O

O

l

l

s

s

z

z

t

t

y

y

ń

ń

s

s

k

k

a

a

 

 

S

S

z

z

k

k

o

o

ł

ł

a

a

 

 

W

W

y

y

ż

ż

s

s

z

z

a

a

 

 

i

i

m

m

.

.

 

 

J

J

ó

ó

z

z

e

e

f

f

a

a

 

 

R

R

u

u

s

s

i

i

e

e

c

c

k

k

i

i

e

e

g

g

o

o

 

 

w

w

 

 

O

O

l

l

s

s

z

z

t

t

y

y

n

n

i

i

e

e

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Joanna Żyngiel 

 
 

Andragogika 

Skrypt dla studentów

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Olsztyn 2010/2011 

 

2 

 

 

S

S

p

p

i

i

s

s

 

 

t

t

r

r

e

e

ś

ś

c

c

i

i

:

:

 

 

1.  Pojęcie  i  przedmiot  andragogiki  –  działy,  nauki  wspomagające,  język  i  metodologia 

badań.....................................................................................................................................3 
1.1 Pojęcie i przedmiot andragogiki.....................................................................................3 
1.2 Cele andragogiki i jej działy...........................................................................................4 
1.3 Metodologia badań i język..............................................................................................5 

 
2. Cechy współczesnej edukacji dorosłych.................................................................................6

 

2.1 Szkolenie i doskonalenie pracowników..........................................................................6 
2.2 Cechy edukacji dorosłych...............................................................................................7 

 
3.Typy    i  nurty    (dyplomowy    i  bezinteresowny,    formalny    i  nieformalny)  edukacji 

dorosłych.............................................................................................................................10

 

3.1 Funkcje oświaty dla dorosłych......................................................................................10 
3.2 Typy i nurty edukacji dorosłych...................................................................................11 

 
4.   Istota kształcenia ustawicznego..........................................................................................12 
 
5. Uwarunkowania uczenia się człowieka dorosłego................................................................17  

5.1 Pojęcie dorosłości..........................................................................................................17 
5.2 Wskazania do pracy z dorosłym...................................................................................18 
5.3 Utrudnienia i ułatwienia wpływające na efekt uczenia się dorosłych...........................19 

 

6

6

.

.

 

 

P

P

r

r

a

a

c

c

o

o

w

w

n

n

i

i

c

c

y

y

 

 

 

 

o

o

ś

ś

w

w

i

i

a

a

t

t

y

y

 

 

 

 

d

d

o

o

r

r

o

o

s

s

ł

ł

y

y

c

c

h

h

 

 

 

 

–

–

 

 

 

 

i

i

l

l

o

o

ś

ś

ć

ć

,

,

 

 

 

 

r

r

o

o

d

d

z

z

a

a

j

j

e

e

,

,

 

 

 

 

k

k

s

s

z

z

t

t

a

a

ł

ł

c

c

e

e

n

n

i

i

e

e

,

,

 

 

o

o

s

s

o

o

b

b

o

o

w

w

o

o

ś

ś

ć

ć

,

,

 

 

 

 

z

z

a

a

k

k

r

r

e

e

s

s

 

 

 

 

p

p

r

r

a

a

c

c

y

y

,

,

 

 

 

 

s

s

p

p

o

o

ł

ł

e

e

c

c

z

z

n

n

e

e

 

 

 

 

f

f

u

u

n

n

k

k

c

c

j

j

e

e

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

2

2

1

1

 

 

 

6.1 Typologia pracowników oświaty............................................................................23 

6.2 Zadania andragogów...............................................................................................24 

6.3 Kompetencje andragogów ......................................................................................25 

 
Bibliografia...............................................................................................................................28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

3 

I

I

 

 

 

 

 

 

P

P

o

o

j

j

ę

ę

c

c

i

i

e

e

 

 

i

i

 

 

p

p

r

r

z

z

e

e

d

d

m

m

i

i

o

o

t

t

 

 

a

a

n

n

d

d

r

r

a

a

g

g

o

o

g

g

i

i

k

k

i

i

 

 

–

–

 

 

d

d

z

z

i

i

a

a

ł

ł

y

y

,

,

 

 

n

n

a

a

u

u

k

k

i

i

 

 

w

w

s

s

p

p

o

o

m

m

a

a

g

g

a

a

j

j

ą

ą

c

c

e

e

,

,

 

 

j

j

ę

ę

z

z

y

y

k

k

 

 

 

 

i

i

 

 

m

m

e

e

t

t

o

o

d

d

o

o

l

l

o

o

g

g

i

i

a

a

 

 

b

b

a

a

d

d

a

a

ń

ń

.

.

 

 

 
 
 
1.1 Pojęcie i przedmiot andragogiki 
 

Andragogika  to  subdyscyplina  pedagogiki  zajmująca  się  kształceniem  dorosłych. 

Wzmianki  o  edukacji  dorosłych  można  znaleźć  w  dialogach  Sokratesa,  w  słynnym  dziele 
Platona  pod  tytułem  "Rzeczypospolita",  gdzie  zostały  ukazane  wczesne  koncepcje  edukacji 
osób  dorosłych  wraz  z  możliwością  kształcenia  najzdolniejszych  do  trzydziestego  piątego 
roku  życia.  Andragogika  (gr.  anēr,  dop.  andrōs  –  mężczyzna,  agō  -  prowadzę),  najprostsze 
i  dosłowne  tłumaczenie  oznacza  „prowadzenie  człowieka  dorosłego”.  Nie  można  jednak 
traktować tego tłumaczenia zbyt dosłownie, gdyż nie pozwala ono zrozumieć współczesnego 
znaczenia tego pojęcia. Pedagogika dorosłych jest jedną z nauk pedagogicznych zajmujących 
się badaniem zagadnień kształcenia, samokształcenia i wychowywania młodzieży pracującej 
i  dorosłych.  Andragogika  innymi  słowami  zajmuje  się  człowiekiem  dorosłym  pragnącym 
sprostać  nowym  wymaganiom  coraz  szybciej  zmieniającej  się  rzeczywistości.  Bada  ona 
procesy edukacyjne, w których uczestniczy człowiek dorosły, by wspierać go w jego wysiłku 
poznawania świata.  

Terminu  andragogika  po  raz  pierwszy  użył  niemiecki  pedagog  Aleksander  Kapp 

w  roku  1833,  jednak  andragogika  swą  odrębność  uzyskała  dopiero  w  drugiej  połowie  XX 
wieku, oddzieliwszy się od źródła swego powstania i rozwoju - pedagogiki. W Polsce pojęcia 
andragogika  użyli  po  raz  pierwszy  Andrzej  Niesiołowski  i  Helena  Radlińska  w  pracy 
Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego (1935), stosując to określenie zamiennie 
z terminem „pedagogika społeczna”.

