1  

Notes on the downloads 
 

Rev 1 
 
6 October 

 
We advise you again that you are not diagnosing the child; you are 
observing him or her and recording some notes which will help you 
adapt your teaching, and communicate with other staff, specialists 
and parents.  
 

Regular words 
 
The GPCs are straightforward. Most children will have too many  difficulties 
with these. 
 
 
Irregular words 
 
The GPCs of these words are complex and do not follow the GPCs rules of 
English. Many children will have some difficulties with the words that are not 
already stored in long-term memory. 
 
Ideally, the test should be made on a child of about 8 or 9. If you cannot find a 
child, try an adult. 
 
These words must be read using the direct access route, as their orthographic 
and phonological representations must have been stored in long-term 
memory for accurate reading and spelling. 
 
Note: using this list is one part of the Peer Assessment, where there is more 
guidance. 
 
As well as time and accuracy in the task, look out for the type of mistakes 
made, if any. You may wish to refresh your knowledge by listening to the 
video lectures again (‘Models of reading’ and ‘Identification – Primary’) 
 
The type of mistake made is called ‘regularization’. The child is reading the 
word as if it were a regular word. 
 
 
Pseudowords 
 
These are words that could be words in English, that is they obey the 
orthographic rules of English, but they are not real words.  
 
Because they will never have been seen before, the child must use the 
phonological decoding route to pronounce them. Therefore you are testing the 
upper, slower path. 

  

2  

 
You tell the child in advance that these words are not real words but you are 
asking him/her to read exactly what is written as best as he/she can. 
 
You could time the child and assess accuracy of decoding. 
 
The type of mistake made is called ‘lexicalization’. Take the third word: the 
child may guess that this should be ‘parsnip’ and so he/she is not really 
decoding accurately. 
 
 
Rapid naming test 
 
This test is mentioned in several lectures. It has been widely accepted as a 
reliable measure of the speed of access to the name of an object. 
 
Slowness in this test has been well correlated with difficulties in phonological 
manipulation. You will recollect from Vincent’s lecture in the first week the 
importance of automatization, which is linked to speed and accuracy of 
reading.  
 
First make sure that the child can name the objects. You can make up your 
own chart of pictures and so you can test in the child’s native language. We 
have chosen here to select a small number of different objects and ordered 
them randomly. 
 
Try it with several children and measure the time they take to name each 
object in the chart, going from left to right and top to bottom. 
 
Dyslexic learners have difficulties in accessing their phonological 
representations so they will be about twice as slow as the non-dyslexic 
learners.  
 
 
Eye tracking test 
 
This is language-independent. Ask the child to find each bell and circle it. 
Allow two minutes. Express the result as (number found)/35 x 100. 
 
Also observe and note what search strategy he or she uses, e.g. just looking 
randomly all over the page, or with a plan. The child may ask for a ruler or use 
the edge of another piece of paper – this is OK! 
 
 
Digit span test 
 
This is language-independent. It tests short-term memory, a vital function in 
grammatical processing and many other skills, e.g. taking in a stream of 
instructions. 
 

  

3  

Ask the child to repeat each string of numbers from the shortest to the 
longest. Stop when they make two mistakes. Then ask them to repeat the 
string in the reverse order; typically this will be two less than in the forward 
direction. 
 
An adult without learning issues will easily manage seven digits forward. 
 
You will usually find a distinct difference between children with and without 
reading problems. 
 
 
Visual discovery: ‘f’ 
 
The purpose is to find the grapheme, in its different forms (upper case, lower 
case, different fonts) amongst other very different graphemes. It trains the 
eyes to track. As shown in the film, you don’t ask them to call out the name 
but simply to find them systematically and circle them (‘catch them’ as Vincent 
says). 
 
 
Tracking training: ‘f’s 
 
This grapheme can appear single, or double, and in different parts of words, 
and may be said in different ways. 
 
 
‘Dotting test’ 
 
This is a simple adaptation of the well-known ‘pegging test’ used to assess 
motor skills. Instructions are included on the chart. 
 
 
Colored-lined paper 
 
This is used to teach cursive writing. The body of the letter should be in the 
middle, the descenders to the bottom line, the ascenders to the top. 
 
As Vincent says, you can choose different colors, e.g. the top blue for sky and 
the bottom brown for earth. It is not demonstrated in the film. 
 
 
Phonics progression charts 
 
These are built on the principle of ‘structure’, that is going from the simpler to 
the more complex, ensuring that each step has been grasped before going to 
the next. For example, teaching the more common occurrences of the sound 
matched to ‘f’ before ‘ph’. 
 
Also making sure that there is a mix of going over what has been learnt and 
what is new. 

  

4  

 
 
 
Child observation chart 
 
Note: using this chart is one part of the Peer Assessment. (In this case, do not 
identify the child; simply give a few initials or fictitious name. Otherwise for 
your own school records you can put in the name.) 
 
The chart will be useful in methodically building a profile of the child. You can 
re-assess after, say, six months and compare both charts. 
 
You will not be able to complete the last sections for every child.