plik

PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA

1.Przedmiot psychologii rozwojowej

Psychologia rozwoju jest jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Jako gałąź psychologii
zajmuje  się  ona  badaniem  zmian  w  zachowaniu  się,  procesach  i  strukturach  psychicznych
człowieka.  W  odróŜnieniu  do  innych  nauk  psychologicznych  psychologia  rozwojowa  bada
zachowanie się i przeŜycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim podlegają one w czasie,
tzn.  uwzględnia  w  swoich  badaniach  zmienną  czasu.  Przedmiotem  badań  psychologii
rozwojowej są zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu człowieka w róŜnych fazach
jego Ŝycia. Rozwój oznacz zmiany w danym obszarze zjawisk. Przedmiot badań psychologii
roz.  jest  szczególnie  złoŜony  i  zaleŜy  on  od  wcześniejszych  załoŜeń,  np.  filozoficznych.
Podstawowym  obszarem  zmian  rozwojowych,  które  bada  psychologia  rozwojowa,  jest  cykl
Ŝ

ycia jednostki ludzkiej. Tradycyjna psychologia roz. przyjmowała, Ŝe zmiany rozwojowe

psychiki występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania i kończą się wraz z osiągnięciem
dojrzałości. Była ona utoŜsamiana z psychologią dziecka. Psychologia współczesna stoi na
stanowisku, Ŝe rozwój psychiczny człowieka trwa przez całe Ŝycie.

2.Czynniki warunkujące rozwój psychiczny-przegląd koncepcji:

Problem ten absorbował wielu badaczy i przybierał róŜne formy. W zaleŜności od tych

form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe lub mniejsze
znaczenie. MoŜna wyróŜnić dwa kierunki zmian dyskusji teoretycznych:

1) od koncepcji jednoczynnikowych przez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych;
2) od pytania, jaki czynnik warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich

oddziałuje bardziej, do pytania o wzajemne związki między róŜnymi czynnikami, o ich
interakcję.

Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania zmian

rozwoj. Zwolennicy biologizmu zwanego inaczej natywizmem uznawali za najwaŜniejszą
rolę dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na
ś

wiat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność

człowieka  i  jego  osobowość  są  preferowane,  tzn.  wyznaczone  juŜ  przed  jego  urodzeniem.
Natomiast  zwolennicy  empiryzmu  uwaŜali,  Ŝe  głównym  czynnikiem  rozwoju  psychicznego
jest  środowisko.  Dziecko  jest  przedmiotem  i  wytworem  środowiska,  w  którym  wzrasta
(„tabula  rasa”  J.  Locke’a).  William  Stern  stworzył  teorię  dwuczynnikową,  która  próbowała
ukazać zbieŜności i współdziałania dziedziczności i środowiska.

3 Analiza rozwoju w kategoriach koncepcji interakcjonistycznej:

Liczne  i    róŜnorodne  badania  eksperymentalne  wykazały,  Ŝe  przyczyn  rozwoju  nie
moŜna  szukać  w  tradycyjnie  ujmowanych  pojedynczych  czynnikach,  jak  np.
dziedziczność czy środowisko, Ŝe czynników tych jest więcej i Ŝe nie działają one w
sposób  od  siebie  niezaleŜny,  nakładając  się  tylko  na  siebie  czy  sumując  w  sposób
mechaniczny,  Ŝe  waŜne  jest  wzajemne  warunkowanie  się  i  współdziałanie,  które  jest
istotnym motorem rozwoju.

W uŜywanym dziś pojęciu „interakcji” chodzi o wzajemna skomplikowaną zaleŜność
między czynnikami biologicznymi, czyli warunkami wewnętrznymi organizmu, a
czynnikami

rodowiskowymi,

czyli

warunkami

zewnętrznymi:

przebieg

wewnętrznych procesów rozwoju organizmu jest determinowany przez bodźce
ś

rodowiskowe, a efekt ich działania zaleŜy z kolei od tych wewnętrznych warunków i

zmienia się w zaleŜności od ich zmiany.

4.Rozwój zmysłów w okresie prenatalnym

a. Zmysł równowagi
Z  chwilą  gdy  dziecko  zaczyna  wykonywać  ruchy,  balansując  w  macicy,  a  więc  bardzo
wcześnie,  ćwiczy  się  zmysł  równowagi.  Podstawą  poczucia  równowagi  są  pobudzenia
przedsionka w aparacie słuchowym, a jego rozwój datuje się od czasu, gdy zarodek ma 7-17
mm długości. Odruchy błędnikowe występują juŜ w 4. miesiącu płodowym, reakcje związane
z  działalnością  kanałów  półkolistych  obserwuje  się  pod  koniec  rozwoju  prenatalnego

Według G. Clauser jako pierwsze odbierane są i rejestrowane przez płód w pamięci zjawiska
rytmiczne związane z kolebaniem się w czasie poruszania i chodu matki. Percepcja ich
doskonali zmysł równowagi płodu

. Dlatego kołysanie dziecka po urodzeniu, dając mu

poczucie  ciągłości  doświadczeń,  uspokaja  je  i  rozluźnia.  Zapewnienie  stymulacji  zmysłu
równowagi  stanowi  równieŜ  czynnik  zabezpieczający  prawidłowy  rozwój  dzieci
wcześniaczych.  Umieszczenie  wcześniaków  zamiast  w  tradycyjnych  inkubatorach  na
wodnych  poduszkach,  dostarczających  płynnej  amortyzacji,  spowodowało,  Ŝe  dzieci
przybierały  połoŜenie  płodowe  i  zaczynały  wykonywać  charakterystyczne  ruchy.  Dzieci  te
szybciej przybierały na wadze, miały mniejsze trudności oddechowe, rozwój ich mózgów był
bardziej efektywny, a stawy pracowały z mniejszym napięciem.

b. Zmysł dotyku

Bardzo wcześnie, bo między 6. a 7. tygodniem, po raz pierwszy nerwy i mięśnie zaczynają
pracować wspólnie

i moŜliwe staje się badanie reakcji na dotyk. Dokładne badania nad

rozwojem  zmysłu  dotyku  prowadzone  były  w  Departamencie  Anatomii  w  University  of
Pittsburg  School  of  Medicine  od  1932  roku,  między  innymi  przez  D.  Hookera  (1952).
Stwierdził  on,  iŜ  w  połowie  7.  tygodnia  górna  warga  staje  się  wraŜliwa  na  dotyk.  Lekkie
podraŜnienie tej okolicy specjalnym włosem powoduje zwrot tułowia. Reakcja w odpowiedzi
na  dotyk  jest  uogólniona.  Do  10.  tygodnia  powierzchnią  wraŜliwą  na  dotyk  jest  okolica
szczękowa i Ŝuchwowa.  Dziecko przykłada  czasem kciuk do warg i na fotografii sprawia to
wraŜenie,  Ŝe  7-tygodniowy  zarodek  ssie  swój  palec.  Około  połowy  11.  tygodnia  rezultatem
draŜnienia  dłoni  jest  jej  zamknięcie.  W  trzy  dni  później  stymulacja  powierzchni  ramienia
powoduje  jego  rozciągnięcie  i  ruch  barków,  dotknięcie  górnej  powieki  wywołuje  skurcz
mięśni  oczu,  a  dotknięcie  podeszwy  -  zgięcie  paluchów.  Około  11.  tygodnia  w  uogólnionej
reakcji na dotyk środkowej części twarzy następuje dodatkowo lekki zwrot ud, w zamknięciu
dłoni bierze juŜ udział kciuk, a draŜnienie okolic brwi wywołuje skurcz mięśni oka. W kilka
dni  później  powierzchnia  wraŜliwa  na  stymulację  dotykową  przesuwa  się  w  dół,  do  górnej
części klatki piersiowej. MoŜna teŜ zaobserwować, Ŝe stymulacja jednego miejsca powoduje
ciąg  reakcji  (na  przykład  draŜnienie  warg  powoduje  ich  zamknięcie  i  ruchy  połykania,  a
draŜnienie  powieki  górnej  -  skurcz  oczu  i  ruch  gałki  ocznej  w  dół).  I  tak  dzień  po  dniu
zwiększa się zakres ciała zdolny do odbioru i odpowiedzi na dotyk, a jednocześnie reakcja ta
staje  się  ograniczona  do  okolicy  draŜnionej.  Skutkiem  tego  procesu  między  polową  14.  a
połową 15. tygodnia prawie cała powierzchnia ciała (z wyjątkiem boku i czubka głowy) jest
wraŜliwa  na  dotyk.  Zanika  prawie  całkowicie  reakcja  uogólniona  (irradiacja  pobudzenia)  i
seria  reakcji  w  odpowiedzi  na  jednorazowy  dotyk.  Odruchy  dotykowe  stają  się  ograniczone
(na  przykład  dotknięcie  warg  powoduje  tylko  ich  zamknięcie).  Na  miejsce  mechanicznych
stereotypowych  ruchów  występuje  róŜnorodna,  pełna  wdzięku  i  płynna  aktywność  płodu.
Potrafi  on  wykonać  szereg  ruchów  potrzebnych  mu  w  przyszłym  Ŝyciu.  W  15.  tygodniu
pojawia się chwytanie, a w 27. tygodniu mięśnie są na tyle silne, Ŝe dziecko potrafi utrzymać
w  jednej  ręce  cały  cięŜar  swego  ciała.  W  20.  tygodniu  dotknięcie  warg  wywołuje  ich
wysunięcie, w 29. tygodniu zaś ruchy ssania są juŜ dobrze ukształtowane. W miesiąc później
język wysuwa się, szukając bodźca dotyka lekko dolnej wargi. Interesujące, Ŝe rozwój wielu
ruchów  dowolnych  w  Ŝyciu  pozałonowym  przechodzi  podobne  sekwencje  w  Ŝyciu

prenatalnym (na przykład chwytanie zostaje poprzedzone zaciskaniem pięści najpierw bez, a
potem z udziałem kciuka). Oczywiście ruchy te angaŜują funkcje mózgowe, aktywizują mózg
do pracy. Tworzą się nowe połączenia między komórkami nerwowymi i powstają wzorce
pamięciowe ruchów.

c. Zmysł bólu – (???) Zmysł ten w aspekcie ontogenezy jest słabo zbadany. Płód wcześnie w
rozwoju reaguje na ucisk i zmianę temperatury, ale pozostaje problemem, na ile są to reakcje
bólowe  i  kiedy  się  one  pojawiają.  W.  Collins  i  M.  Bulfin  ujawnili  nowe  fakty  na
potwierdzenie  gradualnego  procesu  nabywania  przez  dziecko  zdolności  do  reakcji  bólowej
juŜ  przez  urodzeniem

. H. M. Liley na podstawie obserwacji zabiegu transfuzji krwi u

dziecka przebywającego w łonie twierdzi, Ŝe Ŝycie dziecka nie jest tylko wegetatywne.
Odczuwa ono ból i reaguje na niego podobnie jak po urodzeniu

. Dr Liley filmując ruchy

dziecka  w  czasie  skurczów  macicy  doszedł  do  wniosku,  Ŝe  jego  zachowanie  jest
charakterystyczne  dla  człowieka  odczuwającego  ból  (rzuca  rękami  i  nogami,  aktywnie
przeciwstawia  się  skurczom  przez  skrzywienie  swego  ciała).  R.  Goodlin  zaś  twierdzi,  Ŝe
gdyby  w  macicy  zamiast  płynu  było  powietrze,  dziecko  płakałoby  z  powodu  niewygody,
bólu,  które  czasem  są  jego  udziałem

. Struny głosowe juŜ w 3. miesiącu są kompletnie

uformowane i zdolne do wydania głosu

. Obserwacja wcześniaków wskazuje, Ŝe są one

wraŜliwe na ból. Reagują na niego grymasem twarzy, reakcją ucieczki, ruchami obronnymi
tułowia i kończyn, choć w mniejszym stopniu niŜ noworodki urodzone o czasie. L.
Carmichael

twierdzi, Ŝe opóźnienie wraŜliwości bólowej, zwłaszcza okolicy czubka i tyłu

głowy, jest biologicznym mechanizmem obronnym, który ma na celu uchronić dziecko przed
bólem  w  trakcie  porodu.  Czucie  bólu  i  dotyku  naleŜą  do  czucia  skórnego  i  mięśniowego.
Obejmuje  ono  równieŜ  czucie  ucisku  i  temperatury.  Badania  wykazały,  Ŝe  receptory
dotykowe  skóry  są  aktywne  w  odbieraniu  zmian  ciśnienia  wód  płodowych  i  wraŜenia
uciskowe są elementem  prenatalnego doświadczenia dziecka

. RównieŜ zdolność reakcji na

bodźce termiczne jest wykształcona przed urodzeniem - dziecko reaguje na nie zwiększeniem
aktywności (na przykład intensywnie kopie, gdy matka pije coś zimnego lub bierze zimny
prysznic)

d. Zmysł smaku.

Zmysł  ten  kształtuje  się  równieŜ  w  okresie  prenatalnym.  Kubki  smakowe  zaczynają  się
rozwijać od 55. dnia Ŝycia płodowego i juŜ w 3. miesiącu róŜnicują podstawowe smaki. W 14.
tygodniu  dziecko  zaczyna  połykać  wody  płodowe  w  ilości  około  jednego  litra  dziennie  i  od
tego  czasu  jest  wraŜliwe  na  ich  smak.  W  5.  miesiącu  liczba  kubków  smakowych  oraz
gruczołów ślinowych wzrasta i narząd smaku jest funkcjonalnie sprawny

. Dziecko posiada

wtedy większą powierzchnię odbioru wraŜeń smakowych niŜ dorośli, gdyŜ kubki
rozmieszczone są na całym grzbiecie, dolnej powierzchni i koniuszku języka, na podniebieniu
twardym oraz śluzówce warg i szczęk

. Intensywność ruchów połykania zaleŜy nie tylko od

uczucia  głodu,  ale  i  od  składu  chemicznego  wód  płodowych.  Gdy  w  eksperymencie  wody
były sztucznie słodzone (na przykład sacharyną), połykanie zwiększało się nawet dwukrotnie,
dodanie  zaś  środka  o  nieprzyjemnym  smaku,  na  przykład  gorzkiego  (olej  jodynowy)  lub
kwaśnego,  powodowało  ustanie  połykania  i  grymasy

. Badania na ssakach wyraźnie

dokumentują, Ŝe juŜ przed urodzeniem moŜliwe jest nabywanie przyzwyczajeń, które
wyznaczają preferencje smakowe po urodzeniu

e. Zmysł węchu.

Badania  nad  zmysłem  węchu  tuŜ  po  urodzeniu  wskazują   na  wcześniejsze   ukształtowanie
tego zmysłu. Dziecko rodzi się ze zdolnością do odróŜniania zapachów i reaguje pozytywnie
na  zapach  na  przykład  wanilii,  truskawek,  bananów,negatywnie  zaś  na  woń  amoniaku,
zepsutych  jajek  lub  ryb.  OdróŜnia  równieŜ  specyficzne  komponenty  wchodzące  w  skład

mieszanek (na przykład alkohol, ocet, czosnek, anyŜek). W kilka dni po urodzeniu noworodek
rozpoznaje swoją matkę po zapachu piersi oraz odróŜnia zapach stanika swojej matki od
stanika czystego lub uŜywanego przez inną kobietę

f. Zmysł wzroku.

Zaczątki  oka  moŜna  zaobserwować  bez  mikroskopu  juŜ  w  3.  tygodniu  Ŝycia.  Rozwój
soczewki kończy się około 7. tygodnia, a szczyt jej dojrzałości przypada na 8. miesiąc Ŝycia
wewnątrzłonowego,  po  czym  następuje  powolna  degeneracja  tego  narządu.  Od  16.  tygodnia
dziecko  reaguje  na  światło  słoneczne,  odczuwa,  kiedy  na  przykład  matka  opala  się,  bo
promienie docierają do niego, ale to mu nie przeszkadza, natomiast bezpośrednie oświetlenie
brzucha silnym strumieniem światła powoduje odwrócenie  głowy,  całkowitą zmianę pozycji
ciała i zwiększenie aktywności, wskazujące na przestrach dziecka

. Eksperymenty związane

z  zastosowaniem  błysku  lampy  przed  brzuchem  matki  pozwoliły  równieŜ  stwierdzić
przyśpieszenie  częstości  uderzeń  serca  płodu  w  końcu  3.  miesiąca  ciąŜy  jako  wyraz
emocjonalnej  reakcji  na  zmianę  oświetlenia.  Podobnie  gdy  lekarz  wprowadza  jasno
oświetlony  fetoskop,  płód  często  odwraca  głowę  od  źródła  światła

. Zaobserwowano, iŜ

dziecko w 24. tygodniu Ŝycia wewnątrzłonowego wykonuje złoŜone ruchy gałką oczną:
patrzy w górę, w dół, na boki. W macicy panuje półmrok koloru pomarańczowobrązowego,
którego natęŜenie zmienia się zaleŜnie od oświetlenia otoczenia i rodzaju ubioru matki.

g. Zmysł słuchu.