 1

 

Na  przestrzeni  wieków,  zachodzące  zmiany  społeczne  i  zmiany  w  sposobie 

produkowania materialnych dóbr, których początek sięga drugiej połowy osiemnastego wieku 
w  Anglii  i  rewolucji  przemysłowej,  wymusiły  zmianę  podejścia  do  pracownika  i  jego 
ewentualnej  edukacji.  Najpoważniejsze  zmiany  tego  okresu  to:  gwałtowny  wzrost  liczby 
zatrudnionych w różnych gałęziach powstającego przemysłu  oraz wielkie migracje ludności 
ze  wsi  do  niezwykle  szybko  rozwijających  się  dużych  i  mniejszych  miast  oraz  ośrodków 
przemysłowych.  To  właśnie  w  tych  miastach  poszukiwano  pracy,  a  to  spowodowało 
powstawanie  nowych  potrzeb  edukacyjnych.  Potrzeba  zatrudniania  wykwalifikowanej  siły 
roboczej  wpływała  z  kolei  na  powstawanie  oraz  rozwój  instytucji  edukujących  tę  grupę 
społeczną.  W  Anglii  rozpoczęto  organizowanie  dla  robotników  odczytów,  pogadanek, 
których  tematyka  związana  była  z  wykonywanymi  zawodami,  ale  także  z  tematami 
społecznymi  i  politycznymi.  Powstawały  również  kluby  o  charakterze  dyskusyjnym, 
oświatowe stowarzyszenia oraz wędrowne i niedzielne szkółki. Rozpoczęto tworzenie ruchu 
samokształcenia,  a  istotnym  elementem    w  tym  zakresie  było  utworzenie  w  Nottingham 
w roku 1798 pierwszej szkoły przeznaczonej tylko dla osób dorosłych, i stającej się wzorem 
dla  wielu  powstających  szkół  tego  typu  na  początku  dziewiętnastego  wieku.  Angielscy 
robotnicy rozpoczęli samodzielne działania, aby zaspokoić swoje własne potrzeby oświatowe, 
czego  wyrazem  stał  się  ruch  czartystów.  W  ramach  tego  ruchu  powstały  i  rozwijały  się 
najróżniejsze  formy  oraz  instytucje  kulturalne  i  oświatowe:  sale  odczytowe,  czytelnie, 
biblioteki,  stowarzyszenia  samokształceniowe,  kluby  dyskusyjne,  szkoły  dla  dorosłych  itd. 

                                                 

1

 T. Wujek, Andragogika i jej związki intedyscyplinarne, [w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.), 

Warszawa 1996, s. 392 

 

4 

Działalność  tego  ruchu  stała  się  dowodem  na  to,  że  oświata  dorosłej  klasy  robotniczej 
przestała być tylko czystą ideą, a stała się faktem.  Jednocześnie ruch ten stał się znakomitym 
przykładem  dla  późniejszego  rozwoju  edukacji  robotniczej,  nie  tylko  w  samej  Anglii,  ale 
także i w innych krajach.

2

 

 

1.2 Cele andragogiki i jej działy 
 

Andragogika  początkowo  była  traktowana  jako  część  pedagogiki  ogólnej  i  filozofii 

wychowania.  Późniejszy  rozwój  tej  nauki  związany  jest  z  antropologią  filozoficzną, 
psychologią  człowieka  dorosłego,  etyką,  socjologią  kultury  i  wychowania,  historią  oświaty 
i  myśli  pedagogicznej.  Współcześnie  przyjmuje  się,  że  andragogika  to  nauka  o  celach, 
treściach, 

formach, 

metodach, 

zasadach 

nauczania, 

kształcenia, 

wychowania, 

samokształcenia,  samowychowania  ludzi  dorosłych.  Jest  nauką  społeczną,  humanistyczną. 
Andragogika uwzględnia specyficzne właściwości człowieka dorosłego - jego doświadczenia 
zawodowe,  społeczne  i  umysłowe,  możliwości  percepcyjne  i  rozwoju,  jego  osobową 
autonomię i tendencje samowychowawcze. Z tych względów andragogika korzysta z dorobku 
naukowego  tych  wszystkich  nauk  filozoficznych,  społecznych  i  przyrodniczych,  które 
pozwalają  rozumieć  sytuację  społeczno  –  kulturalną,  biologiczną  i  ekonomiczną  człowieka 
dorosłego.  W  znaczeniu  szerokim  przyjęto,  że  andragogika  bada  i  opisuje  wszelkie  aspekty 
aktywności edukacyjnej ludzi dorosłych, w skład którego wchodzi zarówno wychowanie, jak 
i  kształcenie.  Jednak  edukacja  jest  traktowana  jako  połączenie  samowychowania 
i  samokształcenia.  Wynika  to  z  przesłanki,  iż  role  edukacyjne  w  okresie  dorosłości  są 
podejmowanie dobrowolnie. Dorosły, podejmując idee edukacyjne, oczekuje korzyści z tym 
związanych np.: zaspokojenie potrzeb poznawczych. 

W  znaczeniu  wąskim  Andragogika,  to  subdyscyplina  nauk  pedagogicznych,  której 

przedmiotem  badań  i  zainteresowań  badawczych  są  cele,  przebieg,  warunki,  skutki 
i prawidłowości intencjonalnego, świadomego i celowego oraz zorganizowanego kształcenia 
i wychowania dorosłych oraz ich samokształcenie i samowychowanie. 
W jej skład wchodzą takie działy jak:  
-  andragogika  dorosłych,    która  bada  i  opisuje  cele  edukacji  dorosłych,  politykę  oświatową, 

organizację  instytucji  edukacyjnych  i  kulturalnych,  metody  i  techniki  oraz  narzędzia 
badań i procedury badawcze  

-  teoria  wychowania  ludzi  dorosłych  –  która  bada  i  opisuje  organizację,  przebieg  i  wyniki 

procesu wychowania i samowychowania ludzi dorosłych, 

-  dydaktyka  dorosłych  (dydaktykę  andragogiczną)  –  która  bada  i  opisuje  teorię  nauczania 

ludzi dorosłych oraz właściwości procesu samokształcenia dorosłych, 

-  historia andragogiki    
Podział z punktu widzenia instytucji, terenu i zakresu badań: 
  andragogikę  szkolną  –  uczenia  się  dorosłych  w  formie  szkolnej  na  każdym  etapie 

kształcenia, 

  andragogikę nie szkolną – obejmuje ona swym zasięgiem formy pozaszkolne tzn. kursy, 

seminaria, konferencje, staże itp., 

  andragogikę zdrowia – problematyka edukacji pro zdrowotnej i profilaktyka zdrowia, 
  andragogikę pracy – problematyka człowieka i jego edukacja w środowisku pracy, 
  andragogikę  rolniczą  –  upowszechnienie  wiedzy  dotyczącej  pracy  w  rolnictwie 

(ekonomiczność, rozwiązania unijne, hodowla, uprawa roli), 

  andragogikę działalności kulturalno  – oświatowej – interesuję się kierunkami i formami 

spędzania czasu wolnego po pracy, 

                                                 

2

 T. Wujek, Andragogika i jej związki..., s. 394 

 

5 

  andragogikę wojskową, 
  andragogikę  porównawczą  –  bada  i  opisuje  sytuacje  edukacji  ludzi  dorosłych  w  innych 

krajach, 

  gerontologię andragogiczną – obejmuje aktywność edukacyjną ludzi starszych w trzecim 

wieku.

