plik

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

Specyficzne trudności w czytaniu i piSaniu — dySlekSja, dySorto-
grafia i dySgrafia u uczniów klaS iV—Vi

1. terminologia

często posługujemy się terminem dysleksja rozwojowa, ale nie zawsze prawidłowo. dysleksja to

nie to samo, co słaby poziom czytania i pisania. nie każde dziecko, które źle czyta, to uczeń z dys-
leksją. trudności w czytaniu i pisaniu mają różne przyczyny, pomimo że przejawiają się podobnymi
symptomami. mogą być skutkiem obniżenia poziomu inteligencji (inteligencja poniżej przeciętnej),
zaniedbania  dydaktycznego  (często  zmieniała  się  nauczycielka,  dziecko  opuszczało  dużo  lekcji
z powodu choroby) czy środowiskowego (dziecko nie rozumie znaczenia wielu słów, stąd też nie
rozumie przeczytanego tekstu, nie ćwiczy czytania i pisania, które to czynności dzięki treningowi
automatyzują się). trudności w czytaniu mają też dzieci z wadami wzroku (bolą je oczy, głowa,
męczy je czytanie), z zaburzeniami ruchów gałek ocznych (widzą podwójnie, nieostro), z wadami
słuchu (potrzebują głośniejszego wypowiadania poleceń, nie zawsze dobrze odróżniają podobnie
brzmiące wyrazy). specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii
nie  rozpoznajemy,  gdy  zaburzenia  w  uczeniu  się  spowodowane  są  wyłącznie  trudnościami  opi-
sanymi  powyżej  lub  wynikają  tylko  z  powodu  słabej  koncentracji  uwagi,  jak  w  przypadku  dzieci
nadpobudliwych ruchowo. opisane zaburzenia mogą współwystępować z dysleksją, dysortografią
i dysgrafią. natomiast nigdy nie diagnozujemy ich w przypadku, kiedy kłopoty w nauce czytania
i  pisania  są  symptomami  schorzenia  neurologicznego  (padaczki,  urazu  mózgu)  lub  obniżenia
sprawności intelektualnej (inteligencja niższa niż przeciętna, upośledzenie umysłowe). Jak widać,
dysleksję rozwojową łatwo jest pomylić z trudnościami w czytaniu i pisaniu, spowodowanymi in-
nymi przyczynami.

termin ten stosujemy dla oznaczenia nieoczekiwanych trudności w uczeniu się czytania i pisania

u uczniów zdolnych wskutek zaburzeń rozwoju niektórych funkcji poznawczych, ruchowych i ich
współdziałania, gdy trudności tych nie tłumaczy inteligencja poniżej normy lub choroba neurologicz-
na. W trakcie badania diagnostycznego specjaliści, szczególnie współpracujący ze sobą psycholog
i pedagog, muszą rozstrzygnąć, czy trudności w uczeniu się czytania i pisania to dysleksja, czy też wy-
nik wyłącznie wad zmysłu lub zaniedbania środowiskowego i braku ćwiczeń. należy tu podkreślić, że
uczeń z dysleksją może mieć również wady zmysłu oraz być zaniedbany środowiskowo. te przyczyny
nie wykluczają rozpoznania dysleksji, co niestety jest często przyczyną nieporozumień w praktyce
szkolnej, a nawet poradnianej. dla odróżnienia trudności uwarunkowanych dysleksją od podobnych,
lecz będących rezultatem innych przyczyn, określa się je terminem specyficzne trudności w czytaniu
i pisaniu.

W polsce zaczęto się interesować tym zjawiskiem w okresie międzywojennym, w tym czasie i na-

wet do lat 50. używano terminu legastenia. Jest on nadal stosowany w krajach niemieckojęzycz-
nych. W literaturze światowej najczęściej używa się terminu dysleksja.

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

pytanie 1. Jakie mogą być przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu?
pytanie 2. Jakie przyczyny wykluczają rozpoznanie dysleksji?

W 1959 roku dr a. drath, psychiatra dziecięcy, opublikowała artykuł Dysleksja w „szkole specjal-

nej” i od tego czasu termin ten zaczął być powszechnie używany w polsce. W tym też okresie za-
częto udzielać pomocy dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. określano tę
pomoc mianem reedukacja, co jest niepoprawnym terminem, bowiem pochodzi od „reedukować”,
czyli uczyć ponownie. W przypadku dysleksji dzieci nigdy wcześniej nie potrafiły czytać ani pisać,
od początku uczą się tego z trudem. aktualnie używamy terminu terapia pedagogiczna. Wska-
zuje on, że pomoc udzielana uczniowi w celu pokonania jego trudności w czytaniu i pisaniu, ma
charakter oddziaływań pedagogicznych. nauczyciel przygotowany do udzielania pomocy w tych
przypadkach, potocznie nazywany „nauczycielem terapeutą”, to nauczyciel specjalista terapii pe-
dagogicznej. taką specjalność zawodową można uzyskać na studiach podyplomowych na wyższej
uczelni (350 godzin, 3 semestry) lub kursach kwalifikacyjnych (270 godzin).

W zespole specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu o różnej etiologii wyróżnia się takie formy

trudności jak:

dysleksja — specyficzne trudności w uczeniu się czytania, którym często towarzyszą trudności

w opanowaniu poprawnej pisowni,

dysortografia — specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortogra-

ficzne), które współwystępują z trudnościami w czytaniu lub występują samodzielnie,

dysgrafia — specyficzne trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma,
trudność w pisemnej komunikacji — specyficzne trudności wypowiadania się za pomocą pisma,

np. tworzenia tekstu wypracowania.

