1

dr Elżbieta Płóciennik
Uniwersytet Łódzki
Wydział Nauk o Wychowaniu
Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej

Kompetencja diagnostyczna nauczyciela w świetle podstawy

programowej wychowania przedszkolnego

Opublikowane w: Leżańska W. red., (2011), Nauczyciel wczesnej edukacji. Na drodze

do profesjonalnego mistrzostwa, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego (strony: 213-

227).

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego z dnia 23 grudnia 2008 roku

opisuje proces wspomagania rozwoju i edukacji dzieci objętych wychowaniem

przedszkolnym

1

. W jej tekście, obok celów i obszarów edukacji przedszkolnej, sformułowano

także umiejętności i wiadomości, którymi dzieci powinny się wykazywać pod koniec edukacji

przedszkolnej.

W podstawie programowej wychowania przedszkolnego zapisano także, że zadaniem

nauczycieli jest prowadzenie obserwacji pedagogicznych, by m. in. …pomóc (..)

nauczycielowi przedszkola przy opracowaniu indywidualnego programu wspomagania

i korygowania rozwoju dziecka, który będzie realizowany w roku poprzedzającym rozpoczęcie

nauki w szkole podstawowej

2

. A zatem nauczyciel przedszkola powinien tak organizować

proces kształcenia, by stopniowo, etapami, przygotowywać dziecko do osiągnięcia

umiejętności i wiadomości zapisanych w podstawie programowej. W związku z powyższym

uważam, że nauczycielowi niezbędne są takie składniki umiejętności merytorycznych, jak:

•

znajomość zasad stosowania taksonomii celów poznawczych, praktycznych

i wychowawczych (biorąc pod uwagę predyspozycje i możliwości rozwojowe

dziecka w wieku przedszkolnym);

1

Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia
2009.

2

Tamże.

2

•

rozumienie zapisów umiejętności i wiadomości dokonanych w podstawie

programowej wychowania przedszkolnego z uwzględnieniem zasady aktywizacji

dziecka oraz stopniowania trudności oraz sprawne przekształcanie ich na cząstkowe,

elementarne i stopniowo coraz bardziej złożone kompetencje, nabywane przez

dziecko 3-, 4- i 5-letnie w długotrwałym procesie ich rozwoju;

•

diagnozowanie (obserwacja, rejestracja i przekształcanie wiedzy o dziecku na

program działań dziecka wspieranego przez nauczyciela) poziomu aktualnych

umiejętności i wiadomości dziecka przygotowującego się do podjęcia nauki w

szkole przez wszystkie lata przedszkolne, także w obszarach umiejętności oraz

nawyków samoobsługowych i społecznych.

Można więc stwierdzić, że zapisy podstawy programowej wychowania przedszkolnego

generują specyficzne wymagania odnośnie do kompetencji nauczycielskich, zarówno w

obszarze wiedzy metodycznej, komunikacji, diagnozy, jak i w obszarze umiejętności

praktycznych.

1.

Diagnoza pedagogiczna

W odróżnieniu od pomiaru psychologicznego i psychometrycznego

3

, diagnoza

pedagogiczna jest rozpoznawaniem umiejętności i aktualnego poziomu rozwoju ucznia oraz

ś

ledzeniem zmian, jakie w nim zachodzą pod wpływem oddziaływania pedagogicznego

4

.

Jednak pod wpływem refleksji opartych na wynikach diagnozy, zarówno tej

indywidualnej jak i zbiorowej, może ona również pomagać nauczycielowi weryfikować oraz

doskonalić stosowane przez niego metody, formy pracy czy środki dydaktyczne. Diagnoza

pedagogiczna może zatem służyć także ocenie efektów działalności pedagogicznej,

planowaniu i prognozie zmian w procesie dydaktyczno-wychowawczym, zarówno na

poziomie pojedynczych zajęć jak i w odniesieniu do całego procesu edukacji

5

.

W sensie ilościowym diagnozę w pedagogice wyraża pomiar dydaktyczny, czyli

czynność badawcza polegająca na ustaleniu, czy jednostka spełnia określone wymagania

w zakresie umiejętności wykonywania pewnych operacji … w ściśle ustalonych zewnętrznych

3

Por:. A. Anastasi, S. Urbina, Testy psychologiczne, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego

Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1999; E. Hornowska, Testy psychologiczne. Teoria i praktyka, Wyd.
Naukowe Scholar, Warszawa 2001)

4

Por.: B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, PWN, Warszawa 1993; B. Wilgocka-Okoń, Gotowość

szkolna dzieci sześcioletnich, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2003, s. 26; W. Kubielski, Podstawy pomiaru,
konstruowania i ewaluacji testu dydaktycznego, WSP TWP, Warszawa 2006.

5

Por.: I. Adamek, Ewaluacja i ocenianie [w:] Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej, pod red. I. Adamek,

Wyd. AP, Kraków 2001, s.76-90.

3

i

wewnętrznych

warunkach

edukacji

6

.

Przedmiotem

pomiaru

dydaktycznego

są różne właściwości zachowania się, cechy osobowości lub posiadane wiadomości

i umiejętności jednostek jako wynik procesu kształcenia

7

.

