodują zaburcenia jego funkcjonowania, w niektórych prrypadkach 
uszkodzenia
układu nerwowego.
50 ' 51
nalnym uwarunkowaniu dysleksji, mamy na myśli właśnie te trwałe lub
nietrwałe zmiany w okolicach mózgu, związanych z mową, które mają
charakter wrodzony (etiologia genetyczna lub organiczna z okresu
okotoporodowego). Zmiany strukturalne stanowią podłoŜe zaburzeń
funkcjonalnych: funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich
integracji, jak i zaburzeń funkcji językowych. lateralizacji i 
orientacji w
schemacie ciała i przestrzeni. Zaburzenia tych prostszych 
funkcji i ich
integracji są bezpośrednią przyczyna zaburzer czynności złoŜonych
jakimi są czytanie i pisanie. Zaburzenia tunky percepcyjnych i 
motory-
cznych mogą występować w izolacji (np. w badaniu dziecka stwierdza
się wyłącznie parcjalne zaburzenia percepcji wzrokowej) lub jedno-
cześnie (np. zaburzona jest percepcja i motoryka). Często 
towarzyszą
im zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i 
przestrzeni.
Tak więc pierwotne przyczyny dysleksji (etiologia) są róŜnorakie,
mogą występować wskutek działania pojedynczego czynnika lub
grupy czynników patogennych. Podobnie i wtórne przyczyny dysleksji
mogą być róŜnorodne, poniewaŜ zachodzą róŜne konfiguracje zabu-
rzeń prostszych funkcji (moŜe to być dysfunkcja o małym zakresie lub
dysfunkcje sprzęŜone o szerokim zakresie), które w konsekwencji
prowadzą do zaburzeń złoŜonych czynności czytania i pisania. Tak
więc zarówno etiologia, jak i patomechanizmy są róŜnorodne i - co

Strona 24

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

naleŜy podkreślić - nie do końca poznane. Wiele z przytoczonych
poglądów ma status hipotezy.
8. Co oznacza określenie: 'obszar zaburzeń' lub "sprzęŜone zabu-
rzenia"?
Chodzi tu o zakres dysfunkcji warunkujących dysleksję. Bywa, Ŝe
zakres ten jest wąski, a zaburzenia wybiórczo dotyczą tylko jednej
funkcji uczestniczącej w procesie czytania i pisania. Np. 
stwierdza się
opóźnienie rozwoju ruchowego rąk (zaburzenie fragmentaryczne), co
jest przyczyną niskiego poziomu rysunku i pisma, czyli 
dysgrafii. Mogą
to być jednak zaburzenia rozwoju całej sfery motoryki (zaburzenia
parcjalne).
W przypadkach cięŜszych trudności w czytaniu i pisaniu zwykle
mamy do czynienia ze sprzęŜonymi zaburzeniami kilku funkcji, np.
percepcji wzrokowej, słuchowej i motoryki, a więc z szerokim 
obsza-
rem zaburzeń.
9. W jakich przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu są mniej
nasilone?
Badacze wskazują, Ŝe dotyczy to prrypadków o etioogii dziedzicz-
nej i tych, w których zachodzą dysfunkcje o wąskim zakresie. CięŜsze
przypadki uwarunkowane są organicznie, a ich podłoŜem są zaburze-
nia sprzęŜone.
10. Czy w związku z róŜnymi patomechanizmami dysleksji rozwojo-
wej moŜna mówić o róŜnych typach dysleksji?
Tak, lecz trudno byłoby wymienić wszystkie typy dysleksji, ponie-
waŜ istnieje wiele klasyfikacji, proponowanych przez róŜnych 
autorów.
Najczęściej jednak wymienia się'dysleksję typu wzrokowego', u której
podłoŜa leŜą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z
zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i 
wzrokowo-przestrzen-
nej. Równie często wymienia się'dysleksję typu słuchowego', uwarun-
kowaną zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy,
najczęściej powiązanymi z zaburzeniami funkcji językowych.
Niektórzy autorzy wskazują na moŜliwość istnienia 'dysleksji inte-
gracyjnej', gdzie pojedyncze funkcje nie wykazują zakłóceń, a zabu-
rzenia dotyczą ich koordynacji (E. Koppitz, M. Bogdanowicz).
D. Bakker wyróŜnia dwa typy dysleksji: typ 'P' i typ 'L', zaleŜnie 
od
tego, która z półkul mózgowych wykazuje zaburzenia funkcjonalne,
rzutujące na przebieg procesu czytania. Typ P - percepcyjny 
wyróŜnia
się w wypadku, gdy dziecko 'czyta prawą pótkulą', podczas, gdy w
procesie czytania powinna juŜ dominować aktywność lewej pótkuli (u
starszych uczniów). Typ L - lingwistyczny stwierdza się gdy 
dziecko
'czyta lewą pótkulą', podczas gdy jako początkujący uczeń znajduje
się jeszcze na elementarnym etapie nauki czytania (dekodowania),
które wymaga dominacji prawej pófkuli. KaŜdy z wymienionych'typów"
dysleksji charakteryzuje się określonymi objawami trudności w 
czyta-
niu i pisaniu oraz wymaga innych metod terapii.
J. Aubry wymienia typ dysfeksji, zwany 'psychodysleksją", w której
patomechanizmie pojawia się uraz emocjonalny (etiologia) i 
zaburze-
nia emocjonalne (przyczyny wtórne), dezorganizujące czynność czy-
tania i pisania. Oczywiście poza tymi 'czystymi" typami muszą 
istnieć
'typy mieszane' ze względu na fakt, Ŝe dysfunkcje często występują
jednocześnie w kilku obszarach.
52
Dyskusja nad liczbą i rodzajem typów dysleksji nie jest zakończona.
Wiele publikacji i konferencji naukowych poświęconych problemom
dysleksji prrynosi nowe klasyfikacje.
11. Jak moŜna ustalić istnienie zaburzeń warunkujących dysleksję
rozwojową?

Strona 25

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Jedyną drogą jest wszechstronne badanie diagnostyczne.
54
VII. DIAGNOZA
1. Kto jest uprawniony do orzekania o dysleksji rozwojowej?
Rozpoznanie dysleksji rozwojowej jest rezuftatem diagnozy, która
powinna mieć charakter wielospecjalistyczny. To znaczy , Ŝe 
dziecko
badane jest przez zespót specjalistów. W zespole tym znajduje się
przede wszystkim psycholog i pedagog. Niezbędny bywa w nim udział
psychiatry dziecięcego, który posiada równieŜ przygotowanie w zakre-
sie neurologii dziecięcej. Często dziecko konsultowane jest przez
logopedę, a w razie potrzeby przez innych specjalistów (okulistę,
laryngologa, foniatrę, neurologa dziecięcego).
2. Jaki jest zakres badań psychologa?
Psycholog zbiera wywiad o dotychczasowym rozwoju dziecka i
warunkach tego rozwoju. Przeprowadza badanie w celu określenia
sprawności intelektualnej dziecka. Jeśli stwierdzi, Ŝe jest ona 
prawidło-
wa, dokonuje oceny funkcji leŜących u podstaw czytania i pisania.
Powinny więc to być badania percepcji i pamięci wzrokowej, słucho-
wej, motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, funkcji 
językowych,
lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciata i w 
przestrzeni. Jest to
zatem wielogodzinne i wieloetapowe badanie.
3. Jaka rola w diagnozowaniu przypada pedagogowi?
Zadaniem pedagoga jest zebranie wywiadu w celu poznania
dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów i trudności 
w
uczeniu się, motywacji do uczenia się i warunków (w domu i w 
szkole),
w jakich odbywata się jego edukacja. WaŜne jest poznanie rodzaju
trudności, jakie dziecko napotyka w nauce, środków pomocy, jakie
dotychczas stosowano oraz ich slutków. Badanie diagnostyczno-pe-
dagogiczne obejmuje ocenę poziomu czytania i pisania (ze wzoru, z
pamięci i ze słuchu), znajomość reguł ortografii, wiedzy w zakresie
gramatyki. Interesujące są teŜ informacje o umiejętnościach dziecka w
zakresie innych przedmiotów np. matematyki (czy posiada pojęcie
liczby, jak przeprowadza operacje matematyczne, czy nauczyło się
55
tabliczki mnoŜenia bez trudu). Pedagog przeprowadza wnikliwą 
anali-
zę btędów i trudności dziecka w pisaniu (na podstawie analizy
zeszytów oraz pisania ze wzoru, ze słuchu, z pamięci i pisania
samodzielnego). Mogą one wskazać, co jest podłoŜem tych trudności.
Wnikliwy i doświadczony pedagog moŜe na podstawie analizy popeł-
nianych błędów sformułować trafną hipotezę na temat patomechani-
zmu trudności: określić wstępnie, który z analizatorów funkcjonuje
nieprawidłowo, ukierunkowując tym samym badanie psychologiczne.
4. Jakie zadania w diagnozie dysleksji naleŜą do psychiatry 
dziecię-
cego?
Psychiatra dziecięcy, który posiada równieŜ przygotowanie w za-
kresie neurologii rozwojowej, ocenia stan psychiczny i 
neurologiczny
pacjenta. Na podstawie wywiadu na temat rodziny dziecka, warunków
jego rozwoju w okresie prenatalnym i okoliczności porodu, a takŜe
przebytych w późniejszym okresie chorób, wypadków i przebiegu
rozwoju, moŜe sformutować hipotezę co do pierwotnych przyczyn
(etiologii) dysleksji. W wypadku stwierdzenia, na podstawie 
badania
klinicznego, potrzeby dalszych, pogtębionych badań diagnostycznych
i laboratoryjnych moŜe skierować dziecko do innych specjalistów, 
np.
do neurologa w przypadkach podejrzenia postępującego procesu
organicznego. Rola psychiatry jest równieŜ istotna ze względu na
częste zaburzenia wtórne - emocjonalne. Jego zadaniem jest więc
stwierdzenie zaburzeń nerwicowych i ich przyczyn oraz udzielenia

Strona 26

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

pomocy.
5. Jaka jest rola logopedy w formułowaniu diagnozy dysleksji?
Logopeda powinien być członkiem 'teamu' specjalistów. Jego
zadaniem jest ocena przebiegu rozwoju i aktualnego stanu mowy
dziecka. Stwierdzenie opóźnienia jej rozwoju, określenie wady wymo-
wy, a takŜe specyficznych trudności językówyct,;pojawiających się
często u dzieci dyslektycznych.
6. Czy konieczne jest badanie EEG? Jakie dodatkowe badania
mogą być przydatne w diagnozie dysleksji?
Badanie EEG, czyli badanie elektroencefalograficzne słuŜy do
oceny bioelektrycznej czynności mózgu. Jest ono wykonywane głów-
nie na zlecenie neurologa dziecięcego, czasem psychiatry 
dziecięce-
go i nie naleŜy do rutynowych czynności diagnostycznych w prrypad-
ku dysleksji. Badanie to zwykle jest przeprowadzane, gdy 
istnieje
podejrzenie organicznego uszkodzenia mózgu, epilepsji (padaczki),
co w wypadku potwierdzenia diagnozy, wskazywałoby na koniecz-
ność leczenia. Stosowanie EEG w badaniach naukowych ma inne cele
- poznawcze.
7. Co to jest iloraz inteligencji i jakie jest jego znaczenie w
przypadku badania dzieci dyslektycznych?
Iloraz inteligencji to wynik liczbowy większości testów 
inteligencji.
Jego nazwa wywodzi się stąd, Ŝe w pierwszym z testów (skala
inteligencji A. Bineta - L. Termana z 1916 roku), gdzie został 
uŜyty
zgodnie z intencją W. Sterna, autora tego wskaźnika, był to wynik
dzielenia. Aby uzyskać iloraz inteligencji, wiek inteligencji 
dziecka
(podany w miesiącach) dzieli się przez wiek Ŝycia dziecka (w miesią-
cach). Następnie mnoŜy się go przez 100 (aby otrzymać liczbę
całkow'rtą). W związku z tym dziecko 5-letnie, którego poziom 
inteligen-
cji odpowiada wiekowi 5 lat, otrzymuje iloraz inteligencji 100. 
W Skali
Inteligencji L. Termana-M. Merrill (modyfikacja uprzednio 
wymienione-
go testu) wynik w postaci ilorazu inteligencji I.I = od 84 do 
116 -
uznajemy za poziom inteligencji przeciętnej. W Skali 
Inteligencji D.
Wechslera WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) 
najczęściej
stosowanej w badaniach dzieci powyŜej 7 roku Ŝycia, iloraz 
inteligencji
I.I 85-115 wskazuje na przeciętny poziom rozwoju umysłowego, zaś 
I.I
= 116-131 - oznacza inteligencję powyŜej przeciętnej, I.I powyŜej 
131
to inteligencja wysoka (róŜnice wartości ilorazów związane są z
wartością odchylenia standardowego: w Skali T-M s=16, w Skali
WISC s=15). Osiągnięcie takich wyników wskazuje, Ŝe trudności
dziecka mogą mieć charakter dysleksji lub dysortografii, skoro 
nie są
uwarunkowane opóźnieniem rozwoju umysłowego. Dzieci te, jak wska-
zywano, często uzyskują wyniki świadczące o inteligencji wyŜszej niŜ
przeciętna i wysokiej.
Z drugiej strony, o czym była mowa, iloraz inteligencji jest
wskaźnikiem liczbowym, a diagnoza psychologiczna ma charakter
kliniczny, a nie statystyczny. MoŜliwe jest w niektórych 
przypadkach
rozpoznanie dysleksji pomimo ilorazu inteligencji w granicach 
inteli-
gencji poniŜej przeciętnej, jeśli zachodzi podejrzenie, Ŝe wynik 
bada-
nia testowego jest zaniŜony np. wskutek zaburzeń percepcji lub
56  57

Strona 27

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

koordynacji percepcyjno-motorycznej. Iloraz inteligencji jest 
więc
wskaźnikiem umoŜliwiającym, na etapie wstępnej selekcji, odróŜnienie
dzieci dyslektycznych od opóźnionych w rozwoju umysłowym, których
trudności w czytaniu i pisaniu występują na tle uogólnionych 
trudności
w rozumieniu i uczeniu się (nie mają więc charakteru trudności
specyficznych).
8. Co to jest'wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego'?
W dalsrym etapie badania psychologicznego dzieci podejrzane o
dysleksję poddaje się badaniu baterią testów do oceny poziomu
rozwoju poszczególnych funkcji (percepcyjnych, pamięciowych,moto-
rycznych), których nieprawidłowy rozwój mógł być przyczyną specyfi-
cznych trudności w uczeniu się.
Rozwój dzieci dyslektycznych jest nieharmonijny, dlatego teŜ na
tym etapie badania poszukuje się, w jakim zakresie jest on 
zaburzony i
jaki jest stopień tego zaburzenia. Wskaźnik fragmentarycznego 
deficy-
tu rozwojowego (w,f,d,r) jest właśnie takim wskaźnikiem liczbowym,
który sygnalizuje stan opóźnienia rozwoju w badanym zakresie oraz
stopień tego opóźnienia. Wynikiem badania testami do oceny funkcji
percepcyjno-motorycznych jest wiek rozwoju badanej funkcji (WR 
- w
latach). Na tej podstawie moŜemy, odnosząc ten wynik do wieku Ŝycia
(Wś) ocenić, jakie jest opóźnienie rozwoju badanej funkcji (w 
stosunku
do wieku rycia). Otrzymany w ten sposób wskaźnik (Wś-WR =
opóźnienie rozwoju) nie ma jednak wartości bezwzględnej. Na przy-
kład opóźnienie o 2 lata rozwoju funkcji wzrokowych, moŜe znaczyć
duŜo - gdy dziecko jest mtodsze, lecz niewiele, gdy jest w 
starszym
wieku. Dlatego teŜ H. Spionek zaproponowała obliczanie 'Wskaźnika
fragmentarycznego deficytu ozwojowego' (Wfdr) wedtug wzoru:
Wfdr = 'WR
wf
Opóźnienie naleŜy więc podzielić przez wiek Ŝycia, aby uzyskać
wskaźnik stanu rozwoju badanej funkcji.
Interpretacja wskaźnika jest następująca: Wfdr powyŜej 0,20 po-
twierdza istotne opóźnienie w rozwoju badanej funkcji i pozwala
przyjąć, Ŝe trudności w czytaniu i pisaniu są uwarunkowane tym
opóźnieniem. W takim przypadku mamy więc podstawy do stwierdze-
nia dysleksji i/lub dysortografii. Wskaźnik 0,30 potwierdza 
istnienie
powaŜnego opóźnienia w rozwoju badanej funkcji, a trudności dziecka
mogą być długotrwałe i trudne do usunięcia. W obydwu wypadkach
konieczne jest podjęcie ćwiczeń specjalistycznych - terapii 
pedagogi-
cznej.
9. Czy orzeczenia psychologiczne, wraz z diagnozą innych specja-
listów, powinny być przekaŜywane do szkoty?
Teoretycznie tak. Ich celem jest zorientowanie nauczycieli 
(przede
wszystkim języka polskiego i języków obcych), na czym polegają
specyficzne trudności dziecka, które często nie są ani dostrzegane,
ani właściwie interpretowane. Nauczyciele zwykle winią dziecko o 
brak
przygotowania się, luki w wiadomościach i umiejętnościach, zbyt mały
wysiłek czy wręcz lenistwo, a nawet posądzają je o'brak 
inteligencji'.
Orzeczenie ma wskazać na moŜliwości dziecka, jak i na jego
ograniczenia. Ma pomóc zrozumieć zachowanie i trudności dziecka,
które nieraz nauczyciele nazywają 'dziwnymi' ('jest inteligentny, 
duŜo
czyta, a nie potrafi nauczyć się pisać poprawnie', 'jest zdolny, a 
nie
czyta ksiąŜek' 'ttp.). Orzeczenie zrozumiane i zaakceptowane przez
nauczyciela jest podstawą do sformułowania przez niego sposobu

Strona 28

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

pracy z dzieckiem, wymagań, jakie dziecku moŜna i naleŜy postawić.
Przede wsrystkim jednak posłuŜy do sformułowania programu postę-
powania terapeutycznego.
W praktyce jednak orzeczenie psychologiczne jest przez wielu
nauczycieli ignorowane ('a cóŜ to znowu za nowinki', "ja lepiej 
znam
tego ucznia i wiem, Ŝe stać go na więcej, ale nie chce mu się
pracować') albo budzi szereg wątpliwości ('a moŜe nie powinien uczyć
się w liceum?', 'jego miejsce jest w szkole specjalnej, skoro 
jest
nienormalny'), czy nawet niechęci i uprzedzeń, tworzących nieprzy-
chylną atmosferę wokół dziecka.
Stąd teŜ wielu rodziców nie przekazuje orzeczeń do szkoty.
58  59
VIII. SYMPTOMATOLOGIA -
OBJAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
1. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysleksji?
Listy tych objawów, formulowane przez róŜnych autorów są zróŜni-
cowane, jednak utrrymują się w nich podstawowe symptomy zabu-
rzeń. M.Critchley (1964,1970) opierając się na literaturze podaje
następujące kryteria:
1) utrzymywanie się trudności w czytaniu aŜ do okresu dojrzatości;
2) specyficzne rodzaje btędów w czytaniu i pisaniu;
3) rodzinne występowanie tych trudności;
4) częstsze występowanie ich u chłopców;
5) brak oznak powaŜnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów
zmysłu;.
6) częste zaburzenia rozpoznawania symboli;
7) niepowodzenia w nauce czytania przy uŜyciu konwencjonalnych
metod nauczania;
8) niepowodzenia mimo prawidtowej motywacji i normalnej lub
wyŜszej niŜ przeciętna inteligencji.
M. Welchman w publikacji wydanej przez Brytyjskie Towarzystwo
Dysleksji podaje, Ŝe o dysleksję podejrzewa się osoby, które pomimo
inteligencji, wykazują niektóre z następujących objawów :
1) opóźnienie w nauce czytania i pisania;
2) raŜące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni;
3) raŜące trudności przyporządkowania dźwięków mowy do sym-
boli graficznych (np. gtosek do liter, dźwięków muzycznych do nut);
4) trudność w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np. liter 
w
alfabecie, nazw miesięcy w roku);
5) trudność w nauczeniu się diafań matematycznych takich jak
tabliczka mnoŜenia;
6) trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów);
7) niepewność w określeniu czasu i kierunku (np. przed - po, lewo -
prawo);
8) trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiah (np. zapa-
60 / 61
miętania dhŜszego szeregu informacji, serii poleceń, wykonania ciągu
zadań, których liczba przekracza pamięć bezpośrednią).
2. Jak zmienia się symptomatologia wraz z wiekiem dziecka?
W róŜnym wieku pojawiają się lub nasilają nieco inne objawy
zaburzeń rozwoju psychoruchowego i związane z nimi przejawy
trudności w czytaniu i pisaniu.
Kolejną listę objawów uwzględniającą zmiany symptomów zaleŜnie
od wieku dziecka przytacza J. Augur w innych materiafach 
Brytyjskie-
go Towarrystwa Dysleksji.
Przed wstąpieniem dziecka do szkoly i na początku nauki szkolnej
moŜna zaobserwować kilka następujących symptqmów:
1) trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.;
2) trudności ze stosowaniem zaimków: w środku - na zewnątrz
(in-out), przed - za (before-behind) 'ttp.;
3) trudności z zapamiętywaniem i wypełnianiem więcej niŜ jednego
polecenia w tym samym czasie;
4) opóźnienie rozwoju mowy: trudności z wypowiadaniem się,
wadliwa wymowa, częste przestawianie głosek i sylab;

Strona 29

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

5) trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów;
6) mylenie nazw kierunków: prawa - lewa;
7) oburęczność;
8) trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter. 
defor-
mowanie ksztaltu liter;
9) trudności z zapamiętaniem materiah występującego w formie
serii, sekwencji: np.: dni tygodnia, nazwy miesięcy, litery 
alfabetu;
10) trudności w pamiętaniu aktualnej daty (jaki jest dziś dzień), 
daty
swoich urodzin, imienin i określenia czasu;
11 ) słabe postępy w uczeniu się czytania zarówno metodą fonetycz-
ną, jak i globalną (rozpoznawanie napisów);
12) szybka męczliwość, uwarunkowana koniecznością włoŜenia wię-
kszego wysiłku i koncentracji uwagi w zadania typu szkolnego.
Wiele z tych symptomów, zdaniem M.Critchleya (1964, 1970), moŜe
przetrwać do okresu szkolnego i występować w potączeniu z trudno-
ściami w czytaniu i pisaniu w mtodszych klasach szkolnych.
Specyficzne trudności w czytaniu:
1 ) czytanie 'niepewne', 'wymęczone', szczególnie gdy dziecko
czyta gtośno;
62
2) częste bfędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie,
znieksztatcanie wyrazów i odczytywanie innych, podobnych wyrazów
(wskutek btędnego domyślania się na podstawie pierwszej sylaby lub
kontekstu - przyp. M . B.);
3) pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie;
4) częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta;
5) niepewność w czytaniu szczególnie krótkich wyrazów wyglądają-
cych podobnie np. on-no, for of off from - w języku angielskim, 
(od-do
- w języku polskim - prryp. M. B.);
6) trudności w dzieleniu dtuŜszych wyrazów na sylaby i syntetyzo-
waniu sylab w wyrazy we właściwym porządku (sylaby często są
gubione);
7) pomijanie interpunkcji;
8) przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens 
(tworzenie
anagramów);
9) trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym frag-
mencie tekstu;
10) niewłaściwe łączenie liter;
11) trudności w przyswojeniu tabliczki mnoŜenia.
Specyficzne bfędy w pisaniu:
1 ) słaby poziom pracy pisemnej w porównaniu z odpowiedziami
ustnymi;
2) prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym:
liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisania wyrazu (np. 
wippe,
wype, wipe), prace'bataganiarskie'
,
3) utrzymywanie się trudności z róŜnicowaniem liter: b-p, p-g, p-q,
n-u, m-w;
4) niewłaściwy dobór liter do głosek, podobnych fonetycznie, w
wyniku ich niewłaściwego rozróŜniania, np. spótgtosek t d, b-p, m-n 
(w
języku angielskim dotyczy to równieŜ róŜnicowania samogtosek przyp.
M. B.);
5) mylenie nazwy litery i gtoski (p. 1- el, m-em, k ka - 
przyp. M. B.);
6) niewłaściwe stosowanie matych i duŜych liter, dziecko częściej
uŜywa duŜych liter zamiast małych, poniewaŜ czuje się pewniejsze w
ich róŜnicowaniu (np. raBBit);
7) trudności w róŜnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np.
accept-except, w j. polskim: bułka-półka);
63
8) dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter, lub

Strona 30

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

wyrazów;
9) zapisywanie wyrazu na róŜne sposoby, np. sryja, szja, sryia;
10) mylenie liter: I - t podczas czytania i pisania 
(little-tillte);
11 ) złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemoŜność
zachowania marginesu;
12) tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania;
13) brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.
Uczniowie klas starszych mają trudności z:
1) przypominaniem słów, nazw;
2) wolno i niepoprawnie czytają i piszą z wieloma btędami;
3) mają trudności z organizacją swoich czynności, co odbija się
szczególnie na pracach pisemnych;
4) mają trudności z rozumieniem bardziej skomplikowanych instru-
kcji, mogą je błędnie zrozumieć;
5) często mylą kierunki przestrzeni, miejsce, czas;
6) trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas
ich dyktowania;
7) nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się
męczą.
3. Czy specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują
jednocześnie i przez cały czas nauki szkolnej?
Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu
występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu,
dłuŜej, a nawet przez całe Ŝycie, utrzymują się trudności z poprawną
pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poprawiony
wskutek specjalnego treningu w pisaniu i ćwiczeń usprawniających
pozostaje bez zmian od początków nauki pisania aŜ do dorosłości i
wykazuje równieŜ tendencję do pogarszania się. Opisana sytuacja
ma miejsce, gdy nie są podjęte właściwe formy pomocy terapeutycz-
nej. W wypadku wcześnie i dobrze prowadzonej terapii 
pedagogicznej
dynamika zmian jest wyraźna i moŜe dojść do ustąpienia trudności w
czytaniu i pisaniu. Mogą się one ograniczać do sporadycznie popeł-
nianych btędów ortograficznych.
4. Jakie nasilenie trudności w czytaniu upowaŜnia nas do orzekania
o zaburzeniach w czytaniu?
Takie precyzyjne oceny moŜliwe są tylko w tych krajach, gdzie
opracowano testy czytania, np. w Stanach Zjednoczonych, 
Czechach,
i na Słowacji.
W testach czytania moŜliwe jest określenie 'wieku czytania' (WCz).
RóŜnica 2 lat w stosunku do wieku Ŝycia (Wś - WCZ) zwykle przyjmo-
wana jest jako wskaźnik opóźnienia w nabywaniu tej umiejętności,
wykazujący potrzebę interwencji pedagoga. Testy umoŜliwiają oblicze-
nie 'ilorazu czytania' (ICz). Jeśli przyjmuje on wartość 70 lub 
poniŜej
oznacza to, Ŝe trudności dziecka są istotne (wynik obniŜony o dwa
odchylenia standardowe od przeciętnej).
UpowaŜnia to do stwierdzenia zaburzeń czynności czytania bez
wskazania na przyczyny.
5. Jak odróŜnić specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, zwane
dysleksją od trudności jakie ma kaŜde dziecko zaczynające naukę
czytania i pisania?
Jednym ze wskaźników jest czas potrzebny do opanowania umie-
jętności czytania. Uczeń powinien do końca okresu tzw. nauczania
początkowego (do końca klasy III) opanować czytanie w takim 
stopniu,
aby nie tylko było ono plynne (czytanie calymi zdaniami, ze 
zrozumie-
niem), ale Ŝeby stato się dla dziecka narzędziem uczenia się innych
przedmiotów, dawało przyjemność lektury ksiąŜek z wyboru. Dziecko
staje się wówczas wytrwalym czytelnikiem. Ten poziom opanowania
czytania nazywa Z. Matójćek 'czytaniem spotecznie uŜytecznym' co
oznacza, Ŝe umoŜliwia ono dziecku komunikację spoteczną za pomo-
cą czytania i pisania.
Dzieci dyslektyczne w klasie czwartej albo nadal nie umieją 
czytać,