We wcześniejszych publikacjach autorka (Bogdanowicz 1969) zaproponowała ten system ter-

minologii, używając pojęcia dysleksja rozwojowa dla określenia wszystkich tych form trudności
i  mając  na  uwadze  odmienne  ich  symptomy.  to  nazewnictwo,  funkcjonujące  do  chwili  obecnej
w praktyce psychopedagogicznej, uwzględniało tylko symptomy, lecz nie odnosiło się do przyczyn
poszczególnych form zaburzeń. gdyby je rozważyć, należałoby podać, że dysleksja i dysortografia
– trudności w czytaniu i opanowaniu poprawnej pisowni, które najczęściej występują jednocześnie,
uwarunkowane są zaburzeniami rozwoju językowego, w powiązaniu z zaburzeniami takich funk-
cji poznawczych, jak spostrzeganie słuchowe i wzrokowe, pamięć i uwaga.  natomiast dysgrafia
jest skutkiem słabego rozwoju ruchowego, głównie sprawności ruchowej rąk, a także koordynacji
wzrokowo-ruchowej, czyli współpracy ręki i oka. przyczyną może być też niepoprawne planowanie
czynności ruchowych i ich kontrola, czyli zaburzenie funkcji wykonawczych.

SprawdŹ SiĘ

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

pytanie 1. Jak zmieniała się w polsce terminologia dotycząca trudności
w czytaniu i pisaniu?
pytanie 2. W jakich przypadkach termin reedukacja jest poprawnie stosowany?

W związku z tym, że od lat w polsce obowiązuje międzynarodowa klasyfikacja medyczna (icd-10),

rezygnujemy z szerokiego ujęcia terminu dysleksja, a uwzględniając odmienny patomechanizm po-
szczególnych form omawianych zaburzeń, będziemy ich zespół określać opisowo, jako specyficzne
trudności w czytaniu i pisaniu. do specyficznych trudności szkolnych nie tylko zalicza się dyslek-
sję, dysortografię i dysgrafię, ale także specyficzne trudności w budowaniu tekstów, w uczeniu się
arytmetyki, określane też jako zaburzenie liczenia (zwane dyskalkulią). Warto dodać, że istnieją
też specyficzne trudności w uczeniu się innych umiejętności, jak czytanie nut, wykonywanie zadań
manualnych (rysowanie, wycinanie, sklejanie, wyplatanie), uczenie się sekwencji ruchowych na
gimnastyce czy w tańcu, posługiwanie się mapą, kierowanie samochodem. problemy te pojawiają
się w sytuacjach pozaszkolnych i dają o sobie znać również w życiu dorosłym.

SprawdŹ SiĘ

Specyficzne trudności Szkolne

Specyficzne trudności

w uczeniu się czytania

i pisania

inne specyficzne

trudności

w uczeniu się

Specyficzne trudności

w uczeniu się

matematyki

dysleksja/dysleksja

rozwojowa

umiejętność czytania

nut

dyskalkulia

dysortografia

uczenie się układów

ruchowych

dysgrafia

wykonywanie zadań

manualnych

posługiwanie się mapą

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

stosunkowo nowy jest termin ryzyko dysleksji. do literatury polskiej wprowadziła go autorka

w  1993  roku  w  związku  z  akcją  europejskiego  towarzystwa  dysleksji  „Wczesne  rozpoznawanie
–  lepsze  jutro”,  propagującą  rozpoznawanie  zagrożenia  dysleksją  i  udzielanie  wczesnej  pomocy
(Bogdanowicz 1993). specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zapowiadane są objawami niehar-
monijnego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, a nawet poniemowlęcym. mówimy wówczas
o symptomach ryzyka dysleksji, które ujawniają się w formie opóźnienia rozwoju mowy, funkcji
językowych,  wzrokowych,  często  towarzyszą  im  opóźnienia  rozwoju  ruchowego  oraz  orientacji
w schemacie ciała i przestrzeni. (Bogdanowicz 2002, 2005, 2011). o ryzyku dysleksji można mówić
w okresie poprzedzającym naukę szkolną oraz w pierwszych latach szkoły. W tym czasie objawy
zapowiadające  specyficzne  trudności  w  uczeniu  się  czytania  i  pisania  powinny  być  potraktowa-
ne z całą powagą. dziecko ryzyka dysleksji powinno mieć specjalnie zaplanowane zajęcia, które
usprawniają  funkcje  rozwijające  się  z  opóźnieniem.  jeżeli  pomimo  pomocy  udzielonej  dziecku,
w ciągu roku, do dwóch lat, nie obserwuje się istotnej poprawy, wówczas już na przełomie drugiej
i trzeciej klasy można postawić wstępną diagnozę dysleksji. potwierdzenie tej diagnozy powinno
być dokonane w kolejnym roku szkolnym. nieudzielenie pomocy w tym okresie skutkuje obni-
żeniem poczucia własnej wartości, obniżeniem motywacji do nauki, chęci chodzenia do szkoły,
a nawet trudnościami wychowawczymi.

pytanie 1. Jakie zaburzenia należą do specyficznych trudności w uczeniu się?
pytanie 2. co jest powodem występowania ryzyka dysleksji?

Wśród terminów związanych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, którymi w opi-

niach posługują się pracownicy poradni, występują określenia parcjalne i fragmentaryczne opóź-
nienie rozwoju. Halina spionek (1965) oznaczała nimi wolniejsze tempo rozwoju niektórych funkcji.
różnicowała opóźnienia o szerszym zasięgu – opóźnienia parcjalne (np. rozwoju ruchowego, roz-
woju mowy) lub opóźnienia o węższym zakresie – opóźnienia fragmentaryczne (motoryki rąk, lub
tylko mowy czynnej przy dobrym rozumieniu mowy).

kolejnym terminem, bardzo ważnym z punktu widzenia skutków jego stosowania jest głęboka

dysleksja. termin ten zaproponowała autorka w aneksie do informatora dotyczącego egzaminów
zewnętrznych (Bogdanowicz 2000) z myślą o uczniach o bardzo nasilonych trudnościach w czyta-
niu i pisaniu, czyniących bardzo wolne postępy, nieproporcjonalne do wkładu pracy i inteligencji.
ukazał się on w 2002 roku w rozporządzeniu menis w kontekście możliwości zwolnienia uczniów
z głęboką dysleksją z nauki drugiego języka obcego.