3

 

 
1.3 Metodologia badań i język  
 

Andragogika  bada  proces  wychowania  ludzi  dorosłych  przede  wszystkim  z  punktu 

widzenia  znaczenia  tego  procesu  dla  przygotowania  ich  do  pracy,  nauki,  twórczości,  życia 
społecznego  i  kulturalnego  w  dany  społeczeństwie,  czyli  wszystkie zjawiska wychowawcze 
dotyczące  młodzieży  pracującej  i  dorosłych.  Przedmiotem  jej  badań  są  również  procesy 
planowego  i  celowego  wychowania  człowieka  oraz  wpływy  wychowawcze  niezamierzone 
i żywiołowe. Do tych ostatnich wpływów pedagogika dorosłych nie może nie ustosunkować 
się,  ponieważ  ich  różnorodność  i  siła  oddziaływania  jest  tak  wielka,  że  nabierają  coraz 
większego  znaczenia.  Ich  oddziaływanie  może  być  współdziałające  lub  sprzeczne 
z  założeniami  wychowania  organizowanego  celowo  w  odpowiednich  przedsiębiorstwach. 
Niedocenianie tych czynników może spowodować, że wysiłki podejmowane w procesie pracy 
nie przyniosą pożądanych rezultatów. 

Celem  badań  prowadzonych  przez  pedagogikę  dorosłych  jest  wykrywanie 

prawidłowości działań i procesów oświatowych i na tej podstawie ustalenie norm skutecznego 
działania. A zatem celami andragogiki jako nauki są: 
- badania procesów edukacyjnych  
- uogólnienie badań  
- formułuje wnioski 
- wprowadza do życia 
Oczywiście cele te dotyczą kształcenia dorosłych, czyli:  
- rozwoju harmonicznego pełnej osobowości (człowiek jako całość) 
- upowszechnienia wiedzy ogólnej w edukacji dorosłych,  
-  umożliwiania  dorosłym  osobom  przekwalifikowanie  się,  zdobycie  nowych  wiadomości, 
nowych kompetencji zawodowych, oraz osiągnięcie rozwoju zawodowego.  

Przedmiotem  zainteresowania  pedagogiki  dorosłych  jest  również  analiza 

funkcjonowania systemu oświaty dorosłych w kontekście rozwoju społeczno-ekonomicznego 
społeczeństwa. Zadania pedagogiki dorosłych ujmowane są w następujących grupach: 
1.  Gromadzenie  wiedzy  o  rzeczywistości  wychowawczej  dorosłych,  aby  odpowiedzieć 

na  pytanie  na  temat  przebiegających  procesów  wychowawczych  w  danej  fazie  życia 
człowieka oraz opisać wyniki poczynionych obserwacji; 

2.  Uogólnienie zebranych wyników obserwacji, wykrywanie związków i zależności między 

zjawiskami  wychowawczymi  i  formułowanie  wniosków  w  postaci  zdań  ogólnych, 
przedstawiających  prawidłowości  przebiegów  procesów  wychowawczych,  wyjaśnienie 
tych związków i zależności w celu ukazania, które zjawiska wywołują pożądane procesy 
wychowawcze, a które zjawiska są niepożądane z punktu widzenia prawidłowego rozwoju 
osobowości człowieka dorosłego. To uogólnienie jest ważne z punktu widzenia określenia 
dalszego, przewidywanego przebiegu tego rozwoju oraz kierowania nim; 

3.  Dostarczanie  wiedzy  potrzebnej  do  racjonalnego  przekształcania  rzeczywistości 

wychowawczej przedstawionej w formie zdań wartościujących i normatywnych; 

4.  Ustalenie  celów  i  zadań  edukacji  dorosłych  w  ścisłym  związku  z  rozwojem  społeczno  – 

ekonomicznym  społeczeństwa,  a  także  wytyczanie  metod  realizacji  celów  wychowania, 

                                                 

3

 T. Wujek, Andragogika i jej związki..., s. 403 i dalej 

 

6 

sprawdzanie skuteczności tych metod w praktyce wychowawczej, wskazanie możliwości 
i  sposobów  rozwiązywania  problemów  wychowawczych  w  konkretnych  środowiskach 
wychowawczych i w odniesieniu do konkretnej sytuacji życiowej człowieka dorosłego; 

5.  Opracowanie  głównych  założeń  organizacji  edukacji  dorosłych,  które  zapewniałyby 

optymalną  efektywność  wysiłków  zmierzających  do  osiągnięcia  określonych  zmian 
w  osobowości  jednostki,  konstruowanie  modeli  osobowości  człowieka  przyszłości  przy 
uwzględnieniu tendencji rozwojowych i stosunków społecznych, nauki techniki, kultury.

4

 

Andragogika w swej teoretycznej warstwie zajmuje się dorosłym w wymiarze ogólnym. 

Analizuje  czynniki  integrujące  jednostkę  i  zbiorowości.  Dąży  do  wyzwolenia  lub 
wzmocnienia  świadomości  jednostki,  do  uzupełniania,  opanowania  i  pogłębiania  wiedzy, 
do  zdobycia  umiejętności,  pomocnych  w  życiu  zawodowym.  Dorosły  występuje  w  niej 
przeważnie  w  kategorii  opisowej  (jako  uczeń,  uczestnik)  lub  społecznej  (jako  pracownik, 
chłop, emeryt), w sytuacji uczenia się, którą podjął lub powinien podjąć.  Podmiotem zatem 
jest  konkretny  człowiek  w  określonej  sytuacji  życiowej.  Ten  konkretny  człowiek  dorosły 
przynosi  ze  sobą  całą  życiową  dynamikę  własnego  rozwoju,  wraz  z  zachowaniami, 
niepowodzeniami,  kryzysami  i  niewiedzą.  Posiada  pozycję  społeczną  pozostającą 
w określonej relacji do pozycji jego rówieśników czy współpracowników. Ma pewien zasób 
doświadczeń, których wartości nie wyznaczone są tylko przez jego wiek. 