R. B. Eisenberg oraz R. N. Aslin, D. B. Pisoni i P. W. Jusczyk

wykazali, jak bardzo zmysł

słuchu  jest  rozwinięty  w  momencie  urodzenia.  Organ  słuchu  --  ucho  kształtuje  się  bardzo
wcześnie.  JuŜ  w  3.  tygodniu  moŜna  zauwaŜyć  pęcherzyki  słuchowe.  W  37.  dniu  ucho
wewnętrzne  kończy  swe  formowanie.  W  7.  tygodniu  małŜowina  uszna  ma  specyficzny
kształt,  odziedziczony  po  rodzicach

. Słuch jest zmysłem najlepiej rozwiniętym w

pierwszych  trzech  miesiącach.  W  chwili  urodzenia  dziecka  ucho  jest  całkowicie  dojrzałe  do
pracy:  część  przewodzeniowa  narządu  słuchu  jest  funkcjonalnie  sprawna,  ósmy  nerw
słuchowy dostatecznie zmielinizowany, słuchowe ośrodki w korze są elektrycznie aktywne

5. Zdolności percepcyjne noworodka.

Dotyk:

podstawa do rozwoju odruchu poszukiwania u ssania (odruchy przystosowawcze)

odczuwanie bólu ( reakcją jest płacz), niewygody i przyjemności

kształtowanie przywiązania:

•

Eksperyment Harlow’ ów – juŜ go wszyscy znamy na pewno ☺

•

Zjawisko „pocieszania przez dotyk”

Równowaga:

WraŜliwość na zmianę połoŜenia ciała
Pobudzenie lub uspokojenie w zaleŜności opozycji ciała
Kołysanie osłabia stres, rozluźnia mięśnie:

•

Eksperyment z wcześniakami:

Dzieci podzielono na dwie grupy, z czego jedną umieszczona

w zwykłych inkubatorach, a drugą w inkubatorach z poduszką

wodną. Okazało się, Ŝe dzieci z drugiej grupy rozwijały się szybciej,

szybciej

przybierały

takŜe

wadze

nie

miały

problemów

z oddychaniem.

Węch:

Zdolność rozpoznawania zapachu

Preferencje zapachowe

Reakcje na zapachy: zarówno r. mimiczne jak i ruchowe

Rozpoznawanie matki po zapachu:

•

Dziecko w pierwszym tyg. Ŝycia kładziono na plecach, Ŝeby mogło

kontrolować ruchy główki. Nad dzieckiem trzymano biustonosz

matki oraz biustonosz innej kobiety. Okazało się, Ŝe dziecko

odwracało główkę w kierunku tego pierwszego (czyli matka pachnie

mlekiem ☺ )

Smak:

Zdolność rozróŜniania smaków

Preferencje smaku słodkiego ( podczas karmienia naturalnego na początku mleko
matki jest najsłodsze)

Słuch:

RóŜnicowanie i preferencje mowy ludzkiej
Rozpoznawanie głosu ludzkiego
Eksperymenty:

Technika ssania sprawczego:

Noworodek otrzymywał słuchawki i smoczek (ssanie jest

zróŜnicowane, raz szybkie, raz wolne). Określony sposób ssania

uruchamiał jedne z dwóch dźwięków- głoś matki lub głos innej

kobiety. Okazało się, Ŝe dziecko rozpoznawało głos matki i chciał go

słuchać częściej.

Podobny eksperyment- dzieciom przez ostatnie 6 tyg. ciąŜy czytano

tą samą bajkę. I potem sprawdzano metodą ssania sprawczego czy

ją znają. Wówczas dzieci takŜe preferowały bajkę znaną od innej,

nieznanej.

Wzrok:

Preferencja umiarkowanego światła

Zdolność do skupienia wzroku na danym obiekcie i wodzenia za przedmiotem

Preferencja obserwacji ruchu

Preferowanie patrzenia na twarz ludzką (dziecko zapamiętuje twarz matki podczas
karmienia)

Eksperymenty:

Dziecko kładziono na plecach, by mogło poruszać główką. Po jednej jego
stronie trzymano rysunek np. kwiatka, po drugiej natomiast rysunek
ukazujący ludzką twarz. Noworodek preferował obrazek drugi.

6. Czynniki zagraŜające prawidłowemu rozwojowi w okresie prenatalnym.

Czynniki powodujące zaburzenia rozwojowe:

zaburzenia o charakterze chromosomopatii – juŜ w momencie zapłodnienia
przekazywana jest niewłaściwa ilość chromosomów, bądź chromosomów o
nieprawidłowej budowie.

bloki metaboliczne – sa uwarunkowane genetycznie. Mogą prowadzić do uszkodzenie
CUN , a tym samym upośledzenia rozwoju umysłowego. Jest to związane z
odkładaniem się w tkance nerwowej toksycznych metabolitów, które są wynikiem

nieprawidłowo przebiegających reakcji biochemicznych. Prawidłowy ich przebieg ma
charakter łańcuchowy i istotna role w tym przypadku pełnią enzymy ( o charakterze
łańcuchowym ). Gdy któryś z enzymów wypadnie, to następuje blokowanie ciągu
prawidłowych reakcji , co powoduje gromadzenie się w organizmie nieprawidłowych
metabolitów lub brak niektórych substancji. Np. taka chorobą jest fenyloketonuria.

uszkodzenie CUN w okresie płodowym np. spowodowane patologiczna ciąŜą stanowi
ok. 30% wszystkich przyczyn zaburzeń w rozwoju.

Teratogenny – powodują uszkodzenia płodu.

EMBRIOPATIA – upośledzenie powstałe podczas Ŝycia wewnątrzmacicznego; (mogą być
spowodowane wpływem alkoholu i róŜnych innych teratongenów; nikotyna ma tendencje do
odkładania się w organizmie)

•

Ebriopatia wirusowa – wywołana np. róŜyczką, Ŝółtaczką, odrą

•

Toksoplazmoza – wywołana przez pierwotniaka. Objawia się tym ze
szczególnie w komórkach nerwowych gromadzą się nieprawidłowe substancje.
MoŜe powodować wodogłowie, małogłowie, niedorozwój umysłowy, wady
gałki ocznej.

•

Embriopatie aktyniczne - powstałe np. wskutek napromieniowania , które w
konsekwencji prowadzą takŜe do niedorozwoju, wodogłowia , małogłowia,
zaburzeń koordynacji ruchowej.

•

Embriopatie toksyczne – wywołane związkami chemicznymi np. nikotyną

•

Konflikt serologiczny – niezgodność grupy krwi dziecka i matki – konieczność
transfuzji krwi u dziecka

•

Czynniki stresowe u matki

•

Niedotlenienie płodu – wywołane np. owinięciem pępowiny wokół szyi
dziecka

•

Uszkodzenia okołoporodowe

TERATOGENY – substancje chemiczne rzutujące na zaburzenia rozwojowe
I – teratogenami często są leki, gdyŜ niektóre z nich nie są filtrowane przez organizm matki :

ASPIRYNA – w duŜych ilościach moŜe spowodować krwawienie i trudności w
oddychaniu u noworodka

BARBITURANY – powodują problemy z oddychaniem noworodka.

STREPTOMYCYNA- moŜe powodować utratę słuchu

TĘTRACYKLINA _ powoduje plamy na zębach i nieprawidłowy rozwój kośćca

TALIDOMID moŜe prowadzić do dysfunkcji kończyn, deficytów sensorycznych ,
uszkodzeń narządów wew.

NARKOTYKI – kokaina – powoduje zahamowanie wzrostu, przedwczesny poród,
draŜliwość noworodka, syndrom głodu narkotykowego

II – wiek ojca i matki - powyŜej 40 r. Ŝ. Zwiększa się ryzyko urodzenia dziecka z zespołem
Downa
III  –  Odpowiednie  odŜywianie  matki  –  bardzo  waŜne  jest  doprowadzenie  do  organizmu
odpowiedniej ilość naturalnych białek i witamin
IV  –  Ołów  z  którym  matka  moŜe  się  zetknąć  np.  w  miejscu  pracy.  MoŜe  spowodować
przedwczesny poród, anomalie rozwojowe, upośledzenie umysłowe i poronienie.
V  –  Rtęć  –  moŜe  prowadzić  do  anomalii  rozwojowych  głowy  i  mózgu,  braku  koordynacji
ruchowej i opóźnienia  rozwoju umysłowym

7.Charakterystyka odruchów noworodka

ODRUCH – automatyczna stereotypowa reakcja na specyficzny bodziec
Niektóre odruchy występują przez całe Ŝycie POŁYKANIA

mrugania
ź

renicowy

cofania(głowy)
kolanowy

ODRUCHY CHARAKTERYSTYCZNE DLA NOWORODKA ZANIKAJĄCE W
PIERWSZYM ROKU śYCIA

•

ODRUCH SSANIA I POŁYKANIA – odruch przystosowawczy, b.potrzebny

•

ODRUCH POSZUKIWAWCZY –odruch przystosowawczy, automatyczny odwrót
główki w stronę dotykanego policzka, pomaga uchwycić brodawkę w czasie
karmienia.

•

ODRUCH  CHWYTNY  –  rączka  dziecka  zaciska  się  na  przedmiocie,  który  dotnie
wewnętrznej  części  rączki.  W  pierwszym  miesiącu  Ŝycia  bardzo  silny,  potem
słabnie.  Z  czasem  zanika(3-4  miesiąc).  Jeśli  się  przedłuŜy  późniejsze  będzie
pojawienie się chwytu dowolnego. Związany z ewolucją

•

ODRUCH BABIŃSKIEGO – podraŜnienie spodniej części stópki – 4 palce się
kurczą, paluch się unosi. Sprawdza czy układ nerwowy dobrze pracuje. Zanika

•

ODRUCH MORO (ODRUCH OBEJMOWANIA) – reakcja na strach. W sytuacji
nagłego bodźca dziecko gwałtownie wyrzuca wyprostowane rączki, wyprostowanie
nóŜek i tułowia, potem skurczenie całego ciała i przyciągnięcie rączek do siebie.

•

ODRUCH CHODU AUTOMATYCZNEGO – jeśli przytrzymamy dziecko pod
paszkami, tak Ŝe stópki będą dotykały podłoŜa zacznie wykonywać ruchy
przypominające chodzenie(zgina kolana) Zanika później

•

ODRUCH TONICZNO – SZYJNY – dziecko leŜąc na wznak, główka zawsze na 1
stronę, w tą samą stronę wyprostowane kończyny, w drugą zgięte.

ODRUCH PŁYWANIA – przez pół roku dziecko wykonuje naprzemienne ruchy nóg i rąk,
tak Ŝe unosi się na wodzie. Potrafi nie krztusić się wodą
Odruchy te muszą zaniknąć, Ŝeby pewnych czynności moŜna było się nauczyć.

ROZWÓJ RUCHOWY W OKRESIE NIEMOWLĘCYM
Dziecko poznaje świat za pomocą:
zmysłów – dobrze rozwinięte - PERCEPCJA

własnej aktywności, poznaje przemieszczając się – MOTORYKA – zdecydowanie mniej
rozwinięta, ale po roku sprawniejsze

8.Etapy rozwoju postawy i ruchów lokomocyjnych

Prawo  rozwoju  CEFALOKAUDALNEGO  –  rozwój  zdolności  kontrolowania  róŜnych
części  ciała  przebiega  w  kierunku  od  głowy  do  nóg.  CUN  jest  usytuowany  w  głowie.
Mięśnie  mają  róŜną  długość  w  zaleŜności  od  tego  jak  daleko  się  znajdują  od  CUN.  Czym
bliŜej  głowy  tym  droga  jest  krótsza.  Dt  równieŜ    wzrostu  napięcia  mięśniowego,  musi
istnieć jakieś usztywnienie.

Dziecko początkowi, choć się porusza, są to ruchy niekontrolowane

Etapy rozwoju postawy i lokomocji: MOTORYKA DUśA
(Kolejność zawsze jest taka sama, tempo moŜe być róŜne.)

pozycja płodowa, odwraca głowę
1-2 m-c - z pozycji na brzuchu unosi głowę (mięśnie szyi i karku pierwsze uzyskują

sprawność). Dziecko podnosi głowę z ciekawości

3 miesiąc – z pozycji na brzuchu unosi głowę, ramiona, klatkę piersiową, podpiera się

rękami. DłuŜszy ruch – moŜna więcej zobaczyć. Zaczęły działać mięśnie barków,
klatki piersiowej i rąk

4 miesiąc – przekręca się z brzucha na plecy o odwrotnie – pierwszy raz samodzielnie

zmienia pozycję

5- 6 miesiąc – pełza na brzuchu – pierwszy sposób poruszania się (pierwsze pełzanie do

tyłu)- angaŜuje mięsnie rąk, nóŜki i brzuch ciągnięte

6 miesiąc – siada samodzielnie – z pozycji leŜącej na brzuchu. Siadanie moŜliwe jest

gdy napięcie mięśniowe dt. Kolejnych grup mięśni(wokół kręgosłupa). Jest to
bardzo waŜny moment – nowe moŜliwości – wolne ręce, umiejętność chwytania

raczkuje – czworakuje – ręce i nogi biorą na siebie cięŜar ciała. Kręgosłup w pozycji

poziomej, tułów sztywno utrzymywany .Skuteczna i szybka forma poruszania się.

9 miesiąc – podnosi się i chodzi z pomocą
Ok. 1 r.Ŝ. - pierwsze samodzielne ruchy.

Kroki są krótkie, nieregularne, samo sobie utrudnia – wysoko podnosi kolana
Często się przewraca
Szeroko rozstawia ręce i macha nimi(-)
Główka często pochylona
Po wieku niemowlęcym uczy się chodzić po schodach, ale przy kaŜdej trudności powraca
do raczkowania
Dziecko 3-letnie -> krok dostawny, z czasem naprzemiennie.
Pełna kontrola ruchów- 5 rok Ŝycia
Stawanie na palcach – 6 rok Ŝycia

Stawanie na jednej nodze – 6 rok Ŝycia

9.Etapy rozwoju chwytu i manipulacji

•

odruch chwytny ->brak chwytu dowolnego

zanikanie odruchu chwytnego - 4 miesiąc, Ŝeby rozwinął się chwyt dowolny

•

wyciąga obie ręce w stronę przedmiotu – ruch zaczyna się od ramion(wyciągnięcie
całej ręki, bez uchwycenia)

•

6 miesiąc – wyciąga jedna rękę, chwyta całą dłonią z wyłączeniem kciuk, nie potrafi
utrzymać 2 przedmiotów na raz. Kontroluje ruch tylko jednej ręki

•

7-8 miesiąc – chwyt noŜycowy – przywodzi kciuk do pozostałych palców, potrafi
trzymać po jednym przedmiocie w kaŜdej ręce, przekłada przedmioty z ręki do ręki

•

chwyt pęsetkowy – 9 miesiąc – przeciwstawia kciuk i palec wskazujący, chwyta
opuszkami palców (precyzyjnie). AŜ do końca wieku przedszkolnego dziecko
doskonali ten ruch

MANIPULACJA PRZEDMIOTAMI
Dziecko, kaŜdy przedmiot który znajdzie bierze do buzi.

•

Do 1 roku Ŝycia manipulacja niespecyficzna – z kaŜdy przedmiotem robi to samo –
rzuca, gryzie itd. Doświadcza tego, Ŝe coś od niego zaleŜy.

Poczucie efektywności swego działania.

•

2 rok Ŝycia – manipulacja specyficzna – dostosowanie czynności do charakteru
przedmiotu. o określonych przedmiotów określone działania.