ostatnim terminem wartym omówienia jest termin skompensowana dysleksja, który czasem

pojawia się w literaturze anglojęzycznej. autorka w niektórych przypadkach proponuje używanie
tego terminu w formie rozszerzonej – częściowo skompensowana dysleksja dla określenia stanu

SprawdŹ SiĘ

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

poprawy na skutek pracy nad opóźnieniami rozwojowymi i trudnościami szkolnymi, które powra-
cają, gdy uczeń zaniecha ćwiczeń lub jest zmęczony czy też zdenerwowany. obecnie specjaliści
powinni formułować rozpoznania, odnosząc je do międzynarodowych klasyfikacji medycznych:
icd-10 obowiązującej w europie oraz dsm-iV stosowanej w usa (por. tabela 1 i 2).

istotnym problemem związanym ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu jest ocena

poprawności stosowania terminów, takich jak dysleksja, dysortografia, dysgrafia. należy przypo-
mnieć, że w międzynarodowych klasyfikacjach występują nazwy opisowe, ponieważ terminy ma-
jące krótką formę często nabierają negatywnego znaczenia. przykładem jest określenie dyslektyk
(bezpośrednie tłumaczenie z języka angielskiego), które w języku polskim posiada końcówkę typo-
wą dla negatywnych epitetów (alkoholik, epileptyk, gruźlik). najbardziej pożądane jest stosowanie
terminów, które oddzielają osobę od problemu: dziecko (uczeń, dorosły) z dysleksją, podobnie jak
dziecko z autyzmem, dorosły z niepełnosprawnością intelektualną. tak używane terminy nie styg-
matyzują i nie są przyczyną marginalizacji dzieci w klasie.

pytanie 1. czym różnią się zaburzenia parcjalne od fragmentarycznych?
pytanie 2. dokonaj analizy tabel, gdzie zawarto kategorie specyficznych
trudności w czytaniu i pisaniu pod terminami opisowymi. zastanów się,
jakie wartości wnoszą te klasyfikacje? Jakie podobieństwa i jakie różnice
dostrzegasz pomiędzy klasyfikacją icd-10 i dsm-iV (tab. 1 i 2).

tab. 1. międzynarodowe klasyfikacje medyczne icd-10 i dsm-iV

Symbol klasyfikacji

icd-10

dSM-iV-tr

nazwa klasyfikacji

International Statistical Classification

of Diseases and Health Related Problems

Międzynarodowa Statystyczna

klasyfikacja chorób i problemów

zdrowotnych. rewizja 10.

Diagnostic and Statistic Manual

of Mental Disorders

diagnostyczny i Statystyczny

podręcznik zaburzeń psychicznych

miejsce, data zatwierdzenia

genewa 1992

Waszyngton 1994

organ zatwierdzenia

światowa organizacja zdrowia

amerykańskie towarzystwo

psychiatryczne

Źródło: m. Bogdanowicz 2011 .

SprawdŹ SiĘ

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

tab. 2. specyficzne trudności w uczeniu się w świetle powszechnie stosowanej terminologii oraz mię-
dzynarodowych klasyfikacji medycznych

terminy powszechnie używane

terminologia opisowa

icd-10

terminologia opisowa

dSM-iV-tr

Specyficzne trudności/zaburzenia

w uczeniu się

(kategoria nadrzędna)

Specyficzne rozwojowe zaburzenia

umiejętności szkolnych

zaburzenia uczenia się

specyficzne trudności w czytaniu,

najczęściej współwystępujące

z trudnościami w opanowaniu

poprawnej pisowni (dysortografia)

czyli dysleksja rozwojowa/dysleksja

specyficzne zaburzenie czytania

(f 81.0)

zaburzenie czytania

(315.0)

specyficzne trudności w opanowaniu

poprawnej pisowni – izolowane,

bez zaburzeń czytania

(czysta dysortografia)

specyficzne zaburzenie opanowania

poprawnej pisowni

(f 81.1)

---------

zaburzenia kominukacji pisemnej

— wypowiadania się

za pomocą pisma/ tworzenia tekstu

inne zaburzenia rozwojowe

umiejętności szkolnych

(f 81.8)

zaburzenie tworzenia

wypowiedzi pisemnej

(315.2)

mieszane zaburzenia: dysleksja

rozwojowa (f 81.0)

lub/i czysta dysortografia (f 81.1)

lub/i dyskalkulia (f 81.2)

mieszane zaburzenie umiejętności

szkolnych

(f 81.3)

---------

specyficzne trudności w opanowaniu

poprawnego poziomu graficznego

pisma – kaligrafii (dysgrafia) jako

symptom dyspraksji

specyficzne rozwojowe

zaburzenie funkcji ruchowych

(f 82)

zaburzenie umiejętności

ruchowych

rozwojowe zaburzenie koordynacji

(315.4)

dysleksja rozwojowa (f 81.0), czysta

dysortografia – (f 81.1), dyskalkulia

(f 81.2 lub 315.1) i dysgrafia (f 82)

mieszane specyficzne zaburzenia

rozwojowe

(f 83)

---------------------------

-------------

zaburzenia rozwojowe

umiejętności szkolnych,

nieokreślone

(f 81.9)

zaburzenia uczenia się

nieokreślone inaczej

(315.9)

Źródło: m. Bogdanowicz, 2011

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

2. częstość występowania

W polsce nie prowadzono badań w skali kraju nad częstością występowania specyficznych trud-

ności  w  czytaniu  i  pisaniu.  W  latach  1968/69  zespół  poradni  nerwic  dla  dzieci  specjalistyczne-
go zoz nad matką i  dzieckiem w gdańsku (lekarz psychiatra Hanna Jaklewicz, psycholog marta
Bogdanowicz, pedagog Wirginia loebl) przy współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną
w  malborku  przeprowadził  badania  w  grupie  reprezentatywnej  uczniów  klas  czwartych  w  mie-
ście  i  na  wsi  kończących  pierwszy  etap  edukacji.  specyficzne  trudności  w  czytaniu  (dysleksja)
stwierdzono u 9–10% uczniów, zaś trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (dysortografia)
u 13–16%, głównie w powiązaniu z trudnościami w czytaniu, w tym u ok. 4% trudności te wystąpi-
ły w izolacji (czysta dysortografia),  niski poziom graficzny stwierdzono u ok 5% (Jaklewicz 1980,
Bogdanowicz 1985, 2003).