Strona 31

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

albo nadal pozostają na etapie elementarnego czytania. Istnienie
dysleksji potwierdza diagnoza wielospecjalistyczna.
6. Jakie specyficzne blędy w czytaniu popehiają dzieci dyslektycz-
ne?
Zazwyczaj wymienia się następujące: trudności z przypomnieniem
sobie gtoski odpowiadającej odczytywanej literze, mylenie liter 
np. p-b,
d-g -podobnych pod względem ksztattu, czytanie wyrazu od końca do
początku, szczególnie krótkich wyrazów np. do-od, czytanie pierwszej
64 ' 65
sylaby i ostatniej, opuszczając środkową, gubienie miejsca, w którym
dziecko czyta, przeskakiwanie wyrazów, gubienie linijek, ponowne
czytanie tej samej linijki, opuszczanie podczas czytania początków
wyrazów lub końcówek, odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i
domyślanie się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy. Dzieci
dyslektyczne najpierw syntetyzują gtoski po cichu, a potem głośno
wypowiadają cały wyraz (tzw. podwójne czytanie) "zacinają się', czyli
robią dłuŜsze przerwy przed przeczytaniem trudniejszego wyrazu
(rzadko występującego, dtuŜszego, o skomplikowanej konstrukcji), 
nie
stosują interpunkcji, czytają ze złą intonacją, powoli i nie 
rozumieją
tekstu po przeczytaniu na gtos.
7. Czy objawy trudności w czytaniu ustępują z wiekiem?
Jak juŜ wspomniano, u wielu dzieci poziom czytania szybciej się
podnosi niŜ poziom poprawności pisma. U niektórych dzieci jednak
trudności w czytaniu pozostają i przejawiają się bardzo wolnym
tempem czytania i słabym poziomem rozumienia czytanego tekstu. To
powoduje, Ŝe rodzice muszą dziecku czytać na gtos lektury, nawet do
matury, poniewaŜ nie zdąŜyłoby samo z ich przygotowaniem. Ucznio-
wie tacy, zamiast czytać lektury szkolne oglądają filmy będące ich
ekranizacją, komiksy, które w formie obrazkowej i skróconej je 
przed-
stawiają lub proszą kolegów, aby im przed lekcją opowiedzieli "o 
czym
była ksiąŜka".
Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swoje trudności w klasach
starszych, poniewaŜ musi się uczyć wielu przedmiotów za pomocą
czytania i pisania (historii, biologii itp.). Ma znacznie więcej 
tekstów do
przeczytania i zapisania, spotyka się z wymaganiami wielu 
"nauczycie-
li-przedmiotowców", którzy nie rozumieją specyfiki jego trudności.
Okres dorastania sprawia teŜ nowe problemy: zwiększenie pobudliwo-
ści, trudności z koncentracją uwagi, szybką męczliwość, które dodat-
kowo utrudniają naukę szkolną.
Dorośli dyslektycy najczęściej ograniczają się do czytania prasy
i ewentualnie literatury fachowej czy związanej z ich hobby. Ich
trudności w czytaniu potęguje ugruntowana latami niepowodzeń
bariera emocjonalna ("za trudne dla mnie", "ja nigdy tego nie 
potrafię"),
która obezwładnia wiele osób i blokuje im drogę rozwoju. Dorośli
dyslektycy mogą reprezentować duŜą wiedzę korzystając wyłącznie z
prasy, radia , telewizji i kina. Zazwyczaj skrupulatnie ukrywają 
przed
innymi swoją ułomność. Jako osobom inteligentnym dobrze im się to
udaje. Mogą być teŜ dobrymi fachowcami, lecz uczą się czynności
zawodowych niemal wyłącznie na drodze pokazu i instrukcji ustnej.
8. Czy dzieci dyslektyczne mają tylko trudności w języku polskim?
Jak łatwo sobie wyobrazić, trudności w czytaniu i pisaniu 
utrudniają
naukę języka polskiego w klasach młodszych. JednakŜe jeśli z
końcem okresu nauczania początkowego dziecko nie nauczy się
dobrze czytać, to po przejściu na wyŜszy poziom edukacji (tzw.
nauczanie systemowe - od klasy I trudności dziecka muszą uogólnić
się na inne przedmioty. Czytanie niezbędne jest bowiem do poslugi-
wania się podręcznikami, np. do historii, geografii, które są 
podsta-

Strona 32

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

wą przyswajania wiedzy i wykonywania zadań.
Niepowodzenia mogą się pojawić równieŜ w matematyce, poniewaŜ
dziecko niepoprawnie odczytując treść zadań z tekstem, popelnia
błędy np. związane z czytaniem cyfr od strony prawej do lewej (56
zamiast 65). Tak więc w starszych klasach mamy zwykle do 
czynienia
z uogólnieniem się niepowodzeń szkolnych.
9. Jak odróŜnić dziecko ze specyficznymi trudnościami w pisaniu
od innych, które równieŜ piszą niepoprawnie?
Wszystkie dzieci rozpoczynające naukę szkolną mają trudności z
opanowaniem poprawnej pisowni, jednakŜe w przypadku dzieci z
dysortografią trudności te nie znikają pod wptywem zwykłych oddzia-
ływań dydaktycznych nauczyciela, wynikających z programu naucza-
nia, w wyniku stosowania rutynowych metod nauczania. Trudności
tych dzieci są nasilone i uporczywe, utrzymują się po zakończeniu
etapu nauczania początkowego, a nie poddane specjalnym ćwicze-
niom, dają o sobie znać do końca Ŝycia.
Dodać naleŜy, Ŝe zmienia się nieco symptomatologia tych trudności:
początkowo są to trudności z zapisem jakichkolwiek wyrazów, później
dziecko potrafi pisać, lecz popelnia specyficzne błędy w pisaniu 
oraz
btędy tzw. ortograficzne. W starszycfi klasach mogą pozostać juŜ 
tylko
błędy ortograficzne, pomimo biegłej znajomości regut pisowni 
polskiej.
10. Dlaczego łatwiej ustępuje dysleksja niŜ dysortografia?
Nie wiadomo dokładnie. MoŜliwe są róŜne wytłumaczenia. Niektó-
rzy badacze wskazują na odmienne tło etiologiczne tych trudności.
66  67
Dysleksja (trudności w czytaniu) uwarunkowana np. genetycznie ma
"IŜejszą postać" i szybciej ustępuje. Dysortografia (bfędne pisanie) 
jeśli
uwarunkowana jest, co zdarza się często, organicznie, bywa bardzo
nasilona i niezwykle trudna do usunięcia na drodze terapii. 
Niekiedy
petne jej ustąpienie nie jest moŜliwe.
J.Augur podaje dalsze wyjaśnienia: nauka czytania jest czynnością
zbliŜoną do przetamywania szyfru i kiedy się tego dokona, kaŜda
wiadomość napisana tym szyfrem moŜe zostać odczytana. Natomiast
pisanie jest czynnością uzaleŜnioną od magazynowania i przywotywa-
nia z pamięci symboli.
Ponadto czytanie nie musi być idealnie poprawne, aby nastąpiło
zrozumienie treści czytanego tekstu, choć np. opuszczenie mafego
słowa "nie" moŜe całkowicie zmienić jego znaczenie. Natomiast 
pisanie
tekstu musi być calkowicie poprawne: kaŜda I'ttera musi znajdować 
się
na swoim miejscu, być ukierunkowana we właściwą stronę. Podobnie
teŜ wyrazy powinny występować w zdaniu w określonej kolejności,
choć w tym wypadku moŜliwa jest pewna dowolność.
11. Czy występowanie btędów ortograficznych w pracach pise-
mnych ucznia to zawsze dysortografia?
Nie. Błędy ortograficzne mogą wynikać z braku znajomości zasad
pisowni, czasem są skutkiem braku dobrej koncentracji uwagi i 
braku
nawyku kontrolowania wyniku swojej pracy, czasem pojawiają się 
przy
zmianie stereotypów ruchowych, np. u kogoś, kto zaczyna pisać na
maszynie do pisania.
Dysortografię jako specjalne zaburzenia w pisaniu rozpoznajemy
wówczas, gdy dotyczy dziecka o prawidtowym rozwoju umysłowym,
które opanowato zasady pisowi, ma motywację do poprawnego
pisania i popehia (lub popetniało w przeszłości) nie tylko btędy
ortograficzne, lecz równieŜ specyficzne btędy w pisowni wyrazów.
12. Na czym polegają specyficzne btędy w przypadku dysortogra-
fii?
Rodzaj tych blędów w duŜej mierze zaleŜy od warukujących je
zaburzeń, zaleŜnie od tego, czy dotyczą funkcji wzrokowych czy

Strona 33

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

słuchowych. Do specyficznych btędów naleŜy: 1) uporczywe opusz-
czanie, dodawanie i przestawianie liter i sytab; 2) mylenie 
liter podo-
bnych pod względem ksztaltu (np. 1-t  lub gdy odpowiadające im
68
głoski są do siebie podobne, róŜni je tylko dźwięczność -
bezdźwięczność (np. d-t); 3) mylenie liter o tym samym kształcie, 
lecz
innym układzie w przestrzeni (np. p-b, m-w), 4) pisanie liter 
zwierciad-
lanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej - pismo 
lustrzane
(b-d); 5) pomijanie znaków diakrytycznych (kropek, haczyków nad i
pod literą); 6) występowanie wyrazów bezsensownych wskutek poja-
wienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów btędów. Do objawów
dysortografii zaliczamy więc wszelkiego rodzaju zniekształcenia 
zapi-
su wyrazów. ZaleŜnie od patomechanizmu zaburzeń mogą być róŜne,
np. charakterystyczne dla zaburzeń percepcji w:rokowej czy 
słucho-
wej.
13. Jakie objawy są podstawą rozpoznania dysgrafii?
Pod pojęciem dysgrafii rozumiemy niski poziom graficzny pisma.
Towarzyszą mu zwykle trudności z rysowaniem. W początkowym
okresie nauki pisania dziecko ma duŜe trudności ze zmieszczeniem 
się
w liniaturze zeszytu, z kreśleniem ksztaltu liter. W związku z 
tym litery
mają róŜne wymiary, często są zbyt duŜe i wychodzą poza liniaturę,
nieksztaltne, drŜące, nachylone w róŜnym kierunku. Pismo jest mafo
czytelne. Wygląd zeszytu równieŜ budzi wiele zastrzeŜeń, poniewaŜ
często dziecko dziurawi kartkę zbyt mocno naciskając pióro, zamazuje
tekst. Zazwyczaj teŜ pisze wolno i nie nadąŜa za klasą. Dzieci z 
tymi
trudnościami najczęściej otrzymują obniŜone oceny za prace pisemne
z róŜnych przedmiotów jako karę za "brzydkie pismo". Zdarza się, ze
ich prace są odrzucane na olimpiadach przedmiotowych z uwagi na
nieczytelność.
14. Czy kaŜdy przypadek brzydkiego pisma to dysgrafia?
Nie. Brzydko piszemy z róŜnych powodów: wystarczy, Ŝe zmęczy
się nam ręka podczas ćwiczeń gimnastycznych, gry w piłkę czy
niesienia cięŜkiego przedmiotu. Niekorzystnie zmienia się charakter
naszego pisma pod wpiywem silnych emocji lub przymusu bardzo
szybkiego notowania tekstu. Brzycko pisze dziecko, które nie było
uczone kaligraficznego pisma, nie przyswoito sobie właściwych 
nawy-
ków ruchowych, np. kolejności ruchów podczas kreślenia litery lub
prawidtowego trzymania obsadki pióra (zbyt nisko i źle układa 
palce).
Brzydko pisze więc "dziecko zaniedbane dydaktycznie", nie 
przygoto-
wane do nauki pisania. Brzydko piszą teŜ dzieci, które nie stawiają
69
.o.a  ..,'m'—.,x:i .ve ... ...........
sobie takich celów jak ładne napisanie tekstu, nie przywiązują wagi
do poziomu graficznego pisma, bo nigdy od nich tego nie wymagano
lub teŜ dlatego, Ŝe nie są zdolne do włoŜenia pracy i wysiłku w to
zadanie, a więc dzieci o niskiej motywacji do pracy. We 
wszystkich
tych wypadkach nie mamy do czynienia z dysgrafią, choć sympto-
matologia jest taka sama.
W wypadku dzieci dysgraficznych niski poziom pisma jest uwarun-
kowany obniŜeniem sprawności motorycznej rąk. W przypadku dys-
grafii trudno mówić o specyfice objawów, choć niektórzy autorzy
wskazują na takie charakterystyczne btędy jak łączenie dwóch liter w
jedną, pojawianie się dodatkowych elementów w I'tterze (np. czwarta
laseczka w literze 'm') brak łączenia liter ze sobą (pismo 
"drukowane")

Strona 34

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

czy teŜ wadliwe ich łączenie. Niektóre z tych objawów mogą jednakŜe
być równieŜ wynikiem zaniedbania wychowawczego dziecka. Szcze-
gólnie dotyczy to dzieci leworęcznych, których nie uczy się właściwej
techniki pisania lewą ręką.
15. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji wzroko-
wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te nie lubią zabaw dydaktycznych,
angaŜujących funkcje wzrokowe (percepcję wzrokową i koordynację
wzrokowo-ruchową), takich jak mozaiki, układanki, puzzle, układanie
wzorów z klocków, wyszukiwanie szczegółów na obrazkach, budowa-
nie z klocków 'Lego". JeŜeli wykonują tego typu zadania to 'z 
glowy'.
Tworzą własne, często bardzo ładne kompozycje, lecz nie potrafią
odtwarzać gotowych wzorów. Ich rysunki są zwykle prymitywne grafi-
cznie, schematyczne, ubogie w szczegóiy, choć pod względem treści
(uzupetnianej werbalnie) mogą być bardzo interesujące.
W wieku szkolnym dzieci te mają trudności w nauce czytania i
pisania. Popetniają wiele charakterystycznych blędów. Typowe dla
tych dzieci jest: 1) niepoprawne przepisywanie tekstów ze wzoru 
(z
tablicy, ksiąŜki); 2) błędy podczas czytania i pisania polegają na
myleniu liter zbliŜonych pod względem kształtu: m-n, 1-t ł, o-a, 
u-y, n-r,
k-h, p-b-d-g; 3) ze względu na słabą pamięć wzrokową dzieci takie
mają trudność z przypominaniem sobie liter rzadziej występujących,
np. Ł,F,H,G.
W wyŜszych klasach szkolnych trudności pojawiają się nie tylko w
zakresie języka polskiego, lecz i wszędzie tam, gdzie materiał 
naucza-
nia odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i
koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Dzieci z zaburzeniami w tym zakresie mają zatem trudności: 4) w
geometrii; 5) w geografii; (zła orientacja na mapie); 6) w 
fizyce i chemii
(schematy, zapis reakcji chemicznych); 7) w zajęciach 
plastycznych
(skomplikowane rysunki); 8) w języku obcym (np. w języku rosyjskim
te same litery odpowiadają innym gtoskom niŜ w języku polskim p = 
r,
n = p) 
16. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-
wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te z powodu słabej percepcji i
pamięci słuchowej z trudem uczą się wierszyków, ich treść odtwarzają
własnymi słowami ("biatym wierszem'), nie umieją zaśpiewać Ŝadnej
piosenki. Nie radzą sobie z zabawami wymagającymi wydzielania
gtosek z wyrazu, nawet gtoski w nagtosie, tzn. pierwszej gloski 
w
wyrazie (np. jedzie pociąg naładowany towarami na literę 'k'). Mają
trudności z syntetyzowaniem głosek ('odgadnij co powiedział robot:
w-y-r-u-sz-a-j-m-y') i róŜnicowaniem gfosek zbliŜonych fonetycznie
("czy te dwa wyrazy są takie same, czy inne: nosze-noŜe, 
Kal'rfornia-Ka-
I'rformia lub dwa wyrazy bezsensowne kjam-kjan).
W pierwszej klasie: 1 ) mają bardzo duŜe trudności z odczytywa-
niem nawet trzyliterowych wyrazów i zapisywaniem ich. Zdarza się,
gdy mają dobrą pamięć, Ŝe z końcem klasy pierwszej 'czytają'
elementarz 'z głowy", reprodukując z pamięci teksty skojarzone z
obrazkiem.
Nauczyciel moŜe nie zorientować się, Ŝe dziecko nie czyta najpro-
stszych wyrazów; 2) przepisują tekst ze wzoru bez trudu, natomiast
mają ogromne trudności z pisaniem ze słuchu (dyktanda); 3) podczas
pisania popehiają typowe blędy, które wskazują na trudności z
dokonywaniem analizy i syntezy głoskowej (fonemowej) i sylabowej
wyrazów oraz róŜnicowaniem gtosek między sobą. W wiązku z tym: a)
opuszczają, dodają, podwajają i przestawiają w wyrazach I'ttery i
sylaby, b) łączą wyrazy lub wyraz rozdzielają na dwa człony, c) nie
umieją przenosić wyrazów, d) mylą litery odpowiadające gtoskom

Strona 35

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

zbliŜonym fonetycznie (np.róŜniące się tylko jedną cechą dystynktyw-
ną - dźwięcznością w f,p-b,d-t, k-g), nie potrafią pisać prawidtowo
zmiękczeń, mylą i j. 4) dzieci te we wczesnym dzieciństwie zwykle
70 1 71
przejawiają opóźnienie w rozwoju mowy.
W wieku przedszkolnym i szkolnym często mają wadę wymowy , co
odzwierciedla się w ich piśmie (piszą fonetycznie, tak jak mówią, np.
safa); 5) Istnieje teŜ grupa dzieci, która pomimo braku wad wymowy
ma znaczne trudności z wypowiadaniem dłuŜsrych i bardziej złoŜo-
nych wyrazów, np.przekręcają wjrrazy (kordła zamiast kołdra, helitop-
ter-helikopter). Trudności te mogą się utrzymywać jeszcze w wieku
szkolnym. 6) Innym rodzajem problemów wspólistniejących z zaburze-
niami percepcji słuchowej i pamięci słuchowej są zaburzenia języko-
we, które polegają na trudnościach z zapamiętywaniem nazw i przypo-
minaniem ich sobie, zwłaszcza gdy są one uszeregowane w "serie"
takie, jak nazwy dni tygodnia, nazwy miesięcy, pór roku. Mylą nazwy
podobne fonetycznie , tecz róŜne znaczeniowo (np. pryszcze i
prysznice), mylą nazwy oznaczające róŜne kierunki (np. nad-pod),
przedrostki w wyrazach (np. zmodliłam się - pomodliłam, prrekąpałam
się - wykąpałam ); 7) trudności z pamięcią słuchową uniemoŜliwiają im
szybkie uczenie się.
Dzieci te niewiele uczą się ze słuchu na lekcji. 8) Mają trudności z
zapamiętaniem tabticzki mnoŜenia, dat, chronologii, dlatego teŜ ich
szkolne niepowodzenia rozszerzają się w wyŜsrych klasach na inne
przedmioty, jak: a) matematykę, b) historię, c) biologię, d) 
podczas
lekcji muzyki dzieci te mogą mieć trudności z odtwarzaniem rytmu,
dlatego teŜ nie (ubią tańczyć, e) mają bardzo duŜe trudności z nauką
języków obcych, zarówno z zapamiętaniem słówek, struktur gramaty-
cznych, jak i poprawną pisownią.
Zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej szczególnie niekorzyst-
nie odbijają się na postępach w nauce szkolnej.
Wymagają od ucznia wiele dodatkowej pracy w domu, przynosząc
niewspótmiernie małe efekty w stosunku do włoŜonego wysiłku.
17. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji rucho-
wych?
W wieku przedszkolnym dzieci te spostrzegane są jako maEo
sprawne ruchowo: 1) Poruszają się niezgrabnie, potykają i przewra-
cają, słabo biegają, dlugo nie umieją nauczyć się jeździć na rowerze.
2) Mają trudności w zabawach ruchowych wymagających sprawności
manualnych np. rzucanie i chwytanie piłki. 3) Mają trudności z
samodzielnym wykonaniem róŜnych czynności samoobsługowych -
zapinaniem guzików, zawiązywaniem sznurowadła. 4) Nie lubią ryso-
wać, rysują brrydko. 5) Nie interesują się klockami 'Lego' ani 
innymi
zabawami manipulacyjnymi, konstrukcyjnymi.
W wieku szkolnym objawy te się utrrymują: 1) Dzieci nie są
atrakcyjnymi partnerami zabaw ruchowych, mają wiele trudności i
ptynących stąd przykrości podczas zajęć wychowania fizycznego, nie
uprawiają sportów. 2) Nie interesują się majsterkowaniem. 3) Ich 
ubiór
pozostawia duŜo do Ŝyczenia, np. mają źle zapięte kurtki, rozwiązane
sznurowadła. Dlatego teŜ najczęściej rodzice kupują im bluzy wciąga-
ne przez gtowę i buty "na rzepy' nie wymagające zapinania i 
sznurowa-
nia.
Trudności dziecka w wieku szkolnym objawiają się przede wszy-
stkim trudnościami w rysowaniu i pisaniu: 1 ) Rysują niechętnie i
brzydko. 2) Piszą powoli, nie nadąŜają za klasą, dlatego w domu
muszą przepisywać teksty, których nie zdąŜyły napisać na lekcji.
3) Często mają utrwalone nieprawidtowe nawyki ruchowe, np. źle
trrymają pióro, co powoduje zamazywanie i zasłanianie napisanego
tekstu, a takŜe szybkie męczenie ręki. 4) Nie potrafią kontrolować
napięcia mięśniowego rąk, dlatego zbyt mocno lub zbyt słabo naciska-
ją na pióro czy długopis podczas pisania, powodując dziurawienie
kartki, a takŜe zniekształcenie końcówki pisaka podczas rysowania. 
5)
Pismo mają brzydkie: nie mieszczą się w liniaturze zeszytu, 

Strona 36

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

nieksztal2-
ne litery, róŜnie pochylone, mało czytelne. 6) Zeszyty mają 
"nieestety-
czne', z "oślimi uszami'.
Dzieci z dysgrafią otrzymują za prace pisemne obniŜone oceny z
powodu brzydkiego pisma, a niekiedy nawet ich prace są 
dyskwalifiko-
wane za to, Ŝe są nieczytelne.
Dotyczy to równieŜ prac egzaminacyjnych tub konkursowych poza-
szkolnych.
18. Jakie są charakterystyczne objawy zaburzeń lateralizacji?
Do zaburzeń lateralizacji zalicza się nieustaloną lateralizację, a
Lateralizacja - dominacja czynnościówa narządów ruchu (ręki, nogi) i 
zmysłu (oka,
ucha) po jednej stronie ciala. Najczęściej dominuje prawa ręka 
(praworęczność), prawe
oko (prawooczność) i prawa noga (prawonoŜność), czyli fateralizacja 
prawostronna. W
wypadku braku dominacji wymienionych narządów mówimy o 
lateralizacji nieustalonej
lub slabej.
72  73
zatem w wieku przedszkolnym dzieci te wykazują oburęczność z
niewielką przewagą jednej z rąk lub niekiedy są obuoczne. Często z
oburęcznością wiąŜe się mata sprawność motoryki rąk, co powoduje
opisane juŜ trudności w Ŝyciu codziennym i w szkole. W wieku
szkolnym dzieci źle zlateralizowane mają trudności w czytaniu i
pisaniu.
Oto te objawy:
1. Statyczne odwracanie liter, czyli mylenie liter o podobnych
ksztattach, lecz inaczej utoŜonych w przestrzeni, o innym 
potoŜeniu i
kierunku np. odwróconych o 180 stopni względem osi pionowej (b-p,
b-d) lub osi poziomej (u-n, w-m). Błędy te nazywa się inwersją
statyczną.
2. Dynamiczne odwracanie liter, czyli przestawianie liter, 
zmienianie
ich kolejności w wyrazie, np. od - do, kot - tok. Błędy te nazywa 
się
inwersją dynamiczną.
3. Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet catych
sylab i wyrazów.
4. Błędne odtwarzanie liter - dziecko niedokładnie odczytuje i 
pisze
np. los jak las, sęk jak sok itp.
U dzieci z nieustaloną lateralizacją, skrzyŜowaną lateralizacją (np.
praworęczne i leworęczne) oraz dzieci, u których przewaŜa kierunek
ruchów oczu od strony prawej ku lewej występuje pismo zwierciadla-
ne. W naturalnym rozwoju jest ono typowe dla dzieci 5-letnich,
później zanika. Natomiast w omawianych przypadkach zaburzeń
lateralizacji utrzymuje się ono w nasilonym stopnju w pierwszej 
klasie,
a nawet w klasach starszych w formie statycznego i dynamicznego
odwracania liter.
Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr (np. 13-31, 6-9). Błędy
te pojawiają się zarówno w pisaniu, jak i w czytaniu. W prrypadku
obuoczności (brak dominacji jednego oka)obserwuje się podczas
czytania opuszczanie liter i sylab w środku wyrazu, ze względu na
przejmowanie roli da2minującej raz jednego, raz drugiego oka.
19. Cry lateralizacja skrryŜowana zawsze jest przyczyną trudności
w czytaniu i pisaniu?
Powszechnie uwaŜa się, Ŝe trudności te występują gtównie w tych
przypadkach, gdy lateralizacja skrzyŜowana wspótwystępuje z zabu-
rzeniami percepcji.
20. Na czym polegają trudności szkolne leworęcznego dziecka?
Specyficzne trudności leworęcznych dzieci spowodowane są fa-
ktem pisania lewą ręką w kierunku dla nich niewygodnym, bo od
strony lewej do prawej. Lewa ręka nie ciągnie pióra po papierze, 

Strona 37

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

jak
czyni to prawa ręka, lecz je popycha ku przodowi. Jest to trudne
zadanie motoryczne i niedostosowane do takich narzędzi pisania 
jak
zwykłe pióro wieczne. Drugi problem techniczny to ustawienie ręki i
zeszytu podczas pisania. JeŜeli dziecko piszące lewą ręką układa ją w
sposób, który stanowi zwierciadlane odbicie prawej ręki, zasłania
sobie zapisany tekst (ręka w porycji 'zamiatania'). Dziecko nie 
moŜe
na bieŜąco kontrolować wzrokiem zapisywanego tekstu i zamazuje go.
Dzieci, które nie uzyskaty Ŝadnych wskazań, jak pisać lewą ręką,
poszukują dogodnej pozycji, która nie zawsze jest właściwa. Jedną z
najmniej korzystnych jest pozycja'rotacji': ręka silnie wygięta w 
stawie
nadgarstkowym. Wprawdzie porycja ta powoduje, Ŝe ręka ciągnie
pióro, co umoŜliwia śledzenie zapisywanego tekstu, jednak pozycja 
ta
stwarza szereg negatywnych konsekwencji. Silne wygięcie ręki w
nadgarstku powoduje ograniczenie zakresu ruchów, ich mniejszą
elastyczność, kurczowe zaciskanie palców na piórze, a przez to
napinanie mięśni dtoni i przedramienia. Powoduje to szybsze zmęcze-
nie, wolne tempo pracy, a nawet dolegliwości bólowe.
Nieiatwo jest leworęcznemu dziecku pisać piórem, poniewaŜ wy-
maga to utrzymania statego i określonego kąta nachylenia stalówki
oraz optymalnej sily nacisku. Wszelkie odstępstwa w postaci 
niewła-
ściwego ustawienia pióra lub zbyt silnego nacisku powoduje dziura-
wienie papieru, znieksztalcanie stalówki, kleksy. Pisanie w 
zeszycie
uloŜonym 'normalnie', czyli centralnie i równolegle do brzegu 
stolika
,
powoduje przekrzywianie glowy, a co za tym idzie i kręgosłupa. 
Taka
pozycja ciata utatwia śledzenie zapisywanego tekstu, lecz 
jednocześ-
nie prowadzi do wad postawy (skrzywienia kręgosłupa). Te trudności
techniczne z pisaniem powodują, Ŝe dzieci leworęczne piszą wolno i
brrydko, szybko się męczą, a ich zeszyty są z reguly nieestetyczne. 
Co
najwaŜniejsze, wysitek wkładany przez nie w pisanie i rysowanie,
znacznie większy niŜ dzieci praworęcznych, nie jest doceniany, a
nawet podawany w wątpliwość ('Gdybyś się starat, to byś ładniej
pisat!'). Niski poziom graficzny pisma powoduje obniŜenie ocen, 
uwagi
w zesrycie i represje w postaci zadawania 'za karę" dodatkowych
74 / 75
tekstów do napisania, podczas gdy te dzieci i tak uzupetniają w 
domu
teksty, których nie były w stanie zapisać podczas lekcji w klasie.
21. Cry dzieci leworęczne są sprawne ruchowo?
Bywa róŜnie. Niektóre nie ustępują dzieciom praworęcznym lub są
ponad przeciętnie'zręczne'. Wiele z nich to jednak dzieci o 
obniŜonej
sprawności motorycznej. Dzieci ruchowo sprawne leworęczne stosun-
kowo szybkó radzą sobie z techniką pisania lewą ręką. Szczególnie
gdy otrzymają na czas właściwe wskazówki dotyczące utoŜenia zeszy-
tu i ręki podczas pisania. JuŜ z końcem klasy pierwszej mogą pisać
stosunkowo ładnie i szybko.
22. Co to jest pismo zwierciadlane czy lustrzane?
Pismo zwierciadlane to zapisywanie liter, wyrazów czy całych
tekstów w kierunku od prawej strony do lewej, co powoduje, Ŝe w
stosunku do poprawnie zapisanych są one "lustrzane', czyli 
odwróco-
ne o 180 stopni. Dopiero po przybliŜeniu do nich lustra mogą 
zostać
odczytane. Błędy pisma lustrzanego objawiają się najczęściej w
szczątkowej postaci pisania odwrotnie cyfr: 1,3,6, lub liter 