Według B. Niemierki kompetentny nauczyciel potrafi dobrać narzędzia ewaluacji do

rodzaju sytuacji dydaktycznej, wytworzyć narzędzia diagnozy, stosować narzędzia pomiaru

osiągnięć uczniów i interpretować uzyskane wyniki, wykorzystywać wyniki ewaluacji

osiągnięć uczniów, budować trafne procedury oceniania osiągnięć uczniów wyrażone

w stopniach szkolnych, a także przedstawić wyniki uczniom, rodzicom, dyrekcji i innym

nauczycielom

8

.

2.

Diagnoza w przedszkolu

Diagnoza w przedszkolu prowadzona jest przede wszystkim poprzez obserwację

9

związaną

ś

ciśle

z

kontrolowaniem

przebiegu

zaprojektowanego

oddziaływania

pedagogicznego. Specyfika rozwoju psychofizycznego dziecka w wieku przedszkolnym

wymaga od nauczyciela doboru i uwzględniania naturalnych sytuacji oraz zadań do

wykonania, które są na miarę możliwości psychofizycznych dziecka w wieku od 3 do 6 lat.

W odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym szczególnie niezbędna jest różnorodność

metod i technik służących uzyskaniu bogatych i wyczerpujących informacji na temat

umiejętności przejawiających się w obserwowalnych zachowaniach dziecka na terenie

przedszkola. Tym bardziej, że w literaturze podkreśla się niedoskonałość pojedynczych metod

w badaniu umiejętności czy osiągnięć rozwojowych małych dzieci i proponuje się stosowanie

co najmniej kilku technik badawczych jednocześnie

10

.

Diagnozowanie nie może opierać się także na jednokrotnym zastosowaniu wybranego

sposobu lub narzędzia badawczego, ponieważ, aby stwierdzić, czy dziecko potrafi realizować

podjęte lub powierzone zadania należy badanie przeprowadzić kilkakrotnie, uzupełniając je

jednocześnie rozmową z dzieckiem, co sprzyja:

•

podtrzymywaniu zainteresowania wykonaną pracą,

•

zachęceniu dziecka do bogatych wypowiedzi,

•

inspirowaniu do kontynuowania przez dziecko działania w innych formach aktywności,

6

W. Kubielski, Podstawy pomiaru…, s. 14.

7

Tamże, s. 34-28.

8

Zob.: B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002.

9

Zob.: M. Karwowska- Struczyk, W. Hajnicz, Obserwacja w poznawaniu dziecka, WSiP, Warszawa 1998.

10

J. Uszyńska-Jarmoc , Twórcze zdolności potencjalne i realizacyjne dzieci w młodszym wieku szkolnym:

analiza różnic indywidualnych [w:] Dylematy edukacji artystycznej. t. II, pod red. W. Limont, K. Nielak-
Zawadzkiej, Impuls, Kraków 2006, s.113.

4

•

podnoszeniu samooceny dziecka i jego wiary we własne możliwości.

W diagnozowaniu pewnej grupy umiejętności dziecka w wieku przedszkolnym

skuteczne są karty pracy. Dzięki nim, nauczyciel nie tylko może otrzymać dowody

umiejętności dziecka w sensie ilościowym, ale również na bieżąco może obserwować zmiany

jakościowe w rozwoju dziecka - przemiany w sposobie myślenia, w ocenie otaczającej

rzeczywistości. Poza tym, karty pracy umożliwiają nauczycielowi indywidualne postrzeganie

każdego wychowanka i jego umiejętności oraz są elementem organizacji warunków do

rozwijania czy realizowania dziecięcych zainteresowań.

Karty pracy dla dzieci w wieku przedszkolnym, opracowane przez nauczyciela pod

kątem ich zainteresowań i potrzeb, oprócz stymulowania aktywności intelektualnej mogą

pełnić jeszcze kilka innych funkcji: usprawniającą (doskonalenie koordynacji wzrokowo-

ruchowej oraz sprawności manualnej), ekspresywną (ekspresja myśli, przeżyć, uczuć

i wyobrażeń), kształcącą (wizualizacja, a przez to wzbogacanie jego myśli i przeżyć

wewnętrznych, rozwijanie zainteresowań poprzez dostarczanie nowych, niezwykłych

tematów do refleksji, niezwykłych form pracy oraz sposobów wykorzystania materiałów),

terapeutyczną (sposób „oswajania” niepokojących myśli, wypowiadania się na tematy

wywołujące negatywne emocje, zaspokojenie potrzeby aktywności, działania, tworzenia) oraz

diagnozującą (informacje o różnorodnych umiejętnościach dziecka)

11

.

Nie należy pomijać innych form monitorowania rozwoju dzieci w oparciu o różnorodne

formy aktywności dziecka podejmowane w przedszkolu i w domu. Do nich zaliczyć należy

m.in.: swobodną zabawę dziecka, wypowiedzi dziecka w sytuacjach okolicznościowych,

zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi, opisywanie ilustracji, także niejednoznacznych,

niewerbalne wypowiedzi dziecka, efekty hodowli, wypełnianie odpowiedzialnych zadań

pracę zespołową czy wykonywanie złożonych poleceń i poleceń dotyczących treści

niedostępnych bezpośredniej obserwacji.

Z kolei sprawdzając i opisując kreatywność dziecka, należy także uwzględnić te jego

zdolności, które warunkują dostrzeganie i rozwiązywanie problemów, a więc:

•

płynność myślenia: umiejętność podawania słów spełniających określone wymogi

formalne lub odpowiednie wymagania treściowe, konstruowania wypowiedzi z kilku

elementów oraz wytwarzania pomysłów w sytuacjach wymagających wielu

odpowiedzi.