ocena częstości występowania przypadków ryzyka dysleksji dokonana w roku 1981/82 w gdańsku

w grupie reprezentatywnej dla 7500 uczniów klasy „0” ujawniła, że 10% dzieci jest zagrożonych
dysleksją (Bogdanowicz 2000). Wynik ten potwierdziły pięcioletnie badania wykonywane corocz-
nie przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną w sopocie w latach 2005–2009 za pomocą skali
ryzyka dysleksji i wybranych prób diagnostycznych. objęto nimi całą populację (około 250 dzieci),
czyli wszystkie dzieci uczęszczające do klas „0” w tym mieście. W kolejnych latach stwierdzono ry-
zyko dysleksji w odniesieniu do 11–13% populacji (okrzesik 2009). przytoczone wyniki badań wska-
zują zatem, że w każdej klasie jest 3–5 dzieci o różnym stopniu nasilenia specyficznych trudności
w czytaniu i pisaniu. dlatego ważne jest, aby każdy nauczyciel miał świadomość, że ma w swojej
klasie pod opieką takich uczniów, oraz że wymagają oni indywidualnego podejścia, zarówno w za-
kresie metod uczenia, stawianych im wymagań, sposobu oceniania, jak i udzielanej im pomocy.
działania te są niezbędne od pierwszych dni pobytu w szkole. mogą być w pełni skuteczne tylko
wtedy, gdy zawiąże się dobra współpraca pomiędzy szkołą, domem (dzieckiem i jego rodzicami)
oraz poradnią psychologiczno-pedagogiczną.

pytanie 1. czy liczba opinii o dysleksji odpowiada danym z badań nad
częstością występowania tego zaburzenia? Jakie mogą być powody różnic?
pytanie 2. czy wzrasta liczba przypadków dysleksji? Jeśli tak, wyjaśnij, co jest
tego przyczyną (m. Bogdanowicz, a. adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole. Po-
radnik nie tylko dla polonistów, gdynia 2004 s. 30.)

dowiedz SiĘ

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

3. definicje dysleksji rozwojowej

definicja zespołu naukowców przy międzynarodowym towarzystwie dysleksji (usa) opublikowa-

na w 2003 roku brzmi następująco:

Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem uczenia się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje

się trudnościami w adekwatnym i/lub szybkim rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami deko-
dowania i poprawnego pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu
języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania
stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem
ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej

natomiast definicja tego terminu sformułowana w 2007 roku przez europejskie towarzystwo dys-

leksji (European Dyslexia Association)

, które jest federacją krajowych organizacji stowarzyszają-

cych rodziców i praktyków, jest następująca:

Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu

neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą także wpłynąć na
umiejętności planowania, liczenia, itp. Przyczyną może być współwystępowanie trudności w zakre-
sie przetwarzania fonologicznego, pamięci operacyjnej, szybkości nazywania, uczenia się materiału
zorganizowanego w sekwencje i automatyzacji podstawowych umiejętności. Oprócz wspomnianych
wyżej  problemów,  dla  osób  z  dysleksją  ciągłe  wyzwanie  stanowi  funkcjonowanie  w  świecie  raczej
nieprzyjaznym  dla  dysleksji.  Badacze  stwierdzają,  że  istnieje  wiele  możliwych  przyczyn  dysleksji,
w tym również genetyczna. Nie ma związku pomiędzy obecnością dysleksji a poziomem inteligen-
cji, wkładem pracy czy pozycją społeczno-ekonomiczną. Ponadto zróżnicowanie krajów europejskich
w  zakresie  języka,  konieczność  znajomości  wielu  języków,  środowiska  społeczno-kulturowego,  jak
również dostępu do edukacji, ma znaczący wpływ na możliwości, jakie życie stwarza dzieciom i do-
rosłym z dysleksją.

na przytoczonym przykładzie widać, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, określane

w literaturze i praktyce terminem dysleksja, były wielokrotnie definiowane, a definicje różniły się
nieco między sobą (dokładniejsza analiza w: Bogdanowicz 1983, krasowicz-kupis 2008). definicje
dysleksji zmieniają się wraz z gromadzeniem się wiedzy na ten temat. Warto przeczytać defini-
cję międzynarodowego towarzystwa dysleksji z 1994 roku, zawartą w książce Uczeń z dysleksją
w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów (Bogdanowicz, adryjanek 2005, s. 27), i porównać
z definicją tej samej organizacji wydaną 9 lat później.

1 lyon, shaywitz, shaywitz, 2003, s. 2 (tłum. Łockiewicz, Bogdanowicz)

2 http://www.dyslexia.eu.com/whatisdyslexia.html)

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

pytanie 1. Wymień, czego można się dowiedzieć ze wspomnianych definicji?
pytanie 2. czym różnią się przedstawione definicje? co jest powodem różnic
w przytoczonych definicjach?

4. Symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów klas

iV–Vi i na dalszych poziomach edukacji

Motoryka duża:

•

uczeń wykazuje małą sprawność ruchową: słabo biega,

•

ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, z nauczeniem się jazdy na wrotkach,
łyżwach, nartach,

•

ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń wymagających uczenia się sekwencji ruchowych na lek-
cjach wychowania fizycznego (układy gimnastyczne), kursie tańca (układy taneczne),

•

niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.