Pedagogika dorosłych nie tylko więc opisuje fakty wiążące się z edukacją dorosłych, ale 

je  wyjaśnia  i  poszukuje  odpowiedzi  na  pytanie,  jak  powinny  być  organizowane  procesy 
oświatowo – wychowawcze, aby zapewnić harmonijny, fizyczny i duchowy rozwój jednostki 
znajdującej sens życia w więzi z innymi ludźmi, dorównującej kroku rozwojowi współczesnej 
cywilizacji.  Bogdan  Suchodolski  określił  iż  rzeczą  najważniejszą  w  wychowaniu 
współczesnym  jest  kształtować  ludzi  tak,  aby  umieli  oni  żyć  w  warunkach  nowożytnej 
cywilizacji,  aby  korzystali  z  możliwości  kulturalnego  rozwoju,  którego  im  dostarcza,  aby 
wiedzieli, ku czemu  i  jak dążyć, z jakich źródeł  czerpać  radość życia. Człowiek, aby trwać, 
musi  się  stale  rozwijać  i  ustawicznie  przekraczać  siebie,  wciąż  tworzyć 
i przetwarzać ludzki świat. Zatem pedagogika dorosłych jako nauka, poznająca i uogólniająca 
praktykę  edukacji  dorosłych,  określa  uwarunkowania  zjawisk  obiektywnej  rzeczywistości 
wychowawczej,  dostarcza  wiedzy  umożliwiającej  formułowanie  i  realizowanie 
podstawowych celów wychowania dorosłych.

5

 

  
 
 
 

II   Cechy współczesnej edukacji dorosłych. 

 
2.1 Szkolenie i doskonalenie pracowników 
 

Przemiany  społeczno-ekonomiczne  początku  lat  dziewięćdziesiątych  w  Polsce 

spowodowały  wzrost  znaczenia  edukacji  dla  większości  ludzi.  Zmiany  ustrojowe  wywarły 
ogromny  wpływ  na  pracę  zawodową  Polaków,  którzy  zaczęli  dostrzegać  i  doceniać 
w  kształceniu  polepszenie  swojej  przyszłości.  Pracownicy  przechodzili  szereg  szkoleń 
i programów doskonalenia, aby dostosować się do nowej sytuacji gospodarczej. 

Współcześnie  niemal  na  każdym  stanowisku  pracy,  co  pewien  okres  czasu  trzeba 

szkolić  zatrudnionych,  podnosząc  ich  kwalifikacje  zawodowe.  Zmienia  się  techniczne 
wyposażenie  stanowisk,  zasady  podziału  i  specjalizacji  miejsc  pracy,  oczekiwany  efekt 
                                                 

4

 M. Malewski, Andragogika i jej metodologiczne dylematy jako dyscypliny naukowej, [w:]Wprowadzenie do 

andragogiki, T. Wujek (red.), Warszawa 1996, s. 407 i dalej 

5

 Tamże, s. 427 

 

7 

końcowy,  struktura  czynności  oraz  partnerzy.  Absolwenci  legitymują  się  świadectwem 
ukończenia  różnego  typu  szkół,  które  uprawniają  do  wykonywania  określonego  zawodu. 
Jednakże  kształcenie  w  szkole,  choć  stwarza  ku  temu  dobre  podstawy  nie  wystarcza  do 
nabycia  umiejętności  efektywnej  i  satysfakcjonującej  pracy  zawodowej.  Tu  pojawia  się 
potrzeba szkolenia i doskonalenia pracowników. 

Szkolenie  pracowników  to  proces  edukacyjny  mający  na  celu  utrzymywanie  i 

poprawę efektywności obecnie wykonywanej pracy. Jeśli osoba zatrudniona w firmie posiada 
pewne  luki  w  wykształceniu  zwykle  jest  wysyłana  na  szkolenie,  co  powoduje  jej  rozwój  i 
wzrost  wartości  osobistej.  Prowadzi  to  nie  tylko  do  przetrwania  i  zwiększenia 
konkurencyjności na rynku, ale i do zwiększenia zadowolenia z wykonywanej pracy. Zatem  
szkolenia mają na celu:  

 

zdobycie wiedzy i konkretnych umiejętności,  

 

lepsze poznanie samego siebie i rozwój zainteresowań,  

 

przyswojenie systemu wartości,  

 

ukształtowanie własnego światopoglądu,  

 

naukę rozwiązywania problemów i współpracy z innymi ludźmi.  

Doskonalenie  jest  także  procesem  edukacyjnym,  lecz  jego  celem  jest  rozwinięcie 

umiejętności potrzebnych w przyszłej pracy (np. na innym stanowisku).  

Obecnie  aktywność  własna  człowieka  jest  niezwykle  istotna  i  doceniana.  Aktywni 

ludzie dynamiczniej i z większą determinacją realizują się zawodowo i dbają o to, aby zajęcia, 
które wykonują, były rozwojowe i dawały zadowolenie.  Jednak każde działanie edukacyjne 
powinno  przynosić  efekty.  Człowiek  dorosły,  zapracowany  i  poświęcony  rodzinie,  musi 
widzieć w kształceniu pewne korzyści, dopiero wtedy chętnie będzie się uczył. Dorośli uczą 
się  efektywnie  gdy  nauka  odnosi  się  do  problemów,  jakich  doświadczają  lub  celów,  jakie 
pragną osiągnąć (jednym z ważniejszych jest zadowolenie z pracy którą wykonują i z siebie), 
dostrzegają praktyczne zastosowanie teoretycznej wiedzy, mają wpływ na przebieg szkolenia, 
zdobyte  doświadczenie  uznają  za  cenne,  nie  są  oceniani  ani  karani  za  popełniane  błędy, 
dobrowolnie i w pełni angażują się w proces nauczania- uczenia się.

 6

 

 

2.2 Cechy edukacji dorosłych 
 

Uwzględniając  współczesne  trendy  w  rozwoju  kształcenia  dorosłych,  wydaje  się 

słusznym  zaproponować,  jak  podaje  T.  Aleksander,  by  edukację  dorosłych  określić  jako 
wielość  intencjonalnych  oddziaływań  oświatowo-wychowawczych  i  wychowawczo-
rozrywkowych, których przedmiotem jest człowiek dorosły, a także dorastająca młodzież.