11

Opracowanie własne.

5

•

giętkość myślenia: umiejętność produkowania zróżnicowanych jakościowo

pomysłów oraz dokonywania zmian materiału symbolicznego.

•

oryginalność

myślenia:

umiejętność

konstruowania

niezwykłych

zdarzeń

w historyjkach, bajkach, umiejętność nadawania opowieściom tytułów czy

konstruowania nowych zastosowań przedmiotów.

•

wrażliwość na problemy: umiejętność dostrzegania problemów, które występują

w danej sytuacji, opisywania sytuacji i formułowania dostrzeżonych problemów;

w tym wrażliwość na umowne znaki, litery, cyfry, znaki matematyczne oraz na

problemy semantyczne (pojęcia i sądy o rzeczywistości)

12

.

Nie należy zapominać o jeszcze jednym sposobie poznawania dzieci w wieku

przedszkolnym - o ścisłej współpracy z rodzicami, kierowaniu do nich pytań o zachowania

dziecka w domu (w innym niż przedszkole otoczeniu), o wypowiedzi dziecka, dotyczące

przedszkola, kolegów, ulubionych zajęć dziecka, o stan jego zdrowia czy o reakcje na

zewnętrzne, sprzyjające lub niesprzyjające, okoliczności i warunki itp. To rodzice najczęściej

posiadają bogate informacje na temat zachowania swojego dziecka, które nie jest

zniekształcone przez wpływ specyficznych warunków przedszkola, stopień adaptacji do

pozarodzinnych warunków czy obawę przed nową sytuacją.

Niezmiernie ważne są więc relacje między nauczycielem a rodzicami, w tym także

wzajemna wymiana informacji o postępach i trudnościach dziecka. Z kolei nauczyciel

powinien systematycznie informować rodziców o postępach dziecka, o jego zachowaniu na

terenie przedszkola, także poprzez ocenę opisową zaobserwowanych umiejętności

i kompetencji dziecka.

3.

Kompetencja diagnostyczna nauczyciela

W literaturze psychopedagogicznej określa się różne kompetencje (osobiste dyspozycje

w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw), jakie powinien nabyć i rozwinąć nauczyciel.

Przejawiają się one w zachowaniach nauczyciela i pozwalają realizować zadania

pedagogiczne na odpowiednim poziomie.

Przykładowe klasyfikacje nauczycielskich kompetencji uwzględniają kompetencje

niespecyficzne, dotyczące umiejętności warunkujących skuteczność działań każdego

nauczyciela (np. pedagogiczne, metodyczne, wychowawczo-dydaktyczne, organizacyjne).

12

Przykłady innych ćwiczeń, pozwalających nauczycielom rozwijać u dzieci myślenie dywergencyjne, czytelnik

odnajdzie w publikacjach Jana Zborowskiego, Witolda Dobrołowicza, Wiesława Puśleckiego, Krzysztofa J.
Szmidta.

6

Wspomina się także o nauczycielskich kompetencjach interpersonalnych, osobowościowych,

komunikacyjnych i innowacyjnych, kompetencji współdziałania czy informatyczno-

medialnej

13

.

Coraz częściej do wymienionych kompetencji dodawana jest kompetencja

diagnostyczna warunkująca optymalne i efektywne rozpoznanie możliwości, zdolności,

trudności oraz potrzeb wychowanków i uczniów w aspekcie jednostkowym jak i grupowym,

z uwzględnieniem ich stanu zdrowia, mocnych i słabych stron osobowości, percepcji

i umysłowości, a także warunków środowiskowych, w jakich oni się rozwijają

14

.

W przypadku nauczyciela przedszkola, dokonującego diagnozy dziecka w wieku

przedszkolnym poprzez obserwację, wyróżnione zostały w literaturze następujące

właściwości niezbędne w przygotowaniu obserwacji oraz przy wykorzystywaniu wyników

obserwacji do organizacji procesu wychowawczo-dydaktycznego: posiadanie wiedzy

z psychologii, pedagogiki, niektórych obszarów medycyny dotyczących rozwoju człowieka,

o sposobach wykorzystania danych dla optymalizowania środowiska wychowawczego

dziecka, znajomość technik obserwacyjnych, sposobów (technik) zbierania danych, analizy

i interpretowania danych uzyskanych na drodze obserwacji

15

.

W przedszkolu także niezbędne i konieczne jest systematyczne zbieranie informacji na

temat umiejętności nabywanych przez dzieci w trakcie procesu nauczania-uczenia się,

następnie ocena i interpretacja wyników pochodzących z obserwacji końcowej oraz

sformułowanie celów do dalszych działań edukacyjnych w formie wniosków

pedagogicznych. Materiał diagnostyczny powinien być oparty o sformułowane w podstawie

programowej wychowania przedszkolnego

16

standardy wymagań, a następnie gromadzony na

podstawie obserwowalnych zachowań i efektów dziecięcej aktywności, np. w proponowany

niżej sposób:

Tabela nr 1. Obserwowalne efekty dziecięcej aktywności

13

Por.: J. Szempruch, red., Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości: strategie rozwoju,

Rzeszów 2006, s. 486-487; E. Sałata, red., Kompetencje zawodowe nauczycieli, a problemy reformy edukacyjnej,
Radom 2001.

14

Por.: E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna, podstawowe problemy i rozwiązania, Wyd.

Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.

15

M. Karwowska- Struczyk, W. Hajnicz, Obserwacja w poznawaniu…, s. 8.

16

Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej….

CELE OGÓLNE

CELE OPERACYJNE

(przykładowe)

DANE DO ANALIZY

DIAGNOSTYCZNEJ

Poznawanie budowy
ludzkiego ciała

•

dziecko rysuje sylwetkę człowieka
z uwzględnieniem poznanych części

rysunek postaci

7

Ź

ródło: Opracowanie własne

Nauczyciel przedszkola powinien tak kierować procesem dydaktycznym, aby

stymulować wrodzone zdolności na bazie aktywności własnej dziecka, korygować

nieharmonijność w jego rozwoju oraz zapobiegać pojawianiu się niepowodzeń w dziecięcym

uczeniu się i samodzielnym poznawaniu otaczającej rzeczywistości. Oczekuje się od niego

także, by badał prowadzoną przez siebie działalność dydaktyczno-wychowawczą, oceniał ją

i ostatecznie na tej podstawie formułował wnioski określające to, co ma być udoskonalone

w procesie kształcenia (dokonywanie ewaluacji

17

). A zatem, efektem doskonalenia jakości

działań dydaktyczno-wychowawczych i opiekuńczych nauczyciela przedszkolnego powinna

być ciągła modyfikacja jego działań po zastosowaniu analizy ich skuteczności

i efektywności

18

w odniesieniu do przyrostu umiejętności i wiedzy dziecka oraz kompetencji

niezbędnych do podjęcia nauki w szkole, określonych w podstawie programowej wychowania

przedszkolnego.

Z jednej strony nauczyciel poddawany jest więc presji oczekiwań dotyczących jego

kompetencji pedagogicznych niespecyficznych, a z drugiej strony niejednokrotnie wymaga

się od niego także dokonywania analizy i doskonalenia stosowanych sposobów, metod i form

pracy z dzieckiem. Jednak czy nauczyciele pracujący w przedszkolach są przygotowani do

17

Por.: I. Adamek, Ewaluacja i ocenianie…, s. 76.

18

Por.: K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe …; I. Adamek, Ewaluacja i ocenianie ….; I.

Adamek, Teoretyczne i praktyczne podstawy konstruowania programów szkolnych, Wyd. Naukowe Akademii
Pedagogicznej, Kraków 2007.

ciała

Doskonalenie percepcji
zmysłowej

dziecko odtwarza rytm piosenki
klaszcząc w ręce

dziecko tworzy własną melodię podczas
gry na dzwonkach chromatycznych

czynności dziecka

nagranie magnetofonowe

Rozwijanie wrażliwości
emocjonalnej

dziecko planuje własne dobre uczynki
w stosunku do kolegów na podstawie
znajomości własnych mocnych stron

rysunkowy plan pomocy kolegom

(w czym mogę pomóc)

Poznawanie własnych
mocnych i słabych stron

dziecko opisuje własne zainteresowania
na podstawie czynności, które lubi
wykonywać

rysunek, wypowiedź werbalna

dziecka

Wdrażanie do uczestnictwa
w kontaktach z techniką.

dziecko szanuje wytwory innych
podczas zabaw w klasie

zachowanie dziecka

Wzbogacanie wiedzy na
temat świata zwierząt i
roślin

dziecko samodzielnie wykonuje prace
związane z założeniem hodowli –
sadzenie szczepów roślin

efekt pracy dziecka –hodowla

Poznawanie struktury
swojej rodziny

dziecko obserwuje, nazywa oraz
ilustruje formy tradycji rodzinnych

herb rodziny

Kształtowanie nawyku
uczestnictwa w tradycji
przedszkola

dziecko planuje wspólnie z innymi
działania podnoszące estetykę sali

dekoracje, obserwacja aktywności

dziecka

8

wypełniania tak istotnych zadań? Kolejne pytanie, jakie mi się nasuwa, jest następujące: czy

nauczyciele pracujący w przedszkolach mają świadomość umiejętności związanych

z kompetencją diagnostyczną? Czy nauczyciele potrafią realizować funkcję diagnostyczną

przedszkola biorąc pod uwagę określone standardy wymagań odnośnie do gotowości szkolnej

dziecka zapisane w podstawie programowej wychowania przedszkolnego? Czy sposób zapisu

wspomnianych standardów wymagań w podstawie programowej wychowania przedszkolnego

wspiera nauczyciela w wypełnianiu przez niego funkcji diagnostycznej przedszkola?

Biorąc pod uwagę te pytania opracowałam plan badań pilotażowych, które pomogłyby

mi

skoncentrować

uwagę

na

faktycznych

problemach

nauczycieli

związanych

z diagnozowaniem rozwoju dziecka w oparciu o zapisy dokonane w podstawie programowej

wychowania przedszkolnego.

4.

Organizacja badań własnych

Przedmiotem podjętych przeze mnie pilotażowych badań pedagogicznych były zapisy

wskaźników umiejętności i kompetencji dziecka kończącego edukację przedszkolną

zamieszczone w aktualnej podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz

funkcjonujące w świadomości nauczycieli pojęcie kompetencji diagnostycznej.