Motoryka mała i koordynacja wzrokowo-ruchowa:

•

uczeń ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem, odbijaniem piłki,

•

ma obniżoną sprawność ruchową – trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów podczas
prac technicznych, sklejania modeli, brył (geometria), rysowania schematów, tabel, map (fizyka,
geografia),

•

pisze i rysuje w zwolnionym tempie, nie nadąża za klasą podczas pisania klasówek, zapisywania
notatek,

•

wykazuje słaby poziom graficzny pisma i rysunków – pismo niekaligraficzne, mało czytelne,

•

szybko się męczy podczas pisania (zbyt silny nacisk, słaba kontrola napięcia mięśniowego),

•

nieprawidłowo trzyma długopis w palcach, zbyt mocno go ściska oraz naciska na papier podczas
pisania (ręka szybko się męczy),

•

niechętnie rysuje.

funkcje wzrokowe:

•

uczeń ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość
(np. podczas składania puzzli),

•

wykazuje trudności z wyodrębnianiem szczegółów (na mapie, na schematach, w zapisie złożo-
nych działań matematycznych).

funkcje słuchowo-językowe:

•

uczeń przekręca złożone wyrazy (dżenmentel) lub pary wyrazów (spuneryzmy: ponik kolny),

•

używa sformułowań błędnych pod względem gramatycznym, ma trudności z poprawnym uży-
waniem wyrażeń przyimkowych, zwłaszcza wyrażających stosunki przestrzenne (np. nad–pod,
za–przed, wewnątrz, na zewnątrz),

SprawdŹ SiĘ

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

•

wykazuje trudności z różnicowaniem głosek podczas nauki języków obcych, myli wyrazy zbliżone

fonetycznie,

•

wykazuje trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, eliminowania, dodawania, zastę-
powania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (subsylabach, sylabach, głoskach).

pamięć fonologiczna, sekwencyjna:

•

uczeń ma trudności z zapamiętywaniem sekwencji nazw, na przykład miesięcy, sekwencji czaso-
wej (wczoraj – przedwczoraj – jutro – pojutrze),

•

wykazuje trudności z zapamiętaniem wiersza, złożonego kilkuelementowego polecenia,

•

ma trudności z szybkim wymienieniem serii nazw, na przykład wszystkich owoców, jakie zna,
z powtarzaniem szeregu słów,

•

nie pamięta kolejności liter w alfabecie,

•

ma problemy z zapamiętywaniem trudniejszych nazw, terminów (ekosystem),

•

wykazuje wolne tempo nazywania szeregu (sekwencji) prostych obrazków, liter, cyfr,

•

z trudem powtarza z pamięci szeregi cyfr (złożone z pięciu–sześciu cyfr),

•

ma trudności z liczeniem w pamięci prostych zadań, korzystaniem z tabliczki mnożenia.

lateralizacja czynności ruchowych:

•

uczeń ma nieustaloną lateralizację (obuoczność, utrzymująca się oburęczność z niewielką prze-
wagą jednej ręki).

orientacja w schemacie ciała i przestrzeni:

•

uczeń ma problemy z określeniem położenia trzech przedmiotów położonych względem siebie
na prawo/na lewo.

orientacja w czasie:

•

uczeń z trudem zapamiętuje terminy i daty w życiu codziennym; na lekcji historii ma problemy
z chronologią zdarzeń, datowaniem wydarzeń historycznych.

Symptomy dysleksji rozwojowej w nabywaniu umiejętności szkolnych:

czytanie

nasilone trudności w nauce czytania, przejawiające się w jednej z form:

•

uczeń czyta z małą liczbą błędów, lecz w wolnym tempie, korzystając z prymitywnej techniki
(sylabizowanie, a nawet głoskowanie trudnych wyrazów), niedokładnie rozumie tekst,

•

uczeń czyta w bardzo szybkim tempie, lecz z wieloma błędami, wynikającymi z domyślania się
treści na podstawie kontekstu, często niewłaściwie i niedokładnie rozumie przeczytany tekst,

•

ma trudności z zapamiętaniem czytanego tekstu,

•

przejawia niechęć do czytania dłuższych tekstów i grubych książek.

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

pisanie:

•

uczeń popełnia głównie błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni (czasem jest to
jedyny rodzaj trudności),

•

ma trudności z pisaniem tekstu (nawet krótkich wypracowań),

•

robi błędy gramatyczne,

•

często popełnia błędy interpunkcyjne.

niepoprawna pisownia związana z opóźnieniem rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania wzro-

kowego i pamięci wzrokowej), przejawia się podobnie jak w klasach i–iii:

•

uczeń popełnia błędy podczas przepisywania tekstów ze wzoru,

•

ma trudności z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter lub liter o skomplikowanej
strukturze (f, H, Ł, g),

•

myli litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, m-n, u-y, o-a-e, a-ę, e-ę),

•

myli litery identyczne, lecz inaczej położone w przestrzeni (p-b-d-g, m-w, n-u).

niepoprawna pisownia związana z opóźnieniem rozwoju funkcji słuchowo-językowych (przede

wszystkim aspektu fonologicznego funkcji językowych, czyli spostrzegania słuchowego dźwię-
ków mowy, również uwagi i pamięci fonologicznej), także aspektu morfologiczno-syntaktycznego,
przejawia się podobnie jak w klasach i-iii:

•

uczeń ma nasilone trudności w pisaniu ze słuchu (dyktanda),

•

myli litery odpowiadające głoskom podobnym pod względem słuchowo-artykulacyjnym (z-s, w-f,
d-t, k-g),

•

ma trudności z zapisywaniem zmiękczeń, myli głosk i-j,

•

ma trudności z zapisywaniem głosek nosowych ą-om, ę-en,

•

często opuszcza, dodaje, przestawia, podwaja litery i sylaby,

•

pisze wyrazy bezsensowne.

trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma związane z opóźnieniem rozwoju ruchowe-

go i koordynacji wzrokowo-ruchowej, przejawiają się podobnie jak w klasach i–iii:

•

nieprawidłowo trzyma narzędzie graficzne (ołówek, pióro),

•

podczas pisania nadmierne ściska pióro oraz nieprawidłowo (nadmiernie lub zbyt słabo) naciska
piórem na papier,

•

pisze w wolnym tempie, szybko męczy mu się ręka,

•

kreśli niekształtne litery, nieprawidłowo łączy litery,

•

nie przestrzega liniatury,

•

ma mało czytelne pismo.