7

  

Edukacja  dorosłych  ma  kilka  charakterystycznych  dla  niej  właściwości.  Jedną  z 

najszybciej zauważalnych jest realizowanie jej przez wielu organizatorów. Kim są, jaki jest 
zakres  ich  działania,  czy  istnieje  specyfika  ich  działalności,  można  dowiedzieć  się  m.in.  z 
informatorów  o  szkołach  dla  dorosłych  i  placówkach  pozaszkolnej  oświaty  dorosłych, 
przygotowywanych  przez  Ministerstwo  Edukacji  Narodowej.  Najczęstszymi  organizatorami 
są władze państwowe, samorząd terytorialny, stowarzyszenia społeczne (oświatowe, kultury), 
kościoły  i  związki  wyznaniowe,  zakłady  pracy,  spółdzielczość,  rzemiosło,  związki 
zawodowe,  instytucje  kultury,  ochrony  zdrowia,  wymiaru  sprawiedliwości,  fundacje,  osoby 
prywatne  i  in.  Stosownie  do  tego  w  obrębie  kształcenia  dorosłych  wyodrębnić  można  nurt 

                                                 

6

 T. Nowacki, Zawodoznawstwo, Radom, 2005 

7

 T. Aleksander, Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych, 

[w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.), Warszawa 1996, s. 247 

 

8 

państwowy,  samorządowy,  stowarzyszeniowy,  zakładów  pracy,  spółdzielczy,  związkowy, 
kościelny, prywatny i in.

8

 

Kolejną cechą edukacji dorosłych jest  organizowanie jej w różnych środowiskach. 

Są nimi różnej wielkości grupy środowiska lokalnego, regionalne i ponad lokalne, struktury 
spółdzielcze, stowarzyszenia społeczne. Jeśli zaś wziąć pod uwagę wiek człowieka dorosłego, 
to  jest  to  edukacja  w  środowisku  ludzi  młodych,  przedstawicieli  pokolenia  średniego  oraz 
kategorii wiekowej seniorów. W każdym z tych środowisk edukacja ta ma w zasadzie swoją 
specyfikę: programową, organizacyjną i metodyczną.

9

  

Następną  cechą  edukacji  dorosłych  jest  wielość  form.  Współcześnie  ludzie  dorośli 

mogą być edukowani w szkołach dla pracujących, na kursach, w uczelniach wszechnicowych, 
w czasie wykonywania pracy zawodowej, poprzez środki masowego przekazu, poradnictwo i 
doradztwo,  wystawiennictwo  (edukacja  artystyczna),  działalność  rekreacyjną,  wczasowanie, 
krajoznawstwo,  w  toku  procesu  resocjalizacji,  działalności  artystycznej  i  hobbistycznej, 
rozrywkę  i  zabawę,  pobyt  w  hotelu,  kościele  i  in.,  a  także  poprzez  różne  formy 
samokształcenia. Do ważnych form tej edukacji należy uczenie się przez własną twórczość. 
Ta  wielość  form  jest  realizowana  w  systemie  edukacji  dorosłych  poprzez  kilka  lub  nawet 
kilkanaście  podsystemów:  szkolnego,  kursowego,  uczelni  wszechnicowych,  zakładu  pracy, 
środków 

masowego 

przekazu, 

wystawienniczego, 

turystyczno-krajoznawczego, 

resocjalizacyjnego, rozrywkowego, samokształceniowego i in.

10

 

Ważną cechą edukacji dorosłych jest wielopoziomowość. Wyraża się ona w istnieniu, 

biorąc  pod  uwagę  zarówno  jakość  merytoryczną  jak  i  metodyczną,  kilku  poziomów 
kształcenia,  zdecydowanie  większej  ilości  niż  w  przypadku  kształcenia  dzieci  i  młodzieży. 
W  kształceniu  dzieci  i  młodzieży  tradycyjnie  wyodrębniamy  trzy  główne  poziomy: 
elementarny (podstawowy), średni i wyższy. Natomiast w kształceniu dorosłych, oprócz tych 
trzech poziomów zamykanych pomiędzy kursami nauczania początkowego (dla analfabetów) 
a  kształceniem  na  poziomie  szkoły  wyższej  (studia  stacjonarne,  niestacjonarne, 
eksternistyczne), istnieją jeszcze następne poziomy kształcenia  - do najwyższego włącznie - 
przeznaczone  dla  specjalistów  wysokiej  klasy.  W  tym  obszarze  kształcenia  wyodrębnić  - 
oczywiście  umownie  -  można  poziomy:  podyplomowy,  doktorski,  habilitacyjny  a  nawet 
profesorski  i  znacznie  wyższy.  Te  najwyższe  poziomy  edukacji  realizowane  bywają  przez 
studia podyplomowe, doktoranckie, staże specjalistyczne, konferencje, seminaria i kolokwia 
naukowe,  samokształcenie,  różne  formy  doradztwa  i  poradnictwa,  wymianę  doświadczeń, 
badania  naukowe  i  in.  Tym  samym  rozpiętość  między  skrajnymi  poziomami  kształcenia 
dorosłych,  na  niższym  i  najwyższym,  jest  znacznie  większa  niż  pomiędzy  skrajnymi 
poziomami kształcenia dzieci i młodzieży.

11

 

Ważną cechą współczesnej edukacji dorosłych jest wielowariantowość, polegająca na 

tworzeniu  dużej  ilości  wersji  (odmian)  poszczególnych  form  edukacyjnych,  różniących  się 
nawet małymi elementami. Powstają one z myślą o stworzeniu dla potencjalnych uczestników 
najlepszej,  optymalnie  dostosowanej  do  ich  możliwości  czasowych  i  umysłowych,  ofert 
edukacyjnych.  Przykładem  owej  wielowariantowości  mogą  być  szkoły  dla  pracujących 
(wieczorowe, zaoczne, i in.), czy kursy o tej samej treści realizowane w kilku wersjach (pełne, 
skrócone,  przyspieszone,  wakacyjne  i  in.).  Owa  wielowariantowość  tworzy  możliwość 
uelastycznienia  edukacji  dorosłych,  przejawiające  się  w  maksymalnym  dostosowaniu 
poszczególnych form kształcenia do poziomu umysłowego, ilości i struktury czasu wolnego, 
potrzeb  i  możliwości  uczenia  się  człowieka  dorosłego.  Współcześnie  jest  ona  też  coraz 

                                                 

8

 J. Skrzypczak, Proces kształcenia człowieka dorosłego, [w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.), 

Warszawa 1996, s. 270 idalej 

9

 Tamże 

10

 Tamże 

11

 Tamże 

 

9 

częściej  dyktowana  wymogami  gospodarki  rynkowej,  która  wpływa  znacząco  na 
konstruowane  programy  edukacyjne.  Opanowywanie  znacznej  części  tej  edukacji  przez 
gospodarkę  i  spowodowana  nią  chęć  osiągnięcia  jak  największych  zysków  przez  instytucje 
oświatowe dorosłych, spowodowały, że nie tylko zwiększają one swoje oferty, ale i różnicują 
te  oferty  nawet  w  obrębie  tych  samych  form.  Wszystko  -  z  myślą  o  pozyskaniu  jak 
największej ilości uczestników opłacających naukę.