Strona 38

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

E,b,d. Bywa,
Ŝe dzieci zapisują pismem zwierciadlanym proste wyrazy, imiona.
Zdarza się nawet, Ŝe piszą tak całe zdania i 'słupki' w matematyce
,
zaczynając od prawego marginesu w zeszycie i pisząc pismem
ciągtym od strony prawej do lewej.
Występowanie pisma zwierciadlanego ma róŜne przyczyny:
1) MoŜe być objawem niedojrzałości percepcji wzrokowej i orienta-
cji w przestrzeni. Jest wówczas zjawiskiem występującym we wczes-
nych etapach rozwoju (do 6 r.Ŝ.) i traktowanym jest jako objaw
'fizjologiczny', czyli jako zjawisko naturalne.
2) MoŜe być spowodowane zaburzeniami funkcji percepcyjno-mo-
torycznych i orientacji w przestrzeni, a więc zaburzeniami 
rozwoju
psychoruchowego. W tym wypadku zjawisko to traktowane jako
objaw patologiczny.
3) MoŜe być spowodowane pisaniem lewą ręką, poniewaŜ leworę-
cznemu dziecku łatwiej jest pisać od prawej do lewej (kontroluje
wzrokiem zapisany tekst, nie zamazuje go, ciągnie pióro po 
papierze).
Próby pisania przez leworęczne dzieci pismem zwierciadlanym w
oWcresie przedszkolnym i na początku nauki szkolnej jest 
zjawiskiem
naturalnym.
76
4) Nieco innym zjawiskiem jest konsekwentne zapisywanie całych
tekstów, które mogą być odczytywane za pomocą lusterka. Pismem
takim posługiwał się leworęczny Leonardo da Vinci. Stosował go jako
'szyfr' utajniający notatki wykonywane przez niego podczas studiów
nad ludzkim ciałem (w czasie sekcji zwłok) lub przy konstrukcji
urządzeń i maszyn o znaczeniu strategicznym. Ta rozwinięta postać
pisma lustrzanego jest juŜ efektem treningu, a nie tylko 
naturalnym
etapem rozwoju czynności pisania. W wypadku pojawienia się obja-
wów pisma lustrzanego naleŜy zastanowić się lub zasięgnąć porady
specjalisty, o jakie zjawisko tu chodzi i jakie jest jego 
uwarunkowanie.
W kaŜdym z tych przypadków inne powinno być postępowanie wobec
dziecka.
        23. Czy mylenie prawej i lewej ręki, buta, strony ciata i 
kierunku jest
związane z dysleksją?
        Jest wyrazem nieprawidłowej orientacji w lewej i prawej stronie
schematu własnego ciała i przestrzeni. W wieku przedszkolnym jest
objawem 'normalnej niedojrzałości", jeśli zaś przetrwa do wieku 
szkol-
nego, moŜe być jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu.
        24. Czy takie objawy jak lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle
brzucha, wymioty, bóle głowy mogą mieć coś wspólnego z dysleksją?
        JeŜeli wymienione objawy wystąpity z chwilą podjęcia nauki szkol-
nej lub teŜ pojawienia się niepowodzeń szkolnych, natomiast znikają 
w
okresie wakacji, moŜemy przypuszczać, Ŝe są przejawem wtórnych
zaburzeń o charakterze nerwicowym, nawarstwionych na pierwotne
zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Są bezpośrednim skut-
kiem stresu wywołanego niepowodzeniami szkolnymi. Te wtórne
zaburzenia o charakterze psychosomatycznym są   niestety bardzo
częste u dzieci dyslektycznych. Trudno je zlikwidować bez 
usunięcia       4
ich podstawowej przyczyny, czyli trudności szkolnych i ich 
uwarunko-
wań.
        i
77      .
IX. PROFILAKTYKA
1. W jakim wieku ujawnia się dysleksja i od kiedy moŜna rozpocząć
oddziaływania profilaktyczne?
Odkąd do programu dydaktycznego klas "0',znajdujących się w

Strona 39

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

obrębie szkół i przedszkoli wprowadzono naukę czytania, 'trudności
szkolne" mogą zacząć się juŜ w wieku przedszkolnym, tzn. przed
podjęciem obowiązku szkolnego. Wielu nauczycieli i rodziców uwaŜa,
Ŝe sześciolatek jest jeszcze 'malym dzieckiem', jego trudności są
czymś naturalnym i dziecko z nich 'samo wyrośnie'. W tych wypad-
kach objawy trudności w czytaniu dopiero w klasie drugiej i 
dalszych
uznane zostaną za coś 'nienormalnego', wymagającego interwencji.
W początkowym etapie nauki dziecko moŜe maskować swoje trudno-
ści ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać. Dobre i
bardzo dobre wypowiedzi ustne równieŜ mogą odwracać uwagę
nauczyciela od jego trudności w pracach pisemnych i w czytaniu.
Specyficzne błędy w pisaniu nauczyciele często traktują jako 'dziw-
ne', wyjaśniają je 'roztrzepaniem', brakiem samokontroli. Tak więc
zdarza się, Ŝe dysleksję odkrywa się pod koniec szkoty podstawowej,
jakkolwiek towarzyszyła ona dziecku od początku nauki szkolnej.
Działania profilaktyczne naleŜy więc rozpocząć jak najwcześniej. Jesz-
cze przed rozpoczęciem nauki czytania, gdy widzimy, Ŝe dziecko nie
jest dojrzate do podjęcia nauki szkolnej. A juŜ na pewno w klasie 
'0",
gdy brak gotowości do czytania daje o sobie znać nasilonymi 
trudno-
ściami w opanowaniu tej umiejętności w porównaniu z innymi dziećmi
w grupie, których trudności są niewspófmiernie mniejsze.
2. Jak wcześnie moŜna przewidzieć, Ŝe dziecko będzie miało
trudności w czytaniu i pisaniu?
Trudności te (dysleksja, dysortografia i dysgrafia) występują oczy-
wiście dopiero po rozpoczęciu nauki czytania i pisania, a pewności 
w
tym względzie nabieramy po wstępnym okresie nauczania, gdy okazu-
ją się uporczywe i nie znikają pod wptywem zwykłych zabiegów
pedagogicznych i dodatkowej pomocy w nauce. JednakŜe dzieci te
moŜna juŜ wcześniej dostrzeć, poniewaŜ juŜ w okresie przedszkolnym,
a nawet poniemowlęcym wykazują opóźnienie w rozwoju mowy, wiele
trudności w wykonywaniu czynności ruchowych, samoobsługowych,
zabaw dydaktycznych. Osobie znającej problem nie jest trudno w
grupie przedszkolnej dostrzec dziecko, które moŜna by nazwać 
"dziec-
kiem ryzyka dysleksji".
3. W jakich przypadkach moŜemy przypuszczać, Ŝe nasze dziecko
jest "dzieckiem ryzyka dysleksji"?
Jest prawdopodobne, Ŝe nasze dziecko moŜe mieć trudności w
nauce czytania i pisania w okresie szkolnym, jeŜeli w wieku 
poniemow-
lęcym i przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach,
które wiąŜą się z mową, spostrzeganiem słuchowym i wzrokowym,
motoryką, lateralizacją. "Dzieckiem ryzyka dysleksji' jest teŜ kaŜde
dziecko pochodzące z nieprawidłowej ciąŜy i porodu oraz z rodziny,
gdzie występowały przypadki opóźnienia rozwoju mowy, leworęcz-
ność i dysleksja rozwojowa.
Do objawów, które zapowiadają trudności w czytaniu i pisaniu
naleŜą objawy opóźnienia rozwoju psychoruchowego, jakie szczegó-
łowo wymieniono w poprzednim rozdziale (por. rozdz. VIII).
Zaburzenia mowy we wczesnym dzieciństwie przejawiają się wol-
niejszym tempem rozwoju mowy czynnej (pierwsze wyrazy pojawiają
się w drugim roku Ŝycia, proste zdania w trzecim, dtugo utrzymuje 
się
niepoprawna wymowa), dziecko ma wady wymowy lub pomimo popra-
wnej wymowy ma trudności z wypowiadaniem dłuŜszych i złoŜonych
wyrazów. Z opóźnieniem rozwoju mowy wiąŜą się teŜ trudności
językowe, które objawiają się zniekształcaniem nazw, trudnościami
zapamiętywania nazw i dłuŜszych sekwencji słownych lub serii nazw
(np. nazw dni tygodnia, miesięcy), myleniem nazw zbliŜonych 
fonety-
cznie, uŜywaniem nieprawidtowych przedrostków, przyimków, zbyt
długim utrzymywaniem się w mowie dziecka agramatyzmów i neologi-
zmów.
Opóźnienie rozwoju percepcji i pamięci słuchowej przejawia się np.

Strona 40

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

trudnościami w zapamiętywaniu piosenek, wierszyków, w odtwarzaniu
rytmu, w zabawach wymagających zapamiętania dłuŜszych sekwencji,
zrozumienia dłuŜszych i złoŜonych poleceń słownych, składania i
rozkładania słów na sylaby i głoski.
Opóźnienie w rozwoju percepcji i pamięci wzrokowej daje znać o
sobie np. nieporadnością w rysowaniu (rysunki treściowo bogate, 
lecz
bardzo ubogie i prymitywne graficznie), trudnościami w budowaniu 
z
klocków, układaniu obrazków, dostrzeganiu szczegółów róŜniących
obrazki.
Zaburzenia motoryki objawiają się trudnościami w opanowaniu
czynności samoobsługowych (mycie, samodzielne jedzenie, ubieranie
się, zapinanie guzików i wiązanie sznurowadeł) i czynności grafomoto-
rycznych (dziecko nie lubi rysować, rysuje nieporadnie). Dziecko 
mało
sprawne ruchowo słabo biega, długo uczy się jeździć na rowerze itp.
Opóźnienie kształtowania się lateralizacji przejawia się oburęczno-
ścią (dziecko do końca okresu przedszkolnego uŜywa na zmianę raz
lewej; raz prawej ręki).
Opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni
przejawia się trudnościami w odróŜnianiu prawej i lewej ręki, oka, 
nogi
(w 6 r. Ŝ.), we wskazaniu np. okna na prawo, drzwi na lewo itp., 
(w 7 r.
Ŝ.) oraz myleniem nazw kierunków przestrzeni (nad, pod, przed 
itp.).
Występowanie tych i podobnych objawów powinno być sygnałem
konieczności pracy z dzieckiem w kierunku wspomagania rozwoju
dziecka, stymulowania funkcji, których rozwój jest opóźniony. 
Dzieci te
powinny nadrobić swoje 'zaległości" przed pójściem do szkoły, bo w
szkole będą one przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu oraz "kar" 
w
postaci niedostatecznych ocen.
4. Czy moŜna zapobiec dysleksji?
JeŜeli dziecko "ryzyka dysleksji" obejmiemy opieką moŜliwie jak
najwcześniej, zapewniając mu pomoc logopedyczną i pedagogiczną,
ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidtowo rozwijających
się funkcji, w niektórych wypadkach moŜemy spowodować całkowite
zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych. W
innych moŜemy zmniejszyć nasilenie trudności szkolnych. Tak więc
wiek przedszkolny jest szczególnie waŜnym okresem rozwoju tych
dzieci, a celem oddziatywań powinro być udzielenie wszechstronnej
pomocy dziecku, aby osiągnęlo gotowość do nauki czytania i pisania
przed pójściem do szkoły.
Potrzebny jest konsekwentny system dziatań na rzecz przygotowa-
nia dziecka w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania
(poprzedzonego odziaływaniem profilaktycznym w wieku niemowlę-
80 / 81
cym i poniemowlęcym) oraz program nauczania czytania i pisania
przez obcowanie w zabawie z materiałem literowym, rozwijanie 
mowy,
świadomości językowej, słuchu związanego z mową, zdolności doko-
nywania analizy i syntezy wyrazowej, sylabowej, fonemowej i 
logoto-
mowej. Jak wynika z doświadczenia przedszkola eksperymentalnego
w Gdańsku, zaproponowany przez B.Rocławskiego system przygoto-
wania do nauki oraz łącznego nauczania czytania i pisania (z 
wykorzy-
staniem wszystkich liter języka pofskiego), przy wydtuŜeniu okresu
przygotowawczego, a skróceniu okresu nauczania wykazał, Ŝe dzieci
szybciej i lepiej opanowaty umiejętność czytania i pisania. 
Ćwiczenia te
w wypadku "dzieci ryzyka dysleksji" odgrywają rolę korekcyjną, 
wyrów-
nując opóźnienia, pomagając uniknąć trudności lub je zmniejszyć.
5, Kto moŜe orzec o istnieniu ryzyka dysleksji?

Strona 41

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Mogą o tym orzec rodzice, nauczyciel przedszkola, którzy obserwu-
ją dziecko, moŜliwości i ograniczenia jego rozwoju (o ile znają oni
problem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu).
W okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, jeśli mowa i motoryka
dziecka rozwija się zbyt wolno, naleŜy skonsuftować je u logopedy i
psychologa. W okresie przedszkolnym ci sami specjaliści powinni
słuŜyć dziecku konsuftacją i opieką.
JeŜeli trudności dziecka nie miną, mimo pracy rodziców, naleŜy
objąć je specjalnymi ćwiczeniami korekcyjno-kompensacyjnymi, które
prowadzą specjalnie przygotowani nauczyciele - terapeuci. Terapia
pedagogiczna - tak określane są te zabiegi - winna być podjęta juŜ w
klasie "0", w przypadku gdy trudności dziecka okazują się 
uporczywe i
nie ustępują pomimo pomocy nauczyciela w przedszkolu i rodziców w
domu.
6. Gdzie szukać specjalistów do konsultacji dziecka, u którego
obserwujemy symptomy'ryzyka dysleksji'?
Badania psychologiczne dzieci w wieku poniemowlęcym przepro-
wadzają psychologowie zatrudnieni w słuŜbie zdrowia, w poradniach
zdrowia psychicznego. Dzieci od wieku przedszkolnego przyjmują
psychologowie w poradniach wychowawczo-zawodowych.
Oba typy poradni znajdują się we wszystkich miastach i wielu
mniejszych miejscowościach. Powinna je wskazać nauczycielka
przedszkola i lekarz pediatra. Rodzice mogą znaleźć ich adresy w
82
kaŜdej ksiąŜce telefonicznej 1.
Logopedzi zatrudnieni są w obu typach poradni, a takŜe w osobnych
poradniach logopedycznych związanych zazwyczaj Ŝe słuŜbą zdro-
wia. Przy Polskim Towarzystwie Dysleksji powstata Poradnia 
Diagno-
styczno-Terapeutyczna, która udziela (odptatnie) porad, przyjmuje
dzieci i mtodzieŜ bez skierowania i rejonizacji na badania 
diagnosty-
czne oraz zapewnia pomoc terapeutów szczególnie w przypadkach
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu (zgloszenia pisemne:
Polskie Towarzystwo Dysleksji, 80-343 Gdańsk, Pomorska 68)2.
7. Czy moŜliwe są profilaktyczne oddziaływania wobec dziecka
leworęcznego, które mogłyby mu ułatwić naukę pisania lewą ręką?
W profilaktyce, czyli w zapobieganiu trudnościom szkolnym moŜ-
na wiele zdziatać na rzecz dziecka leworęcznego, by pomóc mu w
opanowaniu techniki pisania lewą ręką. Do takich oddziatywań,
szczegótowo opisanych w publikacji M. Bogdanowicz: Leworęcznoś
u dzieci, Warszawa 1992, WSiP, naleŜy:
- pobudzanie rozwoju ruchowego, szczególnie usprawnianie moto-
ryki rąk,
- zachęcanie do ćwiczeń grafomotorycznych i zajęć rozwijających
spostrzeganie wzrokowe i koordynację wzrokowo-ruchową,
- ksztatcenie orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała
i przestrzeni,
- wybór i utrwalanie dominacji ręki (psycholog moŜe tu być konsul-
tantem, dziecko zaś powinno zdecydować o wyborze ręki),
- przestrzeganie właściwych warunków do pisania, tj. zajmowanie
miejsca mając sąsiada po prawej ręce; oświetlenie z góry lub z prawej
strony,
- wykształcenie właściwych nawyków ruchowych, związanych
z techniką pisania lewą ręką: 1) prawidłowy chwyt ołówka w trzech
palcach, 2) utrzymanie prawidłowej postawy ciata 
(nieprzekrzywianie
gtowy, pleców, oparcie stóp o podłogę), 3) poprawne ułoŜenie zeszytu
1
Obecnie placówki zmieniają nazw na poradnie 
psychologiczno-pedagogiczne.
2 Podobne punkty konsuftacyjne znajdują się przy oddziatach PTD.
(na lewo od osi ciafa dziecka, ukośnie - lewy górny róg zeszytu w
górę), 4) utoŜenie ręki i pióra (palce pod liniaturą zeszytu, koniec 
pióra
skierowany do ramienia),
- wykształcenie nawyków ruchowych związanych z kierunkiem

Strona 42

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

pisania od lewej do prawej strony, kierunkiem kreślenia linii 
(pionowo -
z góry na dót, poziomo - z lewej do prawej strony) i okręgów (z góry 
- w
lewo),
- pisanie początkowo otówkiem, aŜ do utrwalenia się potrzebnych
nawyków ruchowych,
- rozwijanie zdolności do kontrolowania i regulowania napięcia
mięśniowego i odpoczynku.
W kontakcie z dzieckiem leworęcznym jest bardzo waŜne, aby
pomóc mu w zaakceptowaniu swojej odmienności, traktowaniu jej
jako rzeczy naturalnej, by zmobilizować je do wysiłku w 
pokonywaniu
barier'praworęcznej cywilizacji'.
84
X. DYDAKTYKA
1. Jakie jest najskuteczniejsze podejście metodyczne w nauczaniu
dzieci dyslektycznych?
W nauczaniu dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest uczenie
polisensoryczne, czyli uczenie z zaangaŜowaniem wielu zmysłów
naraz: słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Ma ono
bardzo waŜne znaczenie zarówno w dydaktyce, jak i w zajęciach
terapeutycznych z dziećmi dyslektycznymi. Funkcje percepcyjno-mo-
toryczne odgrywają zasadniczą rolę w uczeniu się mowy, czytania i
pisania. Ich dziafanie i wspótdzialanie, 4óre nazywam integracją
percepcyjno-motoryczną, leŜą u podstaw tych wyŜszych czynności
psychicznych (Bogdanowicz, 1987, 1990).
Rozwój psychomotoryczny dzieci dyslektycznych nie jest jednak
harmonijny. Oznacza to, Ŝe niektóre z tych funkcji percepcyjnych 
(np.
spostrzeganie wzrokowe)i ruchowych oraz ich koordynacja są zabu-
rzone, wskutek czego dziecko nie moŜe prawidfowo reagować na
bodźce z otaczającego świata, odbiera je w sposób znieksztatcony i
niepehy.
Nauczanie polisensoryczne, czyli wielozmysłowe angaŜuje wiele
narządów zmysłu: oczy, uszy, narządy mowy, palce, mięśnie. Urucha-
mia - jak pisze M. Welchman - wszystkie'ścieŜki' prowadzące 
informa-
cje do mózgu.
Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są
jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są
słabsze. MoŜliwe jest wykorzystanie zjawiska korekcji i 
kompensacji.
Celem tego podejścia metodycznego w dydaktyce jest wytworzenie
stalych, zautomatyzowanych skojarzeń pomiędzy fonemami (gtoska-
mi) i I'rterami oraz rozwijanie zdolności lokalizowania ich w 
wyrazie w
odpowiednim miejscu, właściwej kolejności. Aby to osiągnąć, koniecz-
ne jest angaŜowanie całego systemu percepcyjnego i motoryczne-
go dziecka.
Opis technik zawarłam w ksiąŜce pt. Integracja percepcyjno-motory-
czna. Metody diagnory i terapii, Warszawa 1990.
85
2. Czy moŜliwe jest stosowanie uczenia polisensorycznego w
normalnej klasie liczącej okoto 30 dzieci i w grupie 
przedszkolnej?
Jest moŜliwe i przydatne nie tylko dla znajdujących się tam dzieci 
z
trudnościami w czytaniu i pisaniu, lecz dla wszystkich dzieci, 
szczegól-
nie w okresie przygotowania do nauki czytania i pisania oraz w
pierwszym okresie nauczania w klasie I. Przykładem metody angaŜu-
jącej polisensoryczne uczenie się jest metoda dobrego startu. 
Metoda
ta, którą opracowatam w oparciu o francuską metodę Le Bon Dpart,
usprawnia wszystkie zakresy percepcji, motorykę i wspótdziatanie
między tymi funkcjami, czyli integrację percepcyjno-motoryczną 
(Bog-

Strona 43

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

danowicz, 1989). Ćwiczenia początkowo odbywają się na materiale
nieliterowym: figury geometryczne i odpowiadające im piosenki 
(Bog-
danowicz, Szlagowska, Piosenki do rysowania, 1993) potem na
materiale literowym, (Bogdanowicz, Tomaszewska. Piosenki na 
liferki,
1993). Innym przykładem podejścia polisensorycznego jest nauczanie
liter przez powiązanie doznań słuchowych, wzrokowych, dotykowych i
kinestetycznych. Dziecko utrwala ksztan litery i jej powiązanie 
z głoską,
patrząc na literę, poznając ją dotykiem (wyklejona z papieru 
ściernego)
i ruchem podczas kreślenia jej palcem wraz z wypowiadaniem głoski,
którą symbolizuje. Stosowanie tych metod w nauczaniu jest 
korzystne
dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, a
niezbędne dla dzieci dyslektycznych.
3. Dlaczego zdarza się, Ŝe dziecko potrafi napisać tekst poprawnie,
innym zaś razem z licznymi blędami?
Ta niekonsekwencja w zakresie poprawności pisowni jest szczegól-
nie irytująca dla rodziców i nauczycieli. Bywa dla nich dowodem, Ŝe
dziecko 'potrafi, gdy chce'. W rzeczywistości tak nie jest. 
Wahania
moŜliwości dziecka są wynikiem braku trwałości obrazów pamięcio-
wych (wizualnych) i zaburzeń uwagi. Obraz poprawnej pisowni bywa
wywotany z pamięci prry szczególnie dogodnych okolicznościach
(brak napięcia lękowego i pośpiechu, poczucie bycia akceptowanym
przez dorosłego). W sytuacjach stresowych, nie sprryjających kon-
centracji uwagi, nie dochodzi do wywotania prawidtowego obrazu
graficznego słowa. Jest to bardzo frstrujące dla dziecka i 
terapeuty,
gdyŜ efekty wydają się krótkotrwate, niepewne. JednakŜe niepodjęcie
zabiegów terapeutycznych dawatoby obraz znacznie cięŜszych trud-
ności. Niesłuszne jest zatem obwinianie dziecka o niechęć do wysitku
i skupienia uwagi tylko dlatego, Ŝe niekiedy udaje mu się 
poprawnie
napisać tekst.
4. Czy niekonsekwentny poziom graficzny prac pisemnych jest
dowodem lenistwa dziecka?
Podobnie jak w prrypadku wahań w zakresie poprawności pisma
tak i w przypadku wahań poziomu graficznego prac pisemnych
dziecko z dysgrafią spotyka się z silnie negatywną oceną dorosłych.
To, Ŝe czasem potrafi ładnie napisać staje się koronnym argumentem,
Ŝe'moŜe'. Dorośli nie biorą pod uwagę, iŜ dla dziecka mato sprawnego
motorycznie zbyt trudnym zadaniem jest utrzymanie dobrego 
poziomu
graficznego pisma w dhŜszym okresie. Ręka dziecka męczy się po
napisaniu czasem 2-3 zdań ładnym, kaligraficznym pismem. Nic
dziwnego, Ŝe dalsze zdania lub kolejna strona jest juŜ napisana
brzydko. Dzieci te są szczególnie wraŜliwe na róŜne czynniki zakłóca-
jące ich czynności graficzne. Wystarczy zmęczenie wywotane poprze-
dnią lekcją wychowania fizycznego, pośpiech (dziecko stara się
nadąŜyć za klasą lub oddać na czas klasówkę), napięcie wywofane
lękiem, niepewnością, a ich skutek natychmiast odzwierciedla się w
pracach pisemnych dziecka zarówno niskim poziomem graficznym,
jak i większą liczbą btędów.
5. Czy moŜna wptynąć na podniesienie poziomu graficznego
pisma?
W przypadku starszych uczniów jest to bardzo trudne, bądź
niemoŜliwe, w związku z utrwaleniem nieprawidtowych nawyków ru-
chowych, trudnych do zmiany. Trzeba by w to zaangaŜować zbyt wiele
wysiłku przy miernych efektach. Są to teŜ, dla dzieci 
starszych,zajęcia
nudne. Dlatego teŜ w Stanach Zjednoczonych i w krajach Europy
Zachodniej coraz częściej dzieci piszące nieczytelnie zaczynają uŜy-
wać, zarówno w szkole, jak i w domu masryny do pisania lub
komputera. Wskazuje to na doniosłość problemu przygotowania
dziecka do pisania, szczególnie zaś dzieci mało sprawnych ruchowo

Strona 44

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

oraz dzieci leworęcznych.
Technika pisania lewą ręką jest odmienna od powszechnie stoso-
wanej w uczeniu praworęcznych uczniów, o crym zwykle nie wiedzą
nauczyciele. Konieczne jest zatem od początku nauki pisania poświę-
cenie dostatecznie dtugiego czasu dla zademonstrowania dziecku i
86 i:. 87
przećwiczenia z nim (najlepiej na drodze polisensorycznego 
uczenia),
jak poprawnie kreślić kształt litery i jak litery z sobą łączyć. Ma to 
na
celu wytworzenie i utrwalenie poprawnych nawyków ruchowych. Złe
nawyki są trudne lub niemoŜliwe do zmiany. Dla dzieci 
dysgraficznych
korzystne jest uczenie ich od początku liter pisanych, pisania 
pismem
ciągiym z przestrzeganiem prawidtowego łączenia liter. To pomaga
pokonać tendencję do pisania pismem lustrzanym (odwracanie liter w
przestrzeni i pisanie od prawej do lewej). Nauka pisania musi 
być
poprzedzona dtugim okresem usprawniania motoryki rąk i 
koordynacji
wzrokowo-ruchowej przez czynności samoobsługi, zabawy manipula-
cyjne i konstrukcyjne, wycinanie i intensywne rysowanie. Tylko 
tak
prrygotowane dziecko moŜe odnieść sukces w nauce pisania.
6. Czy słuszne jest wymaganie, by dziecko z trudnościami w
czytaniu i pisaniu wiele czasu poświęcało na to w domu?
I tak, i nie. Nie pomoŜe dziecku dyslektycznemu jeśli zaoferujemy
mu jedynie "więcej tego samego", czyli tego co juŜ robiło w szkole.
Zajęcia terapeutyczne nie powinny być powtórzeniem lekcji. 
Przepisy=
wanie w nieskończoność prac domowych czy tekstów z lekcji nie
stanowi drogi do sukcesu i jest stratą czasu. Zajęcia terapii 
pedagogi-
cznej są nastawione na ćwiczenie zaburzonych funkcji leŜących u
podstaw czytania i pisania oraz ćwiczenie samego pisania i 
czytania
przy zastosowaniu bogatego repertuaru róŜnorodnych metod i uŜywa-
niu róŜnorodnego zestawu pomocy terapeutycznych. Dlatego teŜ
program terapii powinien ustalać i zajęcia prowadzić specjalnie do
tego przygotowany nauczyciel-terapeuta lub rodzice dziecka pod 
jego
kierunkiem.
7. Czy pomagać dziecku w odrabianiu lekcji?
Warto przedyskutować ten problem z nauczycielem. WaŜne jest,
aby nie robić w tej mierze zbyt wiele ani zbyt mato. Nie moŜe to 
być
praca wykonana za dziecko, nie wolno teŜ przyzwyczajać dziecka, Ŝe
pracuje tylko wówczas, gdy ktoś 'stoi mu nad głową'. Pomoc w
lekcjach w niektórych przypadkach jest potrzebna okresowo, w 
niektó-
rych niezbędna jest zawsze. Powinna mieć jednak charakter 
"konsufta-
cji", tzn. rodzic stale czuwa nad tym, co się dzieje. Znajduje 
się więc w
pobliŜu dziecka, aby co pewien czas 'przysiąść' przy jego biurku
,
wyjaśnić co trzeba, odpowiedzieć na wątpliwości i pozostawić je samo,
kiedy widzi, Ŝe dalej sobie poradzi. Rodzic interweniuje na prośbę
dziecka lub gdy widzi, Ŝe pojawily się nowe trudności. Okresy samo-
dzielnej pracy dziecka powinny być z czasem coraz częstsze i 
dłuŜsze,
aŜ do pełnej samodzielności. Dobrze jest więc, gdy pozostawiamy
dziecko samo na pewien czas (długość zaleŜy od wieku i trudności
zadania) i w takim momencie, gdy jesteśmy pewni, Ŝe ono wie "co i 
jak
ma robić'. Pojawiamy się pod koniec kaŜdego etapu pracy, aby je
skontrolować i pochwalić dziecko nie tylko za rezuftat, lecz i za 

Strona 45

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

wysiłek.
W razie potrzeby, gdy praca wymaga poprawienia, musimy je do 
tego
zmobilizować. Z czasem kontrolowanie zadania musimy przerzucić na
dziecko, aby wytworzyć nawyk samokontroli.
Warto równieŜ przy innych okazjach niŜ odrabianie lekcji, np.
podczas czekania w kolejce, jazdy tramwajem, spaceru, wprowadzić
króciutkie okresy cwiczeń i "powtórek" choćby tabliczki mnoŜenia lub
zasad, ortografii. MoŜna wówczas utrwalać kierunki "prawo-lewo"
,
wyszukiwać przedmioty, których nazwy zaczynają się na określoną
głoskę ('p", "k' itp.).
Konieczne jest wdraŜanie dziecka do systematycznej pracy i po-
rządku, co wymaga dtugiego okresu powtarzania tych samych sytu-
acji, czynności i moŜe się tylko wtedy udać, gdy dziecko prowadzi
regularny tryb Ŝycia. Warto jednak mieć świadomość, Ŝe w wielu
wypadkach jest to przysłowiowa "orka na ugorze', która jednak w
przyszłości moŜe nieoczekiwanie'wydać owoce".
8. Czy pozwalać dziecku na oglądanie telewizji?
Telewizja, jak pisze o tym M. Welchman, jest zarówno błogosła-
wieństwem, jak i przekleństwem dzieci. Dla dzieci dyslektycznych 
jest
waŜnym źródłem zdobywania informacji, poniewaŜ one mniej czytają
niŜ ich rówieśnicy lub nie czytają w ogóle.
Z drugiej strony nie naleŜy dopuścić, aby wytworzył się nawyk
oglądania wszystkiego 'jak leci'. Dzieci zatem powinny oglądać pro-
gramy wybrane, akceptowane przez rodziców, którzy sami powinni im
dawać dobry przykład.
9. Czy dziecku dyslektycznemu naleŜy czytać na głos ksiąŜki?
Tak, pocrynając od najwcześniejszego okresu. Dziecko nie powin-
no być przy tym bierne.
88  89
10. Jak posługiwać się ksiąŜką wobec małego dziecka?
JuŜ z niemowlęciem moŜna'czytać" ceratowe ksiąŜeczki-harmonijki
lub ksiąŜeczki z kilkoma grubymi, kartonowymi kartkami. Jest to 
etap
"oglądania ksiąŜek": kontakt z ksiąŜką to pokazywanie obrazków, wraz
z ich nazywaniem. Dorosły wypowiada nazwy przedmiotów: "kotek"
,
"dzidzia', "mama' i wodzi paluszkiem dziecka po obrazku, 
dotykając
nazywanych elementów.
W wieku poniemowlęcym przechodzimy do rozpoznawania obraz-
ków: dorosły nazywa przedmioty na obrazku 'pokaŜ, gdzie jest...", a
dziecko je wskazuje palcem. Dalszym etapem rozwoju kontaktu z
ksiąŜką jest nazywanie przez dziecko wskazywanych przez nas przed-
miotów na obrazku: dorosły pokazuje przedmiot pytając "co to jest?"
Dziecko zwykle odpowiada jednym wyrazem, podaje nazwę.
Z końcem drugiego roku Ŝycia, gdy dziecko zaczyna budować
proste zdania, zaczynamy zadawać pytania o czynności, jakie wyko-
nują osoby na obrazkach ksiąŜki: dorosły pyta "co robi chłopczyk?"
,
dziecko zaś odpowiada podając nazwę czynności ('śpi"). Jego
wypowiedź moŜe mieć teŜ formę zdania prostego: °chłopiec śpi". W
trzecim roku Ŝycia dziecko wymienia szereg czynności posługując się
zdaniami prostymi.
Trzylatek, który mówi zdaniami złoŜonymi, jest w stanie opowie-
dzieć obrazek. Na pytanie dorosłego: "co tu widzisz na obrazku, 
co tu
jest, co tu się dzieje?' - dziecko juŜ nie tylko wymienia osoby i
przedmioty na obrazku ("chłopiec, mama, okno, łóŜko, lampa, zegar"),
lecz opisuje obrazek, budując zdania omawiające wydarzenia na
obrazku: 'chłopiec śpi, mama wola, zegar dzwoni". Potrafi go 
równieŜ
zinterpretować wyjaśniając treść obrazka i uŜywając przy tym zdań
złoŜonych: 'Chłopiec śpi, a mama go woła".
11. Jak posługiwać się ksiąŜką wobec dziecka w wieku przedszkol-
nym?