Niemowlęta najpierw chwytają odruchowo. Bezwarunkowy odruch chwytny polega na
zamykaniu dłoni na przedmiocie włoŜonym do rączki i utrzymaniu się zgięcia przez pewien
czas. Następnie dziecko zdobywa umiejętność chwytania dowolnego przedmiotu w zasięgu
wzroku.
Na wiek 2-4 miesiące przypada okres przejściowy, w którym odruch chwytny zanika,
a chwytanie

polegające

dowolnych

ruchach

jeszcze

się

nie

rozwinęło

Chwytanie dowolne rozpoczyna się w 4-5 miesiącu Ŝycia i kształtuje się przez dłuŜszy czas

H.M. Halverson w latach 1931-1937 wyróŜnił cztery etapy chwytania:

-Stadium I (4-5 miesiąc) dziecko zbliŜa obydwie rączki do przedmiotu, który widzi za

pomocą stawów barkowych. Towarzyszy temu słaby chwyt łokciowo- dłoniowy. Ręce
niemowlęcia nie są zdolne same uchwycić przedmiot, a jeŜeli wsuniemy mu przedmiot do
rączki, bardzo szybko go puszcza. Jego ręce działają na zasadzie całkowitej symetrii, nie
jest teŜ w nich widoczna przewaga czynnościowa.

-Stadium II ( 5-6 miesiąc) poruszając ramionami w stawach barkowych wyciąga ręce do

przedmiotu i wyprostowuje równocześnie ręce w łokciach. Chwyt następuje przy uŜyciu
palców dłoni, z wyłączeniem kciuka. Okres ten zwany jest teŜ chwytem dłoniowym
prostym. Dziecko nie potrafi utrzymać dwóch przedmiotów równocześnie, gdyŜ na widok
drugiego z nich puszcza pierwszy

-Stadium III (7-8 miesiąc) dziecko zaczyna posługiwać się przy chwytaniu takŜe kciukiem,

potrafi  równieŜ  utrzymać  po  jednym  przedmiocie  w kaŜdej  rączce  posługuje  się  tzw.
chwytem  noŜycowym,  gdyŜ  nie  potrafi  przeciwstawić  kciuka  pozostałym  palcom
i wykonuje  jedynie  ruch  przywodzenia  i odwodzenia  kciuka  w stosunku  do  pozostałych
palców.  Okres  ten  jest  równieŜ  czasem  róŜnicowania  się  prawej  i lewej  ręki.  Od  tego
momentu moŜna spostrzec, czy dziecko będzie praworęczne , czy leworęczne

-Stadium IV (od 9 miesiąca) tzw. chwyt pęsetkowy, w którym kciuk przeciwstawia się

pozostałym  palcom.  Pod  koniec  pierwszego  roku  Ŝycia  niemowlę  potrafi  juŜ  trzymać
przedmioty  między  kciukiem,  a palcem  wskazującym,  co  pozwala  na  precyzyjniejsze
ruchy. Jest to teŜ czas, w którym dziecko nabywa umiejętności wkładania przedmiotów do
większych  pojemników,  rzucania  nimi.  Początkiem  manipulacji  jest  chwytanie
przedmiotów  w zasięgu  wzroku.  Dziecko  7-8-miesięczne  bez  większego  trudu  sięga  po
zabawki znajdujące się w pobliŜu. Często wykazują się teŜ duŜą wytrwałością w osiąganiu
przedmiotów  leŜących  nieco  dalej.  W IV  kwartale  Ŝycia  zdrowe  niemowlęta  są  bardzo
ruchliwe,  często  zmieniają  pozycję  ciała,  a radość  sprawia  im  kaŜdy  zdobyty  przedmiot.
Jest to tzw. okres manipulacji niespecyficznej. Pod koniec okresu niemowlęcego dziecko
zaczyna  naśladować  otaczający  świat,  uczy  się  turlać  piłeczkę  ,  układać  klocki  itp.  Jego
działania manipulacyjne są bardziej specyficzne.

10. Sposoby komunikowania się w okresie przedsłownym:

•

KRZYK

•

GESTYKULACJA

•

NIEWERBALNA EKSPRESJA EMOCJI

•

GRUCHANIE(GŁUśENIE)

•

GAWORZENIE

KRZYK
Dziecko krzyczy, bo jest źle lub nie chce być samo. Potem krzyk się róŜnicuje – intonacja,
natęŜenie, czas trwania. Sprawia to precyzowanie komunikatu

NIEWERBALNA EKSPRESJA EMOCJI
gdy dziecko jest radosne – uśmiecha się, rusza rączkami
Ź

LE – krzyk, napięcie

GRUCHANIE
Dziecko  poruszając  językiem  i  ustami  wydaje  z  siebie  dźwięki.  Robi  to  gdy  jest  mu
dobrze,  bawi  się  swoim  aparatem  mowy.  Są  to  dźwięki  niezamierzone  i  niecelowe,  ale
wyraŜają komunikat o dobrym samopoczuciu.
GAWORZENIE
Nie byłoby moŜliwości wypowiadania słów,  gdyby nie  gaworzenie. Są to sylaby, jednak
dziecko ma duŜy repertuar dźwięków.
Gaworzą wszystkie dzieci, nawet te NIESŁYSZĄCE

GAWORZENIE SAMONAŚLADOWCZE (ECHOLALIA) – powtarza sylaby,
które słyszy od siebie( te które samo wcześniej wypowie)

DRYFOWANIE GAWORZENIA – początkowo dziecko ma szeroki repertuar
dźwięków. Dzieci z róŜnych kręgów kulturowych gaworzą podobnie, potem
następuje dryfowanie – zawęŜają dźwięki do tych, które słyszą , przystosowują się
do określonego kręgu językowego.

Dziecko gaworząc trenuje aparat mowy(artykulacyjny), sprawdza, potem moŜe się
skupić tylko na rozumieniu

11. Znaczenie gaworzenia oraz analogii w rozwoju mowy.

Gaworzenie umoŜliwia małemu dziecku okrycie, Ŝe poszczególne dźwięki niosą za sobą
jakieś znaczenie. Dostarcza ponadto dziecku wraŜeń słuchowych, które sprawiają,
Ŝ

e zaczyna ono orientować się w tym, iŜ odpowiednie ułoŜenie narządów mowy wywołuje

określony

dźwięk.

Jest

niczym

trening

motoryczny,

który

przybliŜa

je do poprawnej artykulacji głosek.

W  wieku  3,  4  lat  u  dzieci  występuje  tzw.  eksplozja  gramatyki.  WiąŜe  się
nią hiperpoprawność oraz tworzenie form przez analogię. Analogia w mowie dziecka opiera
się  na  powtarzaniu  zdań  usłyszanych  od  dorosłych,  odkrywaniu  reguł  jakimi  rządzi  się
gramatyka i tworzeniu nowych, własnych  zdań w oparciu o te reguły.
Np. „ „nie ma bucików” – „nie ma spodenków”;
Uczestniczy teŜ niejako w przejściu z zamkniętego do otwartego systemu językowego,  gdyŜ
neologizmy, które świadczą o  otwarciu systemu, są tworzone właśnie poprzez analogię.
Np. „czwartek, piątek i  …szóstek”

12.Stymulowanie rozwoju mowy

•

MÓWIĆ DO DZIECKA – duŜo, często i od zawsze, „kąpiel słowna” – otoczyć
dziecko słowami

•

MÓWIĆ POPRAWNIE – prawidłowo artykułować, stosować duŜy zasób słów

•

ZAPEWNIĆ DZIECKU KONTAKT Z DOROSŁYMI (LUB ZE STARSZYMI
DZIEĆMI, KTÓRE MÓWIĄ CAŁKOWICIE PORAWNIE JUś)

•

SŁUCHAĆ WYPOWIEDZI DZIECKA – zachęcać do opowiadania, powtarzać to co
dziecko powiedziało, okazywać radość z kontaktu werbalnego

•

CZYTAĆ DZIECKU – szczególnie potrzebne są sceny dialogowe- pokazywanie
dziecku obrazków, zadawanie pytań

•

WIELOKROTNE NAZYWANIE PRZEDMIOTÓW – powtarzanie jest potrzebne, by
dziecko zapamiętać.

•

MOTYWOWAĆ DO KONTAKTU WERBALNEGO – czasem naleŜy udawać, Ŝe się
nie rozumie tego, co dziecko przekazać niewerbalnie (dt dzieci starszych z
opóźnionym rozwojem mowy)

•

EWENTUALNE ĆWICZENIA LOGOPEDYCZNE (nie wcześniej niŜ w wieku
przedszkolnym.

13. Rola asymilacji i akomodacji w rozwoju wiedzy:

Jak rozwija się wiedza?
Schemat  poznawczy  (dziecko  posiada  pewne  pojęcie,  wyobraŜenie  cech  jakiegoś  zwierzęcia
np. piesek) = kategoria, pojęcie.
Zanim  rozwinie  się  mowa  waŜne  są  ruchy  i  czynności.  Schemat  poznawczy  jako  umysłowe
reprezentacje pewnych czynności, np. dziecko zna smoczek jako coś do ssania.
KaŜdemu przedmiotowi przypisywana jest czynność.
Z czasem schematy poznawcze się zmieniają.
Rozwój wiedzy poprzez róŜnicowanie schematów poznawczych.
Dziecko  chce  nowy  bodziec  przypisać  do  starego  schematu,  znajduje  w  nowym  obiekcie
znajome cechy. To proces asymilacji, np. dziecko utoŜsamia krowę z psem, bo ona teŜ ma 4
nogi i mokry nosek.

ASYMILACJA  –  interpretowanie  nowych  doświadczeń  z  punktu  widzenia  (starych)
istniejących schematów poznawczych, zwracanie uwagi na podobieństwa.
Czasem  proces  asymilacji  nie  wystarcza.  Gdy  coś  zaczyna  nie  pasować  do  znanych
schematów poznawczych pojawia się problem. Potrzebny jest proces akomodacji – konieczne
są zmiany w schematach poznawczych dostosowując je do nowych doświadczeń.

AKOMODACJA zmienia:
Schematy
Zmiany jakościowe
Tak rozwija się wiedza dziecka.
Proces akomodacji:
Nowy bodziec wpływa na to, Ŝe dotychczasowy schemat się zmienia
Np. schemat poznawczy taty zawęŜa się do 1 męŜczyzny.

14. Charakterystyka myślenia w kolejnych okresach rozwojowych w ujęciu J. Piaget’a.

Myślenie  sensoryczno-motoryczne  –  (do  2  r.  z.)  (zmysłowo  ruchowe)  przypada  na  okres
wczesnego  dzieciństwa,  kiedy  myślenie  podporządkowane  jest  praktycznemu  działaniu.
Kształtuje się w miarę rozwoju działań na przedmiotach, tj. od prostych reakcji motorycznych
na  bodźce  zewnętrzne  ,  poprzez  niespecyficzne  stereotypowe    manipulacje  ,które  są
funkcjonalnym  ćwiczeniem  ruchów  ręki,  dziecko  przechodzi  do  zrozumienia  narzędzi    i
przedmiotów codziennego uŜytku.

W  działania  przedmiotowe  od  2  r.  Ŝ.  Włącza  się  mowa.  Nazwy  przedmiotów  i  czynności
wymawiana  przez  dorosłych,  ich  proste  polecenia  ułatwiają  dziecku  róŜnicowanie  własnych
czynności i wykonywanie celowych ruchów za pomocą środków i narzędzi. Następuje celowe
i świadome przekształcenie świata, z którym styka się dziecko.

STADIUM SENSORYCZNO-MOTORYCZNE (zmysłowo, obrazowo-ruchowe –

od urodzenia do 2 r. Ŝ.)

-  dziecko  poznaje  świat  przez  bezpośrednie  spostrzeganie  i  aktywność  motoryczną.
Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest przede wszystkim inteligencją praktyczną.
- etap ten charakteryzuje się brakiem pojęć.
-  inteligencja  sensoryczno-motoryczna  nie  jest  logiczna  ,ale  stanowi  fundamentalne  i
funkcjonalne  podłoŜe  do  myślenia  logicznego.  Myślenie  dziecka  w  tym  okresie  jest
zdeterminowane  przez  „TU  I  TERAZ”  –  Ŝyje  chwila  obecną.  Z  chwilą  gdy  pojawiają  się
zdolności  do  kształtowania  się  pojęć,  rozwija  się  mowa  –  kończy  się  etap  myślenia
sensoryczno-motorycznego.  Dziecko  staje  się  zdolne  do  antycypowania  przyszłości  i
myślenia o przeszłości.

Wyodrębniamy tu 6 etapów rozwoju intelektualnego:

1 miesiąc Ŝycia – dziecko korzysta z odruchów bezwarunkowych, np. ssanie,
obejmowanie

miedzy 2 a 4-5 miesiącem Ŝycia – kształtowanie niepierwszych nawyków i powstanie
odruchów warunkowych.
2 – 3 miesiąc Ŝycia rozwija się tzw. reakcje okręŜne pierwotne, które sa kontynuacja
ć

wiczeń odruchowych, np. otwieranie i zamykanie dłoni. Reakcje te to ruchy

rytmiczne, bez zainteresowania przedmiotem którym dziecko się bawi.
W 3 miesiącu – koordynacja wzrokowo-słuchowa – dziecko kieruje w stronę matki na
dźwięk jej głosu

od 4,5 do 8 miesiąca Ŝycia – kształtuje się koordynacja wzrokowo ruchowa i
reakcja okręŜne wtórne, które polegają na tym, ze ruchy dziecka sa skoncentrowane na
wyniku czynności, a nie na aktywności jako takiej.

8, 9 do 10, 11 miesiąc Ŝycia – kształtuje się koordynacja schematów czynnościowych
oraz ich zastosowane w nowych sytuacjach.
Schematy czynnościowe – następujące po sobie ruchy dziecko ukierunkowuje na cel.

11-18  miesiąc  Ŝycia  –  róŜnicowanie  schematów  czynnościowych  oraz  wykrywanie
nowych  sposobów  rozwiązywania  problemów  za  pomocą  czynnego  eksperymentu.
Pojawiają  się  reakcje  okręŜne  III  rzędu  i  tu  dziecko  dostosowuje  się  do  nowych
sytuacji oraz nie tylko korzysta z uprzednio nabytych schematów ,ale jeszcze znajduje
nowe rozwiązania.

między  18  i  24  miesiącem  Ŝycia  ma  miejsce  wymyślanie  nowych  sposobów
rozwiązywania  problemów  przy  zastosowaniu  metody  wyobraŜenia  a  nie  tylko
odwołanie się do próbowania na oślep

OKRES PRZEDOPERACYJNY

Trwa od 2-6 roku Ŝycia.
Osiągnięcia myślenia:

•

Myślenie  symboliczne  –  ścisły  związek  myślenia  z  rozwojem  mowy.  Myślenie
symboliczne  umoŜliwia  rozwój  mowy,  a  to  przyczynia  się  do  rozwoju  myślenia
symbolicznego.  Myślenie  symboliczne  pojawia  się  równieŜ  w  zabawie.  Najpierw
dziecko  w  bawieniu  naśladuje  to  co  robią  waŜne  dla  niego  osoby  –  realistyczne
odwzorowanie(  jeśli  np.  karmi  lalkę  niezbędna  jest  łyŜeczka).  Później  w  okresie
przedszkolnym  przypisuje  przedmiotom  pewne  symbole  (np.  patyk  –  łóŜka).  Dzieci
umawiają się ze sobą w zabawie co do pewnych sytuacji czy symboli

•

Wyjście poza tu i teraz. Mamy słowa, więc zachowują się w umyśle pewne
zdarzenia/

•

UniezaleŜnienie myślenia od działania – to co ja pomyślę, Ŝe się wydarzyło jest tak
samo waŜne jak to co się wydarzyło naprawdę.

Ograniczenia myślenia:

•

Egocentryzm – niezdolność do ujmowania świata z punktu widzenia innego niŜ
własny. Na tym etapie jest to naturalne zjawisko rozwojowe. Dziecko nie jest w stanie
wyobrazić sobie, Ŝe ktoś inny moŜe postrzegać sytuację inaczej niŜ ono.

Przykłady:

w zabawie w chowanego kiedy dziecko ma się schować zakrywa oczy. Myśli,
Ŝ

e skoro ono nie widzi, inni teŜ go nie widzą.

Pokazuje rysunki sobie, myśląc, Ŝe wszyscy je widzą.