12

 

Edukację  dorosłych  cechuje  także  otwartość,  która  charakteryzuje  się  dwiema 

głównymi  cechami.  Pierwsza  polega  na  związku  tej  edukacji  z  innymi  systemami  życia 
społecznego,  np.  z  systemem  szkolnym  dla  dzieci  i  młodzieży,  którego  stanowi  ona 
kontynuację.  Może  być  również  związana  z  systemem  szeroko  pojętej  pracy  (zakładami 
pracy)  i  systemem  codziennego  życia  różnych  środowisk  społecznych.  W  tym  wypadku  
otwartość wyraża się w możliwości nawiązania do konkretnych elementów życia społecznego 
poprzez  reagowanie  na  ujawniane  w  nich  potrzeby  edukacyjne  oraz  dobór  najlepszej 
organizacji i metodyki do zaspokojenia tych potrzeb.  

Otwartość  edukacji  dorosłych  wyraża  się  także  -  i  to  jest  druga  jej  cecha  - 

w likwidacji wszelkich granic zamykających chętnym dostęp do dalszego kształcenia się. Tak 
zorganizowana  edukacja  powinna  być  stałym  doskonaleniem  zasobów  umysłowych 
i moralnych każdego zainteresowanego nią człowieka dorosłego, na miarę jego obiektywnych 
możliwości.  Chodzi  tu  o  likwidację  barier  finansowych,  czasowych,  formalnoprawnych 
i  in.  Otwartość  taka  nie  oznacza  jednak  obniżenia  wysokich  wymagań  merytorycznych 
stawianych tej edukacji i uczącemu się w niej dorosłemu uczniowi.

13

 

Cechą  edukacji  dorosłych  jest  też  jej  ścisły  związek  z  interesem  określonych  grup 

społecznych i  jednostek ludzkich.  Cecha ta jest umiejętnie wkomponowywana w strategie 
osiągania  określonych  zadań  przez  grupy  społeczne  i  poszczególne  jednostki.  Poprzez 
uzupełnianie  niezbędnego  wykształcenia  jej  uczestnicy  zdobywają  lub  utrzymują  określoną 
pozycję  w  miejscu  pracy,  dorównują  kwalifikacjami  do  poziomu  wymagań  stawianych  im 
przez  formalne  wymogi  na  stanowisku  pracy.  Służy  ona  także  awansowi  zawodowemu 
i społecznemu całych grup społecznych i pojedynczych osób.

14

 

Współcześnie  najczęstszym  kryterium  wyboru  placówki  edukacyjnej  pozostaje  cena 

kursu.  Fakt  ten  jest  podyktowany  dużą  konkurencją  na  rynku  usług  oświatowych,  przy 
jednoczesnym  braku  obiektywnych  kryteriów  różnicujących  poziom  świadczonych  usług 
poprzez  poszczególnych  organizatorów.  Jeśli  następuje  obniżenie  realnej  ceny  opłaty,  to 
dzieje się to kosztem obniżenia jakości usługi lub skracania niezbędnego do pełnej realizacji 
programu  czasu  szkolenia.  Zatem  duża  ilość  ofert  pozaszkolnej  oświaty  dorosłych  nie 
wyeliminowała  jej  poważnych  wad:  wątpliwość  swoich  usług  i  dużych  kosztów  za  ich 
udzielanie.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                 

12

 Tamże 

13

 Tamże 

14

 Tamże 

 

10 

III   Typy  i nurty  (dyplomowy  i bezinteresowny,  formalny  i nieformalny)  

edukacji dorosłych. 

 
 
3.1 Funkcje oświaty dla dorosłych 
 

Pojęcie edukacja osób dorosłych kryje podwójne znaczenie:  

-  z  jednej  strony  to  całokształt  nieformalnych  i  formalnych  procesów  kształcenia, 

będących przedłużeniem lub uzupełnieniem wykształcenia zdobytego w szkole,  

-  a  z  drugiej,  to  szeroko  pojęte  kształcenie  praktyczne,  dzięki  któremu  osoby  dorosłe 

zawdzięczają  rozwijanie  swoich  umiejętności,  zdobywanie  wiedzy,  doskonalenie 
zawodowych  kwalifikacji  czy  nabywanie  nowych  umiejętności  i  wzbogacanie 
osobistego życia, jak również możliwości brania czynnego udziału w ekonomicznym, 
socjalnym, i kulturalnym rozwoju społeczeństw.

15

 

Funkcje  oraz  cele  oświaty  dla  dorosłych  na  przestrzeni  lat  zmieniały  się  bardzo  często.  

Rozwój  edukacji  dorosłych  był  ściśle  związany  z  ogromnym  rozwojem  techniki  oraz  nauki 
oraz ze zmianami, które zachodziły w stosunkach społecznych oraz gospodarczych ok. XIX 
wieku. Dlatego najpilniejszą potrzebą tamtego kształcenia osób dorosłych było dostosowanie 
się  do  zachodzących  zmian.  W  Polsce  największy  rozkwit  przypada  na  okres  pozytywizmu 
oraz czas, kiedy pojawiały się największe szans na odzyskanie przez Polskę niepodległości. 
W ówczesnym czasie w oświacie dominowały cele patriotycznego wychowania występujące 
wspólnie z hasłem poprzez oświatę ku wolności. W latach międzywojennych, w większości  
poczynań  edukacyjnych  ukierunkowanych  na  człowieka  dorosłego,  dominowały  cele 
wychowania  narodowego  i  społecznego  solidaryzmu.  Chodziło  w  nich  głównie 
o  kształtowanie  cech  propaństwowych,  wyrobienie  u  uczących  się  umiejętności  współpracy 
i  współdziałania  z  innymi  grupami  społecznymi  i  narodowymi,  neutralizowanie  wad 
społecznych  i  konfliktów  międzyklasowych  i  międzypartyjnych.  Po  II  wojnie  światowej, 
w  nowej  rzeczywistości  politycznej,  edukacji  dorosłych  nadano  wyraźnie  cele  ideologiczne 
i  internacjonalistyczne.  Istotą  ich  było  ukształtowanie  -  przynajmniej  w  nurcie  edukacji 
państwowej  -  cech  zaangażowania  w  nowy  ustrój  i  akceptacji  międzynarodowych  sojuszy 
politycznych.  Przełom  polityczny  końca  lat  osiemdziesiątych  i  początku  lat 
dziewięćdziesiątych  XX  wieku  w  Polsce  spowodował  dalsze  zmiany  generalnych  celów 
w  edukacji  osób  dorosłych.  Wśród  najważniejszych  pojawiło  się  odbudowanie  wartości 
patriotycznych i chrześcijańskich, przekazanie prawdy o naszej przeszłości oraz rozwinięcie 
indywidualności uczestników, stosownie do generalnych założeń psychologii humanistycznej. 
W  naturalny  sposób  zmianie  celów  towarzyszyła  wyraźna  ewolucja  form  organizacyjnych 
edukacji dorosłych, które miały za zadanie zaspokojenie coraz liczniejszych i wyraźniejszych 
potrzeb  edukacyjnych.  Ta  nowa  sytuacja  spowodowała  załamanie  działalności  jednych 
instytucji  i  powstawanie  nowych,  przeorganizowanych,  ze  zmienioną  treścią  i  kierunkami 
działalności  dydaktycznej  i  wychowawczej.  Główne  z  nich  to:  nowe  ośrodki  kształcenia 
ustawicznego  (w  różnych  resortach  i  zawodach),  szkoły  nauczania  języków  obcych,  centra 
edukacji ekologicznej i in. Część z nich to instytucje prywatne o celach komercyjnych, bardzo 
atrakcyjne, biorąc pod uwagę kierunek kształcenia (szkoły modelek, szkoły biznesu).