Strona 46

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

W wieku przedszkolnym moŜemy oczekiwać bardziej złoŜonych
wypowiedzi na temat obrazka. Mają one wówczas charakter opowia-
dania zawierającego wypowiedzi świadczące o rozwoju myślenia
przyczynowo-skutkowego i zdolności do budowania hipotez, wyjaś-
niających sytuację: "Chłopiec i kotek śpią. Mama budzi chłopca, bo on
nie słyszał budzika".
Dalszy etap to czytanie na głos i oglądanie obrazków w ksiąŜecz-
kach, które oprócz obrazków zawierają teŜ teksty: krótkie podpisy do
obrazków i wierszyki, odpowiednie dla wieku poniemowlęcego lub teŜ
wiersze, krótkie opowiadania czy bajeczki stosowne dla wieku 
przed-
szkolnego. Teksty te czyta dorosły, po wielokrotnym zaś 
odtworzeniu
dzieci są zdolne je reprodukować.
W wieku poniemowlęcym (do 3 r.Ŝ.) dzieci potrafią odpowiadać na
bardzo proste pytania: 'Kto nie słyszał budzika? Co zrobił 
chłopczyk?".
Czytając znany dziecku tekst moŜemy przerwać zdanie, aby dziecko
uzupetniło je z pamięci "mama woła...' Dzieci w wieku przedszkolnym
potrafią uzupełniać dłuŜsze fragmenty wierszy, a nawet recytować je w
catości. W tym okresie zadajemy teŜ pytania o przyczyny, które
skłaniają dziecko do udzielania wyjaśnień, opartych na rozumowaniu
przyczynowo-skutkowym: 'Powiedz, dlaczego...?'. Z końcem wieku
przedszkolnego moŜemy zadać dziecku jeszcze trudniejsze zadanie:
"opowiedz mi tę historyjkę'.
, Ten etap kontaktu z ksiąŜką moŜna by nazwać "czytaniem i
rozmawianiem". Opisane zajęcia z ksiąŜką z obrazkami, szczególnie
jeśli mają formę wyŜej opisaną "aktywnego słuchania', gdy dziecko nie
jest tylko biernym słuchaczem czytanego tekstu, są niezmiernie waŜ-
nym sposobem rozwijania mowy i myślenia dziecka, kształtują jego
rozwój umysłowy, przygotowują je do szkoty. Dlatego teŜ dorosły
powinien uznać za swój obowiązek prowadzenie codziennych tego
typu zajęć z dzieckiem. ZaleŜnie od wieku Ŝycia i moŜliwości koncen-
tracji uwagi dziecka powinny one trwać od 10 do 30 minut. Z końcem
wieku przedszkolnego coraz większe znaczenie dla dziecka ma 
tekst,
choć obrazki podnoszą atrakcyjność ksiąŜki. Gtośne czytanie to
zabawa pouczająca i rozwijająca mowę, myślenie dziecka, wiedzę o
świecie. Jednocześnie jest to okazja do śmiechu, pieszczoty i bycia
razem, a więc ogromna przyjemność dla obu stron: rodziców i dziecka.
12. Jak wykorzystywać ksiąŜkę w okresie nauki szkolnej?
W klasie "0" i w wieku szkolnm następuje kolejny etap kontaktu z
ksiąŜką: nauka samodzielnego czytania. W chwili, gdy dziecko podej-
muje naukę czytania, nie przerywamy radykalnie czytania mu na 
głos.
Jedynie nieco modyfikujemy nasze 'spotkania z ksiąŜką' w ten spo-
sób, aby stały się'pomostem" do samodzielnego czytania. Ten etap to
nadal "czytanie i rozmawianie' z pip~^f?~' amodzielnego 
czytania.
90
W tym okresie czytamy dziecku "prawdziwe ksiąŜki', jak Plastusiowy
pamiętnik M. Kownackiej, czy nawet tak powaŜne jak D. Defoe Robin-
son Kruzoe. Jest to oczywiście czytanie na gtos w odcinkach. 
Dziecko
ma moŜliwość trenowania pamięci (przypominamy przed czytaniem,
co zdarzyło się w poprzednim odcinku), koncentracji uwagi (czytamy
dłuŜsze teksty) i rozwoju mowy i myślenia, poniewaŜ podczas czytania
i po przeczytaniu tekstu zadajemy dziecku pytania. Pytania te 
mają
sprawdzić stopień zrozumienia treści tekstu, sprawdzamy czy dziecko
rozumie trudniejsze wyrazy (wyjaśniamy). Dobrze jest na 
zakończenie
zapytać o treść, prowokując do streszczenia, uchwycenia sensu
catości, dokonania uogólnienia myśli zawartych w tekście. ("Dlaczego
tak się skońcryło?" itp.). Nasze pytania mogą teŜ dotyczyć ocen
morafnych, estetycznych ("Czy chtopiec zachował się właściwie? Czy
ty teŜ byś tak postąpit? Jak oceniasz zachowanie chtopca, czy mógt
inaczej postąpić? Co czula mama?'). Zadawanie pytań i rozmowa na

Strona 47

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

temat przeczytanego tekstu podnosi koncentrację uwagi i 
zaintereso-
wanie dziecka treścią ksiąźki, wzbudza motywację do dalszego pozna-
wania akcji. Jest narzędziem rozwijania umysłu dziecka.
Gdy dziecko uczęszcza do klasy '0", zachęcamy je do czynnego
kontaktu z czytaną przez nas ksiąŜką, np. wspólnie odczytujemy
podpis pod obrazkiem lub dziecko odczytuje niektóre wyrazy z
czytanej przez nas ksiąŜki, np. tytuty rozdziałów, imiona bohaterów,
wyrazy będące odpowiedzią na nasze pytanie.
Do właśćiwego wspólnego czytania zazwyczaj przechodzimy w
pierwszej klasie. Nadają się tu ksiąŜki z duŜym drukiem, krótkimi
tekstami, obrazkami dobrze ilustrującymi ich treść, np. A. Lindgren
Dzieci z Bullerbyn. Dziecko czyta na gtos kilka linijek tekstu 
(lub część
strony - zaleŜnie od swoich moŜliwośc, a dorosły w nagrodę czyta mu
2-3 razy tyie. W ten sposób podtrzymuje się kontakt dziecka z 
lekturą,
przyspiesza czytanie, zwiększa rozumienie tekstu i zachęca do 
dalsze-
go śledzenia czytanego tekstu. Z czasem proporcje tekstu 
czytanego
przez dziecko i dorosłego zmnieniają się (1:1, 2:1), aŜ wreszcie
dziecko samo przechodzi do kolejnego etapu kontaktu z ksiąŜką - do
samodzielnego czytania.
Zazwyczaj w klasie trzeciej dochodzi do istotnego 'przelomu"
,
dziecko osiąga taki poziom czytania, Ŝe zaczyna być ono "uŜyteczne
spotecznie" - zacryna słuŜyć do uczenia się z podręcznika lub do
przeczytania sobie czegoś dla przyjemności. Od klasy czwartej 
dziec-
ko powinno korzystać z czytania jako narzędzia do uczenia się róŜnych
przedmiotów, jak historii czy biologii.
Niektóre dzieci jednak nadal mają trudności z czytaniem i dlatego w
takich przypadkach nie rezygnujemy z czytania na gtos, lecz 
nadal
stosujemy'czytanie wspólne'. W przypadku dzieci dyslektycznych 
jest
to często jedyny sposób na przeczytanie 'na czas' lektury 
szkolnej.
Niektórym dzieciom trzeba czytać do końca szkoty podstawowej.W
cięŜszych przypadkach dysleksji nie naleŜy rezygnować z tej formy
pomocy, jaką jest gtośne czytanie lektur, nawet w szkole średniej, 
a
zdarza się, Ŝe i do matury. Nie moŜemy jednak dopuścić do wytworze-
nia się u dziecka biernej, konsumpcyjnej postawy wobec czytania.
Dlatego naleŜy czytać z dzieckiem na zmianę: my dfuŜsze teksty,
dziecko - krótsze Qeśli czyta gtośno, tekst nie powinien być dtuŜszy 
niŜ
1 strona). Kilkakrotnie w czasie jednego posiedzenia wymieniamy 
role
z czynnej na bierną i znów na czynną. Po przeczytaniu przez dziecko
kaŜdej partii tekstu odpytujemy je: co zrozumiafo i zapamiętało. Z
powodu silnej koncentracji na samej technice czytania dziecko 
niejed-
nokrotnie czyta bez zrozumienia.
13. Czy dziecko dyslektyczne powinno czytać na gfos przy catej
klasie?
Dziecko dyslektyczne nie powinno tego robić, poniewaŜ jest bardzo
napięte emocjonalnie i z tego powodu jeszcze gorzej czyta niŜ
zazwyczaj. Zbiera więc słabe oceny, a przy tym nudzi inne dzieci, 
które
nie są w stanie skupić uwagi na słuchaniu źle czytanego tekstu. To 
nie
uchodzi uwagi dziecka dyslektycznego i jest dla niego jeszcze 
większą
karą niŜ słaba ocena. Silne skupienie uwagi na technice czytania
powoduje, Ŝe dziecko czytając na gfos nie rozumie treści tego, co
czyta. To wszystko moŜe wytworzyć u dziecka duŜe napięcia emocjo-

Strona 48

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

nalne, utrwalić lękową postawę wobec czytania publicznie. Dlatego
moŜna dać dziecku dyslektycznemu do przeczytania na gtos pojedyn-
cze zdanie lub podpis pod obrazkiem, aby nie czuło się pomijane.
NaleŜałoby je odpytać z czytania głośnego na osobności, a rozumie-
nie oceniać wyłącznie po przeczytaniu tekstu po cichu. Ocena
gtośnego czytania nie powinna stanowić w wypadku dziecka dyslekty-
cznego podstawy do oceny z języka polskiego.
92  93
14. Jakie inne formy moŜna zastosować dla przybliŜenia dziecku
lektury?
Jak juŜ wspomniatam, w Europie Zachodniej coraz bardziej popu-
larne są "ksiąŜki mówione', czyli ksiąŜki nagrane na taśmę magnetofo-
nową, sprzedawane w komplecie z wydrukowaną ksiąŜką. Jest to
lepszy sposób dotarcia do lektury, w porównaniu z czytaniem 
stresz-
czeń, w tzw. brykach,czy ograniczeniem się do oglądnięcia filmu,
będącego ekranizacją powieści. Najczęściej jednak treść lektur jest
poznawana przez dzieci dyslektyczne podczas przerwy, przed 
lekcją
polskiego, dzięki streszczeniom ustnym usłuŜnych kolegów. JeŜeli
rodzice nie mogą zdobyć "ksiąŜek mówionych", które znajdują się w
wojewódzkich bibliotekach pedagogicznych i publicznych oraz w
bibliotekach dla osób niewidomych , mogą sami nagrać na taśmę tekst
lub teŜ czytać ksiąŜkę wolno i gtośno, podczas gdy dziecko będzie
śledziło jej tekst w drugim egzemplarzu. Ten sposób umoŜliwi mu
podąŜanie za tekstem, czytanie go ze zrozumieniem.
Zaleca się: 1) krótkie ćwiczenia w cichym czytaniu tekstu z jedno-
czesnym słuchaniem jego nagrania (na taśmie tekst czytamy wolno,
wyraźnie) przez dzieci uczące się czytania, a takŜe w terapii 
starszych
dzieci i dorosłych oraz 2) słuchanie dl'uŜszych partii tekstu 
(czytanego
na taśmie w normalnym tempie) w sytuacji odpręŜenia, z zamkniętymi
oczami. -
15. Jakie ksiąŜki powinno czytać dziecko dyslektyczne?
Takie, jakie je interesują. Jednak warto zapobiec frustracji 
dziecka,
gdy wybierze ksiąŜkę zbyt trudną i nie radzi sobie z jej czytaniem.
NaleŜy wówczas albo odsunąć jej czytanie w czasie, albo pokonywać
trud czytania ksiąŜki wspólnie, na drodze juŜ opisanej techniki 
"wspól-
nego czytania". Dziecko moŜe teŜ czytać po cichu z jednoczesnym
odsłuchiwaniem tekstu (z taśmy magnetofonowej lub czytanego gloś-
no przez drugą osobę) na zmianę ze słuchaniem nagrania.
16. Czy pozwolić dziecku na czytanie komiksów?
NajwaŜniejsze jest podtrzymanie zainteresowania dziecka słowem
pisanym, ksiąŜką 'w ogóle", nawet jeśli ma ona charakter komiksu.
Czytanie tekstów zawartych w komiksach bywa początkiem kontaktu z
ksiąŜką. Doświadczenia wyniesione z czytania komiksów utatwiają
dziecku przejście do czytania czasopism, literatury faktu lub 
ksiąŜek o
tematyce, która je interesuje, np. fantastyka, podróŜe kosmiczne,
samoloty.
17. Czy moŜna czytać gfośno dziecku, jeśli samemu nie robi się
tego dobrze?
Nie ma to większego znaczenia, bo dzieci nie są tu zbyt 
krytycznymi
słuchaczami. Warto sprawdzać, czy dziecko rozumie tekst.
18. Co zrobić, gdy dziecko woli raczej kopać piłkę niŜ męczyć się
czytaniem. Jak mu uświadomić, Ŝe jego Ŝycie to nie tylko futbol?
Na to pytanie M. Welchman odpowiada: MoŜe jego umiejętności w
futbolu są na tyle dobre, Ŝe w przysztości zapewnią mu karierę.
Oczywiście powinno się pochwalić sportowe sukcesy dziecka, bo to
pomaga mu podnieść jego poczucie własnej wartości, szacunek do
siebie samego. Jego zainteresowanie futbolem moŜna wykorzystać
przez dostarczenie lektury na ten temat: ksiąŜek o gwiazdach piłki
noŜnej, gazet o tematyce sportowej, materiatów o krajach, skąd
wywodzą się sławni piłkarze. Tu warto dodać, Ŝe rodzice często kasują

Strona 49

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

wszystkie dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, poniewaŜ dziecko "nie ma
czasu na naukę'. Doświadczenie uczy, Ŝe nie jest to właściwe posunię-
cie pedagogiczne. Dzieci tracą wówczas motywację do wszystkich
zajęć, często stają się zniechęcone i apatyczne. W dwóch obserwowa-
nych przeze mnie przypadkach pojawily się nawet myśli samobójcze.
Rodzice powinni regulować proporcje czasu przeznaczone na pracę,
rekreację i uprawianie hobby, lecz nie powinni ich likwidować w 
imię
zaoszczędzenia czasu na naukę.
19. W jaki sposób zachęcić dziecko do czytania?
Drogą do budowania zainteresowania ksiąŜką jest podtrzymanie
kontaktu dziecka z ksiąŜką od niemowlęctwa tak, jak to juŜ wyŜej
opisano. Dostarczenie ksiąŜeczki na poziomie odpowiadającym moŜli-
wościom dziecka, o tematyce, która jest w kręgu zainteresowań
dziecka oraz wspólna praca nad ksiąŜką - to najlepsze propozycje.
Terapeuci mają opracowane specjalne techniki ćwiczenia czytania i
materialy do tych ćwiczeń. Są to formy znacznie bardziej poŜyteczne
niŜ mechaniczne gfośne czytanie przez dziecko (często bez zrozumie-
nia), trwające nieraz godzinami, czego efektem rzadko bywa 
poprawa
techniki czytania, częściej - zniechęcenie.
94 95
20. Czy prace pisemne dziecka brzydko napisane w szkole
powinny być ponownie w domu przepisywane? Czy naleŜy za wszelką
cenę dbać o estetykę zeszytu?
Szczególnie w mtodszych klasach ocena 'za pisanie" i 'estetykę
zeszytu' wplywa na końcową ocenę z języka polskiego (i innych
przedmiotów).
Udzielenie ogólnej odpowiedzi jest tu dość trudne, trzeba brać pod
uwagę indywidualne moŜliwości dziecka.
Czy moŜna wymagać odpowiedniego poziomu graficznego pis-
ma i estetyki zeszytu od dziecka, które - jak w znanym mi 
przypadku -
w szóstym roku Ŝycia potrafito kreślić jedynie kótka i nieksztattne 
linie?
MoŜliwości motoryczne i koordynacja wzrokowo-ruchowa tego dzie-
cka były na poziomie 3 roku Ŝycia. Takie dziecko nie tylko nie 
potrafi
rysować, a później ładnie pisać, lecz równieŜ mając słabo skoordyno-
wane ruchy zagina "ośle uszy', dziurawi kartki w zeszycie, 
plami. KaŜdy
tekst napisany jest z duŜym wysilkiem, a mimo to nie moŜe 
zadowolić
nawet mato wybrednego nauczyciela.
W wypadkach opóźnienia w rozwoju motorycznym (grafomotorycz-
nym) nie powinno się pracować z dzieckiem w schematyczny sposób,
kaŜąc mu przepisywać i uzupehiać nie zapisane teksty.
Dziecko takie powinno mieć mniej tekstu do napisania w klasie, 
bo i tak
pisząc wolno i mozolnie nie potrafi nadąŜyć za kolegami. Tylko to, 
co
zostato napisane nieczytelnie powinno w domu przepisać 
(przestrze-
gamy rozsądnych rozmiarów tego zadania).
Teksty przekreślone i przepisane nie powinny podlegać ocenie.
Natomiast zamiast nudnego przepisywania tekstów moŜna dać dziec-
ku wiele zadań grafomotorycznych, które będą je interesowaly i w tym
samym stopniu rozwijaly sprawność motoryczną rąk i koordynację
wzrokowo-ruchową , np. ćwiczenia M. Frostig lub ćwiczenia H. Tymi-
chowej w opracowaniu M. Bogdanowicz (Gwiczenia w rysowaniu,
Bogdanowicz, 1993).
Skupienie uwagi na mechanicznym przepisywaniu tekstów wywo-
łuje awersję dziecka nie tylko do pisania, ale do nauki'w ogóle". 
MoŜe
nawet wywotać takie reakcje nerwicowe jak "skurcz pisarski' - 
bolesne
napięcie mięśni podczas pisania, na podłoŜu zaburzeń emocjonal-
nych.

Strona 50

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

96
21. Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać
problem dysleksji?
Parcjalne opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych i motorycznych
oraz integracji percepcyjno-motorycznej powodują nie tylko 
trudności
w nauce języka ojczystego, ale równieŜ języków obcych i wielu innych
przedmiotów szkolnych.
ZaleŜnie od konfiguracji zaburzeń, ich stopnia i zakresu, trudności
będą bardziej izolowane lub bardziej uogólnione. Dziecko 
dyslektycz-
ne potrzebuje specjalistycznego zindywidualizowanego nauczania 
ze
względu na 'specjalne potrzeby edukacyjne', moŜliwości i ogranicze-
nia.
To podejście jest aktualne w odniesieniu do wszystkich przedmio-
tów nauczania, a zatem nauczyciele wszystkich przedmiotów szkol-
nych powinni być zorientowani w zagadnieniu, aby umiejętnie dosto-
sować swoje wymagania i sposób uczenia do 'wzorca uczenia się"
danego dziecka. WaŜne jest, aby rozumieli obiektywne przyczyny
trudności tych dzieci, doceniali potrzebę motywowania ich do 
wysitku
i oszczędzania im frustracji.
Konieczne jest, aby dostosowywali wymagania do moŜliwości dziecka
i oceniali jego pracę w stosunku do włoŜonego wysiłku i pracy, a nie
uzyskanych efektów.
Odpowiedzialność za dziecko dyslektyczne spoczywa na wszystkich
nauczycielach. Dlatego teŜ nauczyciele powinni mieć moŜliwość zapo-
znania się z wynikami badań diagnostycznych. Pozwoli im to uniknąć
zarówno niedoceniania, jak i przeceniania moŜliwości dziecka.
Nauczyciele powinni przede wszystkim być świadomi, Ŝe ustne
odpowiedzi dziecka dyslektycznego są lepszym wskaźnikiem jego
umiejętności niŜ prace pisemne, dlatego tak często dyslektycy, którym
udato się dostać na studia wyŜsze, tam dopiero pokazują swoje
moŜliwości i osiągają pierwsze w Ŝyciu sukcesy. Prace pisemne
dziecka powinny być ocenianeze względu na ich zawartość merytory-
czną (treść, zakres wiedzy), a nie Ŝe względu na poprawność ortogra-
ficzną czy poziom graficzny pisma. Zalecenia te powinny być brane
pod uwagę przez nauczyciela, gdy dziecko wykazuje się systematycz-
ną pracą, choć nie musi ona przynosić wyraźnych efektów w formie
poprawy.
97
22. Czy dzieci dyslektyczne mają trudności z opanowaniem języ-
ków obcych i czy powinny się ich uczyć?
Szczególnie dzieci z zaburzenianiami funkcji słuchowych (ze spo-
strzeganiem dźwięków mowy i ich zapamiętywaniem) oraz zaburze-
niami funkcji językowych mają trudności w nauce języków obcych. Nie
wszystkie języki sprawiają im trudność. Mniejszą trudność sprawia
nauka języków, które mają charakter fonetyczny: konkretnej głosce
odpowiada konkretna litera. Bardzo trudny jest dla nich język 
angielski,
który charakteryzuje niski stopień zgodności między wypowiadanymi
głoskami a literami. W języku tym operuje się 26 literami dla 
utworzenia
graficznych symboli 44 głosek, istnieje więc mała zgodność pisowni i
dźwiękowej postaci wyrazu. Dlatego teŜ terapeuci Brytyjskiego Towa-
rzystwa Dysleksji uwaŜają, Ŝe uczniów zmagających się z nauką języka
ojczystego nie ma sensu obciąŜać dodatkowym zadaniem nauki
języka obcego. Uznają to obciąŜenie za zbędne. Jak twierdzą, naukę
języka obcego moŜna wprowadzić w późniejszym czasie, gdy począt-
kowe trudności w języku ojczystym zostaną juŜ przetamane, a motywa-
cja do nauki będzie większa, bo skonkretyzowana np. perspektywą
wyjazdu i pracy w innym kraju. Najczęściej dzieci dyslektyczne w
Wielkiej Brytanii uczą się języków obcych w sytuacjach praktycznych.
Okazję ku temu stwarza "wymiana' dzieci pomiędzy rodzinami z
róŜnych krajów na okres wakacji. UwaŜa się, Ŝe dzieci dyslektyczne
najlepiej uczyć języków obcych w sytuacjach codziennych, na drodze
ustnej komunikacji. Na Węgrzech dziecko dyslektyczne moŜe być

Strona 51

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

zwolnione od nauki języka obcego, co jednak utrudnia mu drogę na
studia wyŜsze. RównieŜ wiele ulg w zakresie języków obcych mają
uczniowie innych krajów Europy Zachodniej.
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji organizuje obozy językowe dla
dzieci dyslektycznych na terenie swojego kraju.
Uczniowie polscy skazani są na dwujęzyczność, jeśli chcą podtrzy-
mać kontakt ze światem. Dlatego teŜ nie moŜna odrzucić nauki
języków obcych, choć moŜna przesunąć ją w czasie i ograniczyć
zakres (uczyć tylko jednego języka obcego). Nauczanie języków
obcych dzieci dyslektycznych, powinno mieć w miarę moŜliwości,
charakter praktycznej nauki 'ustnej komunikacji w działaniu", w 
sytu-
acjach codziennych, w przeciwieństwie do 'uczenia akademickiego"
,
które przynosi bardzo powolne i słabe efekty, przede wszystkim
zniechęca i odbiera wiarę w jakikolwiek postęp. WaŜne jest podkreśle-
nie potrzeby polisensorycznego podejścia w nauczaniu języka obce-
go, oparcia się na doznaniach słuchowych, wzrokowych, dotykowych
i kinestetycznych.
W przypadku stwierdzonej dysleksji rozwojowej ocena z języka
obcego powinna głównie dotycryć wypowiedzi ustnych. Błędy w
pisaniu nie powinny być przycryną dyskwalifikowania prac pise-
mnych, obniŜania ocen.
Dla dzieci dyslektycznych trudne jest opanowanie nawet języków
słowiańskich, np. rosyjskiego. Jednym z powodów jest to, Ŝe koniecz-
ne jest przefamanie schematów skojarzenia: głoska-I'rtera 
wytworzo-
nych w języku polskim i ponownego skojarzenia znanych liter z 
innymi
głoskami, np. I'rtera 'p' symbolizuje głoskę 'r", litera 'm' - 
głoskę 't',
litera'n' -głoskę'p' itp.
Na koniec warto zaznaczyć, Ŝe wiedza o specyficznych trudno-
ściach w czytaniu i pisaniu u dzieci nie jest przekazywana 
podczas
studiów przyszłym nauczycielom języków obcych, jak i równieŜ
później, podczas pracy w szkole.
23. Jak pomóc dziecku, gdy nie radzi sobie w zajęciach sporto-
wych?
Trudności te mogą wynikać z opóźnionego rozwoju ruchowego,
małej sprawności ruchowej, słabej koordynacji ruchów i koordynacji
wzrokowo-ruchowej słabej wyobraźni i pamięci ruchów. Dzieci takie
mają trudności w bieganiu, chwytaniu piłki, rzucaniu do celu, 
trudności
w zapamiętywaniu i odtwarzaniu sekwencji ruchów, zorganizowanych
w określonym czasie i przestrzeni, naśladowaniu ruchów i ich zapa-
miętaniu podczas gimnastyki, dlatego teŜ mają wiele niepowodzeń i
przykrości na zajęciach wychowania fizycznego. Nie są wybierane do
druŜyn sportowych, podczas gry w piłkę (siatkówka, koszykówka,
szczypiorniak), poniewaŜ psują wyniki swojej grupy. W zabawach
ruchowych nastawionych na konkurencję, bywają dopingowane przez
nauczycieli w niewybredny sposób (takŜe przez przedrzeźnianie),
karane niskimi ocenami za swoją 'rńesprawność'. Wiele dzieci dysle-
ktycznych przeŜywa prawdziwe tortury fizyczne i psychiczne 
podczas
lekcji WF, tracąc zapał do jakichkolwiek zajęć ruchowych i wynosząc
głębokie urazy psychiczne, które obniŜają ich samoocenę nawet na
całe Ŝycie. Szczególnie szkodliwe są te urazy dla chłopców, którzy nie
są w stanie sprostać wymaganiom wzorca "prawdziwego męŜczyzny"
98  99
przypisanego mu kulturowo. Jest to szczególnie waŜne w okresie
identyfikacji z płcią, czyli w okresie dojrzewania i moŜe 
spowodować u
dojrzałego męŜczyzny brak akceptacji samego siebie. Nic dziwnego,
Ŝe efektem mogą być trwałe deformacje osobowości.
W takich wypadkach, gdy nauczyciel wychowania fizycznego rozu-
mie problem dziecka, stawia mu wymagania na jego miarę: indywidu-
alizuje program nauczania i wymagań. Niestety, większość nauczycieli