Celami teoretycznymi prezentowanych badań były:

•

analiza rozumienia przez nauczycieli niektórych zapisów wskaźników

gotowości szkolnej w podstawie programowej wychowania przedszkolnego,

•

sprawdzenie rozumienia przez nauczycieli i ich umiejętności przekształcenia

wymienionych wskaźników na poziomy trudności w odniesieniu do dzieci

młodszych i starszych,

•

poznanie opinii nauczycieli na temat poprawności zapisów niektórych

wskaźników w podstawie programowej, oraz

•

poznanie opinii respondentów na temat czynników składających się na

kompetencję diagnostyczną nauczyciela pracującego w przedszkolu z dziećmi.

Celem praktycznym prezentowanych badań było wysunięcie pewnych wskazówek

i wniosków odnośnie do potrzeby podjęcia szerszej dyskusji na temat zapisów w podstawie

programowej

wychowania

przedszkolnego

oraz

badań

dotyczących

kompetencji

diagnostycznej nauczycieli zatrudnionych w przedszkolach.

W związku z powyższym postawiłam następujące pytania badawcze:

9

1)

Czy nauczyciele potrafią odczytywać i przekształcać na obserwowalne czynności

dziecka (z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności) wskaźniki

niejednoznacznie sformułowane w podstawie programowej wychowania

przedszkolnego?

2)

Jakie

wskaźniki

kompetencji

diagnostycznej

respondenci

uznają

za

najistotniejsze z punktu widzenia osiągania celów określonych w podstawie

programowej wychowania przedszkolnego?

3)

Czy można zauważyć na poziomie badań pilotażowych różnice między opinią

nauczycieli wychowania przedszkolnego i studentów ostatniego roku pedagogiki

przedszkolnej i wczesnoszkolnej w obszarze wyżej wskazanych problemów

badawczych?

W związku z wymienionymi pytaniami przyjęłam, że wskaźnikami zmiennej zależnej

„opinia nauczycieli na temat składników kompetencji diagnostycznej niezbędnej

nauczycielom przedszkolnym biorąc pod uwagę zapisy dokonane w podstawie programowej

wychowania przedszkolnego” są następujące cechy i umiejętności nauczyciela:

spostrzegawczość, obiektywizm, rzetelność, umiejętność interpretacji uzyskanych informacji,

wyróżniania słabych stron funkcjonowania i rozwoju dziecka, gromadzenia informacji

o dziecku, organizacji procesu diagnozowania, dokonywania analizy i syntezy zebranych

informacji, wyróżniania zdolności dziecka, przekształcania zebranych informacji na

planowanie

kierunków

oddziaływań

terapeutyczno-kompensacyjnych,

uogólniania

uzyskanych informacji i wyznaczania sfer zdolności lub trudności oraz umiejętność

planowania procesu diagnozowania.

Biorąc

pod

uwagę

literaturę

na

temat

taksonomii

celów

poznawczych

praktycznych i wychowawczych, wspierania oraz stymulowania rozwoju dziecka w wieku

przedszkolnym, a także własne doświadczenia dotyczące analizy, interpretacji i

wykorzystania podstawy programowej wychowania przedszkolnego oczekiwałam, że w

trakcie badań uzyskam odpowiedź na nurtujące mnie pytania i wątpliwości odnośnie do

postawionych pytań badawczych. Dla uzyskania tych odpowiedzi zastosowałam metodę

sondażu diagnostycznego. Techniką gromadzenia niezbędnych danych stała się ankieta

opracowana specjalnie na użytek tych badań oraz analiza zapisów w podstawie programowej i

zapisów dokonanych przez respondentów.

Podstawową grupą badawczą byli nauczyciele wychowania przedszkolnego z różnym

stażem pracy, stopniem awansu zawodowego oraz pracujący w różnych środowiskach

10

(przedszkola miejskie, wiejskie, publiczne i niepubliczne). Dodatkowo w badaniach (dla

porównania opinii) wzięli udział także studenci ostatniego roku pedagogiki przedszkolnej

i wczesnoszkolnej, jednak tylko ci, którzy deklarowali w miarę dokładne zapoznanie się

z zapisami dokonanymi w podstawie programowej wychowania przedszkolnego. Uznałam, że

opinia potencjalnych nauczycieli wychowania przedszkolnego, przystępujących wkrótce do

pracy z dzieckiem, może być interesująca i może wzbogacić wnioski z przeprowadzonych

badań.

W celu analizy wyników przeprowadzonych badań zastosowałam zestawienia zbiorcze

odpowiedzi respondentów z przeliczeniem procentowego udziału dokonanych przez nich

wypowiedzi oraz obliczenie współczynnika korelacji między opinią nauczycieli i opinią

studentów ostatniego roku pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Dodatkową analizą

wypowiedzi respondentów była jakościowa analiza poczynionych przez nich interpretacji

wybranych,

niejednoznacznych

zapisów

w

podstawie

programowej

wychowania

przedszkolnego oraz przekształcenia ich na mierzalne i obserwowalne wskaźniki

umiejętności/wiadomości dziecka w wieku przedszkolnym z uwzględnieniem stopni trudności

i poziomów tych umiejętności/wiadomości.

Ponieważ badania miały charakter pilotażowy (a więc jedynie sondujący istnienie

problemu bądź jego brak), próba badawcza przyjęta została ze względów praktycznych -

łatwego dostępu do respondentów z uwzględnieniem ich zgody na wzięcie udziału

w badaniach. W związku z tym liczebność próby badawczej mieściła się w obszarze

określanym jako mały (24 nauczycieli i 24 studentów).