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

W tym też okresie pojawiają się trudności w innych przedmiotach szkolnych niż język polski. duże

problemy mogą sprawiać uczniom z zaburzeniami percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci
wzrokowej takie przedmioty szkolne, jak:

•

geografia (trudności z orientacją w czasie i przestrzeni, trudności z czytaniem i rysowaniem map,
zła orientacja na mapie, w stronach świata, trudności z zapamiętywaniem nazw geograficz-
nych),

•

arytmetyka (trudności z odczytywaniem liczb od prawej do lewej strony, mylenie znaków nierów-
ności, trudności z przestrzenną organizacją zapisu działań w słupkach, trudności z operowaniem
długimi liczbami, z wieloma zerami lub miejscami po przecinku, zapamiętywaniem szeregów
cyfr, szczególnie wspak, utrwaleniem tabliczki mnożenia oraz liczeniem w pamięci),

•

geometria (rysunek uproszczony, schematyczny; trudności z zadaniami angażującymi wyobraź-
nię przestrzenną, niski poziom graficzny wykresów i rysunków),

•

chemia (trudności z zapisywaniem łańcuchów reakcji chemicznych, nieprawidłowe zapisywanie
łańcuchów reakcji chemicznych, problemy z opanowaniem terminologii – nazw i symboli pier-
wiastków oraz związków chemicznych),

•

muzyka (czytanie i zapis nut).

uczniom z zaburzeniami uwagi, percepcji słuchowej i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz

funkcji językowych trudności sprawiają przedmioty:

•

języki obce (trudności z zapamiętywaniem słówek, odróżnianie podobnych wyrazów, budowa-
nie wypowiedzi słownych, niepoprawne pisanie pomimo dobrych wypowiedzi ustnych, trudności
z odróżnianiem podobnych wyrazów, wymową, rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówio-
nego lub nagranego na taśmę, z poprawną formą gramatyczną),

•

biologia (trudności z opanowaniem terminologii – dłuższych nazw, nazw łacińskich),

•

historia (trudności z zapamiętywaniem nazwisk, nazw, dat, orientacją w czasie – chronologia,
trudności z orientacją na mapach historycznych).

trudności pojawić się mogą również w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej sprawności

motorycznej:

•

wychowanie fizyczne (trudności z bieganiem, opanowaniem układów gimnastycznych, gier wy-
magających użycia piłki, z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych (deskorolka, windsurfing,
snowboard itp.).

powyższa charakterystyka symptomów ma pokazać szeroki wachlarz objawów, które u poszcze-

gólnych uczniów przybierają formę indywidualnego zestawu rozmaitych trudności w uczeniu się,
zależnie do wywołujących je dysfunkcji. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są zaburze-
niem heterogenicznym (o różnych uwarunkowaniach), dlatego symptomatyka jest tak zróżnicowa-
na i bogata.

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

zestawienie objawów zaburzeń w uczeniu się dzieci z dysleksją, dysortografią i dysgrafią ukazu-

je zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i edukacją szkolną. uwidacznia się wyraźna dynamika
symptomów  –  niektóre  z  zaburzeń  ustępują.  na  przykład  od  klasy  iV  często  nie  stwierdza  się
już nasilonych trudności w czytaniu, na ogół pozostaje tylko wolne tempo czytania i niechęć do
czytania,  w  pisaniu  zaś  zmniejsza  się  liczba  specyficznych  błędów  lub  widoczne  są  tylko  błędy
ortograficzne.  pojawiają  się  też  nowe  obszary  trudności,  na  przykład  w  nauce  języków  obcych.
z reguły mamy do czynienia z pewną konstelacją objawów, która jest uwarunkowana zaburzenia-
mi określonych funkcji – stanowi to o określonym typie dysleksji.

5. dynamika zmian objawów ryzyka specyficznych trudności w czytaniu

i pisaniu

uogólnione trudności w nauce szkolnej:

•

trudności w czytaniu mogą się zmniejszać i przejawiać wolnym tempem czytania i niechęcią do
czytania, niekiedy ustępują na skutek ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych;

•

trudności w pisaniu mogą wyrażać się tylko popełnianiem błędów ortograficznych (pomimo zna-
jomości zasad ortografii i pracy nad tym problemem);

•

pojawiają się wtórne zaburzenia emocjonalno-motywacyjne,

•

mogą kształtować się nieprawidłowe cechy w rozwoju osobowości.

W patomechanizmie dysleksji występują następujące zjawiska (Bogdanowicz 2003):

•

rozszerzanie się zakresu trudności na więcej przedmiotów szkolnych i rozleglejsze obszary ak-
tywności życiowej.

•

nawarstwianie się zaburzeń, czyli nakładanie się na zaburzenia pierwotne rozwoju psychomo-
torycznego (dysfunkcje poznawcze i motoryczne) wtórnych zaburzeń emocjonalno-społecznych
oraz niekorzystne cechy osobowości (obniżenie poczucia własnej wartości, niestabilność samo-
oceny).

wiek niemowlęcy,

poniemowlęcy
i przedszkolny

klasy i—iii

klasy iV—Vi

Symptomy nie-

harmonijnego rozwoju

pyschoruchowego

(opóźnienia rozwoju

ruchowego i mowy)

izolowane

trudności

w czytaniu i pisaniu

uogólnione

trudności

w nauce szkolnej

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

•

kompensowanie zaburzeń i redukcja niektórych trudności postępujące wraz z wiekiem (doj-
rzewaniem centralnego układu nerwowego), dzięki zajęciom terapii pedagogicznej (ćwiczeniom
korekcyjno-kompensacyjnym) i treningowi w nauce szkolnej, a także z racji wspomagającej roli
wysokiej sprawności intelektualnej. zwykle objawia się to zmniejszeniem lub wyeliminowaniem
trudności w czytaniu (do końca szkoły podstawowej), ustąpieniem specyficznych błędów w pi-
saniu (utrzymują się głównie błędy ortograficzne, pomimo długoletniego treningu i znajomości
zasad pisowni).