16

 

Instytucje  te  organizują  niejednokrotnie  dość  żywiołowo,  nowe,  nie  zawsze  znane 

wcześniej formy kształcenia takie, jak: zmodernizowane kursy, studia podyplomowe, treningi 
interpersonalne,  "grupy  terapeutyczne",  akademie  szybkiej  nauki,  edukację  spontaniczną, 

                                                 

15

 B. Baraniak, Edukacja zawodowa, [w:]S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy, 

Warszawa 2007, s. 111 

16

 B. Baraniak, Edukacja w przygotowaniu człowieka do pracy zawodowej, Warszawa, 2008 

 

11 

wystawiennictwo,  konsultacje,  konferencje  i  seminaria  naukowe,  spotkania  z  fachowcami, 
"praktyki"  edukacyjne,  "staże"  zawodowe  i  in.  Wiele  z  tych  form  są  cenne.  Jednak 
żywiołowość  i  pośpiech  w  tworzeniu  ich,  doprowadziło  do  braku  koordynacji  wysiłków  w 
zakresie  edukacji  dorosłych.  Temu  ruchowi  towarzyszy  tworzenie  rozległych  ofert 
edukacyjnych  (ogólnych i  zawodowych),  aby dostosować model działalności tych instytucji 
do stale zmieniających się aspiracji edukacyjnych i oczekiwań ludzi dorosłych. 

W oświacie osób dorosłych występują obecnie dwie zasadnicze funkcje: 

 

zastępcza  -  polegająca  na  przekazywaniu  ludziom  dorosłym  treści  i  kształtowaniu  

umiejętności, sił umysłowych, dyspozycji, czy cech charakteru, które nie zostały 
przez nich zdobyte podczas obowiązkowego trybu nauczania w szkole  

 

właściwa  -  polegająca  z  jednej  strony  na  stałym  uzupełnianiu  i  aktualizowaniu  wiedzy 

oraz umiejętności osób dorosłych w dziedzinach polityki, ideologii, gospodarki, 
różnych  dziedzin  nauki,  sztuki  i  techniki,  w  zakresie  nie  objętym  programem 
szkolnym,  a zdecydowanie koniecznym do spełniania właściwych obowiązków 
społecznych  i  zawodowych.  Z  drugiej  strony  polegająca  na  dalszym 
doskonaleniu  osób  uczących  się  oraz  kształtowaniu  postaw  społecznych  
adekwatnych  do  już  obowiązujących  bądź  zmieniających  się  potrzeb 
edukacyjnych oraz aktywności zawodowej, społecznej czy rodzinnej.

17

 

Przeobrażenia struktury politycznej, gospodarczej, prawnej i finansowej naszego kraju 

w pierwszej połowie lat 90. sprawiły, że władze państwowe dążyły do przekazania większości 
instytucji  kształcenia  dorosłych  samorządom.  Te  zaś  dysponując  ograniczonymi  środkami 
z trudem realizowały działania bardziej podstawowe dla społeczności lokalnych (inwestycje 
na  rzecz  infrastruktury  społecznej,  ochrony  zdrowia,  gospodarki  komunalnej,  oświaty  dla 
dzieci i młodzieży) niż edukacja dorosłych. Z pomocą w organizowaniu kształcenia dorosłych 
w  poszczególnych  środowiskach  przyszły  im  stowarzyszenia  społeczne:  ogólnopolskie, 
regionalne  i  lokalne,  jak  również  inne  siły  społeczne  (kościół,  spółki,  osoby  prywatne) 
środowiska.  Tym  samym  u  progu  lat  90.  nastąpiło  załamanie  dominującego  w  ciągu  wielu 
powojennych lat nurtu państwowego w edukacji dorosłych. Potężnieją natomiast i rozrastają 
się działania należące do nurtu samorządowego i stowarzyszeniowego oraz prywatnego. 
             Skuteczności  tej  strategii  dowiodły  doświadczenia  z  innych  okresów  życia  naszego 
kraju - głównie czasów zaborów i lat międzywojennych. Dowiodły one, że zdecentralizowany 
ruch  społecznikowski  w  edukacji  dorosłych  jest  bardziej  oszczędny  niż  centralne  działania 
państwowe, angażujące dużo ludzi, szybciej dociera ze swymi inicjatywami do małych nawet 
miejscowości, a co najważniejsze, jest ważną formą edukacji jego uczestników i realizatorów. 
Działalność organizatorska w sferze edukacji dorosłych to  także sposób  na to,  by działający 
człowiek  mógł  w  pełni  rozwinąć  swoje  potencjalne  możliwości  umysłowe  i  talent 
organizatora. 
 
3.2 Typy i nurty edukacji dorosłych 
 

W ostatnich latach dokonuje się jeden proces ewolucyjny w oświacie dorosłych. Jest 

nim  zmiana  strategii  kształcenia  dorosłych.  Polega  na  odejściu  od  globalnej  troski 
o  pedantyzm  organizacyjny  na  rzecz  głębszego  zainteresowania  się  uczącym  się  tam 
człowiekiem,  jego  możliwościami  edukacyjnymi,  warunkami  uczenia  się,  motywacją, 
sposobem  uczenia  się,  stymulatorami  i  barierami  tej  aktywności,  a  także  osiąganymi  przez 
niego w toku edukacji wynikami. Jest to więc zwrot w stronę orientacji bardziej podmiotowej. 