5.

Analiza wyników przeprowadzonych badań pilotażowych

W przeprowadzonych badaniach pilotażowych, podjętych pod wpływem własnych

wątpliwości odnośnie do niektórych zapisów w podstawie programowej wychowania

przedszkolnego, uzyskałam interesujące dane.

Na pytanie „Czy uważa Pan/i, że wyznaczone w podstawie programowej wychowania

przedszkolnego cele wyczerpują wspieranie wszystkich sfer rozwoju dziecka przed podjęciem

nauki w szkole?” twierdząco odpowiedziało tylko 66,7% nauczycieli. Wśród brakujących

w podstawie programowej celów respondenci wskazali na te, które dotyczą: rozwijania

umiejętności

tworzenia,

samodzielnego

rozwiązywania

problemów

w

sposób

niekonwencjonalny, rozwoju wyobraźni, komunikowania się z innymi (np. komunikaty typu

„ja”), wspierania i rozwiązywania problemów rozwoju emocjonalnego (rozpoznawanie

uczuć, radzenie sobie z trudnymi emocjami, asertywnych postaw), szeroko pojętej

11

samodzielności, szeroko pojętego wychowania moralnego (dobra, zła, piękna, szacunku),

treści matematycznych dotyczących innych wymiarów niż liczba (wielkości, grubości,

wysokości). Jeden z respondentów wskazał także na problemy interpretacji zapisów

w podstawie programowej: „Ogólnie zapisy w podstawie programowej zawierają wszystkie

cele, ale pozostaje sprawa interpretacji ich przez nauczyciela. Inna sprawa, że podstawa

programowa „cofa” dzieci jeśli chodzi o kształcenie matematyczne i językowe oraz niektóre

sformułowania są zbyt ogólne i nie zawsze wiadomo, co z nich wynika” (wypowiedź

nauczyciela pracującego 17 lat w nauczaniu początkowym, a od roku w przedszkolu).

Na kolejne pytanie: „Czy uważa Pan/i, że zapisy dotyczące wskaźników gotowości

szkolnej dzieci kończących edukację przedszkolną wyczerpują wskaźniki kompetencji

i umiejętności przedszkolaka kończącego edukację przedszkolną?” twierdząco odpowiedziało

tylko 45,8% respondentów. Podczas rozwinięcia swojej wypowiedzi wskazali oni na brak

w podstawie programowej np. wskaźników dotyczących rozwijania sprawności

intelektualnych,

wyobraźni,

twórczych

zachowań

(wychodzenie

poza

szablon),

rozwiązywania problemów (także otwartych) oraz dotyczących wychowania do wartości.

Jeden z respondentów napisał: „…wskaźniki nie do końca odpowiadają celom, np. brak

wskaźników do celu: budowanie systemu wartości, kształtowanie odporności emocjonalnej.”

Natomiast kolejna z respondentek zauważyła: „Przedstawione wskaźniki umiejętności dziecka

w wielu obszarach są trudne do zmierzenia. Brakuje m. in. wskaźników dotyczących rozwoju

twórczości dziecka, rozpoznawania i nazywania figur geometrycznych itd. W każdym obszarze

można byłoby umieścić jeszcze wskaźniki bardziej istotne dla rozwoju dziecka” (nauczyciel

z 18-letnim stażem pracy w przedszkolu).

Na pytanie „Czy zapisy w podstawie programowej wychowania przedszkolnego typu

„Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej wie, że…” są

wg Pana/i właściwe z punktu widzenia taksonomii celów poznawczych?” twierdząco

odpowiedziało tylko 16,7% respondentów, natomiast odpowiedź „Nie” wskazało 58,3%

respondentów.

Podczas

interpretacji

wskaźników

umiejętności/kompetencji

umieszczonych

w podstawie programowej na pytanie: „Jakie kompetencje dziecka kryją się wg Pana/i pod

wskaźnikiem „Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej

wykazuje

zainteresowanie

…architekturą

zieleni…”

respondenci

udzielili

bardzo

różnorodnych wypowiedzi: „..znajomość drzew, krzewów, rozróżnianie ich,… orientacja np.

co to jest park, co to jest las,… zainteresowanie przyrodą, szanowanie zieleni, sadzenie roślin,

…dostrzeganie zmian zachodzących w przyrodzie, poznawanie (na skutek dociekań) gatunków

12

i rodzajów roślin, …uczestnictwo w prowadzeniu prostych hodowli roślin, ….nazywanie

części rośliny, ….opisywanie cyklu rozwojowego wybranych roślin, nazywanie narzędzi

stosowanych przez człowieka w kontaktach z przyrodą, ….uczestnictwo w zajęciach, które

pomagają dziecku zrozumieć to zagadnienie, ….wykonywanie prac plastycznych z zakresu

ekologii artystycznej (plastyczno-konstrukcyjnej), ….nazywanie i odróżnianie wybranych

roślin, drzew, krzewów, zbóż, traw, … projektowanie ogrodu, rabatki, …dostrzeganie piękna

otaczającego świata zwierząt i roślin, bycie w kontakcie z przyrodą”. Jednak część

nauczycieli stwierdziła, że nie wie, co to sformułowanie znaczy, jeden z nich stwierdził: „Dla

mnie to słowotwórstwo” (nauczyciel z 19-letnim stażem pracy w przedszkolu).