•

utrzymywanie  się  gotowości  do  nawrotu  specyficznych  trudności  w  czytaniu  i  pisaniu  w  sy-
tuacji  zaniechania  pracy  nad  problemem  i  samokontroli  podczas  pisania,  w  sytuacji  stresu  eg-
zaminacyjnego,  zmęczenia  i  trudności  ze  skupieniem  uwagi,  utraty  kontaktu  ze  środowiskiem
posługującym się ojczystą mową.

Wiele nieporozumień pojawia się z powodu braku świadomości opisanych zjawisk. Jest ona bardzo

ważna dla zrozumienia ucznia i właściwego potraktowania jego kłopotów szkolnych. przykładem
jest poniższy list:

Pani Profesor,

Byłam  świadkiem  rozmowy  rozgoryczonej  mamy  przyszłej  maturzystki,  która  twierdziła,  że
wszystkim  rodzicom  będzie  odradzała  posyłanie  swoich  dzieci  na  terapię  pedagogiczną.  Jej  cór-
ka  A...  od  klas  młodszych  miała  duże  kłopoty  z  poprawnym  czytaniem  i  pisaniem.  W  klasie  IV
szkoły  podstawowej,  po  badaniach  w  Poradni  Psychologiczno-Pedagogicznej  nr...  w  Warsza-
wie  wydano  opinię  kwalifikującą  A...  do  klasy  terapeutycznej  dla  dzieci  dyslektycznych.  Jako  że
w  szkole  takich  klas  nie  było,  A...  zaczęła  uczęszczać  prywatnie  na  terapię  pedagogiczną  dwa
razy  w  tygodniu  oraz  bardzo  dużo  pracowała  ze  swoją  mamą  w  domu.  W  gimnazjum  ponownie
była badana w tej samej poradni, gdzie stwierdzono, że „popełnia nieliczne błędy typu specyficz-
nego wynikające z dysleksji rozwojowej”. W liceum w innym mieście A... nadal uczęszczała na te-
rapię.  Rodzice  dopominali  się  o  aktualizację  badań  A...,  ale  mówiono,  że  to  jeszcze  za  wcześnie,
bo  należy  zgłosić  się  dopiero  w  klasie  maturalnej.  W  listopadzie  przeprowadzono  badania  kon-
trolne.  Jakie  było  zaskoczenie  A...  i  jej  rodziców,  kiedy  poradnia  w  G....  odmówiła  wydania  opinii
o  dysleksji,  które  umożliwiłyby  A...  dostosowanie  wymagań  na  egzaminie  maturalnym.  W  opinii
z  Poradni  napisano:  „Powyższe  badanie  nie  wykazało  deficytów  mogących  warunkować  zgła-
szane  trudności  w  pisaniu,  brak  specyficznych  błędów”.  Rzeczywiście,  intensywna  praca
w domu i w trakcie 8 lat terapii bardzo pomogła A... i zminimalizowała jej problem, ale czasami
ni stąd ni zowąd pojawiały się błędy ortograficzne. Rozżalona mama twierdzi: „tyle pracy, wyrzeczeń
i pieniędzy, a inne dzieci, które nic nie robiły, aby zniwelować swój problem, dostały takie opinie. Ich
prace maturalne będą oceniane za treść, a nie za ortografię.”

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

pytanie 1. czy rację mają pracownicy poradni, odmawiając wydania opinii
o dysleksji? uzasadnij swoje stanowisko.
pytanie 2. Jakie dane mogłyby potwierdzić diagnozę dysleksji w przypadku
opisanym w liście?

6. przyczyny dysleksji

pomimo ponad 100 lat badań nad dysleksją, nadal nie posiadamy wyczerpującej wiedzy na temat

jej przyczyn. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter heterogeniczny, czyli są
uwarunkowane różnymi przyczynami. Wyróżnia się dwa poziomy uwarunkowań dysleksji rozwojo-
wej.

poziom pierwszy to pierwotne przyczyny trudności w uczeniu się, a mianowicie nieznaczne zmia-

ny w strukturze ośrodkowego układu nerwowego (nietypowy rozwój, minimalne uszkodzenia) po-
wstałe pod wpływem czynników patogennych, które oddziaływały na ośrodkowy układ nerwo-
wy. dysleksja ma podłoże biologiczne, wiąże się bowiem z nieprawidłową budową ośrodkowego
układu nerwowego, pozostającego pod wpływem niekorzystnych czynników zewnętrznych i we-
wnętrznych (o charakterze genetycznym i/lub w okresie ciąży i porodu).

W przypadku dysleksji mówi się więc o polietiologii, czyli o wieloprzyczynowości dysleksji rozwojo-

wej. u różnych dzieci przyczyny te mogą być odmienne, a także u jednego dziecka może jednocze-
śnie wystąpić kilka przyczyn. W literaturze przedmiotu prezentowane są dwie główne koncepcje
etiologii, przy czym koncepcja genetyczna jest obecnie najlepiej poznana i potwierdzona.

koncepcje etiologii dysleksji rozwojowej

koncepcja genetyczna koncepcja organiczna

układ nerwowy stanowi bazę biologiczną wszystkich czynności, zarówno czynności fizjologicz-

nych, dostępnych tylko badaniom laboratoryjnym, jak i psychicznych, obserwowanych w zachowa-
niu człowieka, zarówno prostszych (zaburzenia funkcji poznawczych, ruchowych i in.) jak i złożo-
nych czynności, do jakich należy czytanie i pisanie.

dowiedz SiĘ

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

poziom drugi to przyczyny bezpośrednie, a mianowicie fizjologiczne wąskozakresowe zaburzenia

czynności układu nerwowego (mikrozaburzenia), przejawiające się jako dysfunkcje uczestniczą-
cych w czytaniu i pisaniu czynności poznawczych i motorycznych (zaburzenia parcjalne lub frag-
mentaryczne) oraz ich współdziałania. Wyrażają się one zaburzeniami rozwoju funkcji wzroko-
wo-przestrzennych, słuchowo-językowych i integracji percepcyjno-motorycznej (spionek 1965,
Bogdanowicz 1987).