Strona 52

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

silnie przywiązana jest do 'tabelek" zawierających normy, według
których dzieci są mechanicznie oceniane (czas lub liczba metrów
wyznacza ocenę szkolną). Wiele dzieci w tej sytuacji reaguje 
nerwico-
wo, np. bólami brzucha, biegunką przed pójściem do szkoly w dniu,
gdy są zajęcia wychowania fizycznego. W takich wypadkach niezbęd-
na jest rozmowa z nauczycielem, przedstawienie opinii z badań
psychologicznych, w celu zindywidualizowania programu pracy z
dzieckiem i stawianych mu wymagań. Ocena nie moŜe być prostą
konsekwencją odniesienia uzyskanych przez dziecko rezuftatów do
norm dla danego wieku Ŝycia, poniewaŜ wiek rozwoju ruchowego
dziecka moŜe być obniŜony wobec wieku Ŝycia o 2-3 lata. JeŜeli
niemoŜliwe jest porozumienie z nauczycielem, a dziecko reaguje
nerwicowo, naleŜy je zwolnić z zajęć wychowania fizycznego w szkole
(na podstawie świadectwa lekarskiego, np. psychiatry) i zapewnić 
mu
moŜliwość rozwoju fizycznego w innym środowisku, np. poprzez
systematyczne uczęszczanie na basen, zajęcia korekcyjne, syste-
matyczne biegi (jogging).
24. Jak pomóc dziecku, by było bardziej sprawne ruchowo?
Zręczność rąk - sprawność manualna oraz zdolność współdziała-
nia rąk i oczu, tzw. koordynacja wzrokowo-ruchowa jest niezbędnym
warunkiem ładnego i czytelnego pisma. Do tego przygotowujemy
dziecko juŜ od okresu niemowlęcego ucząc je wkładać ręce w otwory
rękawów, dając sucharek do ręki, aby wkładało do buzi, proponując
róŜnorodne zabawki do manipulowania. W wieku poniemowlęcym
rozwijamy motorykę rąk przez ćwiczenie w samoobsłudze w zakresie
jedzenia (z 2- 3-latkiem jemy łyŜkami "na dwie ręce" - dziecko je 
jedną
łyŜką, my dokarmiamy je drugą). Uczymy je mycia rąk, rozbierania się
i układania niektórych części ubrania. Rozwój koordynacji wzroko-
wo-ruchowej odbywa się przez rysowanie (swobodne bazgroty; 2-3
100
lata - naśladowanie linii pionowej i poziomej; 3 lata - 
rysowanie okręgu
- to kolejne osiągnięcia w tym zakresie).
W wieku przedszkolnym rozwijamy samodzielność w czynno-
ściach samoobsługowych (samodzielne mycie, jedzenie, ubieranie
się, zapinanie guzików, sznurowanie butów i zawiązywanie sznuro-
wadła - 5 r.Ŝ.), jak i w rysowaniu (kwadrat - 4 lata; krzyŜ, 
kwadrat oparty
na kącie - 5 lat; romb 6-7 lat). Zabawy manipulacyjne i 
konstrukcyjne
(2 lata - stawianie wieŜy, 3 lata - budowanie mostu, 4 lata - 
konstruowa-
nie skomplikowanych trójwymiarowych budowli) to dalsze kroki 
zmie-
rzające do przygotowania dziecka do nauki pisania.
ObniŜona sprawność motoryczna w wieku szkolnym jest rezultatem
opóźnienia rozwoju ruchowego lub brakiem treningu wynikającego z
wyręczania dziecka i niedostarczania mu okazji do usprawniania
ruchowego w wieku przedszkolnym. MoŜe być uwarunkowana obu
tymi czynnikami jednocześnie.
Dziecko rozwijające się ruchowo z opóźnieniem, które nie radzi
sobie z wykonywaniem róŜnych czynności (np. zapinaniem guzików,
sznurowaniem butów), prowokuje tym rodziców do pomocy, co zwykle
przyjmuje formę wykonywania za dziecko wszystkich czynności, jakie
mu sprawiają trudność. To z kolei uniemoŜliwia dziecku trening i
usprawnienie ruchowe. Błędne kofo zamyka się: im mniej sprawne jest
dziecko, tym bardziej wyręczne i tym ma mniej okazji do ćwiczeń.
Znamy takie dzieci, które noszą tylko buty 'na rzepy", wciągane 
przez
głowę bluzki i jeszcze w pierwszej klasie koledzy pomagają mu w
ubieraniu się. W takich wypadkach rysunki są brzydkie, dziecko ich
unika, a pismo mało czytelne, powolne. Aby mu pomóc, trzeba
przeciąć błędny krąg przyczyn i skutków tych trudności, podjąć
trening czynności ruchowych zarówno w codziennych czynnościach
samoobsługowych (np. ćwiczymy sznurowanie butów uŜywając gru-

Strona 53

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

bych, dłuŜszych sznurowadef, których kaŜdy koniec jest innego kolo-
ru), jak i w rysowaniu, zabawach (manipulacyjnych i konstrukcyj-
nych). JeŜeli to nie wystarczy, potrzebne są ćwiczenia
grafomotoryczne specjalnie zaprogramowane dla dziecka przez na-
uczyciela lub terapeutę (Bogdanowicz,l993).
25. Jak pomóc dziecku, by czuło się bardziej pewne siebie?
Jest to problem waŜny, poniewaŜ wiele dzieci dyslektycznych na
skutek narastania niepowodzeń szkolnych, niezadowolenia rodziców i
101
;
nierealizowania własnych aspiracji ma poczucie mniejszej wartości,
ktore moŜe przetrwać i dawać znać o sobie nawet wtedy, gdy znikną
trudności w nauce, które były ich przyczyną. Trzeba więc wyjaśnić
dziecku, Ŝe jego trudności wynikają z przyczyn od niego 
niezaleŜnych.
Jednocześnie przekonać je, Ŝe moŜe mieć ono udziat w ich przezwy-
cięŜeniu lub choćby w zmniejszeniu. Powiedzieć mu, Ŝe postępy będą
moŜliwe wtedy, gdy włoŜy dostatecznie duŜo wysiłku w ćwiczenia,
które muszą być długotrwafe i systematyczne. Wskazać dziecku jego
dobre i mocne strony. Trzeba mu teŜ pomóc,aby mogło odnosić
sukcesy w innych przedmiotach szkolnych, np. w matematyce lub
innych dziedzinach, jak w sporcie, szyciu sobie ubrania, 
śpiewaniu w
chórze, modelarni. WaŜne jest, by nauczyć dziecko znosić niepowo-
dzenia szkolne z humorem i nadzieją na poprawę. Trzeba pomagać
dziecku w nauce, lecz jeśli dorosły nie panuje nad emocjami, 
lepiej, by
przekazał tę rolę osobie spoza rodziny, mniej zaangaŜowanej emocjo-
nalnie. Obowiązkiem dorosłego jest kontrolowanie swoich wypowiedzi
wobec dziecka, aby nie niszczyły jego poczucia własnej wartości,
zaufania do swoich moŜliwości, wiary we własne sily. Wypowiedziane
w irytacji słowa: 'znowu masz tylko tróję", 'dlaczego twoja 
siostra moŜe
mieć zawsze piątki", "ty nigdy nie osiągniesz niczego w Ŝyciu ...' 
ranią
nasze dziecko, nie przynosząc korzyści. 'Dekalog dla rodziców 
dzieci
dyslektycznych" opracowany przez M. Bogdanowicz (Informator Pol-
skiego Towarzystwa Dysleksj) i tu moŜe być 'miniprzewodnikiem' w
postępowaniu z dzieckiem.
26. Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne dzieciom ze
specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu?
Słownik ortograficzny powinien być nieodłącznym towarzyszem
dziecka, które ma trudności z poprawną pisownią. Powinien być
zabierany do szkoły, aby dziecko mogło z niego korzystać takŜe
podczas klasówek - wypracowań. `
Dziecko z ópóźnionym rozwojem ruchowym rąk, z zaburzeniami
motoryki, np. z mózgowym poraŜeniem dziecięcym lub leworęczne
przestawione na prawą rękę, którego pismo jest nieczytelne powinno
mieć równieŜ moŜliwość pisania na maszynie prac domowych i
wpinania ich w skoroszyt, traktowany jako zeszyt. Magnetofon 
moŜna
wykorzystać do zarejestrowania, jak dziecko czyta głośno, aby po 
2-3
miesiącach ćwiczeń porównać czy zrobito postępy. Zapis będzie
102
dokumentacją, która potwierdzi sens pracy dziecka i będzie motywo-
wać do wysiłku. Magnetofon jest teŜ potrzebny do odtwarzania
'ksiąŜek mówionych' i ćwiczeń w jednoczesnym śledzeniu tekstu w
ksiąŜce i słuchaniu go z taśmy.
Komputer to dalsze urządzenie techniczne, które moŜe pomóc
dziecku dyslektycznemu. W krajach Europy Zachodniej i Stanach
Zjednoczonych istnieje wiele programów przydatnych do treningu w
czytaniu, pisaniu i usprawnienia zaburzonych funkcji 
percepcyjno-mo-
torycznych. Komputer sprawdza poprawność zapisu, a takŜe moŜe
korygować popetnione btędy w pisowni.
Amerykańska firma Franklin Electronic Publishers w 1986 roku jako

Strona 54

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

pierwsza na świecie wprowadziła do sprzedaŜy elektroniczne słowniki
zamiast tradycyjnych. Do chwili obecnej skonstruowano ponad 20
modeli takich słowników. Słowniki elektroniczne są dostosowane do
wieku i stopnia zaawansowania uŜytkownika (od 7 do 12 lat). Są to
proste słowniki ortograficzne, poprawiające pisownię wyrazów. W
wypadku, gdy dziecko btędnie wystuka na klawiaturze jakiś wyraz, 
na
wyświetlaczu słownika ukazuje się poprawna pisownia tego wyrazu.
Dodatkowo zostaje wyświetlony numer strony, na której w ilustrowa-
nym Słowniku Webstera znajduje się rysunek oznaczający dane
słowo. Dla osób bardziej zaawansowanych dostępne są słowniki
ortograficzne sprawdzające i korygujące ponad 80000 słów. Technika
moŜe w przyszłości znacznie zmniejszyć problemy szkolne dzieci ze
specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, dostarczając 
przydat-
nych urządzeń nie tylko słuŜących jako swoiste 'protezy' zastępujące
czynności 'naturalne" (pismo ręczne, poprawny zapis), ale i 
uspraw-
niające czynności psychomotoryczne.
W WyŜszej Szkole Pedagogicznej w Krakowie (30-084 Kraków ul.
PodchorąŜych 2) zespót autorów przygotował pierwszy zestaw pro-
gramów komputerowych LOGOPED słuŜących do przygotowania do
nauki czytania i pisania oraz do terapii pedagogicznej i 
logopedycznej.
W zestawie znajduje się program'Kapturek' do stymulowania rozwoju
orientacji przestrzennej (Anny Mieszkowskiej i Józefa Surowańca).
Dwa dalsze programy słuŜą usprawnianiu funkcji percepcyjno-motory-
cznych i ich integracji, a tym samym przygotowaniu do nauki 
czytania
i pisania: "MetDS-I" dla dzieci 5-letnich i "MetDS-II' dla 
dzieci 6-letnich,
opracowane przez Annę Mieszkowską i Józefa Surowańca, w oparciu
o metodę dobrego startu Marty Bogdanowicz. Program ALFABET
103
(zawiera 24 litery) stanowi kontynuację programów opartych na 
meto-
dzie dobrego startu i jest przeznaczony do przygotowania i 
nauczania
czytania i pisania. (ElŜbieta Olszyńska i Józef Surowaniec). 
Wszystkie
te programy są opracowane dla komputera ZX Spectrum i Elwro 800
Junior (przesyłane bezptatnie), zaś dla komputera IBM z 
odpfatnością.
Programy opisano w artykule B. Kędzierskiej i wspótautorów (1990).
27. Jak nauczyciel moŜe pomóc w klasie dyslektycznemu dziecku?
Nawet nie stosując Ŝadnych specyficznych metod nauczyciel
moŜe w znacznym stopniu pomóc dziecku dyslektycznemu. Wystar-
cry, Ŝe posadzi dziecko blisko siebie, aby mógf je obserwować i
pomóc mu, gdy będzie miało trudności. Dziecko, które siedzi blisko
nauczyciela, lepiej koncentruje uwagę, a trudności z koncentracją 
to
jeden z problemów dzieci dyslektycznych utrudniających mu naukę.
Bliskość nauczyciela ośmiela i zachęca je do zwrócenia się o pomoc,
do czego nie byłoby zdolne, gdyby musiato pokonać odlegtość wielu
rzędów ławek. Nauczyciel powinien, mając takie dziecko w klasie,
wyraźnie pisać na tablicy i zwracać uwagę czy dziecko nadąŜa z
pisaniem. Nauczyciel teŜ powinien zachęcić dziecko do stafego uŜy-
wania słownika ortograficznego, który powinien zawsze znajdować się
na jego ławce.
Nauczyciel języka polskiego i języków obcych, rozumiejący proble-
my dziecka z dysortografią, będzie glównie odpytywat je ustnie. 
Jego
prace pisemne będzie oceniat pod kątem merytorycznym (treści,
wiedzy, kompozycji, stylistyk, nie obniŜając ocen za btędy 
ortograficz-
ne. Ocena z wypracowania powinna dotyczyć zatem jego treści.
Poprawność ortograficzna powinna być oceniona jakościowo - jako
ocena opisowa. Nauczyciel powinien podać liczbę btędów. Dziecko

Strona 55

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

zaś ma obowiązek je odszukać i opracować w sposób wskazany przez
nauczyciela.
Dyktanda w młodszych klasach (pierwszej, drugiej) moŜna zastąpić
pisaniem z pamięci. W starszych klasach lepiej, aby były oceniane
opisowo przez wskazanie btędów i aby staly się dla ucznia 
materiafem
do indywidualnej pracy, związanej z ich poprawą. Oceny z języka
polskiego i języków obcych powinny być gtównie formufowane na
podstawie sprawdzianu wiedzy.
Dziecka z trudnościami w czytaniu nauczyciel nie powinien odpyty-
wać publicznie, polecając mu czytać glośno przy cafej klasie.
104
Warunkiem brania pod uwagę tych zaleceń przez nauczyciela jest
stwierdzenie dysleksji, dysortografii i dysgrafii na drodze 
wielospecja-
listycznych badań: psychologicznego i pedagogicznego, ewentualnie
poszerzonego o badanie lekarskie i ocenę Iogopedy.Równie niezbęd-
nym warunkiem jest wykazywanie się przez ucznia stałą pracą w
formie zajęć prowadzonych w domu i w szkole.
Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, Ŝe dziecko dyslektycz-
ne moŜe mieć trudności w wielu przedmiotach, ze względu na
opóźnienia rozwoju róŜnych funkcji percepcyjnych, pamięci, motoryki.
Wśród szczegótowych wskazań warto zatem dodać, Ŝe dzieci
dyslektyczne nie powinny być wyrywane do natychmiastowej odpo-
wiedzi, poniewaŜ często mają trudności z szybkim przypominaniem
sobie danych, szczególnie nazw (biologia),dat (historia), 
terminów i
długich ciągów reakcji chemicznych, a takŜe słówek podczas nauki
języków obcych. Niektóre z nich nie potrafią szybko się orientować w
przestrzeni (na mapie), ani szybko orientować w czasie 
(chronologia w
historii).
Dzieci dyslektyczne często są męczliwe, po 10 minutach intensyw-
nej uwagi muszą odpocząć - mieć krótką przerwę lub zmienić rodzaj
aktywności. Dlatego teŜ dziecko lepiej pracuje, jeśli ma w ciągu 
lekcji
kilka krótkich przerw lub róŜnorodne formy aktywności.
Dziecko dyslektyczne często ma osłabioną funkcję pamięci, wyma-
ga znacznie dtuŜszego czasu, aby zapamiętać wiersz lub tabliczkę
mnoŜenia, dlatego dobrze jest, indywidualizując wymagania, dać mu
na to dodatkowy czas lub zadawać materiat w mniejszych porcjach,
np. potowę wiersza, podczas gdy pozostate dzieci mają opanować
cafość. Dziecko dyslektyczne nie potrafi teŜ zapamiętać zbyt duŜo
nowych słówek czy terminów naraz, np. kilkunastu nazw dla oznacze-
nia róŜnych rodzajów chmur czy wiatru. Potrzebuje wielu powtórzeń i
utrwalania materiafu w dłuŜszym okresie. MoŜna polecić dziecku, aby
na końcu zeszytu prowadziło słowniczek terminów, trudnych wyrazów,
których nie moŜe zapamiętać. Do utrwalania wiadomości naleŜy
zaangaŜować jak najwięcej zmysłów: ruch, słuch, dotyk. Dobrze, gdy
dzieci uczą się notując lub powtarzając tekst na gfos. Jest to 
równieŜ
uczenie się polisensoryczne, w którym angaŜuje się motorykę (całe
ciato, ręce, narządy mowy) i słuch. Wskazane jest podczas lekcji
uŜywanie pomocy dydaktycznych, o których była mowa, takŜe pomo-
cy, które słuŜą do ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych.
105
\
Dobrze byłoby gdyby nauczyciel znalazł czas, aby jak najczęściej
sprawdzać zeszyt dziecka i poprawność zapisu, co jest przedmiotem
pracy domowej, poniewaŜ dzieci te mają tendencję do zniekształcania
informacji i np. zapisują 's.36 zamiast 63 lub 39" ("pismo 
zwierciadla-
ne").Stąd teŜ częste bfędy podczas rozwiązywania zadań matematycz-
nych.
Dziecko z dysgrafią w początkowym okresie nauki powinno mieć
moŜność pisania przez dłuŜszy czas ofówkiem i w większej niŜ
normalnie liniaturze.
JeŜeli pismo dziecka z przyczyn obiektywnych jest mato czytelne,

Strona 56

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

moŜna mu pozwolić równieŜ na pisanie na maszynie w domu i
prowadzenie zeszytu w skoroszycie (kartki wpinane).Jest głęboko
,
krzywdzące obniŜanie ocen z prac pisemnych za 'brzydkie pismo"
jeśli wynika ono z mniejszej sprawności motoryki rąk.
Wobec dzieci leworęcznych obowiązuje przestrzeganie zasad ta-
kich jak: zapewnienie swobodnych ruchów lewej ręce (siedząc w
ławce powinien mieć kolegę po swojej prawej stronie), znacznie
wydłuŜony okres pisania olówkiem, ukośne układanie zeszytu pod-
czas pisania (lewy górny róg wysunięty ku górze), palce pod 
liniaturą,
koniec otówka skierowany ku ramieniu, zeszyt ułoŜony nieco na lewo
do osi ciała'1. Dzieci te często równieŜ są dysgraficzne.
Dzieci, które źle trzymają pióro, mogą uŜywać nasadki z modeliny
wg wzoru H.Tymichowej lub plastykowych nasadek o trójkątnym
przekroju2. MoŜna je kupić w krajach Europy Zachodniej.
Nauczyciel, podobnie jak w przypadku dzieci z dysgrafią, nie
powinien przyśpieszać tempa pisania takiego dziecka i winien zada-
wać mu krótsze teksty do pisania i zalecać dodatkowe ćwiczenia
grafomotoryczne usprawniające rękę i koordynację wzrokowo-rucho-
wą.
Wskazane jest indywidualne traktowanie dziecka z obniŜoną
sprawnością motoryczną, poniewaŜ wptywa ona na niski poziom
estetyczny zeszytów.
Dokładne wskazania i ćwiczenia znajdują się w ksiąŜce M.Bogdanowicz,
Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992, WSiP.
2 M.Bogdanowicz, Ziniczenia w rysowaniu, Gdańsk, 1993.
W wielu krajach dziecko z dysortografią ma prawo do wydłuŜenia
czasu przeznaczonego na pracę egzaminacyjną pisemną o 1 /3 czasu
obowiązującego pozostałych uczniów (Norwegia, Wielka Brytania,
Węgry), a takŜe zwolnione jest z nauki języków obcych.
Dzieci dyslektyczne sprawiają teŜ specyficzne tudności wychowaw-
cze: często nie mają wyczucia czasu i przestrzeni. Dlatego teŜ
spóźniają się na lekcje, mylą drogę do klasy, gubią się w budynku
szkoly. Często dzieci te mają wolne tempo pracy, nie nadąŜają za
kolegami z zapisywaniem tekstów ani z wykonywaniem zadań. Dlatego
wskazana byłaby cierpliwość i danie im dodatkowego czasu na
rozwiązanie zadania pisemnie lub teŜ zamiana na wykonanie go
ustnie.
Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji,
dysortografii i dysgrafii, poniewaŜ umoŜliwi mu to rozumienie 
proble-
mów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów
historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowa-
niem, wiedzą z zakresu geografii a niemoŜnością zorientowania się na
mapie, dobrym myśleniem matematycznym a btędami podczas wyko-
nywania zadań,prawidłowym rozwiązywaniem zadań matematycznych
a niemoŜnością zapamiętania tabliczki mnoŜenia, wielokrotnego prze-
pisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a
popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania
wielu ksiąŜek a popetniania bfędów ortograficznych w często powta-
rzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a
bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzyczne-
go a niemoŜnością nauczenia się czytania nut, bardzo dobrą znajomo-
ścią języka obcego i licznych błędów w pisaniu tekstów w tym języku.
Nauczyciel powinien uwaŜnie obserwować dziecko i kontrolować
jego postępy, ale tak, aby nie było to dla niego urazem. Na 
przykład
btędy w pracach pisemnych powinny być kaŜdorazowo wskazane
bez dodatkowych komentarzy, typu "skandaliczna ortografia", 
"orto-
grafia !!!", Nie słuŜy to jako informacja, lecz raczej oddziałuje 
emocjo-
nalnie, obniŜając samoocenę dziedka. Nauczanie będzie efektywne,
jeśli nie będzie się opierało na emocjach negatywnych: strachu,
niepewności, poczuciu wstydu i winy, lecz na uczuciach 
pozytywnych:
na zainteresowaniu, zaciekawieniu, poczuciu kompetencji, 

Strona 57

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

przeŜyciu
sukcesu, poczuciu siły i własnych moŜliwości, gdy dziecku uda się
106  107
pokonać trudność. Dlatego waŜne jest, aby nauczyciel dostarczył
okazji do przeŜycia choćby małego sukcesu na początku kaŜdej lekcji,
co da dziecku trochę poczucia pewności siebie. Dobrze jest równieŜ,
gdy nauczyciel unika stwierdzeń silnie negatywnych, np. 'nie', 
'źle', 'to
nie na temat', które blokują dalsze wypowiedzi dziecka. Odpowiedź
nauczyciela powinna dać mu szansę poprawienia odpowiedzi lub
uzupetnienia jej, co następuje na przykład po stwierdzeniu'Tak, 
to jest
prawda, ale dotyczy tylko jednej strony omawianego zagadnienia.
Spróbuj powiedzieć o tym coś więcej, jak ocenić to od strony ...'.
Postępy dziecka zaleŜą bowiem od dobrego kontaktu z nauczycielem
i motywacji do pracy.
Nauczanie dzieci dyslektycznych powinno być prowadzone w
oparciu o indywidualne programy, uwzględniające indywidualne tem-
po uczenia się, konieczność wielokrotnego utrwalania materiału.
Przykładem moŜe być zwolnienie dziecka dyslektycznego z obowiązku
uczenia się dwóch języków obcych. Wybór, którego jęryka będzie się
uczyło, powinien być dokonany wspólnie z dzieckiem.
Wysitek i wkład pracy dziecka to zasadnicze podstawy oceny 
szkolnej,
a nie efekty, które zazwyczaj są niewspótmierne do nich.
Podstawowym zadaniem naucryciela jest dostrzec dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się, zapewnić mu badanie
diagnostyczne przez psychologa i pedagoga, w razie potrzeby 
konsul-
tację logopedyczną i lekarską.
JeŜeli nauczyciel jest przeszkolony w zakresie pomocy dzieciom
dyslektycznym, to wówczas moŜe on włączać ćwiczenia korekcyjno-
kompensacyjne w program dla wsrystkich dzieci w klasie, a 
zalecać w
formie dodatkowych zadań domowych dla potrzebującego ich dzie-
cka.
Jeśli ten rodzaj pomocy nie wystarczy, konieczna jest pomoc 
specjali-
sty nauczyciela-terapeuty.
Zazwyczaj są to zajęcia grupowe lub indywidualne trwające 1-1,5
godziny 1-2 razy w tygodniu, które powinny być kontynuowane przez
rodziców w domu.
Nauczyciel dziecka powinien być w statym kontakcie z rodzicami i
nauczycielem-terapeutą, aby realizować wspblnie indywidualny pro-
gram dydaktyczno-terapeutyczny sformułowany dla ucznia.
108
28. Czy wobec dzieci dyslektycznych stosuje się jakieś ulgi 
egzami-
nacyjne?
Pewnego rodzaju ulgi przynoszą dziecku dyslektycznemu opinie
psychologiczne, będące podsumowaniem przeprowadzonych w po-
radni psychologiczno-pedagogicznej lub poradni zdrowia 
psychiczne-
go badań diagnostycznych, zawierające szereg wskazań dla nauczy-
ciela. Oczywiście inną sprawą jest to, Ŝe nie wszyscy nauczyciele je
rozumieją i chcą brać pod uwagę 1.
PowaŜniejsrym problemem jest egzamin wstępny do szkoly śred-
niej. Wielu rodziców, którzy dotąd nie doceniali problemów w nauce
swego dziecka, w ostatniej klasie szkoly podstawowej mobilizuje 
się i
przychodzi do psychologa z prośbą o badanie i opinię, która pomoŜe
dziecku przejść przez egzmin wstępny. JeŜeli psycholog i pedagog
wydadzą opinię, Ŝe trudności dziecka mają charakter dysleksji i
dysortografii, moŜe ona spowodować, Ŝe na egzaminie wstępnym jego
praca będzie oceniana od strony merytorycznej, btędy zaś, które się w
niej pojawią, nie staną się przycryną dyskwal'rfikacji. Szkofa nie 
musi
się jednak stosować do wskazań zawartych w opinii. Nie wszyscy

Strona 58

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

nauczyciele znają ten problem i liczą się z konsekwencjami, jakie 
dla
dziecka przyniesie zlekcewaŜenie opinii. Wiele dzieci, które we 
właści-
wym czasie nie były objęte specjalistyczną opieką płaci 'za niepopet-
nione winy', ma bowiem zamkniętą drogę do kształcenia się w
szkofach średnich typu licealnego.
Kolejnym decydującym etapem w karierze szkolnej jest egzamin
aturalny. I tu równieŜ wydawane są przez poradnie opinie 
specjalisty-
czne, które mają bronić uczniów z dysortografią przed obniŜaniem, czy
dyskwalifikacją prac pisemnych z powodu błędów ortograficznych. W
niektórych województwach opinie te były honorowane przez komisje
egzaminacyjne na mocy porozumienia pomiędzy Wojewódzką Porad-
nią Wychowawczo-Zawodową a Kuratorium Oświaty i Wychowania.
Ostatnio ukazalo się zarzqdzenie Ministra Edukacji Narodowej (z 
dnia 12
patdziernika 1993 r.) umoŜliwiające na bodstawie tych opinii 
obniŜenie wymagań
programowych z obowiązkowych przedmiotów ogólnoksztalcqcych z 
wyjątkiem przed-
miotów wiodących, zwizanych z profilem nauczania w liceum 
ogólnoksztalcacym - w
stosunku do ucznia, u którego stwierdzono deficyty rozwojowe, 
uniemotliwiające
sprostanie wymaganiom programowym.
109     '
        il .
i
Niestety opinie często nie są jednak brane pod uwagę juŜ nawet
przy dopuszczaniu do egzminu dojrzałości. Nie ma bowiem w naszym
kraju takiego przepisu, który skutecznie broniłby dzieci 
dyslektyczne.
Opinie specjalistyczne to nie "zwolnienie z obowiązku" poprawnej
pisowni i nie są to ulgi, które byłyby rodzajem koncesji udzielanej
uczniowi, lecz mają na celu wyrównanie jego szans wobec innych.
Tego rodzaju ułatwienia stosowane są równieŜ w innych krajach.
Np. w Wielkiej Brytanii opinia psychologa jest podstawą, aby przy
egzaminie uczeń mógt uŜywać maszyny do pisania lub komputera,
aby miał indywidualnie wydłuŜony czas (0 30 procent) na przygotowa-
nie pisemnej pracy egzaminacyjnej. Prace pisemne tych dzieci są
oceniane przez nauczyciela specjalistę w tej dziedzinie.
Dla wielu uczniów zdanie matury jest ostatnią barierą w karierze
szkolnej. Kilku z moich podopiecznych dyslektyków, którzy 
korzystali z
pomocy opinii psychologicznej podczas egzaminu dojrzatości, stało
się wybitnymi studentami.Jeden z nich po ukończeniu Politechniki
Gdańskiej studiuje drugi fakultet z zakresu nauk ścisłych na 
kierunku
uniwesyteckim, inni studiują prawo, medycynę, ekonomię, większość
nauki ścisłe.
Obowiązkiem szkoty jest więc w najwcześniejszym etapie nauki
ujawnić specjalne potrzeby edukacyjne uczniów i uwzględnić je w
zindywidualizowanym programie nauczania, w starszych zaś klasach
pomóc im pokonać bariery egzaminów, aby mogli w pehi wykorzystać
swoje moŜliwości intelektualne. 0 moŜliwościach studiowania powinny
decydować walory intelektualne i motywacja, a nie stopień 
poprawno-
ści pisma, tym bardziej Ŝe słownik ortograficzny, a w przyszłości
komputer, mogą stać się statymi doradcami osoby dorosłej, która ma
wątpliwości ortograficzne.
XI. TERAPIA
1. O czym naleŜy pamiętać, gdy się jest rodzicem lub nauczycielem
dziecka dyslektycznego?
Ogólne zasady postępowania wobec dzieci dyslektycznych sfor-
mułowałam w postaci DEKALOGU dla rodziców dzieci dyslektycz-
nych. Oto one:
Nie - "nie czyń bliźniemu, co tobie niemiłe"