Z kolei na pytanie „Jakie kompetencje dziecka kryją się wg Pana/i pod wskaźnikiem

„Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej …zna

zagrożenia płynące ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unika ich”? respondenci

odpowiadali: „Kolejne słowotwórstwo, mało precyzyjne i kwieciste sformułowanie,… trochę

zbyt ogólne stwierdzenie…, …trudne do sprecyzowania” lub podawali odpowiedzi

z różnorodną interpretacją tego zapisu, np.: „Wychowanie dla poszanowania roślin i zwierząt,

rozumienie zjawisk atmosferycznych i unikanie zagrożeń, dbałość o bezpieczeństwo własne

i innych, ….Kompetencje społeczne, przyrodnicze, dbałości o bezpieczeństwo własne i innych,

… Świadomość zagrożeń; kompetencje językowe (potrafi o tym rozmawiać),…Rozpoznawanie

niebezpiecznych roślin (trujących); ostrożność w kontaktach ze zwierzętami a także osobami

obcymi, ..(dziecko)Przestrzega ogólne zasady bezpieczeństwa(1) Stosuje zasady bezpiecznego

poruszania się po drogach i zasady bezpiecznego korzystania ze środków transportu(2) Radzi

sobie w sytuacjach trudnych(3) Stosuje zasady bezpieczeństwa wobec kontaktów z osobami

obcymi, nieznanymi zwierzętami i roślinami (4) Preferuje bezpieczne formy spędzania czasu

wolnego (5) Potrafi postępować bezpiecznie i rozważnie (6).”

Natomiast na pytanie dotyczące sposobów diagnozowania kompetencji dziecka „Jak wg

Pana/i można zdiagnozować (zaobserwować i zarejestrować) następujący wskaźnik

kompetencji dziecka „Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole

podstawowej …poddaje się leczeniu…?” respondenci odpowiadali: „Na podstawie rozmów

z dziećmi, podczas badań (np. postawy), które przeprowadzane są w przedszkolach, …W

sytuacjach, gdy dziecko ma temperaturę, jest chore (czy pozwala zmierzyć temperaturę, czy

rozumie konieczność przemycia wodą utlenioną), …Poprzez wywiad z rodzicami i obserwację

dziecka podczas wizyt w przedszkolu zaproszonych lekarzy np. stomatologa, … Rozmowę

z dzieckiem, rodzicami”.

13

Jednak część nauczycieli odpowiedziała poddając w wątpliwość możliwość

zdiagnozowania tego wskaźnika w przedszkolu: „To jest niedoskonałość tej podstawy

programowej – niektórych kompetencji nie można zmierzyć, …Wskaźnik nie jest konkretny,

…Nie można, ….Nauczyciele nie są w stanie tego zdiagnozować, chyba że po rozmowie

z rodzicami, choć nie zawsze jest taka sama reakcja dziecka na kontakt z lekarzem (nauczyciel

z 18-letnim stażem pracy przedszkolu),…Tego wskaźnika nie jesteśmy w stanie zdiagnozować

(nauczyciel z 3-letnim stażem pracy w przedszkolu)”.

Na

pytania

dotyczące

umiejętności

wyróżniania

poziomów

trudności

dla

przykładowych wskaźników zapisanych w podstawie respondenci odpowiadali w następujący

sposób:

•

„Czy potrafi Pan/i podać przynajmniej dwa poziomy trudności dla wskaźnika

umiejętności dziecka „Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę

w szkole podstawowej… potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole

spostrzeżeniowe) aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na

obrazkach”? „Tak” odpowiedziało tylko 58,3% respondentów;

•

„Czy potrafi Pan/i podać przynajmniej dwa poziomy trudności dla wskaźnika

umiejętności dziecka „Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę

w szkole podstawowej … wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa”? „Tak

odpowiedziało tylko 38,7 % respondentów;

•

Czy potrafi Pan/i podać przynajmniej dwa sposoby dokonywania obserwacji do

wskaźnika: „Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole

podstawowej… wie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu

i w telewizji…”, dzięki którym można rozpoznać czy dziecko posiada te

kompetencje czy jeszcze ich nie posiada? „Tak” odpowiedziało tylko 50 %

respondentów.

Wśród kompetencji pedagogicznych respondenci wyróżnili 5 najistotniejszych z punktu

widzenia realizacji podstawy programowej wychowania przedszkolnego: diagnostyczną (17

wskazań), dydaktyczną (16 wskazań), komunikacyjną (12 wskazań), organizacyjną (12

wskazań), współdziałania (11 wskazań). Dla porównania, studenci ostatniego roku pedagogiki

przedszkolnej i wczesnoszkolnej kompetencję diagnostyczną wskazali dopiero na trzecim

miejscu, a potrzeby kompetencji współdziałania z innymi w procesie kształcenia

w przedszkolu były dla nich nieistotne. Jednak należy dodać, że mimo tych różnic

współczynnik korelacji przy porównaniu opinii nauczycieli i studentów odnośnie do tego

problemu był znaczny i wyniósł 0,728334.

14

Natomiast wśród wskaźników kompetencji diagnostycznej nauczyciele biorący udział

w badaniu wskazali za najistotniejsze następujące umiejętności: interpretacji uzyskanych

informacji (18 wskazań), przekształcania uzyskanych informacji na planowanie kierunków

oddziaływań kompensacyjno-terapeutycznych (15 wskazań), gromadzenia informacji

o dziecku (13 wskazań), spostrzegawczość (12 wskazań), obiektywizm (10 wskazań).