•

Centracja –koncentrowanie uwagi na tylko jednej właściwości sytuacji przy
pominięciu pozostałych.

OKRES OPERACJI KONKRETNYCH

Trwa od 6 do 11 roku Ŝycia
Osiągnięcia myślenia:

•

Decentracja – moŜna koncentrować się na kilku aspektach sytuacji.

•

Odwracalność myślenia - zwłaszcza w działaniach matematycznych, Potrafi
wykonać jakieś działanie w myśłach, nie trzeba koniecznie wykonywać

Ograniczenia:

•

Rozumowanie uzaleŜnione od danych wzrokowych i konkretnych przedmiotów –
jeśli dziecko nie będzie miało konkretu nie poradzi sobie z zadaniami dt. Wielkości,
długości…

OKRES OPERACJI FORMALNYCH

Okres  ten  charakteryzuje  moŜliwość  rozwiązywania  problemów  za  pomocą
systematycznego testowania zbioru hipotez.
Zdolność  do  rozumowania  abstrakcyjnego  bez  odwoływania  się  do  konkretnych
przedmiotów
Okres  ten  występuje  albo  od  11  roku  Ŝycia  albo  nie  występuje  nigdy  –  jest  to  myślenie
inteligentnego dorosłego.

15. Kierunki rozwoju emocjonalnego we wczesnym dzieciństwie:

Emocje nadal są silne związane z potrzebami biologicznymi, ale wzrasta rola czynników

społecznych

Powiększa się liczba źródeł przeŜyć emocjonalnych (rozwój sprawności motorycznej,

samodzielności, mowy kontaktów społecznych) Sfery te współdziałają na siebie

Stopniowo zmniejsza się liczba reakcji ruchowych (mniej reakcji całym sobą), zwiększa

się udział mowy i gestykulacji- ekspresyjna funkcja mowy

Emocje intensywne i częste, zmienne i krótkotrwałe
Uczucie przywiązania wobec większej liczby osób, równieŜ przedmiotów.
Uczucie przywiązania przenosi się na kolejnych członków rodziny – dziecko czuje się z
nimi bezpieczne.
Występuje równieŜ przywiązanie wobec pluszaków, poduszek, kocyków, które są
niekiedy niezbędny warunkiem np. zaśnięcia

Zmiany jakościowe w przeŜywaniu strachu – dziecko umie juŜ trochę przewidywać,
boi się, Ŝe np. dotknięcie czegoś gorącego będzie boleć.

Strach nie jest nagłym wybuchem

UWAGA!!!!  MoŜe  występować  strach  przed  opuszczeniem  jako  konsekwencja
działalności  dorosłych  (straszenie  dziecka,  Ŝe  się  je  zostawi.  Dziecko  bezgranicznie
wierzy  rodzicom    i  potem  kaŜdą  sytuację,  gdy  zostanie  samo  traktuje  jak  spełnianie  się
groźby.

MoŜliwość występowania wybuchów gniewu w miejscach publicznych od 2-4 roku
Ŝ

ycia. Jest to próba wymuszenia, osiągnięcia swego celu. Jest to rozwojowo rzecz

normalna, ale potem nie moŜe występować. Nie wolno utrwalać takiego zachowania
przez uleganie dziecku. Taki wybuch naleŜy przeczekać, a potem porozmawiać z
dzieckiem.

16. Porównanie Ŝycia uczuciowego dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym:

Bogactwo źródeł emocji, np. relacje rówieśnicze

Nadal brak umiejętności kontrolowania emocji

Reakcje emocjonalne częste i silne oraz zmienne – labilność(chwiejność -szybkie
przejścia między róŜnymi emocjami)emocjonalna.

Brak umiejętności panowania nad emocjami

Bogactwo i zróŜnicowanie ekspresji emocjonalnych – róŜne sposoby wyraŜania tej
samej emocji.

Dziecko nie umie maskować lub tłumić emocji

Ekspresja emocjonalna – spontaniczna i szczera, np. w sytuacji nietrafionego prezentu
dziecko w całej okazałości pokaŜe swoje rozczarowanie. WyraŜając emocje wykorzystuje
wiele czynności – skacze, klaszcze itd.

Radość, zadowolenie, intensywny rozwój poczucia humoru – ma wiele okazji do psot,
dowcipów itd.

Wyobraźnia jako źródło lęku (lęk zamiast strachu. Strach ma konkretny powód)

Lęk – ma niezdefiniowane źródło. Lęki związane są z ciemnością, pozostawaniem bez
opieki dorosłego, samotnym zasypaniem

Gniew w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami- związane z egocentryzmem – to co
jest niedostępne jest najbardziej poŜądane i najciekawsze

Zabawy jako „szkoła uczuć” – zabawa jest „na niby”, ale emocje w zabawie
naprawdę. Dziecko przeŜywa i radzi sobie z emocjami. Boją się w warunkach
niekontrolowanych.

MoŜliwość występowania wybuchów gniewu w miejscach publicznych od 2-4 roku
Ŝ

ycia. Jest to próba wymuszenia, osiągnięcia swego celu. Jest to rozwojowo rzecz

normalna, ale potem nie moŜe występować. Nie wolno utrwalać takiego zachowania
przez uleganie dziecku. Taki wybuch naleŜy przeczekać, a potem porozmawiać z
dzieckiem.

17. Charakterystyka Ŝycia uczuciowego w okresie dorastania:

WzmoŜona emocjonalność:

Objawy:

◊

napięcie emocjonalne wyraŜające się drobnymi ruchami

◊

Silne reakcje emocjonalne – drobiazgi wywołują nieadekwatnie ostre
emocje; nerwowe zachowanie

Przyczyny

◊

Zmiany hormonalne

◊

Zmiany ról społecznych – trudno jest określić samego siebie. Człowiek
znajduje się na etapie między dzieckiem a dorosłym

Labilność emocjonalna – sygnał koniecznego regresu emocjonalnego

Nastrojowość młodzieŜy – przedłuŜanie się stanów emocjonalnych – chandra,
lenistwo itd.

Emocjonalny stosunek do samego siebie, niestabilność oceny – ocena jednego
aspektu ma wpływ na całą ocenę siebie

Nowe typy emocjonalnych więzi społecznych, uczucia erotyczne – bardziej
partnerskie stosunki z rodzicami

Uczucia erotyczne – źródło emocji + lub –

18.Kierunki rozwoju wyobraźni w dzieciństwie

ROZWÓJ WYOBRAŹNI DZIECKA
W  wieku  niemowlęcym  nie  ma  wyobraźni.  Przedmioty  nie  zapisują  się  w  umyśle.  Nie  ma
pamięci.

WIEK NIEMOWLĘCY:
WyobraŜenia odtwórcze
WyobraŜenie  realistyczne  –  odwzorowanie  w  pamięci  tego  co  naprawdę  istnieje.
WyobraŜenie  nie  są  dokładnym  odzwierciedleniem,  ale  przypomnieniem  tego  co  dziecko
spostrzegło
WyobraŜenia mimowolne – wyobraŜenia pojawiają się same

WIEK PRZEDSZKOLNY
Bardzo intensywny rozwój wyobraźni
Obok  wyobraŜeń  odtwórczych  równieŜ  twórcze  –  czyli  coś  czego  dziecko  nie  widziało,  ale
jest w mojej wyobraźni. MoŜe to istnieć naprawdę lub niekoniecznie
WyobraŜenia fantastyczne, w zabawach dominuje fikcja
dominacja wyobraźni dowolnej  - wymyśla jak zrobić, Ŝeby było ciekawiej
animizm – nadawanie przedmiotom cech istot Ŝywych
antropomorfizm – nadawanie przedmiotom cech ludzkich.
Powody  animizmu  i  antropomorfizmu:  dziecko  przenosi  swoje  odczucia  na  przedmioty,
równieŜ działania dorosłych (Słonko idzie spać)
ekspansywność wyobraŜeń – dzieci w zabawie tworzą własny świat, Ŝyją w świecie  własnej
wyobraźni. Dzieci lubią przebywać w takim świecie , lubią sobie wyobraŜać

OD WIEKU MŁODSZEGO SZKOLNEGO:
stopniowo coraz mniejsza spontaniczność wyobraŜeń
wyobraźnia staje się podporządkowana myśleniu

KIERUNKI ROZWOJU WYOBRAśNI W DZIECIŃSTWIE:
od dominacji wyobraźni odtwórczej do dominacji wyobraźni twórczej
od wyobraŜeń realistycznych do dominacji wyobraŜeń fantastycznych
od wyobraźni mimowolnej do dominacji wyobraźni dowolnej
od  dominacji  wyobraźni  w  wieku  przedszkolnym  do  podporządkowania  wyobraŜeń
racjonalnemu myśleniu

19.Fukncje  wyobraźni w Ŝyciu dziecka

Zrozumieć rzeczywistość, uzupełnić luki w wiedzy, wyjaśnić niezrozumiałe.
Dziecko  w  wieku  przedszkolnym  doświadcza  sytuacji,  których  nie  jest  w  stanie  zrozumieć.
Wyobraźnia ma zadanie wyjaśnić te zjawiska. Często są to wytłumaczenia nieprawdziwe
oderwać  się  od  rzeczywistości,  stworzyć  lepszy  świat,  zaspokoić  niespełnione  marzenia,
stworzyć lepszy świat, zaspokoić niespełnione marzenia
Dzieci z Domów Dziecka wyobraŜają sobie rodziców i idealizują ich
Dzieci równieŜ wymyślają nieprawdziwe historie – konfabulacja dotyczące rodziców czy tego
co mają w domu
ekspresja  twórcza  –  tworzenie  czegoś  nowego  –  pisze  wiersz,  maluje.  Oderwanie  się  lub
przedstawienie waŜnych spraw w innej formie poradzić sobie trudnymi emocjami, złagodzić
trudne przeŜycia, oswoić lęk
Pewne lęki powstają na skutek działania wyobraźni, ale teŜ dzięki wyobraźni moŜna sobie z
nimi radzić. Choć zabawa jest „na niby: emocje (strach) są na prawdę
To  co  dzieci  oglądają  zasila  wyobraźnię  odtwórczą  –  bajki  (z  brutalnym  scenami)czy
wiadomości z tragediami. Dziecko nie rozumie tego,  ale ten obraz się utrwala. Jeśli dziecko
widziało juŜ takie coś nie naleŜy pozostawić go z tym samego. Trzeba porozmawiać z nim
Dzieci mogą radzić sobie np. ze źródłem nocnego lęku ośmieszając go. Nadanie kształtu temu
co nieokreślone. Skonkretyzowanego lęku juŜ się nie boi
Dziecko  moŜe  złagodzić  trudne  przeŜycia  przeŜywając  trudne  sytuacje  jeszcze  raz,  ale  to
wtedy ono ma kontrolę. Jest to autoterapia. Lęk ustaje, gdy zostaje przepracowany.
Czasem  pojawiają  się  przyjaciele  z  wyobraźni  –  brakujące  rodzeństwo  czy  przyjaciel  o
niezwykłej mocy.

20.Rodzaje zabaw dziecięcych i prawidłowości ich rozwoju

       Zabawy  dzieci  są  bardzo  róŜnorodne,  dlatego  klasyfikuje  się  je  według  rozmaitych
kryteriów.  W  zaleŜności  od  poziomu  własnej  aktywności  dziecka  wyróŜniamy  zabawy
swobodne - podejmowane z inicjatywy dziecka  i  kierowane przez rodzica lub nauczyciela.
Natomiast biorąc pod uwagę liczbę dzieci uczestniczących w zabawie wyodrębniamy zabawy
indywidualne  i  grupowe.  W  zaleŜności  od   poziomu  uspołecznienia  dzieci  przebywających
w grupie moŜemy wskazać trzy rodzaje zabaw:

Ø      równoległe – gdzie dzieci bawią się obok siebie, ale nie ze sobą;
Ø       zbiorowe – gdzie dzieci bawią się wspólnie, lecz nie dzielą miedzy siebie ról i funkcji;
Ø        zespołowe  -  podporządkowane  wspólnemu  celowi,  z  podziałem  ról,  przywódcą   i

wykonawcami  poszczególnych  zadań.  (M.  Przetacznik  -  Gierowska,  G.  Makiełło-JarŜa,
1985).
       W  literaturze  napotka  się   róŜne  rodzaje   klasyfikacji  zabaw  według  ich  treści,  róŜna  teŜ
jest  ich  terminologia.  Najczęściej  powtarzające  się  rozdaje  zabaw  przytoczę  za S.  Lipiną
(1981):

Ø      zabawy manipulacyjne,
Ø      zabawy konstrukcyjne,
Ø      zabawy tematyczne,
Ø      zabawy dydaktyczne,
Ø      zabawy ruchowe.

Zabawy manipulacyjne – występują najwcześniej w rozwoju dziecka juŜ w 4-5 miesiącu
Ŝ

ycia, gdy dziecko osiągnie sprawność chwytania. Najpierw dziecko ogląda, obserwuje i uczy

się poznawać przedmioty po ich wyglądzie oraz zapoznaje się z ich powierzchnią i kształtem.
Przez uderzanie uczy się poznawać przedmioty po wydanym przez nie dźwięku. Następnie

działa  za  pomocą  przedmiotów,  wykonując  daną  rzeczą  to,  do  czego  się  ona  nadaje  (  S.
Lipina, 1981).
     Zabawy konstrukcyjne – polegają  na  tworzeniu  tzw. „dzieła” z dowolnego materiału, a
więc  dotychczasowa  manipulacja  staje  się  zabawą  konstrukcyjną,  gdy  dziecko  spostrzega   i
uświadamia sobie swoje „dzieło” ( S. Lipina, 1981). Do tego rodzaju zabaw W. Okoń (1995)
zaliczył budowanie z klocków, rysowanie, pisanie, budowanie z piasku, z gliny, opowiadanie,
ś

piew, robienie wycinanek, układanie obrazków, bawienie się kalkomanią, robienie

łańcuszków, puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścianę itp.
      Zabawy  tematyczne  –  określane  równieŜ  jako:  iluzyjne  zabawy  fikcyjne,  zabawy   w
odgrywanie  roli,  zabawy  dramatyczne,  zabawy  naśladowcze  i  odtwórcze,  a  takŜe  zabawy
twórcze  oraz  udawane   i  przedstawiane.  Istotą  zabawy  tematycznej  jest  działanie  polegające
„na  oddziaływaniu  na  przedmioty,  na  przeistaczaniu  i  na  opanowywaniu  ich,  czyli
podporządkowaniu przedmiotów władaniu osoby działającej” (W. Dyner, 1983 s.44-45).
      Zabawy  i  gry  dydaktyczne  –  są  określonego  rodzaju  rozrywką  umysłową,  której  wynik
jest  bezbolesną  dla  ucznia  oceną  jego  wysiłków,  porównywalną  z  wynikami  innych
uczestników  zabawy  (W.  Hemmerling,  1990).  Do  gier  i  zabaw  dydaktycznych   K.
Tyborowska  (1966)  zalicza  loteryjki,  zagadki,  segregowanie,  podkreślając,  Ŝe  w  tych
zabawach dziecko musi się podporządkować określonym regułom i przepisom.
      W  zabawie  dydaktycznej  stawiamy  przed  dzieckiem  określone  zdania  do  rozwiązania,
poniewaŜ  w  procesie  rozwiązywania  tego  zadania  najbardziej  czynny  jest  umysł  dziecka
zabawy te określane są jako nauczające (S. Lipina, 1981).
      Zabawy  ruchowe  –  są  bardzo  róŜnorodne,  gdyŜ  wyczerpują  wszystkie  rozdaje
właściwych  człowiekowi  naturalnych  ruchów.  Oprócz  ruchu  występują  w  nich  treści
intelektualne, mające wyraz w temacie i czynnościach zabawowych. (P. Rudik, 1985).

21.Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka.

•

potrzebę ruchu i aktywności

•

jako źródła rozwoju dziecka zaspokajają

•

rozwijają pewne sprawności (w sferze motorycznej)

•

w sferze poznawczej -w wyniku zabaw dziecko zdobywa wiedzę o świecie, umiejętność
planowania i przewidywania, wiedzę o właściwościach przedmiotów

•

rozwija umiejętność planowania swojego wytworu

•

wyobraźni, równieŜ przestrzennej

•

rozwija umiejętność komunikacji z rówieśnikami – uczy się godzić interesy, współpracy,
współdziałania. Zabawa daje okazję do porównań.