Strona 59

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

I. Nie traktuj dziecka jako chorego, kalekiego, niezdolnego, 
złego
lub leniwego.
II. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka, w nadziei, Ŝe to zmobilizuje 
je do
pracy.
III. Nie łudź się, Ŝe dziecko'samo z tego wyrośnie", "weźmie się w
garść", "przysiądzie fałdów", lub Ŝe ktoś je z tego "wyleczy".
IV. Nie spodziewaj się, Ŝe kłopoty dziecka pozbawionego specjali-
stycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i Ŝe skończą się w
młodszych klasach szkoły podstawowej.
V. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej
czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go od systematycznych ćwiczeń.
Tak - "strzeŜonego Pan Bóg strzeŜe"
VI. Staraj się zrozumieć swoje dziecko: jego potrzeby, moŜliwości i
ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.
VII. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na
czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj się ze 
specjalistą
(psychologiem, logopedą, pedagogiem).
VIII. Aby jak najwcześniej pomóc dziecku:
- zaobserwuj w codziennej pracy z dzieckiem, co najskuteczniej 
mu
pomaga,
- korzystaj z literatury i z fachowej pomocy 
nauczyciela-terapeuty,
(w formie terapii indywidualnej lub=grupowej),
- bądź w stałym kontakcie z nauczycielem i pedagogiem szkolnym.
. IX. Bądź Ŝyczliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towa-
rzyszem swego dziecka w jego kłopotach szknych.
110  111
X. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile 
za
włoŜony w nią wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem stała się
przyjemna dla was obojga.
2. Kto, gdzie i kiedy moŜe skierować dziecko na zajęcia terapeuty-
czne?
Decyzję taką zwykle podejmuje zespót specjalistów: psycholog,
pedagog i logopeda w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub
poradni zdrowia psychicznego. Do poradni tych trafia dziecko 
skiero-
wane przez nauczyciela, pedagoga szkolnego, lekarza lub jest to
decyzja samych rodziców, którzy dostrzegają trudności dziecka i brak
postępów, mimo udzielanej pomocy. A zatem na wstępie dziecko
powinno przejść badania diagnostyczne, i to jak najwcześniej. 
Najle-
piej w klasie "0" lub w pierwszej klasie. Badanie diagnostyczne,
wielospecjalistyczne jest podstawą orzeczenia o potrzebie pomocy
terapeutycznej i podstawą do zbudowania programu terapii.
3. Jaki jest system pomocy terapeutycznej dla dzieci dyslektycz-
nych w Polsce?
Pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej jest trafny i spój-
ny, jednak nie funkcjonuje dobrze, m.in. z powodu braku 
dostępności
form pomocy, które się nań składają.
Poziom I - dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce czytania i
pisania wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. W myśl postulatu
indywidualizacji nauczania, nauczyciel moŜe zapewnić dziecku dobre
warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie, jeśli zaproponuje
dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe
ćwiczenia korekcyjne, realizowane podczas lekcji i w domu, pod
opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle wspólpra-
cuje. Wystarczy, gdy nauczyciel co tydzień kontaktuje się z 
rodzicami i
w ramach zindywidualizowanego programu ustalonego dla ucznia
uzgadnia dalsze zadania do wykonania. Taki nauczyciel stawia 
wyma-
gania dziecku stosownie do jego moŜliwości, np. nie obniŜa ocen za

Strona 60

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

brzydkie pismo, jeśli wie z orzeczenia psychologicznego, Ŝe jest 
to
dziecko 0 obniŜonej sprawności motorycznej. Klasyfikuje ucznia z
języka polskiego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, prace
pisemne zaś ocenia na podstawie ich treści, nie obniŜając ocen i nie
dysklasyfikując ich z powodu blędów ortograficznych. Nie wydaje się,
Ŝeby przedstawiony tu obraz pracy nauczyciela był zbyt 
wyidealizowa-
ny i niemoŜliwy do urzeczywistnienia, poniewaŜ bywają w naszych
szkolach tacy nauczyciele. W rzeczywistości jednak większość na-
uczycieli nie spełnia tych oczekiwań, poniewaŜ nie zna problemu
dysleksji, nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla
ucznia, nie współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na
indywidualizację pracy z dzieckiem.
Poziom II - w przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami
proponuje się zespót korekcyjno-kompensacyjny w szkole, prowadzo-
ny przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę. To rozwiązanie jest 
rów-
nieŜ bardzo dobre, lecz zespoló v jest bardzo mało. Szczególnie w
czasie aktualnych cięć oszczędnościowych wiele z nich zlikwidowano.
Zespół taki nie zawsze dobrze funkcjonuje, poniewaŜ niełatwo jest
zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć (niewielu nauczycieli
kończy podyplomowe kursy kwalifikacyjne z zakresu terapii 
pedagogi-
cznej), nie ma gabinetu z catym wyposaŜeniem w pomoce do terapii
(trzeba je wykonywać własnoręcznie), w zajęciach bierze udział zbyt
wiele dzieci (korzystna liczba 2-4 dzieci, a bywa ich ponad 
dziesięć),
zajęcia odbywają się zbyt rzadko (1 raz w tygodniu, a powinny być 
2-3
razy), brak współpracy z rodzicami, którzy uczestniczyliby w tych
zajęciach, uczyli się je prowadzić po to, by codziennie je 
powtarzać w
domu. Zespoly korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z
klas I-III, podczas gdy powinny juŜ dziatać na poziomie klasy "0" 
i na
pewno w klasach wyŜszych, aŜ do końca szkoły podstawowej.
Poziom III - bardziej intensywny poziom pomocy potrzebny jest
dzieciom, którym nie wystarczają ćwiczenia zespotowe. Są to ćwicze-
nia indywidualne, które oferują poradnie 
psychologiczno-pedagogicz-
ne Niestety tylko w niektórych poradniach są specjaliści, a ci, z
powodu nadmiaru pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz w
tygodniu, podczas gdy w tym przypadku potrzebne by były 2-3 
wizyty
tygodniowo oraz ścisła współpraca z rodzicami, aby ćwiczenia powta-
rzali w ciągu całego tygodnia.
Poziom IV - jeszcze wyŜszy poziom pomocy specjalistycznej, w
przypadku nasilonych trudności to klasy i szkoty terapeutyczne 
dla
dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i 
pisania.
Od lat 80. funkcjonuje kilka takich klas i szkół w Toruniu, w 
Krakowie,
Warszawie i todzi. W niektórych miastach, np. w Toruniu, tworzą 
one
szkołę terapeutyczną (państwową lub spoleczną). W klasie jest ok. 12
112 113
dzieci, uczy nauczyciel-terapeuta i zespót specjalistów, którzy 
prowa-
dzą rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci, 
jak i
indywidualną, np. logopedyczną. W klasach tych realizuj,e się 
normal-
ny program szkoly podstawowej na poziomie nauczania początkowe-
go, z włączaniem ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. Tak zakrojo-
ny program rzeczywiście spehia potrzeby tych uczniów, jednak nie
wszystkie dzieci są gotowe do włączenia się w normalny system

Strona 61

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

edukacyjny juŜ od klasy IV. Niektóre potrzebują kontynuowania nauki
w tego typu klasie aŜ do końca szkoty podstawowej.
W Polsce tego typu klasy terapeutyczne są nieliczne i stanowią
raczej 'zjawisko', niŜ rozwiązanie organizacyjne, podczas gdy w
krajach ościennych (Czechy, Słowacja, Niemcy) w kaŜdym mieście
jest kilka-kilkanaście takich klas, a ich działalność potwierdziły 
do-
świadczenia ostatnich 30 lat.
Poziom V - najwyŜszy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o
powaŜnych zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyraŜających
się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to opieka 
całoroczna
w oddziale zapewniającym intensywną terapię. W Polsce funkcjonują
trzy takie oddzialy w sanatoriach w Ghchowie pod Toruniem 
(obecnie
zlikwidowany), w Przytoku pod Zieloną Górą i w Helenowie pod
Warszawą.
Rozwiązanie organizacyjne zakładające oderwanie na wiele miesię-
cy dziecka od rodziny nie jest najszczęśliwsze, dlatego teŜ do tych
oddziałow trafiają dzieci z rodzin nie obejmujących dostateczną 
opie-
ką dziecka, które przy nasifonych trudnościach z pewnością trafiłoby
do szkoly specjalnej, gdyby nie moŜliwość pobytu na oddziale.
Tak więc przedstawiony 5-poziomowy system opieki terapeutycz-
nej jest konsekwentny, lecz niestety źle funkcjonujący w 
rzeczywisto-
ści. Nie zapewnia on powszechnej i skutecznej opieki wszystkim
dzieciom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania.
4. Jakie inne formy organizacyjne opieki terapeutycznej dla 
dzieci
dyslektycznych istnieją w Polsce?
Od wielu lat poradnie psychologiczno-pedagogiczne organizują
kolonie letnie dla dzieci dyslektycznych. Kolonie te mają 
charakter
obozów terapeutycznych, gdzie poza rekracją prowadzi się zajęcia
korekcyjno-kompensacyjne, zajęcia z lekturą i ćwiczenia korekcyjne,
logopedyczne, korekcję postawy ciafa itp. Podobne turnusy 
terapeuty-
czne zaczęto organizować Polskie Towarzystwo Dysleksji.
5. Czy obecnie powstają w Polsce jakieś nowe inicjatywy równieŜ w
zakresie opieki nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się czytania i
pisania?
Od kilku lat dziata Terapeutyczna Szkofa w Toruniu oraz
podobna szkofa w Warszawie na osiedlu w Ursynowie (por. 'Scho-
lasticus', 3-4, 1992).
Od 1990 roku funkcjonuje w Lublinie Spoteczna Szkota 
Terapeutyczna
dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi utworzona 
przez
rodziców dla ich dzieci wymagających indywidualnego programu
pracy dydaktycznej, powiązanej z oddzialywaniem terapeutycznym.
W szkole tej w ktasach I-VIII (Lublin), uczą się dzieci 
dyslektyczne i
dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna.
MoŜna oczekiwać, Ŝe takich "szkót środka' będzie przybywać z woli
rodziców, dotychczas bezskutecznie szukających pomocy dla dzieci,
które nie kwalifikują się ani do szkoty specjalnej, ani nie 
mieszczą się w
szkole "normalnej' - masowej. Pobyt w szkole tzw. masowej jest 
dla
tych dzieci pasmem cierpień wywohjących albo zaburzenia nerwico-
we, albo niechęć wobec szkoty i nauki.
Nową propozycją kształcenia się na poziomie ponadpodstawowym
dla młodzieŜy o dysharmonijnym rozwoju i postępach w nauce jest
Ogólnokształcące Liceum Programów Indywidualnych w Gdańsku, w
którym kaŜdy uczeń moŜe zbudować sobie zindywidualizowany pro-
gram nauki odpowiadający jego potrzebom, moŜliwościom i ograni-

Strona 62

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

czeniom. W wypadku młodzieŜy dyslektycznej poszerzony jest o
terapię pedagogiczną.
W sytuacji likwidowania zespolów korekcyjno-kompensacyjnych
Polskie Towarzystwo Dysleksji utworzyło Poradnię Diagnostyczno-
- Terapeutyczną Polskiego Towarzystwa Dysleksji, gdzie bez 
skiero-
wania i rejonizacji, z moŜliwością wyboru osób diagnozujących i
sprawujących opiekę terapeutyczną, rodzice mogą odptatnie uzyskać
pomoc dla swojego dziecka.
W przyszłości moŜe powstać sieć tego typu poradni w caFym
kraju przy oddziatach PTD, obecnie funkcjonują tam punkty 
konsulta-
cyjne.
114  115
6. Jak powinien przedstawiać się program zajęć terapeutycznych
dla dzieci z dysleksją rozwojową?
Programy terapeutyczne powinny mieć charakter indywidualny i
być budowane w oparciu o diagnozę potrzeb, moŜliwości i ograniczeń
danego, konkretnego dziecka. Z reguty w programach tych znajduje
się oddziatywanie na procesy percepcyjne (percepcję wzrokową i
percepcję słuchową), motorykę, lateralizację, orientację w schemacie
ciata i przestrzeni, integrację percepcyjno-motoryczną, mowę, 
czynno-
ści czytania i pisania. W dotychczasowych programach 
realizowanych
w Polsce zbyt mafo miejsca poświęcano rozwijaniu integracji perce-
pcyjno-motorycznej, stymulowaniu motoryki duŜej i funkcji 
językowych
dzieci dyslektycznych. Szczególowy opis ćwiczeń zawierają publika-
cje, których spis zamieszczono na końcu tej ksiąŜki.
7. Co oznacza termin'ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne'?
W ramach terapii pedagogicznej stosuje się zajęcia korekcyjno-
- kompensacyjne. Nazwa ta wskazuje na konieczność objęcia dziecka
dyslektycznego kompleksowym oddzialywaniem: 1) korekcyjnym -
ćwiczenie funkcji zaburzonych i 2) kompensacyjnym - ćwiczenie
funkcji nie zaburzonych, aby staly się wsparciem dla funkcji 
zaburzo-
nych, lub aby mogiy zastąpić je w razie potrzeby.
Całość oddziaływań terapeutycznych stosowanych wobec dzieci
ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obejmuje się
nazwą terapii pedagogicznej.
Dawniej uŜywano terminu "reedukacja', z którego zrezygnowano ze
względu na jego etymologię. Reedukować - znaczy przywracać utra-
cone umiejętności.
Dzieci z dysleksją rozwojową nigdy nie umialy czytać i pisać, 
dlatego
termin oznaczający przywracanie utraconych umiejętności czytania i
pisania nie odpowiada określanemu zjawisku.
Najtrafniej termin'reedukacja' mógtby być zastosowany w 
odniesieniu
do terapii aleksji czy dysleksji nabytej w ciągu Ŝycia, wskutek 
uszko-
dzenia centralnego układu nerwowego.
Stosowany wobec dzieci z dysleksją rozwojową termin 'terapia
pedagogiczna" oznacza usuwanie ("leczenie") specjalistycznych 
trud-
ności w czytaniu i pisaniu za pomocą metod pedagogicznych.
116
8. Czy trudności w czytaniu udaje się przezwycięŜyć na drodze
terapii szybciej niŜ trudności w pisaniu?
Tak. Jak juŜ wspomniano, rzadko się zdarza, by dziecko lepiej
pisało niŜ czytało, natomiast często spotykamy się z sytuacją odwrot-
ną: dziecko czyta dobrze, lecz pisze niepoprawnie. Podobnie jest 
i w
procesie terapii: szybciej i łatwiej osiągnąć postęp w czytaniu niŜ
przezwycięŜyć btędy w pisaniu. Pomimo iŜ czytanie i pisanie ma to
samo podłoŜe neurofizjologiczne, jednak nieco inne są ich mechani-
zmy neuropsychologiczne.

Strona 63

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Gdy dziecko opanuje kod (skojarzenia litera-gtoska) i nauczy się
strategii dekodowania wyrazów, jego technika czytania będzie stale
się doskonaliła. W przypadku pisania kodowanie słów jest znacznie
trudniejsze, między innymi dlatego, Ŝe brak dokładnych odpowiedni-
ków pomiędzy gtoskami (fonemami) a literami: mówimy 'kot sjamski" i
"kot pocztowy'. W obydwu wypadkach wypowiadamy te same głoski,
lecz ich odpowiedniki literowe są odmienne: w pierwszym wypadku -
kot, w drugim - kod. Czasem sposób zapisu formułują zasady pisowni,
np. kod bo kody (I. mnoga), niekiedy dziecko musi zapamiętać obraz
wizualny wyrazu (np. kotnierz - z rz niewymiennym), poniewaŜ Ŝadna
zasada ortograficzna nie tłumaczy tej pisowni (najczęściej jest 
umoty-
wowana historycznie). Dzieci rozpoczynające naukę szkolną i dzieci
dyslektyczne (znacznie dhŜej) piszą fonetycznie 'literując' 
gtoski. Gdy
litery pokrywają się z głoskami zapis jest poprawny. W wielu wypad-
kach tak nie jest (w języku angielskim najczęściej nie ma tej 
odpowie-
dniości) i wówczas konieczna jest dobra pamięć wzrokowa i ruchowa.
Dlatego teŜ dzieci dyslektyczne, które mają słabą pamięć wzrokową,
ruchową i zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej (słabo 
koja-
rzą obraz graficzny wyrazu i słowo), mają trudność w opanowaniu
poprawnej pisowni. Trudności te występują zarówno w języku polskim,
jak i w językach obcych, w tym drugim wypadku są jeszcze bardziej
trudne do przezwycięŜenia. Utrwalanie poprawnej pisowni wymaga
systematycznej i wieloletniej pracy, w której powinno się 
wykorzysty-
wać uczenie polisensoryczne i zapamiętywanie mnemotechniczne
(poprzez automatyczne skojarzenie formuły, np."uje się nie 
kreskuje",
"jaskółka kreśli w locie kótka'). U wielu dzieci, pomimo dfugiej 
terapii
pod opieką doświadczonych specjalistów, btędy w pisaniu mogą
pozostać do końca Ŝycia.
117
9. Czy komputer moŜe być uŜyteczny w terapii dysleksji?
W materiatach Brytyjskiego Towarzystwa Dysleksji M.Welchmar 1 
stwierdza, Ŝe komputery mogą spetniać bardzo poŜyteczną rolę w
nauczaniu dzieci dyslektycznych, lecz nie naleŜy tej roli 
przeceniać. Na
pewno nie dokonają one cudu zlikwidowania natychmiastowego dys-
leksji, nie zastąpią dobrego nauczyciela ani teŜ nie zwolnią z 
koniecz-
ności udziału w normalnych zajęciach szkolnych. Komputer jednakŜe
jest w stanie zaoferować alternatywną drogę utrwalania nauczonego
materiału. Komputer jest przy tym cierpliwy, "pozbawiony emocji
pozwala dziecku czynić błędy bez krytykowania za to. Błędy te mogą
być łatwo korygowane, a praca dziecka zapisana za pomocą drukarki
będzie bardziej czytelna niŜ jego pismo ręczne. Programy komputero-
we naleŜy dobierać bardzo rozwaŜnie. Niektóre z nich są bardzo
skomplikowanymi instrukcjami i dają dziecku w efekcie niewiele.
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji wydaje biuletyn informujący o 
odpo-
wiednich programach przydatnych w pracy z tymi dziećmi. W Polsce
prace nad programami komputerowymi dla dzieci dyslektycznych, 
np.
z wykorzystaniem metody dobrego startu, zaczęto przygotowywać w
Samodzielnym Zakładzie Informatyki WyŜszej Szkoły Pedagogicznej w
Krakowie, o czym juŜ wcześniej wspomniano.
10. Czy magnetofon moŜe być pomocny w terapii dziecka dyslekty-
cznego?
Jego przydatność jest róŜna na poziomie szkoły podstawowej i
średniej. W szkole podstawowej warto nagrywać czytanie dziecka co
jakiś odcinek czasu (np. co miesiąc), aby zorientować się, jak 
szybkie
postępy dziecko robi i po to, aby ono samo mogto docenić wartość
wysiłku włoŜonego w pracę terapeutyczną. Jest to dobry sposób na

Strona 64

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

podtrzymywanie motywacji dziecka do pracy, a takŜe budowanie 
wiary
w siebie i swoje moŜliwości. W szkole średniej magnetofon słuŜyć
moŜe dziecku do szybkiego notowania dłuŜszych instrukcji słownych,
pytań egzaminacyjnych, których odczytywanie zajętoby mu wiele
czasu. Materiat tekstowy zapisany na taśmie moŜe być podstawą
ćwiczeń w dokonywaniu notatek, analizy literackiej tekstu. 
Nagrywanie
i przesłuchiwanie własnych wypowiedzi słownych, np. w czasie przy-
gotowywania się z historii, biologii, pozwala na utrwalenie 
wiadomości.
Jest to korzystne dla dzieci mających trudności z przypominaniem
sobie materiału,a takŜe pozwala na sformułowanie sobie krytycznego
osądu o własnych wypowiedziach ustnych, w celu ich doskonalenia.
Tak więc mogą one słuryć do własnej pracy nad sobą.
W krajach Europy Zachodniej pojawiła się nowa propozycja wyko-
rzystywania magnetofonu. W pierwsrym okresie nauki czytania, 
jak i w
klasach wyŜszych, dzieci dyslektyczne korzystają z taśm magnetofo-
nowych wydawanych łącznie z ksiąŜką, której treść została nagrana.
Dziecko dyslektyczne ucząc się czytać, i starsze, które w srybkim
czasie musi przeczytać wiele lektur, moŜe mieć duŜą korzyść z
posługiwania się takim zestawem. Sposób jego uŜytkowania juŜ
omówiono w rozdziale X. Jest to czytanie tekstu (śledzenie go 
wzro-
kiem) z jednoczesnym przesłuchiwaniem taśmy, która podaje ten sam
tekst do uszu (np. za pomocą walkmana).
To jednoczesne śledzenie wzrokiem i słuchanie tekstu przyśpiesza
naukę czytania i stanowi formę ćwiczeń terapeutycznych. NaleŜy
dodać, Ŝe tekst nagrany do słuchania wraz z czytaniem musi być
czytany wolno i wyraźnie, aby dziecko mające trudności mogto za nim
nadąŜać.
Ćwiczenia takie prowadzimy często, lecz krótko. Nagrania mogą
przygotować sami rodzice lub starsze rodzeństwo. Ćwiczenia za
pomocą zestawu "ksiąŜka-taśma" są wskazane dla wszystkich uczniów
bez względu na wiek.
Polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło próby gromadzenia taśm z
lekturami szkolnymi i udostępniania ich dzieciom i młodzieŜy 
dyslekty-
cznej (dotąd wypoŜyczanych gtównie osobom niewidomym). Kasety
te, zawierające najciekawsze ksiąŜki dla dzieci i mtodzieŜy, 
pomoglyby
dzieciom dyslektycznym nie tylko poznać lektury, utrrymać kontakt 
z
ksiąŜką, ale w wielu wypadkach poznać barierę trudności w czytaniu.
Starsi uczniowie, równieŜ ci, przygotowujący się do matury, powinni
ich równieŜ słuchać w stanie odpręŜenia z wyeliminowaniem wszy-
stkich środków zakłócających (najlepiej z zamkniętymi oczami).W
takim wypadku tekst ksiąŜki czytany jest w normalnym szybkim 
tempie.
11. Czy w przypadku dysleksji nabytej i rozwojowej stosuje się 
takie
same formy erapii?
Tak. W obu przypadkach terapia musi być systematyczna i długo-
trwata (kilkuletnia), co jednak szczególnie dotyczy dzieci z 
dysleksją i
dysortografią nabytą oraz dysortografią rozwojową o ograniczonej
etiologii (mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego).
118  119
12. Od czego zaleŜą postępy w terapii?
Od wielu czynników, a więc 1)od poziomu inteligencji - dziecko
bardziej inteligentne potrafi znaleźć wiele sposobów na poradzenie
sobie ze swoimi trudnościami. Znajduje mnemotechniczne sposoby
utrwalenia pisowni: np. hak napisze przez samo 'h', bo litera ta
wygląda 'haczykowato'; 2) od wieku dziecka - im młodsze, tym
szybsze i większe postępy; 3) od zakresu zaburzeń - im mniejszy
zakres, tym lepsze rokowanie (np. zaburzenia wyłącznie w zakresie
funkcji wzrokowych łatwiej wyeliminować niŜ gdyby występowaly

Strona 65

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

jednocześnie z zaburzeniami funkcji słuchowych); 4) od stopnia
gtębokości zaburzeń - im gtębsze, tym trudniej o efekty terapii.
Wskaźnikiem stopnia zaburzeń obliczanym podczas badań diagnosty-
cznych jest Wskaźnik Fragmentarycznego Deficytu Rozwojowego
(wfdr). Wskaźnik od 0,20 - 0,29 rokuje szybszy postęp w terapii
zaburzonej funkcji niŜ wskaźnik o wartości 0,30 i powyŜej, który
świadczy o gtębszym zaburzeniu badanej funkcji; 5) od stanu 
psychi-
cznego dziecka - jeŜeli dysleksji towarzyszą dodatkowe zaburzenia,
np. neurodynamiczne (nadpobudliwość psychomotoryczna i związa-
ne z nią zaburzenia koncentracji uwagi), wówczas postępy w terapii
są powolne, a rezuftaty terapii mato trvvate; 6) od wspótpracy z
rodzicami - im bardziej konsekwentne i systematyczne jest 
współdzia-
łanie rodziców z terapeutą, tym szybsze i większe osiągnięcia; 7) od
wspótpracy ze szkotą - im nauczyciel lepiej rozumie trudności 
dziecka
i problem dysleksji, im lepiej potrafi włączyć dziecko w 
oddziaływania
terapeutyczne proponowane mu zarówno w ramach programu reali-
zowanego na lekcjach, jak i do wykonania w domu przy współpracy z
rodzicami - im bardziej nauczyciel potrafi zindywidualizować 
pracę z
dzieckiem i wymagania wobec niego, tym więcej moŜe ono ze szkoły
wynieść. Dzięki wspótpracy, oddziaiywania nauczyciela, rodziców i
terapeuty będą się uzupełniać i wzmacniać, a ich efekty będą szybsze
i lepsze.
13. Jacy specjaliści potrzebni są w przebiegu terapii?
Program terapeutyczny, w oparciu o diagnozę psychologiczną i
pedagogiczną, nakreśla i realizuje nauczyciel-terapeuta, czyli 
peda-
gog lub psycholog o specjalistycznym przygotowaniu do pracy z
dziećmi dyslektycznymi w zakresie terapii pedagogicznej.
Jeśli dziecko ma wadę wymowy niezbędny jest logopeda. W wielu
przypadkach powinien on juŜ wcześniej interweniować, w okresie
poniemowlęcym, gdy u dziecka obserwujemy opóźniony rozwój mo-
wy. Niekiedy potrzebna jest pomoc lekarza psychiatry, który 
oddziałuje
farmakologicznie i psychoterapeutycznie w razie zaburzeń nerwico-
wych i nadpobudliwości psychomotorycznej. Wielu dzieciom potrzeb-
na byłaby pomoc psychoterapeutyczna, podobnie jak i całej 
rodzinie,
w której problem niepowodzeń szkolnych wywohje tak wiele negatyw-
nych napięć, Ŝe jest to szkodliwe dla stanu psychicznego wszystkich
członków rodziny. Niesprzyjająca atmosfera i napięcia emocjonalne
dodatkowo zaburzają czynność czytania i pisania oraz funkcjonowanie
dziecka w szkole.
14. Czy istnieje moŜliwość pomocy medycznej?
UwaŜa się, Ŝe dla dziecka dyslektycznego najwaŜniejsze jest
odpowiednio zaprogramowane nauczanie. JednakŜe na świecie rozwi-
jają się równieŜ poszukiwania, które jak dotąd nie przyniosłydecydo-
wanych efektów. I tak wobec dzieci, które są nadpobudliwe psychoru-
chowo, źle koncentrują uwagę, mają zmienny nastrój, wybushy złości i
złego humoru, co współwystępuje z alergią (uczuleniem na produkty
mleczne lub Ŝywność zawierającą środki barwiące i konserwujące)
stosuje się specjalną dietę pod kontrolą lekarza - dietetyka. Zwykle
zaleca on jedzenie duŜej ilości warzyw, owoców i gruboziarnistego
pieczywa. Zaleca unikanie słodyczy, zwłaszcza zawierających barwni-
ki i środki konserwujące.
Niektórzy lekarze okuliści zalecają dzieciom dyslektycznym okulary
o kolorowych szkłach. Wybór koloru szkieł następuje po specjalnych
badaniach wzroku. Kolorowe szkła mogą spowodować bardziej wyra-
zisty odbiór tekstu, zwiększają kontrast, to zaś ułatwia czytanie. 
Prace
nad tym sposobem pomocy nie są zakończone i prowadzi się je tylko
w nielicznych ośrodkach. Wydaje się, Ŝe jest to pomoc w lepszym
odbiorze tekstu jako materiału wizualnego, skuteczna tylko w 
niektó-