Natomiast studenci za najistotniejsze uznali spostrzegawczość, obiektywizm, umiejętność

interpretacji uzyskanych informacji, gromadzenia informacji o dziecku i planowania procesu

diagnozowania. Tu współczynnik korelacji między opinią nauczycieli i studentów był

znacznie niższy i wyniósł 0,453834.

Przy analizie odpowiedzi nauczycieli i studentów na pytania zawarte w ankiecie niski

wskaźnik korelacji wystąpił przy odpowiedziach „Tak” (0,204726) i „Nie” (0,417301),

natomiast znaczna korelacja zaznaczyła się przy

odpowiedziach „Nie wiem”

z uwzględnieniem braku odpowiedzi (0,636495).

6.

Podsumowanie i wnioski

Zaprezentowane badania pozwoliły stwierdzić, że problem dotyczący zapisów oraz

odczytywania celów i wskaźników umiejętności/ wiadomości dziecka zapisanych w aktualnej

podstawie programowej wychowania przedszkolnego jednak istnieje. Uznałam istnienie tego

problemu, ponieważ:

•

potwierdzone zostały w wypowiedziach respondentów moje własne odczucia odnośnie

do niejednoznaczności i braku poprawności z punktu widzenia taksonomii celów

poznawczych niektórych zapisów wskaźników gotowości do podjęcia nauki w szkole

dzieci kończących edukację przedszkolną. Dotyczy to zapisów typu: „Dziecko:

„…wie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu i w telewizji…”,

„…podejmuje rozsądne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeństwo wynikające

z pogody, np. nie stoi pod drzewem w czasie burzy…”, „…poddaje się leczeniu..”,

„…interesuje się architekturą zieleni, architekturą wnętrz…” itp.

•

w przytoczonych wypowiedziach nauczycieli można było zauważyć, że mają oni

trudności z odczytywaniem intencji autorów podstawy programowej oraz doborem

jednoznacznych,

obserwowalnych

i

mierzalnych

czynności

dziecka

(z uwzględnieniem poziomów trudności) do wskazanych umiejętności i kompetencji

dziecka kończącego edukację przedszkolną; tu pytanie, jakie mnie nurtuje w tym

zakresie: czy zapisy w podstawie programowej powinny być w ogóle interpretowane,

czy raczej umiejętności i kompetencje dziecka kończącego edukację przedszkolną

15

określone w podstawie powinny być na tyle jasno określone, by wszyscy nauczyciele

dążyli do rozwinięcia tych samych umiejętności przygotowując dziecko do podjęcia

nauki w klasie I (czy to program wg wskazań R. Więckowskiego powinien być

interpretowany, a nie realizowany

19

);

•

zgodnie z sugestiami nauczycieli, biorących udział w badaniach podstawa

programowa wychowania przedszkolnego zawiera wiele wskaźników dotyczących

wiedzy dziecka kończącego edukację przedszkolną; moja kolejna wątpliwość dotyczy

tego aspektu: czy nie większą uwagę należałoby skupić w tym dokumencie na

umiejętnościach i nawykach dziecka w wieku przedszkolnym;

•

Nie wszyscy nauczyciele mają opanowane podstawy formułowania poznawczych,

praktycznych i wychowawczych celów operacyjnych, co może im utrudniać dobór

rozwijanych kompetencji dziecka na różnych poziomach i różnym stopniu trudności

w oparciu o wskaźniki określone w podstawie programowej wychowania

przedszkolnego; w wypowiedziach ankietowych pojawiły się (tak samo jak

w postawie programowej) zapisy niejednoznacznych, ogólnych umiejętności,

szczególnie odnoszących się do wiedzy: „Dziecko rozumie zjawisko…, posiada

ogólne informacje na temat… oraz wie, że…”, „Wie co grozi ze strony…”, „Zna

ogólne zasady bezpiecznej zabawy”, „Wie jakich sytuacji unikać…” itp.

•

Uczestniczący w sondażu nauczyciele zauważają w świetle zapisów dokonanych

w podstawie programowej wychowania przedszkolnego znaczenie kompetencji

diagnostycznej nauczyciela przedszkola w procesie gromadzenia i wykorzystywania

uzyskanych informacji o dziecku, uwzględniając jednocześnie w tym zakresie

współpracę z innymi.

Poznawanie kompetencji, umiejętności, trudności rozwojowych, zainteresowań

i zdolności dziecka/ucznia jest jednym z podstawowych zadań każdego nauczyciela. Dzięki

planowo uzyskanemu materiałowi diagnostycznemu nauczyciel może organizować

postępowanie wychowawcze lub dydaktyczne wobec każdego z wychowanków, efektywnie

wykorzystać zastosowane metody i formy pracy oraz prognozować osiągnięcia dziecka

w każdym obszarze jego aktywności. Dobrze by było więc, by wraz z oczekiwaniami

odnośnie efektywnego realizowania funkcji diagnostycznej, nauczyciel przedszkola

otrzymywał jasno i właściwie sformułowane wytyczne odnośnie rozwijania i wspierania

19

R. Więckowski, Wychowanie przedszkolne – podstawowym etapem edukacji, „Wychowanie w Przedszkolu”,

nr 9/ 1994.

16

umiejętności oraz kompetencji dziecka określone przez MEN w podstawie programowej

wychowania przedszkolnego.