•

Dzięki zabawie dziecko przeŜywa pozytywne emocje, odstresowuje się, ma okazję do
ekspresji emocjonalnej

•

Dziecko decyduje o pozytywnych emocjach

•

Zabawy dziewcząt i chłopców w wieku przedszkolnym róŜnią się. Przez to dzieci czas uczą
się ról społecznych – kształtowanie toŜsamości płciowej.

      Zabawa  jest  szczególnym  rodzajem  aktywności  dziecka,  która  w  rozmaitych  formach
przewija się przez jego Ŝycie. Odgrywa ogromna  rolę w rozwoju dziecka,  stanowi dla niego
główną formę poznawania rzeczywistości: uczy, wychowuje, rozbudza określony stosunek do
otoczenia  społecznego,  daje  moŜliwości  zdobycia  doświadczenia   i  widomości,  stwarzając
takŜe  warunki  pobudzające  do  komunikowania  się,  myślenia  i  twórczości  oraz  jest  źródłem
wielu przeŜyć i radości.

K. Tyborowska (1966) podkreśla ogromną rolę zabawy, która jest:

Ø      waŜnym czynnikiem wychowania moralnego:
Ø      znacząco wpływa na fizyczny rozwój dziecka;
Ø      kształtuje jego sprawności i umiejętności;
Ø      rozwija myślenie przyczynowo – skutkowe;
Ø      wywołuje uczucie zadowolenia  i satysfakcji;
Ø       uczy  współdziałać  z  innymi  oraz  podporządkowywać  się   przepisom  i  prawidłom

obowiązującym w grupie;

Ø pozwala na poznanie i zrozumienie świata oraz rozróŜnianie fikcji od rzeczywistości.

      Szczególne  znaczenie  zabawa  odgrywa  w  wieku  przedszkolnym,  kiedy  to   następuje
przejście  od  zabaw  indywidualnych  do  zabaw  zespołowych.  Zabawa  zespołowa  spełnia
istotną rolę w socjalizacji dziecka, które musi podporządkować swe osobiste dąŜenia i chęci
wspólnym  projektom.   W  zabawie  tkwi  takŜe  element  autoedukacji  polegający  na  tym,  Ŝe
dziecko  samodzielnie  radzi  sobie  z  problemami,  wypróbowuje  swe  siły  i  moŜliwości,
pokonuje  opór  jaki  stawia  mu  materiał  i  tworzywo  w  toku  działania  oraz   dobiera
odpowiednie  akcesoria  i  symbole  konieczne  do  inscenizacji  (M.  Przetacznikowa, Z.
Włodarski, 1986).
      Zabawa  jako  środek  ekspresji  oraz  podstawowy  rodzaj  działalności  w  wieku
przedszkolnym  w  sposób  naturalny  zaspokaja  potrzebę  ruchu,  emocjonalnych  doznań  i
przeŜyć  estetycznych,  oraz   społecznych  kontaktów  z  innymi  dziećmi  i  dorosłymi.  Stwarza
teŜ  okazje  do  zbierania  doświadczeń  i  obserwacji  oraz  wiąŜe  się  z  twórczością  plastyczną,
konstrukcyjną  oraz  z  ekspresją  słowną,  ruchową,  muzyczną  i  wokalną  (M.  Dmochowska,
1980).
      DuŜe  znaczenie  przypisuje  się  swobodnej  działalności  dzieci,  która  nie  tylko  zaspakaja
potrzebę ruchu i działania, ale pozwala równieŜ na wyzwolenie inicjatywy, pobudza wysiłek
umysłowy,  oŜywia  wyobraźnię  i  pamięć  oraz  daje  okazję  do  podejmowania  prób  w  celu
pokonywania trudności (S. Lipina,1984).
     Najmłodsze dzieci gromadzą doświadczenia za pomocą zabaw manipulacyjnych, w trakcie
których  zdobywają  widomości  o  zewnętrznych  właściwościach  przedmiotów.  Zabawy  te
rozwijają  umiejętności  technicznego  i  praktycznego  obchodzenia  się  z  zabawkami  i
przedmiotami  codziennego  uŜytku.  W  wieku  przedszkolnym  manipulacja  przeradza  się  w
zabawę badawczą, w której przedmiotem działania jest otaczająca dziecko rzeczywistość (B.
Grzeszkiewicz, 2003).
     Zabawy  konstrukcyjne  rozwijają  w  dziecku  tzw.  wyobraźnię  przestrzenną  oraz  uczą
planowania i rozplanowywania swoich czynności w myśli i w wyobraźni. S. Szuman (1985, s.
55)  twierdzi,  Ŝe:  „Przez  budowanie  uczy  się  małe  dziecko  bowiem  i  rozwija  swój  umysł,
podobnie jak przez ksiąŜkę uczy się i rozwija umysłowo dziecko w szkole”.
     Wielostronny wpływ na rozwój dziecka mają w szczególności zabawy tematyczne. JuŜ  w
toku  gromadzenia  treści  do  zabawy  udział  biorą  prawie  wszystkie  funkcje  poznawcze
dziecka,  takie  jak  spostrzegawczość,  uwaga,  pamięć,  wyobraźnia  i  myślenie.  We
wspomnianych  zabawach  u  dziecka  rozwija  się  równieŜ  pomysłowość,  zaradność  i
inicjatywa  (S. Lipina, 1981). Podkreśla się takŜe niemal nieograniczoną moŜliwość ekspresji
emocji  i  uczuć  podczas  zabaw  tematycznych,  oraz  moŜliwość  wyładowywania  napięć
nerwowych   i  konfliktów  wewnętrznych.  Dlatego  zabawy  te  mogą  pełnić  funkcje
diagnostyczne  i psychoterapeutyczne (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1986).
      Wiele  waŜnych  funkcji  poznawczych,  kształcących  i  wychowawczych  spełniają  zabawy
dydaktyczne.  SłuŜą  one  gromadzeniu  materiału  poznawczego  oraz  utrwalaniu  i  operowaniu
zdobytymi  informacjami.  MoŜna  nazwać  je  zabawami  poznawczymi,  gdyŜ  pełnią  role
wspomagającą  w  zakresie  uświadamiania  istoty  poznanych  rzeczy,  zjawisk  i  prawidłowości
oraz sensu dokonujących się na oczach dziecka przemian (W. Hemmerling, 1990).

      Nie  moŜemy  zapominać  o  ogromnym  znaczeniu  zabaw  ruchowych,  które  kształtują  u
dziecka  jego  sprawność,  koordynację  ruchów  i  orientację  przestrzenną  (K.  Tyborowska,
1966).
      D.  Kubicka  (2000)  uznaje  zabawę  jako  istotę  tworzenia,  bowiem  dziecko,  bawiąc  się,
uŜywa  swych  twórczych  zasobów,  a  jednocześnie  dzięki  zabawie  rozwija  myślenie
dywergencyjne.  Szczególne  znaczenie  przypisuje  autorka  zabawom  w  role,  które  stymulują
twórcze myślenie i zapowiadają twórczość w późniejszym okresie Ŝycia.
     Reasumując powyŜsze rozwaŜania moŜna z cała pewnością stwierdzić, Ŝe zabawa spełnia
jedną z podstawowych ról w rozwoju Ŝycia dziecka. Znajduje ona odzwierciedlenie w kaŜdej
dziecinie jego działalności. Zabawa - jako swoista „szkoła Ŝycia”  winna  być podstawowym
narzędziem pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i młodszoszkolnym.

22. Czynniki wpływające wpływ na kształtowanie się samowiedzy dziecka:

Efekty własnych działań – dziecko dowiaduje się co potrafi, czy jest zadowolone ze swojego
własnego  działania,  zrealizowanych  zamiarów,  dowiaduje  się  o  swoich  umiejętnościach,
zdolnościach, co lubię, czego nie. śeby to wiedzieć trzeba doświadczyć. Ta wiedza powstaje
w toku własnych działań.
Opinii innych – (osoby znaczące, z których zdaniem dziecko się liczy). To ma wpływ na to,
co dziecko będzie o sobie myśleć np. jesteś niezdarą!.
Wpływają na wiarę w swoje moŜliwości lub jej brak. Opinie o sobie zasłyszane mają wpływ
na kształtowanie się samooceny. Łatwo przyjąć dziecku etykietkę (np. Ŝe jest niegrzeczne).
Dziecko zaczyna zgadzać się z tym, następuje mechanizm potwierdzania czynami tego, co o
sobie myślę. Dziecko zaczyna potwierdzać to, co inni o nim myślą. Dziecko chce powtórzyć
sytuację, za którą dostało pochwałę, chce potwierdzać opinie, Ŝe jest np. grzeczne.
Porównywanie siebie z rówieśnikami – (w czym ja jestem dobry, w czym słabszy to teŜ jest
tworzenie wiedzy o sobie).

Dalej  przychodzi  okres  dorastania,  zmian  w  Ŝyciu.  Ta  wiedza  wcześniejsza  przestaje  być
aktualną,  bo  ja  się  zmieniam.  Przestaje  mi  przypisywać  rola  dziecka.  Czasem  rodzice
mieszają  rolę,  to  zaleŜy  od  sytuacji.  W  niektórych  sytuacjach  chcę  postrzegać  dziecko  jako
„dorosłego”, a czasami jak „dziecko”.

Kim  ja  jestem?  –  Pytanie  o  toŜsamość  osobową  (Erik  Enkson).  Okres  dorastania  bywa
kojarzony  z  takimi  pytaniami:  kim  jestem,  co  chce  zrealizować,  za  kogo  się  uwaŜam.
Poszukiwanie  drogi  Ŝyciowej,  czasami  się  przeciąga,  jest  to  pytanie  uniwersalne.  Okres
dorastania jest okresem przejścia, jeśli w tym okresie odnajdziemy odpowiedź na pytanie, to
tak, jak byśmy przekroczyli próg dorosłości, staliśmy się dorośli, wiemy czego chcemy.

23.Kontakty społeczne we wczesny dzieciństwie:

Kontakty  społeczne  pozostają  w  ścisłym  związku  z  uczuciami,  a  te  z  kolei  wiąŜą  się  z
bezpośrednim  działaniem.  Dziecko  staje  się  zdolne  do  przeŜywania:  współczucia,  miłości,
zazdrości, niechęci a nawet nienawiści.
W  2roku  Ŝycia  dziecko  pragnie  przebywać  z  dorosłymi,  szczególnie  z  osobami  znanymi,
które wzbudzają w nim pozytywne przeŜycia. Chętnie uczestniczy w codziennych zajęciach i
próbuje  naśladować  niektóre  czynności  dorosłych.  Nie  jest    to  jednak  tylko  naśladowanie
zachowań. Dane wskazują na istotną rolę zachowań matki w rozwoju dziecka.
Porozumiewając  się  z  dorosłymi  dziecko  wprost  wyraŜa  swoje  pragnienia  i  potrzeby.
Rozumie teŜ pragnienia innych osób w róŜnych sytuacjach społecznych. Dzieci często mówią

o pragnieniach swoich i  innych osób, o tym czego chcą,  co lubią. Odnosząc się do pragnień
wyjaśniają  działania,  emocje,  interakcje.  Faza  ta  jest  charakterystyczna  dla  3  roku  Ŝycia.
Skłonność  dziecka  do  mówienia  a  własnych  emocjach  i  refleksja  nad  nimi,  a  wreszcie
rozumienie  emocji  innych  osób  sprzyja  nawiązaniu  kontaktów  społecznych  i  umoŜliwia  mu
dzielenie się własnym doświadczeniem.

24. Zmiany rozwojowe w relacjach z rówieśnikami oraz w rozumieniu przyjaźni.

dzieciństwie

najbliŜszymi

osobami

dla

dziecka

są

jego

rodzice.

Mniej

więcej

w drugim roku Ŝycia dziecko wchodzi w okres negatywizmu dziecięcego . Pojawiają się konflikty z dorosłymi
związane ze zwiększoną potrzebą autonomii dziecka. „Maluch” chce wszystko robić sam, chce mieć wpływ na
to, co dzieje się wokół niego, a rodzice obawiając się o jego zdrowie bądź o efekty jego działalności  mu na to
nie zezwalają. Generuje to sprzeciw dziecka i powoduje jego bunt.  Później wzrasta takŜe potrzeba aprobaty  i
akceptacji, dziecko chce być zauwaŜane i stara się przyciągnąć uwagę rodziców  na róŜne sposoby, często przez
niech  nieakceptowane  .  Potocznie  Mówi  się,  Ŝe  jest  ono  niegrzeczne,  w  rzeczywistości  jednak  swoim
zachowaniem chce wzbudzić zainteresowanie

Kiedy dziecko idzie do przedszkola nawiązuje szereg nowych kontaktów społecznych.

Początkowo reaguje na  inne dzieci jak no nowe zabawki. Traktuje je instrumentalnie, jakby
chciało  sprawdzić  co  „to”  takiego  i  do  czego  „to”  słuŜy.  Jest  zainteresowane  rówieśnikami,
pojawiają  się  tzw.  „zaczepne”  reakcje  społeczne.  Jednocześnie  jednak  dziecko  czerpie  wiele
radości  i  innych  pozytywnych  emocji    z  zabaw  w  przedszkolu.  Doświadcza  pierwszych
konfliktów,  gdyŜ  pozostałe  dzieci  są  równieŜ  egocentryczne,  myślą  głównie  o  sobie  i  o
zaspokojeniu swoich potrzeb, co powoduje pewne starcia np. o zabawki.

Wraz z wiekiem grupa rówieśnicza zaczyna pełnić coraz waŜniejszą rolę w Ŝyciu

dziecka. Relacje z rodzicami słabną, co niekoniecznie musi oznaczać pogorszenie się  więzi.
Jest  to  tak  zwane  „przecięcie  pępowiny”,  które  świadczy  o  pewnym  usamodzielnieniu  się
dziecka.    Wzrasta  takŜe  przynaleŜność  grupowa,  dziecko  zaczyna  dzielić  świat  na  „Nas”  i
„Ich”.  Identyfikuje  się  z  grupą  ,  co  podkreśla  np.  poprzez  podobny  strój,  zachowanie  czy
słownictwo.  Rówieśnicy  zaczynają  wywierać  silny  wpływ  na  dziecko  przede  wszystkim  w
okresie  dorastania.  MoŜe  stawać  się  konformistyczne  wobec  grupy,  bać  się  wykluczenia.
PodąŜanie  za  liderem,  podporządkowanie,      zachowywanie  się  jak  inni,  brak  sprzeciwu  i
strach przed wyraŜaniem własnego zdania to elementy charakterystyczne dla tego okresu.

W wieku przedszkolnym dziecko definiuje słowo przyjaciel jako osobę, która je lubi,

daje mu róŜne rzeczy, bawi się z nim i ustępuje. Jest to ściśle związane z egocentryzmem
dziecięcym, który w tym okresie się ujawnia. Związku przyjacielskie wówczas wytworzone
są zwykle niezbyt trwałe.

We wczesnym dzieciństwie relacja zachodząca między przyjaciółmi jest juŜ

obustronna. Opiera się ona głównie na zaufaniu, powierzaniu tajemnic i pomaganiu sobie. Jest
to tzw. „uczciwa współpraca”

W okresie adolescencji młody człowiek ma wyŜsze wymagania wobec przyjaciół.

Pojawia  się  chęć  posiadania  drugiej  osoby,  która  nigdy  nas  nie  zawiedzie.  MoŜna zauwaŜyć
wówczas  pewne  róŜnice  występujące  u  osób  odmiennych  płci.  Dziewczęta  rozmawiają  ze
sobą  na  tematy  osobiste,  wymagają  od  siebie  bezwzględnej  lojalności  i  szczerości,  czasem
mogą  nawet  dopuszczać  się  szantaŜu  np.  „jeśli  komuś  powiesz  moją  tajemnicę  to  ja
rozpowiem, Ŝe kochasz się w Janku” ☺ U chłopców charakterystyczne są natomiast wspólne
zainteresowania,  wspólne  działanie.  Rozmowy  pojawiają  się  takŜe,  ale  nie  są  ona
najwaŜniejsze.