Strona 66

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

rych przypadkach. Jednak trudności dzieci dyslektycznych dotyczą
gtównie nieprawidłowego przetwarznia tego materiału (analizy i 
synte-
zy) na poziomie kory mózgowej, gdzie okulary nie mogą juŜ być
skuteczne.
Nie ma dotąd Ŝadnych leków farmakologicznych usuwających ten
rodzaj trudności w uczeniu. JeŜeli opracowano by w przyszłości środki
120  121
medyczne obniŜające skutecznie nadpobudliwość psychomotorycz-
ną, poprawiające koncentrację uwagi i nie oddziatujące przy tym
negatywnie na inne procesy poznawcze, mogtoby to stanowić dobre
wsparcie, torujące drogę nauczaniu i terapii.
W przypadkach zaburzeń nerwicowych potrzebna bywa pomoc
lekarza psychiatry i psychologa-psychoterapeuty.
15. Jak moŜna zdobyć kwal'rfikacje w zakresie terapii pedagogicz-
nej?
Dotychczas w Polsce nauczyciele-terapeuci, czyli osoby 
specjalnie
przygotowane do pracy z dziećmi dyslektycznymi, kształcą się na
podyplomowych kursach kwalifikacyjnych. Kursy te organizowane są
w Wojewódzkich Ośrodkach Metodycznych z zakresu terapii pedago-
gicznej dla pedagogów, nauczycieli nauczania początkowego i 
niekie-
dy psychologów. Studia te dotąd nie były adresowane do nauczycieli
języka polskiego w wyŜszych klasach, co od razu determinuje brak
specjalistów, którzy mogliby udzielić pomocy starszym uczniom. Zaję-
cia na kursie kwalifikacyjnym zwykle trwają trzy semestry - dwa 
lata.
Ukończenie kursu daje uprawnienia (dyplom) do prowadzenia tych
zajęć w szkole, do kierowania zespotem korekcyjno-kompensacyjnym
dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Z zakresu
terapii pedagogicznej nauczyciele mogą teŜ zrobić specjalizację 
(sto-
pień I-III).
Polskie Towarzystwo Dysleksji rozpoczęto szkolenia w zakresie
problemów diagnozy i terapii specyficznych trudności w pisaniu i
czytaniu (np. w zakresie terapii pedagogicznej starszych 
uczniów; w
przyszłości przewiduje się kursy licencyjne w zakresie metody 
dobre-
go startu).
16. Czy rodzice mogą sami prowadzić zajęcia terapeutyczne
z dzieckiem, jeśli nie mają moŜliwości pomocy ze strony nauczycie-
la-terapeuty?
Najlepiej jeśli w takim wypadku kontaktują się co pewien czas z
nauczyciefem-terapeutą, aby kontrolowat postępy dziecka i określat
dalszy zakres ćwiczeń. Gdy jest to niemoŜliwe, rodzice mogą i 
powinni
pracować z dzieckiem, korzystając z kontaktu z nauczycielem 
dziecka
(lub pedagogiem szkolnym). Pomocą mogą słuŜyć ksiąŜki zawierające
programy terapii i opisy ćwiczeń terapeutycznych. Zestaw podstawo-
122
wych publikacji znajduje się na końcu tej ksiąŜki (rozdziat XI. 
NaleŜy
jednak pamiętać, Ŝe konieczne jest badanie psychologiczne, ponie-
waŜ rodzice na tej podstawie mogą pewne ćwiczenia wybrać, a pewne
pominąć. Nie ma bowiem konieczności przeprowadzania wszystkich
ćwiczeń. W samodzielnej pracy z dzieckiem problemem jest to, Ŝe
ksiąŜki zawierające ćwiczenia są zazwyczaj niedostępne dla rodziców.
Nie znajdują się bowiem w ciągfej sprzedaŜy, ani w bibliotekach
publicznych. Zwykle są przechowywane w bibliotekach pedagogicz-
nych, do których rodzice nie mają dostępu. Dlatego Polskie Towarzy-
stwo Dysleksji podjęlo działania w celu poprawienia tej sytuacji:
prowadzi 'Szkofę dla Rodziców - czyli jak pomagać dziecku w domu".
Są to 6-tygodniowe kursy (3 godziny tygodniowo). Rodzice biorą
udziat w spotkaniach organizowanych w róŜnych poradniach, gdzie
mogą zobaczyć jak pracować z dzieckiem, jakimi metodami i przy

Strona 67

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

uŜyciu jakich pomocy. Wiele z tych pomocy mogą sami zrobić według
wzoru. Jest to bardzo waŜny problem, poniewaŜ terapia nie powinna
być powtórzeniem lekcji, musi zawierać ćwiczenia wykonywane przy
uŜyciu wielu pomocy. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne jak i
Polskie Towarzystwo Dysleksji zaczęr publikować materiały potrzeb-
ne do tych ćwiczeń, poniewaŜ następnym problemem trudnym do
pokonania jest konieczność gromadzenia pomocy do ćwiczeń.
Rodzice mogą i powinni pracować z dzieckiem, jednak najlepiej we
wspótpracy ze specjalistą. Ich dziatanie'w pojedynkę' jest trudne 
i nie
zawsze przynosi dobre efekty, powodując rozczarowanie do siebie
samego, własnego dziecka i zwątpienie w sens tej pracy.
17. Czy moŜna wskazać takie przypadki, w których praca rodziców
z dzieckiem nie jest wskazana?
Tak, z catą pewnością. To samo obserwujemy w odniesieniu do
udzielania dziecku pomocy w odrabianiu lekcji. Są tacy rodzice, 
którzy
nie powinni pomagać dziecku ze względów psychologicznych. Prze-
szkodą moŜe tu być nadmierna pobudliwość emocjonalna (nerwo-
wość) osoby dorosłej, która się szybko irytuje, wybucha złością,
obraŜa się na dziecko lub teŜ stosuje niewłaściwe metody mobilizowa-
nia dziecka, jak zawstydzanie i upokarzanie. Stwierdzenia: 
'Twoja
siostra juŜ to umie', "jak moŜna mówić takie bzdury', "ty chyba
naprawdę jesteś ghpi', "jak cię przepuścili do tej klasy', "ty chyba
nigdy się tego nie nauczysz' na zmianę z'no pokaŜ, co potrafisz" i 
"nie
123
i
bądź mazgajem". To wcale nierzadkie i nie najsilniejsze epitety 
uŜywa-
ne wobec tych dzieci. Opisane zachowania rodziców wzmagają napię-
cie, negatywne emocje pomiędzy dzieckiem a dorosłym, obniŜają
poczucie własnej wartości, wiarę w moŜliwości zmian na lepsze i v
efekcie kompletnie demobilizują dziecko. W tych sytuacjach rodzi 
siE
nerwica lub niechęć do szkoiy i nauki w ogóle. W takich wypadkach:
pracę z dzieckiem powinien prowadzić drugi z rodziców albo osoba
spoza rodziny. Sytuacja'bodajś cudze dzieci uczył' jest niczym 
wobec
sytuacji 'bodajś własne dziecko uczył' - tu dopiero powstają 
prawdzi-
we, gtębokie emocje, które jeśli mają negatywne zabarwienie, mogą
przynieść większe szkody niŜ poŜytek, a nawet spowodować urazy
utrwalone w psychice do końca Ŝycia.
18. Jakie wskazania warto wziąć pod uwagę, gdy ma się dziecko ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się?
Pisano juŜ o tym w poprzednim rozdziale. Dodatkowo pragnę w tym
miejscu podkreślić, Ŝe bardzo waŜne jest stworzenie wokót dziecka
dyslektycznego atmosfery miłości i zrozumienia. Często dziecko wkła-
da bardzo wiele wysitku w pracę szkolną i widzi bardzo nikłe jej 
efekty,
przy tym dostrzega, Ŝe jego koledzy nie muszą tyle pracować, a na
dodatek otrzymują lepsze oceny. To rodzi w dziecku bunt przeciwko
"niesprawiedliwościom tego świata', uczucie zazdrości wobec tych,
którzy 'mają IŜej", poczucie mniejszej wartości, rozczarowania wobec
siebie samego. Dlatego rodzice powinni z catą powagą traktować te
przykre przeŜycia i tonować je. Nie wolno 'dokładać' do nich jeszcze
własnych oskarŜeń, by dać upust własnym rozczarowaniom wobec
dziecka. Dobrze, jeśli ma ono zaufanie do rodziców i moŜe się z nimi
podzielić swoim Ŝalem,'wylać' swoje'rozpacze' po przyjściu ze szkoty
do domu. NaleŜy wówczas okazać swoje prawdziwe zainteresowanie
sprawami dziecka. Stwarzanie pozorów ('tak, słucham cię", gdy 
konty-
nuujemy nasze zajęcia) - nie ujdzie jego uwagi. Konieczne jest 
wtedy
przerwanie na chwilę zajęć i prawdziwe 'bycie z dzieckiem". Czasem
wystarczy kilka minut, aby pomóc dziecku poprawić jego samopoczu-

Strona 68

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

cie i tym samym zmobilizować do "walki z przeciwnościami losu ,
których tak wiele musi pokonać. Opowiadanie o tym, co było w 
szkole,
co myśli i czuje nasze dziecko daje moŜliwość upustu 'przykrym
emocjom'. Jest to swoiste i skuteczne lekarstwo przeciwko 
nerwicy
szkolnej. Rozmowy z dzieckiem rozwijają zdolność komunikowania się
124
z otoczeniem, wypowiadania się, wzbogacają słownictwo, a są to
waŜne umiejętności potrzebne w dalszym etapie kształcenia w zakre-
sie czytania i pisania.
Inne waŜne zadanie rodziców to wsparcie fizyczne dziecka poprzez
pilnowanie regularności posiłków (śniadanie do szkoty), stałej pory     1
snu (często dzieci dyslektyczne potrzebują więcej snu, w celu 
regene-
racji śhy). Bardzo waŜne jest utrzymanie regularnego rozkładu dnia:
godzin pracy, odpoczynku, przygotowania wieczorem rzeczy do 
szko-
ły. Szczególną trudność sprawia to dzieciom nadpobudliwym rucho-
wo. Trzeba więc początkowo czynności te wykonywać razem z nimi,
aby je do tego zachęcić i przypilnować. Potem moŜna stopniowo
wydłuŜać czas samodzielnego ich wykonywania, aŜ do całkowitej
samodzielności.         ......`.. ........ .
19. Jakie są szanse na zrealizowanie idei integracji w nauczaniu
dzieci dyslektycznych?
W całym systemie pedagogiki specjalnej w świecie podejmuje się
wysiłki zaprzestania segregacji, czyli izolowania dzieci z róŜnego
                -
rodzaju kalectwem, chorobami i zaburzeniami na rzecz 
integracji,czyli
włączania ich w normalną populację dzieci zdrowych. To samo
dotyczy równieŜ dzieci dyslektycznych. Realizacja idei integracji 
jest
jednak kosztownym przedsięwzięciem, bo dzieci ze specjalnymi po-
trzebami edukacyjnymi powinny wówczas znajdować się w klasie mało
licznej, stanowiąc najwyŜej 30 procent liczby uczniów w klasie. W
klasie takiej powinno uczyć dwóch nauczycieli (jeden z nich miałby
specjalne przygotowanie do pracy z takimi dziećmi). Część zajęć
byłaby realizowana wspólnie ze wszystkimi dziećmi, część zajęć o
        ,
charakterze ściśle terapeutycznym powinna odbywać się z dziećmi
które tego potrzebują indywidualnie lub w grupkach 2-3 dzieci. 
Szkót
takich i klas powinno być tyle, aby wchłonęly wszystkie potrzebujące
pomocy dzieci. Na całym świecie edukacja zmierza do modelu na-
uczania zindywidualizowanego w normalnym środowisku szkolnym. W
Polsce obecnie mają szanse powstać szkoty zintegrowane, jeśli 
zorga-          ,
nizują je rodzice dzieci potrzebujących specjalnej opieki 
terapeutycz-
nej - zatem największe szanse mają tu szkoty spoteczne. Istotnym
problemem jest pokonanie bariery niechęci rodziców dzieci 
zdrowych,
który jest znacznie powaŜniejszy niŜ trudności natury 
organizacyjnej.
        125
XII. PROGNOZA I PERSPEKTYWY
1. Jakie są moŜliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu
w przypadku dysleksji rozwojowej?
Nie moŜna sformułować jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie,
bo nie moŜna postawić generalnej prognozy. MoŜna ją określić tylko w
konkretnym przypadku, i to jedynie w przybliŜeniu. Perspektywy
kaŜdego dziecka dyslektycznego są inne, bo zaleŜą od wielu czynni-
ków. Wymieniłam je w miejscu, gdzie była mowa o efektywności
terapii.
2 Czy moŜna mieć trudności w czytaniu i pisaniu do końca Ŝycia?
Tak teŜ bywa. Są na szczęście takie kierunki studiów wyŜszych,
które mimo to moŜna z powodzeniem ukończyć, jak i moŜna odnosić

Strona 69

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

wybitne sukcesy zawodowe, pomimo przetrwania trudności z popra-
wnym pisaniem, a nawet przy braku biegłości czytania. Osoba z 
takimi
trudnościami musi wypracować sobie własny system funkcjonowania
na studiach i w pracy zawodowej. Na przykład moŜe uczyć się z
innymi, zamiast w tym czasie z mozotem pokonywać kolejne podręcz-
niki. Dobra pamięć słuchowa moŜe tu być bardzo pomocna. Osoba
popełniająca bfędy w pisaniu musi być czujna: powinna stale 
kontrolo-
wać swoje teksty z pomocą słownika ortograficznego lub oddawać je
innym do korekty. W znanym mi przypadku Ŝona wybitnego 
architekta,
poprawia mu wszystkie artykuły i teksty projektów. W innym rolę tę
spełnia sekretarka i komputer.
3. W jakim stopniu dysleksja i dysortografia utrudniają karierę
szkolną i zawodową?
Utrudniają ją w znacznym stopnu, łącznie z przeniesieniem dziecka
z powodu trudności w czytaniu i pisaniu do szkoty specjalnej. DuŜo
dzieci dyslektycznych kończy karierę szkolną w szkole zawodowej
pomimo zainteresowań humanistycznych i wyŜszej inteligencji. 
Wiele z
nich musi zrezygnować ze swych planów na przyszłość i wybrać inną
126 127
szkotę, licząc się z tym, Ŝe nie przebrną przez egzaminy wstępne z
powodu dysortografii.
4. Wielu nastolatków opuszcza szkołę podstawową z bardzo słabą
umiejętnością czytania i pisania. Czy we wszystkich przypadkach
moŜna mówić o dysleksji rozwojowej?
Nie, wiele z nich ma te trudności z powodu tzw. zaniedbania
wychowawczego. Niski poziom kultury środowiska rodzinnego spra
wia, Ŝe dziecko nie rozwija w sobie zainteresowania ksiąŜką i wiedzą,
nie przywiązuje uwagi do petnego i poprawnego wypowiadania się na
piśmie. O przyczynach obserwowanych trudności powinien wypowie-
dzieć się doświadczony psycholog i pedagog. Jest to trudne zadanie,
poniewaŜ większość naszych metod diagnostycznych posiada normy
do poziomu 14 r. Ŝ., dlatego teŜ trafność diagnostyczna badania w 
tym
wieku nie jest wysoka.
5. Czy uczeń-dyslektyk moŜe studiować?
Jak juŜ wspomniałam, jest to moŜliwe, z reguty poza filologią.
Podstawowym warunkiem studiowania jest opanowanie umiejętności
czytania i notowania, w miarę poprawne pismo i silna motywacja.
Niejednokrotnie osoby te osiągają duŜe sukcesy na kierunkach ści-
słych i w dziedzinie sztuk pięknych.
6. Czy rodzice powinni zrewidować swoje wyobraŜenie o przyszło-
ści dziecka, gdy dowiedzą się, Ŝe jego trudności w czytaniu i pisaniu
mają charakter dysleksji i dysortografii?
Nie naleŜy tego czynić pochopnie. W kaŜdym wieku moŜna podjąć
terapię, choć jej efektywność zaleŜy od roku Ŝycia dziecka. Na świecie
terapię pedagogiczną prowadzi się równieŜ w odniesieniu do młodzie-
Ŝy i do osób dorosłych. MoŜna mieć nadzieję, Ŝe te oddziaływania,
zmniejszające trudności dziecka, zwiększą jego szanse na wybór
dalszej drogi kształcenia zgodnie z jego planami. Wyjąwszy niektóre
dziedziny, osoby z dysleksją mogą wybierać róŜne kariery Ŝyciowe.
Niektórzy młodzi ludzie wykazują wielką determinację i są gotowi
spędzić kilka lat edukacji na usilnej pracy, która pozwoli im 
osiągnąć
zamierzone cele. Zachęta i wsparcie ze strony rodziny i rówieśników
jest nieoceniona.
7. Czy moŜna "wyleczyć" dysleksję u młodzieŜy, aby nie ogranicza-
ła moŜliwości wyboru kariery szkolnej i zawodowej?
Nie ma'lekarstwa" na dysleksję, lecz przez odpowiednio zaprogra-
mowane nauczanie i wcześnie podjęte zajęcia terapeutyczne moŜna
całkowicie zlikwidować trudności dziecka lub je znacznie zmniejszyć.
W niektórych przypadkach wystarczy 2-3-letni okres ćwiczeń, w 
niektó-
rych zaś pracę terapeutyczną trzeba prowadzić przez cały okres
edukacji, aŜ do egzaminów końcowych, np. matury. W wypadku

Strona 70

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

podjęcia terapii przez starszych uczniów okres dwóch lat jest 
minimal-
ny, aby pojawiła się dostrzegalna poprawa.
8. Czy dysleksja moŜe mieć wpływ na Ŝycie osoby dorosłej?
Oczywiście zaleŜy to od stopnia nasilenia i zakresu objawów.
Ograniczają one na pewno moŜliwości swobodnego wyboru miejsca
pracy, np. osoba nie pisząca poprawnie nie moŜe być nauczycielem
lub sekretarką formułującą pisma, a nawet maszynistką przepisującą
cudze teksty. Są jednak takie zawody, w których nieortograficzne
pismo nie stanowi bariery dobrego wykonywania pracy. Dorośli 
muszą
sobie wypracować szczególne strategie zachowania, które pomogą im
dobrze funkcjonować. W jednej z prac M.Critchley'a znajdujemy 
opis
przypadku taksówkarza, który nie potrafił orientować się w kierunkach
przestrzeni. WyjeŜdŜając codziennie na trasę oznaczał sobie maza-
kiem kciuk prawej ręki, aby wiedzieć, jak się zachować. gdy klient
poleci mu skręcić w prawo lub lewo.
Niejednokrotnie osoba mająca problemy z poprawną pisownią
decyduje się, jak w znanym mi przypadku, na podjęcie studiów
niezgodnych z własnymi zainteresowaniami. Rezygnacja wynika z
obawy, Ŝe nie podoła egzaminom wstępnym. Pomimo sukcesów,
niektóre z tych osób nie mają poczucia satysfakcji i do końca Ŝycia
iatują, Ŝe nie pracują zgodnie ze swoim powołaniem.
9. Czy młodzieŜ legitymująca się opinią psychologiczną, orzekają-
cą dysortografię, moŜe oczekiwae specjalnego potraktowania pod-
czas egzaminów wstępnych do szkół średnich czy wyŜszych?
W Polsce opinie takie wydawane np. przez Poradnie Psychologicz-
no-Pedagogiczne często, choć nie zawsze, honorowane są podczas
egzaminów wstępnych do szkół średnich i egzaminów maturalnych.
ZaleŜy to od stopnia zrozumienia tych problemów przez grono 
nauczy-
128  129
cielskie i dyrekcję danej szkoły. Opinie przedstawiane w Komisjach
Rekrutacyjnych na studia wyŜsze zazwyczaj nie odnośiły skutku
równieŜ z powodu braku wiedzy i chęci zrozumienia. Trzeba więc
powiedzieć wyraźnie, Ŝe dzieci dyslektyczne w naszym kraju nie mają
Ŝadnych praw specjalnych. Ich los w szkole zaleŜy głównie od wiedzy
i dobrej woli nauczyciela, które nie zawsze są optymalne.
W innych krajach Europy sytuacja jest zróŜnicowana. Zaświadcze-
nia o dysleksji umoŜliwiają dzieciom zdawanie egzaminów pisemnych
w wydłuŜonym czasie (0 30 procent), np. w Norwegii, Wielkiej 
Brytanii.
Nie są w tych krajach obniŜane oceny za btędy ortograficzne (ich
prace pisemne na egzaminach sprawdza wytypowany nauczyciel-spe-
cjalista), a dzieci fiogą uŜywać podczas egzaminu masryny do
pisania lub komputera. Zdarza się jednak, Ŝe i tam szkoła moŜe nie
prryjąć do wiadomości takiego orzeczenia. W Wielkiej Brytanii część
szkół średnich i wyŜszych stwarza ułatwienia dla kandydatów wykazu-
jących się tego rodzaju opiniami. Zgodnie z tym dokumentem uznają,
Ŝe osoby legitymujące się nim osiągnęty odpowiedni poziom wyksztat-
cenia ogólnego wymagany w szkole, do której zamierzają uczęszczać.
Są teŜ średnie szkoty, które mają w programie terapię pedagogiczną
dla młodzieŜy dyslektycznej.
10. Czy terapia pedagogiczna moŜe być skuteczna wobec osób
dorosłych?
W przypadku pracy terapeutycznej z osobami dorosłymi dopiero
dwuletnie ćwiczenia mogą przynieść poprawę w zakresie czytania i
pisania. Ćwiczenia w czytaniu i ćwiczenia rozwijające słownik zwię-
kszają umiejętność czytania pisemnych informacji na szyldach, w
gazetach, formularzach i instrukcjach, co odpowiada w zasadzie
umiejętnościom ucznia klasy II-III. Na tym poziomie nie osiąga się
jeszcze przyjemności w czytaniu i nie sięga po lekturę. Niemniej
poziom ten umoŜliwia odbiór podstawowych informacji zawartych w
tekstach pisanych. Postępy w nauce pisania nie nadąŜają zwykle za
postępami w czytaniu. W kształceniu umiejętności pisania zwraca się
równieŜ uwagę na zdobycie takich podstawowych Ŝyciowych umiejęt-
ności jak pisanie listów i podań. MoŜliwość komunikowania się za

Strona 71

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

pomocą czytania i pisania wpfywa na podniesienie samooceny, wzro-
stu zaufania do siebie i poczucia bezpieczeństwa. Istnieje 
opinia, Ŝe
dorosły dyslektyk moŜe odnieść znaczące korzyści z terapii pedagogi-
cznej i dlatego w wielu krajach, np. Wielkiej Brytani, 
Norwegii, Danii,
Kanadzie pracuje się z osobami dorosłymi mającymi trudności w
czytaniu i pisaniu. Trudno jest jednak o dobrze 
wykwalifikowanych
nauczycieli-terapeutów, specjalizujących się w pracy z dorosłymi. W
Polsce takiej pracy terapeutycznej nie prowadzi się. Nie są znane
metody pracy, nie ma teŜ specjalistów.
11. Czy dorośli dyslektycy mogą uzyskać jakąś pomoc poszukując
zatrudnienia?
W Polsce problem ten prawdopodobnie nie był dotąd rozpatrywa-
ny, a osoby, które w niedostatecznym stopniu opanowaty umiejętność
czytania i pisania zazwyczaj pracują jako pracownicy fizyczni, 
niewy-
kwalifikowani, mając ukończoną (lub nieukończoną) szkołę podstawo-
wą. W Wielkiej Brytanii osoby takie mogą otrzymać pomoc Urzędu
Zatrudnienia Ludzi Niepehosprawnych, w których mogą się zareje-
strować jako osoby niepehosprawne. Rejestracja taka nie jest obo-
wiązkowa, ale moŜe być przydatna w poszukiwaniu i otrzymaniu pracy.
urząd ten moŜe równieŜ pomóc w kontynuowaniu nauki i podnoszeniu
kwalifikacji zawodowych. Dorośli dyslektycy sami poszukują 
skutecz-
nych form pomocy. W ten sposób zrodzit się ruch samopomocy -
powstało stowarzyszenie osób dorosłych z problemami w czytaniu i
pisaniu.
130  131
132
XIII. ORGANIZACJE DZIAŁAJĄCE NA RZECZ DZIECI
ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ
CZYTANIA I PISANIA
1. Jakie organizacje zajmują się pomocą dla dzieci dyslektycznych
i od kiedy działają?
Jedną z najstarszych jest Orton Dyslexia Society, czyli 
Towarrystwo
Dysleksji im. Ortona. Powstało ono w 1949 roku w Stanach 
Zjednoczo-
nych, załoŜone po śmierci Samuela Ortona, przez jego uczniów.
Samuel Orton (1879-1948), lekarz psychiatra, uwaŜany jest za 
"ojca
terapii pedagogicznej", a to z tej racji, Ŝe skupiał wokót siebie 
pedago-
gów i inspirował ich do stworzenia pierwszych programów terapeuty-
cznych dla tych dzieci.
2. Jakie stowarzyszenia działają w Europie?
W 1987 roku przedstawiciele towarzystw dysleksji z ośmiu krajów
Europy: Belgii, Danii, Francji, Wielkiej Brytanii, Irlandii, 
Holandii i RFN
zdecydowali się potączyć swe wysiłki na rzecz pomocy osobom ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Tak
powstało międzynarodowe "stowarzyszenie" European Dyslexia Asso-
ciation (EDA), czyli Europejskie Towarrystwo Dysleksji, które 
obecnie
zrzesza rodziców dzieci dyslektycznych i profesjonalistów z 15 
krajów
Europy. Od 1988 roku Towarzystwo wydaje czasopismo "Euro News
Dyslexia", które ukazuje się w trzech językach jednocześnie: francu-
skim, angielskim i niemieckim.
3. Jakie są cele Europejskiego Towarzystwa Dysleksji?
Jest ich kilka:
- wspomaganie i rozwijanie specjalnych form pomocy dla dzieci
dyslektycznych; pomaganie im r integracji do środowiska 
szkolnego,
społecznego i kulturowego,
- wspieranie przy wspótpracy rodziców, nauczycieti i innych profe-

Strona 72

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

sjonalistów wszelkich działań na rzecz dzieci ze specyficznymi 
trudno-
ściami w uczeniu się,
133
1
- publikowanie najnowszych informacji na temat dysleksji i 
wymiana
publikacji pomiędzy zrzeszonymi towarzystwami,
- promowanie badań nad etiologią, rozwijaniem metod profilaktyki,
diagnozy i terapii,
- prowadzenie badań porównawczych w róŜnych krajach Europy i
porównywania róŜnych systemów kształcenia dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się w tych krajach,
- wpółpraca o zasięgu światowym z organizacjami, które mają
podobny przedmiot badań,
- organizowanie konferencji i informowanie o mających się odbyć
konferencjach.
Najnowszą inicjatywą Europejskiego Towarrystwa Dysleksji jest
ustanowienie roku 1993 Międrynarodowym Rokiem Wczesnego Roz-
poznawania Dysleksji. W tym okresie we wszystkich zrzeszonych
krajach odbywają się liczne akcje popularyzujące problem specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu.
4. Jak powstało Polskie Towarrystwo Dysleksji?
We wrześniu 1990 - w Międrynarodowym roku Czytania i Pisania -
odbył się w Aachen (RFN) I Europejski Kongres Dysleksji, 
zorganizo-
wany przez EDA, na który zostalam zaproszona jako reprezentant
Polski w celu przedstawienia stanu opieki nad dziećmi 
dyslektycznymi
w Polsce. Spotkanie to stało się dla mnie inspiracją do załoŜenia
Polskiego Towarrysriva Dysleksji, cryli Towarrystwa Pomocy 
Ozieciom
i Mlodziery ze Specjalnymi Trudnościami w Uczeniu się. W grudniu
1990 roku zorganizowałam pierwsze spotkanie rodziców dzieci dysle-
ktycznych i profesjonalistów, które zapoczątkowało dzialalność Towa-
rzystwa. W maju 1991 roku Polskie Towarrysrivo Dysleksji zostało
zarejestrowane jako organizacja o zasięgu ogólnopolskim, a 
następnie
stato się członkiem rzeczywistym Europejskiego Towarrysriva Dysle-
ksji.
5. Czym zajmuje się i kogo zrzesza Polskie Towarrystwo Dysleksji?
W statucie Polskiego Towarrystwa Dysleksji sformułowany jest
główny cel dziatania tego stowarzyszenia: "Polskie Towarrystwo 
Dysle-
ksji-Towarrystwo Pomocy Dzieciom i MłodzieŜy ze Specjalnymi Trud-
nościami w Uczeniu się... jest stowarzyszeniem zrzeszającym osoby
fizyczne. Towarzystwo prowadzi roŜne formy dziatalności na rzecz
134
pomocy edukacyjnej i diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło-
dzieŜy ze specjalnymi trudnościami w uczeniu się, a w szczególności
w czytaniu i pisaniu, ich rodzicom i nauczycielom" (rozdz. I, 
1) Polskie
Towarzystwo Dysleksji zrzesza rodziców dzieci i młodzieŜy ze 
specyfi-
cznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu oraz profesjonalistów: 
psy-
chologów i pedagogów (nauczycieli-terapeutów), którzy pracują na
rzecz tych dzieci. Polskie Towarrysiwo Dysleksji ma więc 
charakter
ruchu spotecznego.
Członkiem PTD moŜe zostać osoba, która złoŜy deklarację, zobo-
wiązując się do działania na rzecz realizacji celów Towarzystwa oraz
opłaci składki członkowskie.
Członkiem wspierającym moŜe być osoba fizyczna lub instytucja,
która zadeklaruje na cele towarzystwa pomoc finansową lub rzeczową.
Członkiem honorowym moŜe być osoba, która wniosła wybitny wkład
w rozwój idei Towarzystwa lub w szczególny sposób zasłuŜyła się
Towarzystwu. Pierwszym członkiem honorowym za całokształt pionier-