dysfunkcje poznawcze, motoryczne i integracyjne, będące skutkiem mikrozmian struktury central-

nego układu nerwowego i mikrozaburzeń jego funkcjonowania na poziomie fizjologicznym, zakłó-
cają uczenie się czynności złożonych, jakimi są mowa, czytanie i pisanie. patomechanizm dysleksji
rozwojowej objaśnia te zależności: związek podstawowych dysfunkcji (wzrokowych, przestrzen-
nych, słuchowo-językowych, motorycznych i ich integracji) i ich objawów. zgodnie z terminologią
stosowaną przez H. spionek (1965) dysfunkcje mogą mieć różny zakres. zaburzenia parcjalne mają
nieco szerszy zakres, np. dotyczą wolniejszego tempa rozwoju i mniejszej sprawności całej mo-
toryki: dużej czyli całego ciała (kończyn, tułowia, równowagi ciała, koordynacji ruchów kończyn,
przejawiające się w chodzeniu, bieganiu, rzucaniu itp.) oraz motoryki małej (sprawności ruchowej
rąk, palców). zaburzenia fragmentaryczne to zaburzenie rozwoju tylko jednego z wymienionych
aspektów, np. motoryki małej. patomechanizm to obraz zjawiska oraz przyczyn jego powstawania.
pozwala zrozumieć wynikające z nich konsekwencje w postaci wtórnych zaburzeń emocjonalnych
i motywacyjnych, które nawarstwiają się na pierwotne zaburzenia funkcji poznawczych i ruchowych
wskutek urazów psychicznych spowodowanych długotrwałymi niepowodzeniami szkolnymi.

podczas badania diagnostycznego próbujemy odtworzyć ten patomechanizm w odniesieniu do ba-

danego dziecka i stwierdzić, które funkcje rozwijają się z opóźnieniem. określamy, które z pier-
wotnych zaburzeń odgrywają największą rolę w zakłóceniu czynności uczenia się czytania, pisania
i innych umiejętności. staramy się dostrzec wtórne zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywacji
oraz ich skutki dla rozwoju osobowości.

najważniejsze zaburzenia procesów orientacyjno-poznawczych, motorycznych i ich integracji

odpowiedzialne za dysleksję rozwojową przejawiają się w następujących zakresach:

•

uwaga i pamięć (wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna, pamięć operacyjna np. porów-
nywanie struktury głoskowej pary wyrazów), pamięć sekwencyjna (zapamiętywanie złożonego
polecenia, szeregu nazw, jak dni tygodnia) i płynność słowna (tempo nazywania liter, cyfr, obraz-
ków, kolorów),

•

percepcja (spostrzeganie wzrokowo-przestrzenne, słuchowe, dotykowo-kinestetyczne),

•

motoryka i lateralizacja czynności ruchowych,

•

integracja percepcyjno-motoryczna powyższych funkcji,

•

rozwój językowy.

Warsztat pracy skutecznego nauczyciela —

Wsparcie ucznióW ze specyficznymi trudnościami

W uczeniu się z klas iV–Vi

Moduł 1. specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja, dysortografia

i dysgrafia u uczniów klas iV-Vi

informacje wielozmysłowe na wszystkich piętrach układu nerwowego są przetwarzane (analizo-

wane, syntetyzowane, porównywane i integrowane), a zakłócenia tego procesu mogą być ważnym
źródłem dysfunkcji utrudniających nabywanie umiejętności czytania i pisania.

Jednak zasadniczą rolę w patomechanizmie dysleksji rozwojowej przypisuje się obecnie zaburze-

niom przetwarzania słuchowo-językowego, głównie fonologicznego, mniejszą zaś zaburzeniom
przetwarzania wzrokowo-przestrzennego. Jest to zgodne z definicjami zamieszczonymi w niniej-
szym opracowaniu, które podają, że wśród zaburzeń rozwoju funkcji poznawczych za szczególnie
ważkie uznaje się zaburzenia rozwoju językowego, głównie fonologicznego aspektu języka.

Wśród nich znaczącą rolę odgrywają takie kompetencje jak:

•

różnicowanie głosek – słuch fonemowy (dziecko potrafi wskazać, czy para wyrazów jest taka
sama czy różni się miedzy sobą, gdy różnica dotyczy tylko jednej głoski),

•

dokonywanie operacji na cząstkach fonologicznych: sylabach, głoskach, logotomach, czyli cząst-
kach słów (porównywanie, analizowanie, abstrahowanie, syntetyzowanie, opuszczanie, dodawa-
nie, przestawianie cząstek fonologicznych).

W rozwoju tych umiejętności wg. e. gomberta (krasowicz-kupis 1999) obserwuje się następujące

po sobie dwie fazy rozwoju dokonywania tych operacji:

•

na poziomie epijęzykowym – na podstawie wyczucia językowego, bez udziału procesów inte-
lektualnych (świadomości fonologicznej), dziecko poprawnie rozpoznaje, że parę stanowią dwa
różne słowa, lecz nie potrafi podać, które głoski są inne (budy-buty: d-t),

•

na poziomie metajęzykowym – dziecko dokonuje operacji na cząstkach fonologicznych świado-
mie (podaje, jakimi głoskami (d-t) różni się para słów (budy-buty), ponieważ umie dokonać ana-
lizy głoskowej każdego z wyrazów, porównać je i wyabstrahować jedną głoskę z każdego słowa,
pozostawiając te, które są identyczne w obydwu słowach. ten proces przetwarzania angażuje
uwagę, pamięć, wyobraźnię i myślenie.

Badania prowadzone w polsce wykazały ponadto, że nie tylko fonologiczny aspekt mowy, ale

i pozostałe aspekty, jak: morfologiczno-syntaktyczny i semantyczny, rozwijają się i funkcjonują
gorzej u dzieci z dysleksją rozwojową, niż u dzieci dobrze czytających i piszących.