25. Pozytywny i negatywny wpływ grupy rówieśniczej na rozwój dziecka:

Wpływ Pozytywny:
- rówieśnicy jako towarzysze zabaw
- rówieśnicy jako nauczyciele
- rówieśnicy jako terapeuci
Wpływ negatywny:
- rówieśnicy a zachowanie aspołeczne
- czynniki decydujące o sile oddziaływania grupy rówieśniczej na rozwój dziecka
- psychologiczne konsekwencje odrzucenia przez grupę rówieśniczą

26. Czynniki decydujące o sile oddziaływania grupy rówieśniczej na rozwój dziecka:
Czynniki  decydujące  o  sile  oddziaływania  grupy  rówieśniczej  na  rozwój  dziecka  zaleŜą  od
samego dziecka.
a) Tu waŜna jest samoocena. Jeśli moja samoocena jest niska to inni wiedzą lepiej, ja nic nie
umiem  niczego  nie  mogę  (tu  występuje  uległość).  Niska  samoocena  sprawia  Ŝe  jesteśmy
manipulowani przez innych, a pozycja w grupie jeśli naleŜy się do jakiejś grupy jest trochę z
boku tej grupy, bo mnie do końca nie akceptują.
b)  cechy  grupy  –  czy  ta  grupa  ma  silny  wpływ  na  resztę  rówieśników  w  niej  znajdujących
się, presja by nie wyłamywać się.
c)  Atrakcyjność  grupy  –  czy  oni  są  atrakcyjni,  jeśli  tak  to  robią  więcej  by  do  nich
przynaleŜeć.
d)  Więzi  rodzinne  dziecka  –  jeśli  więzi  są  słabe,  jeśli  dziecko  staje  się  nieakceptowane,
niezauwaŜalne, a potrzeby emocjonalne nie są zaspokajane to takie dziecko zrobi wszystko by
wejść do jakiejś grupy rówieśniczej

27. Psychologiczne konsekwencje sytuacji odrzucenia przez rówieśników

Poczucie osamotnienia, krzywdy, nieszczęścia – więzi z rodzicami są nieco słabsze,
przez co dziecko moŜe mieć poczucie, Ŝe nie ma świecie nikogo.

ObniŜona

samoocena

jeśli

rodzice,

pomimo

odrzucenia

dziecka

przez rówieśników, potrafią kształtować jego pozytywną samoocenę, wpływać na jego
poczucie własnej wartości o otaczać je opieką i zapewniać bezpieczeństwo moŜna
w/w konsekwencji uniknąć.

Agresja  (negatywna  reakcja  )  lub  nieśmiałość  (brak  reakcji)    –  Agresja  rodzi  się
z przekonania dziecka, Ŝe jeśli oni (rówieśnicy)  nie chcą się z nim bawić to ono nie da
im  o  sobie  zapomnieć.  Natomiast  nieśmiałość  jest  wywoływana,  gdy  odrzucone
dziecko uwaŜa w podobnej sytuacji , Ŝe nie powinno się narzucać.

28. Rozwój rozumowania moralnego w dzieciństwie wg j Piageta:

Rozwój moralny związany z udziałem zachowań, tym, co dobre, co nie. Co akceptowane a co
nie.

Rozumowanie moralne – analizowanie tego (jakie kryteria dzieci biorą pod uwagę oceniając
czy coś dobre czy nie).

Postępowanie  moralne  –  konkretne  zachowanie  dzieci  w  systemie  wymagających
opowiedzenia się po jednej ze stron. W jaki sposób rozwijają się u dzieci empatia, od czego
zaleŜy jej rozwój. Co powoduje, Ŝe dzieci zachowują się agresywnie.
MODEL ROZWOJU MORALNEGO:
Jego autorem jest Jean Piaget.
Jego  zdanie  jest  uzaleŜnione  od  rozwoju  poznawczego  dziecka.  Piaget  opowiadał  dzieciom
krótkie  historyjki,  przykłady  zawierające  oceny  zachowań  kogoś  (jakiś  dylemat  moralny),
zachowania  2  dzieci.  Pytanie  brzmiało:  „kto  jest  bardzo  niegrzeczny?”.  W  historyjkach
szkoda i intencja. Zasada jest taka, Ŝe mniejszej szkodzie towarzyszy zła intencja, a większej
dobra.
Dzieci  między  5  a  7  rokiem  Ŝycia,  większość  dzieci  oceniała  czyn  ze  względu  na  wielkość
szkody  (na  skutek).  To  stadium  w  okresie  rozwoju  moralnym  określił  Piaget  –  realizm
moralny (konkretne skutki, efekty danego zachowania). Dzieci nie rozumieją intencji, waŜny
jest skutek, to, co widać.

Powiązania z rozwojem myślenia (związane z centracją – koncentracja nad 1 szczegółem).
Egocentryzm – dzieci nie myślą o intencjach innych, myślą tylko o swoich.
Wiara w to, Ŝe jeŜeli zostanie przekroczona jakaś reguła (immanentna sprawiedliwość), musi
nastąpić kara. Wiara w potęgę reguł.

Od  7,  8  roku  Ŝycia  zmieniają  się  odpowiedzi  dzieci.  Dziecko  bierze  pod  uwagę  zamiar,
intencje  i  to  kryterium  staje  się  waŜniejsze.  Skutek  schodzi  na  dalszy  plan.  To  relatywizm
moralny (dziecko bierze pod uwagę róŜne elementy sytuacji).
Zrozumienie, Ŝe reguły Ŝycia społecznego to umowa między członkami społeczeństwa, która
pozwala czuć się wszystkim lepiej (tak jest lepiej dla wszystkich)

Od  czego  zaleŜą  róŜnice  indywidualne  w  poziomie  empatii?  –  Pomagamy  innym,  bo  ich
rozumiemy. Ogniwo prowadzi do zachowania celu sytuacji.

CZYNNIKI:
Więzi jej jakości
Łączą dziecko z rodziną. Te dzieci, których potrzeby emocji są zaspokajane, te dzieci potrafią
myśleć bardziej o potrzebach innych osób. Mogą mniej myśleć o swoich potrzebach. JeŜeli
nie były zaspokajane to walczą o swoje zaspokojenie potrzeb.
Jest to zaleŜność trwała.
Dzieci wychowane w rodzinach patologicznych, mają złe wzorce (trzeba zawalczyć o swoje).

Styl wychowawczy:
Jak rodzice reagują na złe zachowanie dzieci (dla innych osób). Rozmowa z dzieckiem o
konsekwencjach tego, co zrobił. Mówienie o emocjach innych, jako sposób uwraŜliwiania.
Odwoływanie się do poczucia winy poprzez podkreślenie, Ŝe komuś jest źle z jego powodu,
ale moŜna to naprawić. Podkreślenie pozytywnych zachowań. Mówienie o emocjach.
Stymulowanie rozwoju empatii.

Dyspozycje empatyczne rodziców (wpływ na dzieci):
- zachowanie rodziców jako wzorców dzieci uczą się na przykładach, same opowieści nie
wystarczą.
- jaki styl wychowawczy stwarzają.
Nagradzanie zachowań pozytywnych, pomocnych. Nagrody mogą przynieść przeciwny efekt.
Nagroda  typu  materialnego  jest  zła  (danie  czegoś  za  określone  zachowanie  sprawia,  Ŝe
pokazujemy  dziecku,  Ŝe  to  zachowanie  jest  środkiem  osiągnięcia  czegoś  dla  siebie,  jeśli

nagrody zabraknie, nie musze nic robić. Lepsze jest ciepło emocjonalne np. uśmiech), plus
rozmowa, Ŝe np. taki jesteś (odwołujemy się do najlepszych stron dziecka), wiemy, Ŝe zrobiło
dobrze, bo jest dobre.

29. Stadia rozwoju rozumowania moralnego według L. Kohlberga.

Poziom 1: MORALNOŚĆ PRZEDKONWENCJONALNA
(poniŜej 9 r.Ŝ, ale i młodzieŜ, dorośli przestępcy)

Stadium 1: EGOCENTRYCZNY PUNKT WIDZENIA

- Dobre jest unikanie kary

- Moralność wywodzi się władzy i autorytetu

Stadium 2: INDYWIDUALISTYCZNY PUNKT WIDZENIA

- Dobre jest to, co słuŜy zaspokajaniu własnych potrzeb

- Moralność to troszczenie się o siebie samego.

(Dziecko zachowuje się dobrze, bo chce, aby inni zachowywali się

dobrze wobec niego.)

Poziom 2: MORALNOŚĆ KONWENCJONALNA
(moralny konformizm, chodzi o relację z innymi np. „jeśli nie powiem ojcu , to on przestanie
mi ufać, wierzyć, ale jeśli mu powiem to brat przestanie mi ufać.”

Stadium

PERSPEKTYWA

JEDNOSTKI

POZOSTAJĄCEJ

ZWIĄZKACH Z INNYMI JEDNOSTKAMI.

- Dobre jest to, co aprobują inni.

- Moralność oznacza robienie tego, za co jest się lubianym

(celem jest utrzymanie dobrych relacji z innymi)

Stadium 4: SPOŁECZNY PUNKT WIDZENIA

- Dobre jest przestrzeganie prawa i porządku

- Moralność jest niezbędna dla podtrzymywania systemu

społecznego.

( zwraca się uwagę na większą grupę społeczną. Dobre jest

przestrzeganie reguł obowiązujących w danej grupie, bo one

porządkują Ŝycie – większość młodzieŜy i dorosłych)

Poziom 3: MORALNOŚĆ POKONWENCJONALNA
( osiągana przez niewielką część osób dorosłych)

Stadium 5: PERSPEKTYWA UMOWY SPOŁECZNEJ

- Dobre jest przestrzeganie wartości społecznych i praw jednostki

- Moralność słuŜy obronie indywidualnych praw człowieka.

(reguły społ. Mogą naruszać prawa/wartości jednostki ; to, co

moralne moŜe niekoniecznie być legalne, pojawia się konflikt

moralność vs. przestrzeganie prawa:

Np. dylemat Heinza – Ŝona Heinza była cięŜko chora, a Heinz nie

miał pieniędzy na lekarstwo. Farmaceuta stawiał wygórowaną cenę

i Heinz włamał się do apteki i ukradł lek. – moralność a prawo do

zdrowia)

Stadium 6: PERSPEKTYWA UNIWERSALNYCH ZASAD ETYCZNYCH

- Dobre jest przestrzeganie zasad etycznych

- Moralność jest sprawą własnego sumienia.

(przejście do sterowania wewnętrznego)

30 Czynniki ułatwiające rozwój empatii i zachowań prospołecznych.

-zachowania,  takie  jak  empatia,  udzielanie  pomocy,  dzielenie  się i współdziałanie, które
są  korzystne  a  nie  bezpośrednio  dla  osoby  czyniącej  dobro,  uwaŜane  są  za  zachowania
prospołeczne.

Empatia polega na podzielaniu doświadczeń emocjonalnych innych osób, przejawia

się  w  dostrzeganiu,  rozumieniu  i  podzielaniu  przeŜyć  innej  osoby.  W  rozwoju  dziecka
zdolność  do  empatii  wzrasta,  co  przejawia  się  w  tendencji  do  zachowań  zgodnych  z
przeŜyciami  innych  osób.  Proces  ten  ma  charakter  stadialny,  co  pokazuje  koncepcja
Hoffmana  odwołująca  się  do  teorii  rozwoju  poznawczego  Pigeta.  Mamy  4  stadia  rozwoju
empatii:

•

Stadium I –przypada na  1 r. Ŝ.., kiedy to dziecko nie jest świadome istnienia innych
osób.  W  tym  czasie  niemowlę  krzyczy  kiedy  słyszy  krzyk  innych  dzieci(zachowanie
to  jest  pokrewne  reakcjom  wrodzonym,  dziecko  moŜe  nie  zrozumieć  przeŜyć  innych
osób, jednak odpowiada, jeśli odczuwa to samo)

•

Stadium II - w 2 r. Ŝ. Dziecko staje się świadome samego siebie, jako odrębnej
jednostki i jego reakcja na przeŜycia innych zmienia się. Jest w stanie odwrócić uwage
od swojego własnego stanu i skupić się na sytuacji, w jakiej się znajduje ktoś inny. Ma
jednak trudność z utrzymywaniem pnkt. Widzenia innej osoby. Jego próby udzielania
pomocy mogą być niewłaściwe.

•

Stadium III - dziecko coraz lepiej rozumie polecenia językowe i inne symbole. Dzięki
językowi moŜe empatyzować z ludźmi, którzy wyraŜają w sposób delikatny swoje
uczucia, jak i z ludźmi nieobecnymi. Informacje pochodzące z opowieści czy TV
skłaniają dzieci do empatyzowania z ludźmi, których nigdy nie spotykały.

•

Stadium IV – przypada na okres 6 a 9 r.Ŝ. Dzieci nie tylko dostrzegają, Ŝe inni ludzie
mają własne przeŜycia lecz takŜe zauwaŜają, Ŝe wiąŜą się z większym
doświadczeniem. Zaczynają skupiać się na ogólnych moŜliwościach innych osób, ich
władzy, chorobach, ale jeszcze nie na ich przeŜyciach. Są świadome, Ŝe inne osoby są
zdolne do empatyzowania z grupa osób i mogą zajmować się polityką czy pracą
społeczną.

- wzrost zdolności poznawczych dziecka pozwala mu zrozumieć siebie samego w relacji z
innymi.  Zgodnie  z  tą  koncepcją  dzieci  w  wieku  przedszkolnym  potrafią  zwrócić  uwage  na
sytuację, w jakiej znajdują się inni, chociaŜ młodsze nie zawsze udzielają właściwej pomocy.
Dzieci  w  3-4  roku  Ŝycia  są  bardziej  skłonne  odpowiadać  prospołeczne  na  zamartwianie
dzieci, z którymi weszły w koleŜeńskie relacje niŜ na kłopoty innych. Dzieci starsze są zdolne
do  empatyzowania  z  osobami  i  postaciami,  których  nigdy  nie  spotkały  w  rzeczywistości,  a
wiec  z  bohaterami  bajek,  filmów.  Psychologowie  rozwojowi  uwaŜają,  Ŝe  w  kształtowaniu
prospołecznych  zachowań  dziecka  waŜną  rolę    odgrywają  takie  środki  wychowawcze  jak:
modelowanie,  kiedy  to  dorośli  zachowują  się  tak,  jak  chcieliby,  aby  zachowywały  się  ich
dzieci  oraz  indukcja  ,polegająca  na  podawaniu  wyjaśnień,  odwołujących  się  do  dziecięcej
ambicji, chęć stania się dorosłym i troski o innych.

31. Przyczyny i moŜliwości przeciwdziałania agresji wśród dzieci:

Dlaczego dzieci są agresywne? (Pytanie o cel i przyczynę agresji)
Dzieci są agresywne, bo doświadczają jej, widzą ją. Naśladowanie.

- Media, w których sceny przemocy są bardzo częste. Dziecko rozładowuje się oglądając takie
sceny agresji. Oglądanie agresji wzmaga własną agresję. Efekt naśladowania, modelowania.
Oswajamy się z widokiem agresji, stajemy się obojętni, to jest nasza obrona. Gdybyśmy
przejmowali się tym.
- Dzieci poznają nieprawdziwe konsekwencje agresji – Ŝe nic się nie dzieje, konsekwencje nie
są powaŜne. Trudności w odróŜnieniu fikcji od rzeczywistości.
Gry komputerowe – dziecko moŜe mieć trudności z odróŜnianiem tego, co rzeczywiste, a
tego, co fikcyjne. Agresja naśladowana.
- Kary fizyczne – dziecko traktowane takimi karami w ten sam sposób rozwija konflikty, jest
agresywne wobec rodzeństwa i rówieśników.
Sposoby karania:
* bicie jest przyczyną agresywnego zachowania u dzieci.
- Agresja przeniesiona – polega na tym, Ŝe atak jest skierowany nie na tą osobę, która
wywołała złość np. rodzice przenoszą agresję na dzieci, gdy nie uda im się coś w pracy.

Agresja jako zły sposób radzenia sobie z negatywnymi emocjami.
Dzieci są agresywne, bo nie wiedzą jak radzić sobie ze złością.

Celem agresji jest wołanie o pomoc.
Często w szkole dziecko teŜ się zachowuje źle lub agresywnie by zwrócić uwagę nauczyciela
lub rówieśników, wtedy trzeba znaleźć zachowanie, za które moŜna pochwalić. By dziecko
zrozumiało, Ŝe zachowanie grzeczne jest akceptowane.