Strona 73

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

skiej pracy w ukazaniu problemów dysleksji i stworzeniu podstaw 
do
jej rozwijania w Polsce została dr med. Anna Drath. W roku 1959
opublikowała artykuł pt. "Dysleksja" w czasopiśmie "Szkota 
Specjalna".
Była kierownikiem Zakładu Higieny Psychicznej PAN, gdzie prowadzo-
no pierwsze prace nad metodami diagnozy i pomocy terapeutycznej.
Jako psychiatra dziecięcy sama pracowata z dziećmi dyslektycznymi 
i
ich rodzicami, prowadząc terapię pedagogiczną i psychoterapię.
6. Jaki jest teren działania PTD i jaka jest jego organizacja?
Towarzystwo ma charakter ogólnopolski i działa na terenie Rze-
czypospolitej Polskiej. Siedzibą władz naczelnych jest Gdańsk. 
Adres:
80-343 ul. Pomorska 68 (w budynku Instytutu Psychologii 
Uniwersyte-
tu Gdańskiego). Towarzystwo moŜe tworzyć Oddziaty Terenowe (na
wniosek co najmniej 15 członków zamieszkujących w danej miejsco-
wości) lub oddziały Zakladowe (na wniosek co najmniej 10 członków
zatrudnionych w jednym zakładzie pracy). Po uplywie rocznej 
działal-
ności oddział liczący 20 członków moŜe uzyskać osobowość prawną.
Obecnie działa juŜ trzynaście oddziałów terenowych PTD; w War-
szawie, Wałbrzychu, Krakowie, Lublinie, Częstochowie, Elblągu, 
Jele-
niej Górze, Olsztynie, Tczewie, Warszawie, Radomiu, Bydgoszczy i
Nysie.
135
7. Jakie są władze Towarzystwa?
Władzami naczelnymi Polskiego Towarrysriva Dysleksji są:
- Walne Zebranie Członków (lub Delegatów)
- Zarząd Główny
- Główna Komisja Rewizyjna
- Główny Sąd KoleŜeński.
Kadencja wszystkich władz Towarzystwa trwa dwa lata, a ich wybór
odbywa się głosowaniem tajnym z nieograniczonej liczby kandydatów.
W dniu 13 maja 1991 roku na Zebraniu Wyborczym PTD dokonano
wyboru pierwszego Zarządu Głównego PTD.Obecnie trwa druga
kadencja Zarządu Głównego. W obydwu kadencjach Towarzystwu
przewodniczy prof. dr hab. Marta Bogdanowicz.
8. Jakie są szczegółowe cele działalności PTD?
'Celem Towarzystwa jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw 
spotecz-
nych rodziców, nauczycieli, psychologów zmierzających do wzboga-
cenia moŜliwości edukacyjnych dzieci i młodzieŜy, do pomocy diagno-
styczno-terapeutycznej w przypadkach specyficznych trudności w
uczeniu się (szczegótnie czytania i pisania, tzw. dysleksji, 
dysortografii
i dysgrafii) i tworzenie warunków do ich petnego rozwoju 
intelektualne-
go i emocjonalno-społecznego. Dla realizacji tego celu 
Towarzystwo:
- upowszechnia wiedzę na temat specyficznych trudności w czyta-
niu i pisaniu oraz sposobów ich przezwycięŜania,
- prowadzi szkolenia dla profesjonalistów, dając im uprawnienia do
stosowania konkretnych metod terapeutycznych,
- prowadzi dziatalność wydawniczą, publikując materialy informa-
cyjne dla rodziców, przewodniki do metod terapii i pomoce do 
terapii,
- udziela pomocy diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom i mło-
dzieŜy ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz pomocy merytory-
cznej i prawno-organizacyjnej rodzicom i nauczycielom tych 
dzieci,
- inspiruje i wspiera działalność placówek oświatowo-wychowaw-
crych i opiekuńczych w zakresie pomocy diagnostyczno-terapeutycz-
nej dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce,
- tworzy fundacje i inne formy wspierania inicjatyw, badań i prac
podejmowanych w dziedzinie opieki nad dziećmi ze specyficznymi

Strona 74

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

trudnościami w uczeniu się,
- prowadzi działalność gospodarczą, której dochody przeznaczone
są na wspieranie statutowej działalności Towarzystwa,
136
- zajmuje stanowisko i wyraŜa opinię w sprawach dotyczących
nauczania i pomocy diagnostyczno-terapeutycznej dzieciom ze spe-
cyficznymi trudnościami w uczeniu się,
- wspófpracuje z instytucjami i organizacjami, których cele 
działania
są zbliŜone do celów Towarzystwa w kraju i za granicą (Statut PTD
Rozdz. II, 7-8).
9. Co stanowi majątek i skąd PTD czerpie fundusze?
Źródłem powstawania majątku Polskiego Towarrystwa Dysleksji są
składki członkowskie, dochody z działalności gospodarczej. Liczymy
na subwencje i darowizny osób doceniających wagę działalności
naszego Towarzystwa. Środki pienięŜne, niezaleŜnie od źródeł pocho-
dzenia mogą być wpłacane wprost do kasy PTD lub na jego konto:
Polskie Towarzystwo Dysleksji. Bank Gdański Oddział I Gdańsk-
- Wrzeszcz nr 301804-937247-132. Składki członkowskie na rok 1994
wynoszą 150 000,- zł.
10. Jak przebiega dotychczasowa działalność PTD?
Rozwija się ona w kierunku realizacji większości z wymienionych
celów.
W ramach upowszechniania wiedzy o specyficznych trudnościach
w czytaniu i pisaniu u dzieci opublikowaliśmy szereg artykułów w
prasie codziennej oraz w czasopismach pedagogicznych. Problemy 
te
były równieŜ przedmiotem audycji radiowych i telewizyjnych. We
wspótpracy z kilkoma Wydawnictwami ukazały się pierwsze pozycje z
cyklu publikacji, które mają słuŜyć przygotowaniu do nauki czytania i
pisania oraz terapii w przypadkach trudności w czytaniu i 
pisaniu.Pub-
likacje te są do nabycia w siedzibie Polskiego Towarzystwa 
Dysleksji i
jego oddziałach, jak równieŜ w wielu księgarniach w Polsce. Oddział
Lubelski, Warszawski, Jeleniogórski i Elbląski wydają własne 
biuletyny.
Towarzystwo szerzy teŜ wiedzę o specyficznych trudnościach w
czytaniu i pisaniu przez organizowanie kursów i spotkań na ten 
temat.
'Szkoła dla rodziców' to organizoviiane cyklicznie, z inicjatywy 
rodzi-
ców, 6-tygodniowe kursy przygotowujące rodziców do pomagania
dziecku w domu. W poszczególnych poradniach rodzice mogą po-
znać bliŜej problem dysleksji rozwojowej, podstawy pracy 
terapeutycz-
nej z dzieckiem oraz zobaczyć pomoce do terapii i sposób ich
uŜywania. Mają teŜ okazję przedyskutować problemy własnego dzie-
137
cka. Rozpoczęliśmy działalność'Szkoty dla Profesjonalistów' - kursów
dla naucrycieli, psychologów, pedagogów i logopedów z zakresu
wiedry o specyficznych trudnościach w pisaniu i czytaniu, metod
diagnozy i terapii pedagogicznej. W lutym 1993 odbył się 
kilkudniowy
kurs w Gdańsku nt. terapii starsrych dzieci i młodzieŜy 
dyslektycznej
prowadzony przez Birgit Karlstad - doświadczoną terapeutkę z Norwe-
gii. Prowadzimy teŜ spotkania informacyjne z naucrycielami języka
polskiego i języków obcych.
W celu pogtębiania wiedry na temat dysleksji rozwojowej i terapii
pedagogicznej organizowane są ogólnopolskie kolokwia nt. Trudności
w czytaniu i pisaniu u dzieci, których współorganizatorem jest 
Uniwer-
sytet Gdański i Wojewódzki Ośrodek Metodyczny. Jubileuszowe - X
Kolokwium było poświęcone metodom profilaktyki i terapii w 
dysleksji
rozwojowej (maj 1992).
Konferencję otworzył ówczesny Rektor ds. Nauki Uniwersytetu

Strona 75

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Gdańskiego prof. dr hab. Maciej śylicz, który opowiedział o swoich
problemach w nauce crytania i pisania, wskazując na rolę rodziców i
nauczycieli w udzielaniu pomocy dzieciom z tymi trudnościami. Ten
historyczny fakt, publicznego przedstawienia własnych problemów,
dotąd w Polsce uznawanych za wstydliwe, zostat przez uczestników
konferencji prryjęty z gtębokim uznaniem. Polskie Towarrystwo 
Dysle-
ksji wręczyło jego Magn'rficencji dyplom im. J.Ch. Andersena.
Kolejne XI Ogólnopolskie Kolokwium (maj 1993) było poświęcone
profilaktyce specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu w 
związku z
Międrynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznawania Dysleksji.
Wspótpraca z zagranicą to kontakty z Europejskim Towarrystwem
Dysleksji, której członkiem jest PTD. Nawiązano teŜ kontakt z Węgier
skim Towarrystwem Dysleksji (udział w obozie letnim 
przedstawiciela
PTD - lipiec 1991).
Polskie Towarzystwo Dysleksji podjęło teŜ wspótpracę z róŜnymi
instytucjami w Polsce. Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdań-
skiego pełni rolę członka wspierającego nasze Towarzystwo. Wspót-
praca z Kuratorium Oświaty i Wychowania utatwia kontakt z nauczy-
cielami i ich szkolenie. Kontakt z Biblioteką dla 
Niepetnosprawnych
umoŜliwia tworzenie tam dziatu publikacji na temat dysleksji 
rozwojo-
wej i terapii pedagogicznej. Stwarza to moŜliwość wypoŜyczania
konkretnych materiałow do pracy z dzieckiem przez naucrycieli i
rodzicr. Próbujemy tworryć zbiór kaset magnetofonowych z nagra-
niem tekstu lektur, czyli 'ksiąŜki mówione' dla dzieci z 
trudnościami w
czytaniu.
W 1992 roku rozpoczęta działalność Poradnia Diagnostyczno-Tera-
peutyczna dla Dzieci i MłodzieŜy z trudnościami w uczeniu się PTD,
gdzie rodzice mogą otrzymać pomoc dla swego dziecka zarówno w
formie petnej diagnozy, jak i opieki terapeutycznej. W 
poszczególnych
oddziałach działają punkty konsuftacyjne dla rodziców.
Od kilku lat odbywają się teŜ kilkutygodniowe turnusy terapeutycz-
ne dla dzieci dyslektycznych organizowane przez Zarząd Główny (mgr
Renata Czabaj) i Oddziat Warszawski (mgr Irena Czajkowska).
ZatoŜyliśmy filmotekę 'Lektura i film', cryli lektury szkolne na
kasetach video. SłuŜą one zarówno do wypoŜyczania, jak i materiał do
spotkań prowadzonych przez polonistów i filmoznawców.
Staty kontakt członków Towarzystwa zapewniają zebrania, które
odbywają się raz na dwa miesiące w siedzibie PTD. Podczas zebrań
dyskutuje się róŜne formy działania PTD. Jest to teŜ okazja do
spotkania interesujących osób, zajmujących się problematyką specjal-
nych trudności w czytaniu i pisaniu. Gośćmi naszych spotkań byli
psychologowie i pedagodzy z Wielkiej Brytanii (Mr Colin 
Stevenson
dyrektor the International Study Group on Special Educational 
Needs i
Elly Rozinga przewodnicząca Holenderskiego Towarzystwa Le Bon
Dópart oraz Birg'tt Karlstad z Norwegii - specjalistka w 
zakresie terapii
starszych dzieci dyslektycznych.
11. Jakie są plany Polskiego Towarrystwa Dysleksji?
Plany na przyszłość to kontynuowanie dotychczasowej działalności
i poszukiwania nowych jej form. Rozwój Polskiego Towarrystwa
Dysleksji odbywa się poprzez terenowe oddziały PTD, zaś jego
kontakty sięgają poza ramy naszego kraju, czerpiąc z doświadczeń
innych tego typu organizacji, przede wszystkim Europejskiego 
Towa-
rrystwa Dysleksji. Towarzystwo np. włącza się aktywnie w kampanię
"Rok 1993 - Międzynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznania
Dysleksji'.
Ostatnio nawiązana wspólpraca z Ministerstwem Edukacji Narodo-
wej budzi nadzieję, Ŝe Towarzystwo będzie moglo wplywać na

Strona 76

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

kształtowanie polityki instytucji oświatowych wobec dzieci ze 
specyfi-
cznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Głównym jej celem, 
zgodnie
138 139
i .
z Międzynarodową Komisją Praw Dziecka powinno być wzięcie pod
specjalistyczną opiekę tych dzieci.
Polskie Towarrystwo Dysleksji czyli Towarrystwo Pomocy Dzieciom
i MłodzieŜy ze Specjalnymi Trudnościami w Uczeniu się jest miejscem,
gdzie moŜesz znaleźć pomoc dla swojego dziecka, a takŜe pomóc
innym dzieciom. Przyłącz się do nas -
'JEŚLI NIE TY,TO KTO ?"
Wykaz adresów Zarządu Głównego i Oddziałów PTD:
ZARZĄD GŁÓWNY PTD
ulica Pomorska 68
80-343 Gdańsk, tel. 57-05-31
DYśURY: październik - czerwiec, czwartki: 12.00 - 14.00
ODDZIAŁY TERENOWE PTD
WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 1
00-635 Warszawa, Polna 40
WAŁBRZYSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 2
58-300 Wałbrzych, Matejki 7
KRAKOWSKI ODZIAŁ PTD
Oddział nr 3
31-131 Kraków, Garbarska 1
LUBELSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 4
20-060 Lublin, pl. Litewski 5
CZĘSTOCHOWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 5
42-200 Częstochowa, Dekabrystów 43/45
ELBLĄSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 6
82-300 Elbląg, Pułaskiego 5 A
JELENIOGÓRSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 7
58-500 Jelenia Góra, 1 Maja 43
OLSZTYŃSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 8
1 0-512 Olsztyn, Kopernika 45
TCZEWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział nr 9
83-110 Tczew, Buczka 37
WARSZAWSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 10
02-323 Warszawa, Radomska 13/21
RADOMSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 11
26-600 Radom, Wierzbicka 49/51
BYDGOSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 12
85-667 Bydgoszcz, Chodkiewicza 30
NYSKI ODDZIAŁ PTD
Oddział Nr 13
48-300 Nysa, Mariacka 4
140
141
KONTO PTD:
Polskie Towarzystwo Dysleksji
Bank Gdański
Oddział I Gdańsk-Wrzeszcz
Nr 301804-937247-132
SUBKONTA:
KaŜdy z oddziatów moŜe posiadać wfasne subkonto.
XIV. PODSTAWOWE PUBLIKACJE, DOTYCZĄCE SPECYFICZNYCH

Strona 77

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

TRUDNOŚCI W CZYTANIU ( PISANIU
1. Jakie publikacje mogą być przydatne psychologom, nauczycie-
lom i rodzicom dla poznania zagadnienia specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu?
Marta Bogdanowicz: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przed-
szkolnym. Warszawa 1989, I wyd.,1991 II wyd. WSiP.
Marta Bogdanowicz: Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 I
wyd., 1989 II wyd. Uniwersytet Gdański.
Marta Bogdanowicz: Integracja percepcyjno-motoryczna a specyfi-
czne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987. Uniwersytet Gdań-
ski.
Marta Bogdanowicz: Leworęczność u dzieci, 1992. WSiP.
Wojciech Brejnak: Kocham i wychowuję. Warszawa 1993. 'Adam'.
Hanna Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka.
Warszawa 1980. WSiP.
Hanna Nartowska: RóŜnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju
dziecka przedszkolnego. Warszawa 1986. WSiP.
Barbara Sawa: JeŜeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1980.
WSiP.
Halina Spionek: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń
szkolnych. Warszawa 1971.PZWS.
Halina Spionek: Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka.
Warszawa 1965. PWN.
Halina Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia
szkolne. Warszawa 1976.PWN.
GraŜyna Trzeciak: Trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane
eaburzeniami percepcyjnymi oraz ich przezwycięŜanie. Warszawa
1986. COMW-Z.
'Scholasticus' 1992, nr 1, 2, 3-4; 1993, nr 1, 2, 3, 4-5. WPN 
Linea,
Lubin.
142  143
2. Jakie publikacje stuŜą rodzicom i nauczycielom do prowadzenia
ćwiczeń z dzieckiem?
Marta Bogdanowicz: Leworęczność u dzieci. Warszawa, I wyd.
1989, II wyd. 1992. WSiP.
Marta Bogdanowicz: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem
od 5 do 10 lat. Warszawa 1985 I wyd.,1989 II wyd. WSiP.
Marta Bogdanowicz, Maria Tomaszewska : Piosenki na literki,
Gdańsk 1993. Elfax.
Marta Bogdanowicz, Danuta Szlagowska: Piosenki do rysowania,
Gdańsk, Ryt (w druku).
Marta Bogdanowicz: Trudne litery. Gdańsk 1993. Wyd.M.RoŜak.
Marta Bogdanowicz: Ćwiczenia w rysowaniu. Gdańsk 1993. Wyd.
M. RoŜak.
Marta Bogdanowicz: Integracja percepcyjno-motoryczna - metody
diagnozy i terapii. Warszawa 1990. COMPW-Z.
Wojciech Brejnak: Będę pierwszoklasistą. Zeszyt 1-3. Warszawa
1992. Fabryka Pomocy Naukowych.
Irena Czajkowska, Kazimierz Herda: Zajęcia korekcyjno-kompensa-
cyjne w szkole. Warszawa 1990. WSiP.
Teresa Danielewicz, Hanna Koźmińska, Janina Magnuska: Terapia
uspokajająca i rozwijająca dla dzieci nerwicowych i 
dyslektycznych.
Warszawa 1975. PTHP.
Maria Dmochowska: Zanim dziecko zacznie pisać. Warszawa 1973.
Witold Gawdzik: Ortografia na wesolo i na serio. Warszawa 1992.
Omnipres.
Teresa Gąsowska, Zofia Stępkowska, Kazimiera Szostek: Gry i
ćwiczenia ułatwiające naukę. Warszawa 1976. 'Wspólna Sprawa'.
Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska: Zajęcia reedukacyj-
ne. Warszawa 1978.W5iP. Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi
trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela-reedukatora.
Cz.II.Zajęcia reedukacyjne. Warszawa 1978.W5iP.
Jadwiga Jastrząb: Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycz-
nych dzieci dyslektycznych. Warszawa 1990. COMPW-Z.
Jadwiga Jastrząb: Gry i zabawy w terapii pedagogicznej. Warsza-
wa 1990. COMPW-Z.

Strona 78

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Newell C. Kephart: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa
1970.PWN.
144
Maria Pietniun: Zabawy graficzne. Gdańsk 1992. Wyd. M. RoŜak -
Andromeda.
Maria Pietniun: Zabawy ortograficzne. Cz. 1-111, Gdańsk 1992. 
Wyd.
Andromeda - M. RoŜak.
Maria Pietniun: Smyk. Gdańsk 1992. Wyd. Andromeda - M. RoŜak.
Barbara Sawa: JeŜeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa
1980.W5iP.
Zofia Słobodzian: Zanim dziecko rozpocznie naukę w szkole.
Warszawa 1974. WSiP.
Maria Szurniak: Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w
czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987. WSiP.
Halina Wasyluk-Kuś: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi
trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik 
nauczyciela-reedukatora. Cz.l.
Warszawa 1978.W5iP.
ElŜbieta Waszkiewicz: Obserwuję, mówię i rysuję. Warszawa 1991.
WSiP.
ElŜbieta Waszkiewicz: Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kom-
pensacyjnych dla dzieci przedszkolnych, Warszawa 1990, COMPW-Z.
Kurs ładnego pisania. Gdańsk 1992. Wyd. Andromeda - M. RoŜak.
Barbara Zakrzewska: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu
i pisaniu. Warszawa 1976. WSiP.
3. Która z wymienionych pozycji moŜe być przede wszystkim
pomocna rodzicom w pracy z dzieckiem?
Rodzicom najlepiej moŜe słuŜyć do pracy z dzieckiem ksiąŜka
Barbary Sawy. Z pozostatych podręczników najlepiej byłoby korzystać
z pomocą nauczyciela-terapeuty. Ostatnio w księgarniach pojawiło 
się
wiele publikacji zawierających ćwiczenia usprawniające motorykę rąk,
spostzeganie wzrokowe i koordynację wzrokowo-ruchową, a więc
przygotowujące do nauki pisania i poprawiające poziom graficzny
pisma. Inny rodzaj ciekawych publikacji to ćwiczenia w 
ortografii.
KsiąŜki-komiksy mogą natomiast latwić wejście w kontakt z lekturą
dzieciom, które mając trudności z czytaniem, nie chcą czytać ksiąŜek.
145
il
XV. BIBLIOGRAFIA
J. A u g u r, Information on Dyslexia for Schools, London 1990.
British Dyslexia Associaton.
D. J. B a k k e r, H. van der V I u g t, Learning Disabilities.
Neuropsychological Correlates And Treatment, Amsterdam 1989.
Swets, Zeilinger.
D. J. B a k k e r, Neuropsychological Treatment of Dyslexia, New
York 1990, Oxford University Press.
H. G. B i r c h, L. B e I m o n t, Auditory-Visual Integration 
in Normal
and Retarded Readers, "American Journal of Orthopsychiatry', 
1964,
nr 34, s. 852-861.
M.Bogdanowicz,H.Jaklewicz, W. Loeb. Próbaanalizy
specyficznych zaburzeń czytania i pisania, "Psychiatria Polska' 
1969, t.
III, nr 3, s. 297-301.
M. B o g d a n o w i c z, Psychologiczna analiza trudności w 
pisaniu
u dzieci. Praca doktorska, Gdańsk 1976, Uniwersytet Gdański.
M. B o g d a n o w i c z . Psychologiczna analiza trudności w 
pisaniu
u dzieci, Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego UG "Psycholo-
gia", Gdańsk 1978, nr 1, s. 89-100.
M. B o g d a n o w i c z, Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk 
1989.
UG.

Strona 79

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

M. B o g d a n o w i c z, Badania nad częstością występowania
dysleksji, dysortografii i dysgrafii wśród pólskich dzieci. Na 
przykladzie
województwa gdańskiego, Zeszyty Naukowe Wydziatu Humanisty-
cznego UG'Psychologia" Gdańsk 1985, nr 7, s. 143-156.
M. B o g d a n o w i c z, Metoda dobrego startu w pracy z 
dzieckiem
w wieku od 5 do 10 lat, Warszawa 1989, WSiP.
M. B o g d a n o w i c z, Psychologia kliniczna dziecka w wieku
przedszkolnym, Warszawa 1991, WSiP.
M. B o g d a n o w i c z, Integracja percepcyjno-motoryczna a
specjalne trudności w czytaniu u dzieci, Gdańsk 1987, Uniwersytet
Gdański.
M. B o g d a n o w i c z, Integracja percepcyjno-motoryczna -
metody diagnozy i terapii, Warszawa 1990, COM PW-Z.
M. B o g d a n o w i c z, Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992.
S. B o r e I-M a i s s o n y, Expose d'une methode phonetique et
gestuelle, 'Reeducation Orthophonique', 1968, nr 35, s. i 
65-187.
A. B o r k o w s k a, Z. T a r k o w s k i, Kompetencja językowa 
i
komunikacyjna dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, 
'Logopedia",
Lublin 1990, nr t 7, s. 35-42.
M. C r i c h I e y, Developmental Dyslexia, London 1964. W.
Heineman Med. Books Ltd.
M. C r i t c h I e y, The Dyslexic Child, London 1970. W. 
Heineman
Med. Books Ltd.
A. R. C o x, Alphabetic Phonics: An Organization and Expansion 
of
Orton-Gillingham, Annals of Dyslexia, 1985, ODS, s.187-199.
M. D o n a h u e, R. P e a r I, T. B r y a n, Learning Disabled
Children's, Syntactic Proficiency on a Communicative Task, 
'Journal of
Speech and Hearing Disorders' 1982, nr 47.
A. L. D r e w, A Neurological Appraisal of Familial Congenital
Word-Blindness, "Brain" 1956, nr 79, s. 440-460.
L. D u m m e r, Legasthenie, Hannover 1984, BLeV.
A. W. E I I i s, Reading. Writing and Dyslexia: Cognitive 
Analysis,
London 1984. LEA.
E u r o News Dyslexia, 1988/1989, nr 1-5.
A. G a I a b u r d a, Ordinary and Extraordinary Brain 
Development:
Anatomical Variation in Developmental Dyslexia, Annals of 
Dyslexia,
1989, ODS, s. 67-93.
A. G a I a b u r d a, The Testosteron Hypothesis: Assesment 
since
Geschwind and Behan, 1982, Annals of Dyslexia, 1990, ODS, 
s.18-38.
N. G e s c h w i n d, Why Orton Was Right, Annals of Dyslexia, 
1982,
ODS, s. 13-33.
N. G e s c h w i n d, Biological Associations of 
Left-Handedness,
Annals of Dyslexia, 1983, ODS, s. 29-40.
B. H o r n s b y, Overcoming Dyslexia, London 1991, Macdonald &
Co, Ltd.
H.JakIewicz,M.Bogdanowicz,D.Męcik,'Dysleksjai
dysortografia jako przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej', [w:] 
M.
C h o j e c k a i in. (red.): Przyczyny niepowodzeń szkolnych,
Warszawa 1975, WSiP, s. 183-188.
146  147
H. J a k I e w i c z, Badania katamnestyczne , .Qa dysleksją
-dysortografią, Praca habilitacyjna, Gdańsk 1980, Instutut 

Strona 80

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

Medycyny
Morskiej i Tropikalnej.
H. J a k I e w i c z, M. B o g d a n o w i c z, Zaburzenia 
emocjonalne
i ich wplyw na kształtowanie się niektórych cech osobowości - na
podstawie badań katamnestycznych dzieci z dysleksją i 
dysortografią.
Zeszyty Naukowe Wydz. Humanistycznego UG "Psychologia", 1982,
nr 4, s. i 9-28.
M. J o u i n, Zaburzenia mowy pisanej i ich leczenie, 
'Zagadnienia
Wychowania w Aspekcie Zdrowia Psychicznego', Warszawa 1968
PTHP, nr 1, s. 40-45.
N.C. K e p h a r t, Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, Warszawa
1970, PWN.
B.Kędzierska, A.Mieszkowska, E.Olszyńska, J.
S u r o w a n i e c, Początki komputerowego systemu LOGOPED,
,
wspomagającego diagnostykę i terapię logopedyczną, "Legopedia
1990, nr 17, s. 71-80.
B. K o ł t u s k a, Rola procesów lingwistycznych w zaburzeniach
dyslektycznych, 'Zagadnienia Wychowania w Aspekcie Zdrowia Psy-
chicznego", 1988, nr 3.
E. K o p p i t z, The Visual Aural Digit Span Test, New York 
1977,
Grune & Stratton Inc.
J. K o s t r z e w s k i, Test uczenia się wzrokowo-słuchowego
"Chińskie pismo', Warszawa 1979, WSPS (Maszynopis).
G. K r a s o w i c z, Trudności w czytaniu - przegląd wybranych
,
koncepcji psycholingwistycznych, 'Psychologia Wychowawcza" 1991
n r 1, s. i 4-25.
G. K r a s o w i c z, Językowy aspekt terapii i profilaktyki 
trudności w
czytaniu i pisaniu u dzieci, 'Scholasticus", 1992, nr 3-4, s. 
65-69.
A. L e w a n d o w s k a, Z. T a r k o w s k i, Kompetencja
komunikacyjna dzieci z dysleksją i dysgrafią, 'śycie Szkoty", 
1988, nr 4.
A. L i n d, A. J o h n s t o n, Adult Literacy in the Third 
World.
Stockholm 1990, SIDA.
M a ł a Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1959. PWN.
M. M a r u s z e w s k i, Mowa a mózg, Warszawa 1970, PWN.
M. M a r u s z e w s k i, Problemy kompensacji czynności wyŜszych
po uszkodzeniach mózgu, [w:] A.H u I e k (red.), Pegagogika 
rewalida-
cyjna, Warszawa 1977, PWN, s. 131-139.
148
Z. M a t e j ć e k, Z. Ź I a b, Zkouśka laterality, Bratislava 
1972,
Psychodiagnosticke a didakticke testy.
Z. M a t  j ć e k, Vyvojove poruchy ćteni. Praha 1972.
Z. M a t e j ć e k, Dyslexie, Praha 1987, SPN.
R. S. P a i n e, Neurological Grand Rounds: Minimal Chronic 
Brain
Syndromes. Clinical Proceedings Children's Hospital of the 
District of
Columbia, 1966, nr 1, s. 21-40.
B. R o c ł a w s k i, Nauka pisania i czytania. Gdańsk 1990. UG.
H. S p i o n e k, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka,
Warszawa 1965. PWN.
H. S p i o n e k, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia
szkolne, Warszawa 1976. PWN.
M. W e I c h m a n, Dyslexia, London 1990. British Dyslexia
Association.
E. W i i g, E. S e m e I, Language Disabilities in Children and
Adolescents, Ohio 1978.

Strona 81

Bogdanowicz Marta - O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

B. Z a k r z e w s k a, Reedukacja dzieci z trudnościami w 
czytaniu
i pisaniu, Warszawa 1976, WSiP.
R. Z a z z o, Metody psychologicznego badania dziecka, Warszawa
1974, PZWL.
Z. Ź I a b, Zkouśka jazykoveho citu, Praha 1986.
149
SPIS TREŚCI
str.
Słowo 
Wstępne..........................................................
.................4
Pytania....,......................,.......,.....................
................................5
I. Historia badań nad 
dysieksją...................................................19
II. 
Terminologia....................................................
..........................23
III. Definicja dysleksji 
rozwojowej................................................ 29
IV. Częstość 
występowania......,.....................,........................
.. 37
V. Etiologia - pierwotne przycryny dysleksji 
rozwojowej............41
VI. Patomechanizm - wtóme przyczyny dysleksji rozwojowej....49
VII. 
Diagnoza........................................................
...........................55
VIII. Symptomatologia - objawy dysleksji 
rozwojowej...................61
IX, 
Profilaktyka.................,..................................
......................... 79
X. 
Dydaktyka.......................................................
...........................85
Xi. 
Terapia.........................................................
............................111
XII. Prognoza i 
perspektywy.....................................................
..127
XIII. Organizacje dziatające na rzecz dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się czytania i 
pisania.....................133
XIV. Podstawowe publikacje dotyczące specyficznych
trudności w czytaniu i 
pisaniu...............................................143
XV. 
Bibliografia............................................,..,....
.....,................,...146
150  151


Strona 82