32. Podstawowe zasady diagnozowania dysleksji i terapii dzieci dyslektycznych.

Aby odróŜnić dziecko dyslektyczne od pozostałych dzieci naleŜy zdiagnozować:

względnie trwały charakter zaburzeń ( dziecko z tego nie „wyrośnie”)

specyficzne rodzaje błędów

rodzinne występowanie zaburzeń

częściej u chłopców

brak oznak powaŜnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłów

często zaburzenia rozpoznawania innych symboli (np. znaki drogowe)

niepowodzenia w nauce czytania przy uŜyciu konwencjonalnych metod
nauczania(dzieci dyslektyczne nauczą się czytać, ale wymaga to duŜego wysiłku i
niekonwencjonalnych metod)

niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej, lub wyŜszej niŜ przeciętna,
inteligencji  (  dyslektycy  chcą  wykonywać  czynności  poprawnie,  wkładają  w  nie
ogromny  wysiłek,  ale  oczekiwane  efekty  uzyskują  często  po  długim  czasie.  WaŜne
jest  ,  Ŝe  dyslektycy  nie  są  w  Ŝaden  sposób  upośledzeni  umysłowo.  Rodzice  bowiem
często podwaŜają inteligencje dziecka – łatwiej powiedzieć, Ŝe dziecko jest głupie i się
nie stara!)

Typowe błędy spowodowane zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej

Analiza - dzielenie wyrazu na poszczególne litery np. rodzina - eR-O-De-Zet-I-eN-A
Synteza – zebranie liter w całość np. Ka – o –Te - kot

- w czytaniu:

utrzymujące się literowanie – problemy z syntezą!

utrzymujące się sylabizowanie – łatwiej sylaby otwarte np. KO niŜ zamknięte np. KOT

słabe tempo czytania

brak rozumienia czytanych tekstów – dziecko wkłada duŜy wysiłek w syntezę i brakuje

mu zasobów na zrozumienie tekstu.

brak prawidłowej intonacji – wynika z braku rozumienia treści.

- w pisaniu (takŜe w przepisywaniu):

mylenie liter podobnych kształtem, np.:

- o

e - c

h - k

m - n

t - l - ł d - b – p

u - n

W - M

6 – 9 ( zmienia teŜ kolejność cyfr np. 3x7= 12 zamiast 21 – dziecko liczy
dobrze, problem pojawia się podczas zapisywania)

łączenie wyrazów

pomijanie drobnych elementów graficznych (przecinków, kropek, kresek)

pomijanie liter i końcówek słów

dysortografia - utrzymująca się mimo znajomości zasad ortograficznych

(pozostaje w późniejszych latach Ŝycia

Typowe błędy spowodowane zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej

- w pisaniu ze słuchu:

mylenie liter dźwiękopodobnych, np.:
s - c - z

sz - cz - Ŝ

mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, np.:
p - b

k - g

t - d

f - w

błędy w zmiękczaniu (np.: ć - ci -cj)

mylenie liter: ą - oł, ę - en

łączenie wyrazów

pomijanie lub dodawanie liter

mylenie kolejności liter w wyrazie

pismo fonetyczne ( tak jak słyszymy np. kfiatek zamiast kwiatek)

Istota trudności w czytaniu

niemoŜność dokonania syntezy,

dziecko dyslektyczne nie potrafi połączyć liter w sylaby i wyrazy, nie potrafi złoŜyć
ich w całość.

Problemy występują przez cały okres kształcenia

Pojawiają się teŜ problemy emocjonalne - rodzice powinni czuwać, wspierać i
nagradzać! Jeśli będzie inaczej spadnie samoocena dziecka.

Istota trudności w pisaniu ze słuchu

niemoŜność dokonania analizy,

dziecko dyslektyczne nie potrafi wyodrębnić dźwięków w usłyszanym słowie.

33. Charakterystyka okresu dorastania.

Okres dorastania  pomiędzy 10-13 r.Ŝ. a 19- 20  r.Ŝ. Zachodzą wówczas zmiany biologiczne i
hormonalne    w  organizmie  dziecka,  dojrzewa  ono  tez  psychicznie  i  społecznie.  Okres
dojrzewania    fizycznego  zachodzi  nieco  wcześniej  ,  stanowiąc  niejako  podłoŜe  do  rozwoju
psychiki. Zmieniają się oczekiwania dziecka wobec otoczenia i roli społecznej jaką pełni. Jest
to okres „zawieszenia” między dzieciństwem a  dorosłością, w którym młody człowiek musi
poznać siebie. Charakterystyczne dla tego czasu  są takie cechy  jak:

niestabilność samooceny

wraŜliwość – zwłaszcza w początkowym etapie

wzmoŜona emocjonalność, labilność emocjonalna – np. płacz z „byle jakiego”
powodu ( w rzeczywistości powód ten moŜe być waŜny dla dorastającego człowieka)

krytycyzm myślenia, myślenie formalne – myślenie dychotomiczne tzn. widzenie
ś

wiata w dwóch kolorach: czarnym i białym. Wynika z niego konflikt pokoleń, gdyŜ

młode osoby nie są w stanie znaleźć kompromisu.

idealizm – gotowość do naprawiania świata

potrzeba przynaleŜności grupowej, konformizm ( równieŜ wartości) – manifestowanie
przynaleŜności poprzez styl bycia, pokazywanie niechęci do innych grup

skłonność do buntu i konfliktów – wobec dorosłych

pragnienie samodzielności związane z dorosłością, ale i lęk przed odpowiedzialnością,
charakterystyczny dla dzieci

poznawanie siebie, kształtowanie własnego Ŝycia – przekonanie o tym, Ŝe dorastająca
osoba się zmienia i musi się poznać. MoŜe pojawić się wycofanie, abnegacja ,
zmaganie się z tym, co nowe w świecie dorosłych. Dziecko uświadamia sobie, Ŝe jego
zdanie jest waŜne i Ŝe moŜe samo podjąć decyzję na temat dla niego waŜny.

ToŜsamość jako zadanie rozwojowe okresu dorastania

Według Erika Eriksona w kaŜdym stadium rozwoju pojawia się kryzys rozwojowy,

czyli  zachwianie  równowagi  psychicznej,  problem  do  rozwiązania  oraz  zadanie  rozwojowe,
które  jest  przezwycięŜeniem    w/w  kryzysu  odzyskaniem  równowagi  i  rozwiązaniem
problemu.

W okresie dorastania pojawia się kryzys toŜsamości. Dziecko wkraczające w świat

dorosłych  zaczyna poszukiwać własnej drogi Ŝyciowej. Zadaje sobie pytania : „Kim jestem?
Kim pragnę być? Co jest dla mnie w Ŝyciu waŜne?”  Podejmuje szereg decyzji dotyczących
jego  przyszłości  np.  wybór  szkoły,  czy  klasy  o  określony,  profilu.  Zaczyna  takŜe  myśleć  o
przyszłość w sposób realistyczny. W sferze wartości  kształtuje się pewna hierarchia Ŝyciowa
związana  z  przekonaniami,  ideologią,  wzorami.  Decyzje  odnoszące  się  natomiast  do  sfery
osobistej  są  przenoszone  „na  później”,  co  nie  oznacza,  Ŝe  młody  człowiek  nie  rozwaŜa  np..
tego czy nadaje się do roli współmałŜonka.

34. Zachowanie młodzieŜy związane z doświadczeniem kryzysu toŜsamości:

Okres  dorastania  jest  czasem  intensywnego  poszukiwania  własnej  toŜsamości  i  prób  jej
określenia.  Na  ten  okres  przypada  kryzys  toŜsamości.  Kryzys  następuje,  gdy  otoczenie
społeczne  nie  dostarcza  wyraźnych  wzorców  identyfikacyjnych  ,  gdy  brak  jest  zewnętrznej
stabilizacji  tak  w  rodzinie,  jak  w  społeczeństwie-  występuje  wtedy  pomieszanie  ról,
toŜsamość nie moŜe się scalić.
Istotną  rolę  w  ustalaniu  własnej  toŜsamości  odgrywa  płeć.  Trudności  w  tym  mają  przede
wszystkim dziewczyny, poniewaŜ chłopcy najczęściej w pełni akceptują swoją płeć.
W  poszukiwaniu  własnej  toŜsamości  związanej  z  poczuciem  sensu  Ŝycia  wyróŜnia  się
następujące fazy:
-identyfikacji – dorastający utoŜsamia się z zewnętrznymi wzorami
-kosmiczną - oderwanie od rzeczywistości , chaos w poszukiwaniu celu i sensu Ŝycia
-dojrzałego sensu Ŝycia - człowiek potrafi określić siebie i sens swojego istnienia
Rozwój  toŜsamości  w  okresie  dorastania  moŜna  rozpatrywać  z  punktu  widzenia  trzech
wielkości, a mianowicie:
1.Dyferencjacji  (róŜnicowania  się)  -  dotyczy  wszystkich  procesów  psychicznych;  wraz  z
wiekiem młodzieŜ spostrzega siebie jako całość złoŜoną z coraz większej liczby elementów.
2.Stabilizowanie się toŜsamości, wbrew oczekiwaniom, odnoszącym się do związanego z nią
kryzysu.
3.Realizm w ocenie samego siebie. Dorastający są wobec siebie coraz bardziej krytyczni.

Poszukiwaniom  własnej  toŜsamości  towarzyszy  często  niepokój  i  poczucie  zagubienia,  ale
takŜe  radość  i  poczucie  autonomii.  Ta  ambiwalencja  uczuć  jest  charakterystyczna  dla
początku poszukiwania własnej toŜsamości.

35. Charakterystyka statusów toŜsamości wg modelu James’a Marcii:

Model porządkujący wiedzę prezentowaną przez Eriksona:
4 rodzaje toŜsamości ze względu na 2 cechy:

ToŜ.
rozproszona

ToŜ. przekazana ToŜ. odroczona

ToŜ. nabyta

Poszukiwanie
(kryzys
toŜsamości)

Przekonania
(odpowiedzi)

Te dwa schematy mogą dotyczyć róŜnych sfer: zawodowa (wybory i poszukiwanie, kim chcę
być, jak planuje ułoŜyć swoje Ŝycie, z kim chce się wiązać, jaki stan cywilny)
Sfera wartości, ideologii – co się w Ŝyciu dla mnie liczy najbardziej, co jest wyznacznikiem.

ToŜsamość  rozproszona  –  osoba  nie  wie,  kim  chce  być  np.  w  przyszłości,  Ŝadnych
przemyśleń,  poszukiwań.  Takim  osobom  jest  dobrze  tak,  jak  jest.  Cieszą  się  chwilą  obecną.
Od tego etapu zaczyna się ten prawdziwy etap.
Przekonana  przez  osoby  znaczące  –  np.  rodziców.  ToŜsamość  przekonana  dotyczy  tych
ludzi,  którzy  sami  utoŜsamiają  się  z  wyborami  znaczących  osób,  toŜsamość  niedojrzała.
Przekonania  zostały  ukształtowane  zbyt  wcześnie.  Silny  element  presji  ze  strony  otoczenia,
młody człowiek godzi się na to. Ne ma kryzysu toŜsamości.

Odpowiednik  kryzysu  toŜsamości  –  etap  absolutnie  niezbędny  by  udało  się  ukształtować
dojrzałą formę toŜsamości. Zadać pytanie i szukać na nie odpowiedzi, odpowiedzi zdobyte w
trudzie.  Rozwiązania  jednych  wątpliwości,  powodują  pojawienie  się  nowych.  Poszukiwanie
doświadczeń, metoda prób i błędów.
Nabyte,  ukształtowane,  przekazania  –  były  poszukiwania,  musi  nastąpić  po  okresie
toŜsamości odroczonej (toŜsamość dojrzała), przekazania są moje własne.

36. Charakterystyka i zadania rozwojowe okresu wczesnej dorosłości:

Wiele dróg, to czas podejmowania decyzji, waŜne wybory, stan cywilny, Ŝycie zawodowe,
jedziemy w określonym kierunku, początki dorosłego Ŝycia, debiutujemy w nowych rolach,
wybieramy swój sposób na Ŝycie.

Stres związany ze zmianą wydarzenia: małŜeństwo (nowa rola), dziecko w rodzinie, opieka
nad dzieckiem, godzenie obowiązków.
Hasło rodzina i praca lub rodzina a praca.
Okres pełnienia licznych ról w społeczeństwie. Jesteśmy debiutantami, okres godzenia ról.
Kres sprawności fizycznej (mamy siłę do godzenia tych ról).

Autor o modelu rozwoju układu dorosłości określił zadania (praktyczne) człowieka –
R.Havighurst.
Początki wspólnego Ŝycia z małŜonkiem, powiększenie rodziny (kierowanie domem), debiut
w zakresie radzenia sobie z codziennością.
Zadania człowieka wg. R. Havighurst.:
* praca zawodowa
* obowiązki obywatelskie
* funkcjonowanie w grupie społecznej, pośród znajomych (krąg się zacieśnia, zmieniają
się relacje).
Zadania wynikają z własnych potrzeb człowieka, z presji społecznej, z oczekiwań, wymagań.

Model Erika Ericsona o rozwoju psychospołecznym – mówi o rozwoju wewnętrznym,
rozwoju osobowości.
Zadaniem jest intymność.
Trzeba spełnić zadania rozwojowe, by moŜna było rozwijać się dalej.
Trzeba poznać siebie, aby być z kimś na stałe.
Trzeba poznać swoją toŜsamość.
Intymność to rozumienie miłości dojrzałej. Umiejętność nawiązania bliskiego związku I
UTRZYMANIA GO. Trwałe budowanie związku. Rezygnowanie z czegoś. Druga osoba ma
prawo do autonomii, do INNOŚCI i akceptacji tego, troska za drugą osobę, zdolność
dotrzymywania pewnych zobowiązań, zdolności do dzielenia się i poczucie MY.
Związek polegający na wyraŜaniu własnych uczuć, mówienie o swoich pragnieniach – etap
bardzo potrzebny, by poznać siebie. Funkcjonujemy w danej relacji i gotowości do przejścia
od JA do MY. Przejście jako dojrzewanie.
Jeśli nie uda się tego celu wypełnić w kontekście Ericsona następuje izolacja, osamotnienie,
brak utrzymania bliskiej relacji z daną osobą. Trudność w rozumieniu emocji drugiej osoby.
Pozostaje pustka i osamotnienie.

37. Trudności związane z pełnieniem ról społecznych w okresie wczesnej dorosłości.

W okresie wczesnej dorosłości młody człowiek musi pełnić rozmaite i ,co waŜne,

nowe role.

Następuje jakościowa zmiana relacji z rodzicami. Dziecko staje się dorosłe, co

oznacza, Ŝe rodzice powinni zacząć je traktować jak partnera. Jest to niezwykle trudna zmiana
zarówno  dla  jednej  ,  jak  i  dla  drugiej  strony.  Dorosłe  dziecko  nie  potrzebuje  juŜ  tak  duŜego
wsparcia  emocjonalnego  ze  strony  opiekunów,  bo  posiada  inne  źródła  wsparcia.  To  ono
zwykle  dąŜy  do  samodzielności,  mimo,  iŜ  często  boi  się  trudności  jakie  mogą  je  spotkać  w
Ŝ

yciu na „własną rękę”. Rodzice zaś boją się, Ŝe dziecko sobie nie poradzi, chcą strzec je

przed złymi wyborami, ale i zastanawiają się jak potoczy się ich Ŝycie , kiedy syn czy córka
się wyprowadzi.

Młody człowiek musi ponadto nauczyć się funkcjonowania w roli małŜonka i

rodzica. Rodzicielstwo daje mu mnóstwo pozytywnych emocji: radość, satysfakcję, poczucie
spełnienia, podwyŜsza poczucie własnej wartości. Niesie jednak teŜ ze sobą niepewność.
Ś

wiadomość, Ŝe nie ma się doświadczenie generuje strach, Ŝe się nie będzie potrafiło dobrze

wychować nowego członka rodziny. Ponadto dziecko wywraca  dotychczasowe Ŝycie do góry
nogami.  NaleŜy  zmienić  swoje  przyzwyczajenia,  nawyki,  dostosować  się  do  trybu
funkcjonowania  „maleństwa”.  Zwykle  tuŜ  po  urodzeniu  pierwszego  dziecka  relacja
małŜeńska  jest  postrzegana  jako  najbardziej  satysfakcjonująca.  Później  nagle  ona  spada  i
utrzymuje się niskim poziomie póki ostatnie dziecko nie opuści domu rodzinnego.

Osoba między 20 a 30 rokiem Ŝycia podejmuje takŜe aktywność zawodową. Stresem

mogą  być  wówczas  problemy  z  wyborem    zawodu,  Ŝmudne  poszukiwania  pracy  czy  teŜ
przymus  rozwoju  by  dorównać  rówieśnikom.  Rola  pracownika  wiąŜe  się  z
podporządkowaniem  przełoŜonym  ,  wykonywaniem  ich  poleceń,  ale  i  integracją  z
współpracownikami  i  odnalezieniem  się  w  zupełnie  nowym  środowisku.  Na  początku
satysfakcja z wykonywanej pracy jest mała, co jest spowodowane niepewnością, Ŝe nie damy
rady sprostać wymaganiom pracodawcy. Zazwyczaj młodzi ludzie mają chęci i ambicje, lecz
brak  im  niestety  doświadczenia,  co  wiąŜę  się  ze  stresem.  Ponadto  na  stresujący  charakter
pracy mogą wpływać teŜ niskie na początku płace.

Pogodzenie ról , które młoda osoba pełni często jest niemalŜe niemoŜliwe. Chęć bycia

przykładną    matką,  poświęcania  duŜej  ilości  czasu  dziecku    i  jednocześnie  bycia  wzorową
pracownicą  oraz  wywiązywania  się  ze  wszystkich  obowiązków  pracy  moŜe  prowadzić  do
powstania  konfliktu  ról.  Szczególnie  w  karierze    zawodowej  kobiet,  która  zwykle  jest
wolniejsza, widać problemy związane z pełnieniem wielu ról jednocześnie.

kariera dwutorowa

Kobiety

kariera przerywana

realizacja obu ról jednocześnie

na czas, gdy dzieci są

małe przerywa karierę i

pewnym

momencie

wraca do zawodu

wycofanie z pracy

(wariant „domowy”- tradycyjny)

mało popularny

zaleŜny od wykształcenia i od miejsca zamieszkania

MoŜe się teŜ pojawić problem obciąŜenia rolą. Jest to sytuacja, w której umiejętności i
właściwości jednostki są niewspółmierne z wymaganiami roli. Powstaje zawsze, gdy
debiutujemy – musimy przystosować się do nowych warunków)

38. Intymność jako zadanie rozwojowe okresu wczesnej dorosłości wg teorii E. Eriksona.

Intymność w ujęciu Eriksona rozumiana jest jako dojrzała miłość. Jest to „zdolność stopienia
w jedno własnej toŜsamości z kimś innym, bez obawy o utratę czegoś swojego”.
Cechami intymności są:

umiejętność stworzenia i utrzymania bliskiego związku – podtrzymanie relacji jest
często o wiele trudniejsze niŜ jej wytworzenie

komunikacja,

otwartość,

wzajemne

zaufanie,

zaangaŜowanie,

szacunek,

odpowiedzialność za siebie i drugą osobę, troska i najwaŜniejsze – poczucie MY,
które m.in. jest związane ze wspólnym rozwiązywaniem problemów.

39. Charakterystyka i zadania rozwojowe okresu średniej dorosłości:

Wg. Ericsona – zainteresowanie, zaangaŜowanie w dobro innych, wyjście poza siebie i

najwęŜszy krąg (MY)

Hasła, zadania rozwojowe:

* produktywność
* kreatywność (twórczość)
* wspaniałomyślność – chodzi tu o myślenie o innych, co będzie dobre dla następnych
pokoleń, postawa troski.

Pojawia się potrzeba osobistego wkładu w świat, pozostawienia śladu po sobie. Ślad, który
pozostawiam na ziemi, nie tylko wybitne dzieła, wszystko moŜe być „śladem”, np.
potomstwo i troska o dobre wychowanie dzieci. Postawa szczególnej odpowiedzialności.

Okres ten przynosi doświadczenia Ŝyciowe, nie chodzi o wiedzę, ale mądrość (z

własnych przeŜyć, doświadczeń), potrzeba przekazywania informacji o Ŝyciu następnym
pokoleniom, troska z wprowadzenia potomstwa w dorosłe Ŝycie, przekazywanie
doświadczeń. Młodzi „wolą” uczyć się na własnych błędach.

Dbałość, troska o następnych, przetrwanie kultur. Osoba w środowisku okresu

dorosłości, są odpowiedzialni za przetrwanie kultur, poniewaŜ młodzi mają zbyt duŜo
obowiązków(pogodzenie ról).

Wymiar pozytywny – troska o innych

Wymiar negatywny – zaabsorbowanie sobą i stagnacja (zatrzymanie) w rozwoju, zatrzymanie
uwagi na sobie, np. niemoŜliwość pogodzenia się z upływającym losem (wpływa uroda i
zmiany fizyczne), niemoŜliwość pogodzenia się rodziców z faktem, Ŝe ich dzieci stały się
osobami dorosłymi.
R.Havighust – hasła i zabawy:
Większe obowiązki wobec innych, praca dla dobra przyszłych pokoleń czy stagnacja
(ocalenie dla siebie).
Intensywny rozwój kariery zawodowej, dzieci nie wymagają juŜ takiej opieki jak wcześniej.
Syndrom pustego gniazda.
To czas kiedy osiągamy pewien standard Ŝycia, którego później juŜ nie poprawimy.

rednia dorosłość utoŜsamiana z okresem stabilizacji. Okres ten przynieść moŜe 2

kierunki:
* wspomaganie startu w dorosłe Ŝycie
* troska o rodziców, wymagają opieki (trud związany z odwróceniem ról).
Objawy starzenia się organizmu, dolegliwości, przystosowanie się do zmian.
Kryzys wieku średniego (np. 40 urodziny), moŜe się wiązać z przychodzeniem skłonności do
uczynienia bilansu, podsumowania Ŝycia. Problem bezrobocia świadomość tego, Ŝe juŜ nie
wszystko się uda.

40.  Kreatywność  jako  zadanie  rozwojowe  okresu  średniej  dorosłości  wg  teorii  E.
Eriksona.

Punktem granicznym średniej dorosłości jest wg Eriksona  moment, w którym osoba zaczyna
myśleć  o  ułatwieniu  Ŝycia  następnym  pokoleniom.  Pojawia  się  wówczas  równieŜ  postawa
troski  wobec  młodszych.  Ludzie  są  przekonani,  Ŝe  robią  coś  dla  dobra  innych,  więc  mogą
sami  o  sobie  pomyśleć  w  lepszy  sposób.  Rośnie  wówczas  samoocena.  Ponadto  człowiek  w
okresie  średniej  dorosłości  czuje  potrzebę  osobistego  wkładu  w  świat.  Chce  on  zrobić  coś
waŜnego,  dzięki  czemu  następne  pokolenia  będą  go  pamiętać.  Kreatywność  jako  zadanie
rozwojowe  przejawia  się  takŜe  w  dzieleniu  się  własną  wiedzą  i  doświadczeniem.    Osoby
pragną,  by  ich    umiejętności  zostały  wykorzystane  i  przyczyniły  się  do  rozwoju  młodszych
ludzi.    Człowiek    w  wieku  40-60  lat  jest  pewnego  rodzaju  łącznikiem.  Łagodzi  on  konflikt
pokoleń, spaja rodzinę, jest odpowiedzialny za ciągłość kulturową.

41. Zmiany rozwojowe w okresie późnej dorosłości.

Zmiany w sprawności fizycznej, w kondycji zdrowotnej i w wyglądzie
zewnętrznym

•

funkcjonowanie zmysłów

- wzrok – niemoŜność czytania

- słuch – utrudnia kontakty społ., moŜe powodować wycofanie,

izolowanie i podejrzliwość

- węch, smak – obniŜenie apetytu

- równowaga – rośnie ryzyko upadku, które w połączeniu np. z

osteoporozą moŜe mieć powaŜne konsekwencje

zdrowotne, pogarsza się teŜ zręczność

•

zmiany dotyczące snu – osoby starsze wstają rano, nie mogą zasnąć, pojawiają
się zmiany jakościowe snu (sen jest nieciągły, przerywany), zmęczenie jako
stan permanentny

•

choroby

Zmiany w sferze poznawczej

•

uwaga – mniej podzielna, np. gdy starsza osoba ogląda TV to przeszkadzają
jej rozmowy domowników.

•

pamięć, uczenie się – utrudnione zapamiętywanie rzeczy nowych przy
relatywne dobrej, szczegółowej pamięci zdarzeń dawnych.

•

mądrość  –  postrzeganie  własnej  starości  nie  jako  utratę  moŜliwości,  ale  jako
zmianę    moŜliwości  juŜ  posiadanych.  Oznacza  to,  Ŝe  osoba  ta  nie  uczy  się
nowych  rzeczy  ,  ale  syntezuje  stare.  Spogląda  na  sytuacją  całościowo,
globalnie  i potrafi się zdystansować.

Zmiany w sferze emocjonalnej i motywacyjnej – osłabienie ogólnej reaktywności
emocjonalnej. Brak np. ogromnego entuzjazmu, ale i brak silnych emocji
negatywnych.

•

mniejsza intensywność i częstotliwość emocji

•

osłabienie motywacji – „ja juŜ nic nie muszę” – pojawia się świadomość, Ŝe osoba
starsza nic nie musi, Ŝe na niczym jej nie zaleŜy tak bardzo . Sprawy utraciły swoją
waŜność, która motywowała do działania.

Ogólne spowolnienie reakcji, utrata energii Ŝyciowej.

42. Charakterystyka i zadania rozwojowe okresu późnej dorosłości:

Model Ericsona:

Zadania rozwojowe ma charakter wewnętrzny, osobowościowy: integracja.

Licznie zmiany fizyczne, spadek sił Ŝyciowych, dynamiki Ŝycia, obniŜenie tempa

ycia, bilansowanie Ŝycia, synteza, potrzeba wyciszenia, spokoju, zwrócenia się do środka

odizolowanie od spraw zewnętrznych, zawiązanie kręgu osób, środowisko to dom.

Ten okres skłania do podsumowań.

2 podsumowanie – ostateczne.

Osobista refleksja zostaje zrealizowana, gdy człowieka potrafi zaakceptować swoje

ycie (spojrzeć z satysfakcją na swoje Ŝycie, na to, co mu się udało), akceptuje je taki, jakie

jest. Oprócz sukcesów, zauwaŜam poraŜki, błędy w swoim postępowaniu.

Doświadczenie, konsekwencje: czy potrafi zaakceptować swoje Ŝycie – to 1-

konsekwencją będą dobre relacje z innymi ludźmi, nacechowane tolerancją, dobrodusznością,
akceptacją innych ludzi – (oni mają prawo do popełnienia błędów), postawa Ŝyczliwości
wobec świata (Ŝe będąc w tym wieku akceptuję Ŝycie). 2-moŜliwość zaakceptowania własnej
ś

mierci. MoŜe wynikać z akceptowania własnego Ŝycia.

Negatywne – beznadziejność, rozpacz, nie akceptuje tego, co było. Nie wyraŜa w

sposób otwarty. Wrogość wobec innych, wszystkim, wszystko mam za złe. Krytykowanie
innych pod kaŜdym względem. Przyczyną jest rozpacz.

Nie moŜna pogodzić się ze śmiercią, gdy nie ma akceptacji Ŝycia.

Według Havighursta:

Zadania rozwojowe starości:

1. Podjęcie nowych ról związanych z emeryturą
2. Utrzymanie zaangaŜowania w róŜne sprawy
3. Przystanie do straty bliskich osób, np. umiera współmałŜonek
4. Wypracowanie dojrzałej postawy wobec śmierci.

1) Symbolizuje stanie się okresem starym, apatia, ograniczenie aktywności. Trzeba

podjąć nowe działania, role. Trzeba się wcześniej przygotować do tego przejścia, coś co
wypełni czas, zaangaŜuje emocjonalnie. Utrzymanie zainteresowań światem.

Dystans wynikający z doświadczeń i mądrości. Pozycja seniora, osoby starej –

pozycja autorytetu, uznania społecznego, moralnego.

Stary – doświadczony, mądrzejszy, znający się na rozmaitych sprawach.

43.Psychologiczna adaptacja do roli emeryta. Przygotowanie do starości:

Kryzys przełomu dorosłość/starość dotyka kaŜdego, kto przekracza próg starości, nie wszyscy
jednak  zdają  sobie  z  tego  sprawę.  Najczęściej  występujące  w  późnej  dorosłości  zdarzenia
krytyczne to:
-utrata zdrowia, kondycji i atrakcyjności fizycznej
-utrata bliskich osób
-utrata statusu społecznego i ekonomicznego
-utrata poczucia przydatności  prestiŜu
-zbliŜająca się perspektywa śmierci

Teorie adaptacji do starości:

1.Teoria aktywności.
Osoba utrzymuje dotychczasowe zaangaŜowanie Ŝyciowe. Pozostaje aktywna, obecna w
Ŝ

yciu społecznym; na emeryturze znajduje sobie zastępcze zajęcia, substytuty utraconej

miłości, nawiązuje teŜ nowe przyjaźnie.

2.Teoria wycofywania się.
Osoba starsza wyłącza się z Ŝycia społecznego. Staje się  pasywna. Uczeni uwaŜają, Ŝe jest to
tak  samo  potrzebne  osobą  starszym  jak  młodym  pełne  uczestnictwo  w  Ŝyciu  społecznym.
Postawę  nazwano  stylem  „bujanego  fotela”-  sprzyja  ona  analizie  wspomnień,
nierozwiązanych konfliktów, reinterpretacji dawnych przeŜyć i odkrywania nowych znaczeń.

3.Teoria stresu starości.
Krytyczne  zdarzenia  w  Ŝyciu  człowieka  starzejącego  się,  takie  jak  obniŜenie  ogólnej
sprawności  oraz  utrata  dotychczasowego  statusu  społecznego  i  materialnego,  działają  jak
stresory.  Zmuszaj…ą  człowieka  do  readaptacji,  pozbawiają  go  nabytych  cech,  upraszczają
osobowość i obnaŜają prawdziwą naturę oraz podstawową tendencję behawioralną. W wyniku
tego  dla  starszego  człowieka  najwaŜniejsze  stają  się  czynniki,  które  miały  znaczenie  we
wczesnym  dzieciństwie-  dobrostan  fizjologiczny  psychologiczny(poczucie  bezpieczeństwa)
oraz potrzeba ogólnej asymilacji.
W tym wieku następują zmiany w sferze:
-  percepcyjno-motorycznej:  wraŜliwość  zmysłów  słabnie,  osłabienie  selektywności  uwagi  i
zdolności do jej koncentracji, wydłuŜa się czas reakcji na bodźce;
-  pamięci  i  zapamiętywania:  obniŜa  się  zdolność  zapamiętywania,  pamięć  długoterminowa
ulega  osłabieniu,  jednak  gdy  dotyczy  to  zapamiętania  treści  waŜnych  i  interesujących  osobę
jest większa, czas prezentacji materiału pamięciowego musi być dłuŜszy;
-intelektualnej-  około  60  roku  Ŝycia  obniŜeniu  ulega  ogólny  iloraz  inteligencji,  rozpadowi
ulegają  funkcje  inteligencji  płynnej(wrodzonej  zdeterminowanej  cechami  biologicznymi,
decydującej o przetwarzaniu informacji i stanowiącej o nabywaniu nowych sprawności), zaś
inteligencja skrystalizowana, inaczej społeczna, jako nabyta w toku uczenia się i gromadzenia
doświadczenia jest wzrostowa lub pozostaje na stałym poziomie.
Efektywna adaptacja do starości to sztuka radzenia sobie z problemami codzienności, dzięki
sprawowaniu  osobistej  kontroli  nad  perspektywą  starzenia  się  oraz  jakością  Ŝycia  w
warunkach  doświadczenia  utraty  najwaŜniejszych  wartości.  Podstawę  adaptacji  do  starości
stanowią:
-podtrzymanie tych funkcji psychicznych, które najwolniej ulegają  pogorszeniu
-stopniowe podejmowanie działań zastępczych
-utrzymanie optymizmu niezaleŜnie od kosztów starzenia
Wskaźnikiem adaptacji do starości jest doświadczanie „maksimum satysfakcji przy minimum
kosztów psychicznych.