                                                 

17

 T. Aleksander, Cele, formy i przejawy edukacji w rozwiązywaniu problemów życiowych ludzi dorosłych, 

[w:]Wprowadzenie do andragogiki, T. Wujek (red.), Warszawa 1996, s. 263 

 

12 

Wyrazem  tej  zmiany  jest  tworzenie  przez  poszczególne  instytucje  oświatowe  bogatych 
ilościowo  i  atrakcyjnych  w  treści  ofert  edukacyjnych,  stwarzających  potencjalnemu 
uczestnikowi możliwości wyboru. Ich następstwem jest to, że edukacja dorosłych staje się 
coraz  bardziej  zróżnicowana,  zindywidualizowana  i  rozproszona.  W  ilości  i  jakości 
tworzenia  takich  ofert  oraz  ich  optymalnej  realizacji  mierzyć  dzisiaj  można  poziom 
funkcjonowania większości instytucji edukacji dorosłych. 

Andragogika,  według  T.  Wujka,  to  nauka  obejmująca  szeroki  krąg  faktów  i  zjawisk 

wiążących  się  z  formalnym    i  nieformalnym  kształceniem  młodzieży  pracującej  i  osób 
dorosłych  w  systemie  szkolnictwa  dla  pracujących,  instytucjach  kulturalno  –  oświatowych, 
placówkach pozaszkolnych nieinstytucjonalnej edukacji ustawicznej dorosłych.

18

  

Kształcenie formalne, wg W. Okonia, to system kształcenia: 

  oparty na stałych pod względem czasu i treści nauki formach (klasy,  stopnie,  

szkoły, programy i podręczniki), 

  prowadzący od nauczania początkowego do uniwersytetu 
  włączający  -  obok  kursów  wykształcenia  ogólnego  -  wiele  programów 

specjalnych  oraz  instytucji  stacjonarnego  kształcenia  technicznego  i 
zawodowego

19

 

Kształcenie nieformalne, W. Okoń definiuje jako: 

  świadomą oraz zorganizowaną działalność kształcąco-wychowującą, 
  prowadzoną poza ustanowionym formalnym systemem szkolnym, 
   umożliwiającą  określonej  grupie  uczestników  osiągnięcie  założonych  celów 

kształcenia

20

 

Natomiast  kształcenie  incydentalne  wg  W.  Okonia  to  trwający  przez  całe  życie 
niezorganizowany  i  niesystematyczny  proces  nabywania  przez  każdego  człowieka 
wiadomości, sprawności, przekonań i postaw na podstawie codziennego doświadczenia oraz 
wpływów wychowawczych otoczenia.  

Wobec wielości potrzeb edukacyjnych podmiotów, oświatę dorosłych możemy podzielić na 
trzy nurty: 

  Dyplomowy  –  związany  z  intensywnym  i  intencjonalnym  kształceniem, 

pragmatyzacją  oczekiwań  wobec  oświaty.  Formy  organizacyjne: 
szkolne, kursowe, zdalne. 

  Niedyplomowy  –  bezinteresowny,  ekstensywny.  Występuje  w  takich  formach 

organizacyjnych,  jak:  wszechnicowe,  doradczo-terapeutyczne, 
edukacja kulturalna, rekreacyjne. 

  Autoedukacyjny – związany z wewnątrzsterowalnym wysiłkiem własnym jednostek 

aktywnych oświatowo, czyli samokształcenie/samowychowanie.

21

 

 
 

IV   Istota kształcenia ustawicznego 

 
 
         Rzeczywistość,  w  której  żyjemy,  tak  szybko  się  zmienia,  że  niezbędną  dyspozycją 
nowoczesnego  człowieka  staje  się  gotowość  do  permanentnego  kształcenia,  do  ciągłego 
doskonalenia  swoich  cech  osobowych.  W  czasie  ewolucji  naukowo-technicznej, 
w  zawrotnym  tempie  deaktualizuje  się  wiedza,  a  w  konsekwencji  -  w  krótkim  czasie  od 

                                                 

18

T

.

Wujek  (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa, 1996

 

 

19

 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004. 

20

 Tamże 

21

 Tamże 

 

13 

ukształtowania - tracą aktualność umiejętności zawodowe. Dlatego jednym z podstawowych 
terminów współczesnej teorii i praktyki edukacyjnej na świecie stała się kategoria określana 
mianem „kształcenia ustawicznego” lub „edukacji ustawicznej”. Oznacza on stan uczenia się, 
który trwa od narodzin człowieka do kresu jego istnienia, proces dynamiczny, nieprzerwany. 
Idea  edukacji  ustawicznej  przeczy  zamiarowi  zamykania  kształcenia  w  jednym  tylko  lub 
w kilku okresach życia. Jednak pojęcie kształcenia ustawicznego nie zawsze było rozumiane 
w  taki  sposób.  W  ostatnich  latach  przeszło  ono  swoistą  ewolucję,  gdyż  początkowo 
utożsamiano  je  z  praktyką  kształcenia  dorosłych  a  nawet  dokształcania  i  doskonalenia 
zawodowego  pracujących.  Z  czasem  jednak  teoretycy  tej  problematyki  i  praktycy  oświaty 
uznali,  że  przez  to  pojęcie  trzeba  rozumieć  nie  jeden  element  edukacji,  zwłaszcza 
pozaszkolny, ale wszystkie formy kształcenia realizowane w ciągu życia i podporządkowane 
zasadzie ustawiczności. 
        Koncepcja  kształcenia  ustawicznego  ma  głęboki  wydźwięk  humanistyczny,  bo  stawia 
ona  w  centrum  swego  zainteresowania  człowieka  i  jego  działalność  rozwojową,  kreatywną, 
trwającą  tak  długo,  jak  długo  jest  w  stanie  być  aktywnym  uczestnikiem  życia  społecznego. 
Wskazuje  ona  także  jednoznacznie  na  konieczność  stwarzania  człowiekowi  optymalnych 
warunków  do  całożyciowej  edukacji,  prowadzącej  do  wysokiego  poziomu  ogólnego 
i  zawodowego  rozwoju.  Oddziaływania  wychowawcze  i  edukacyjne  są  społecznym 
wsparciem  dążącej  ku  samodzielności  jednostki.  Głównym  ich  zadaniem  jest  wyposażenie 
człowieka w niezbędne do samodzielności dyspozycje. Jednak zdobywanie wiedzy i rozwój 
człowieka  nie  kończą  się  wraz  z  ukończeniem  nauki  na  określonym  poziomie,  np.  szkoły 
podstawowej, średniej czy wyższej, lecz powinny trwać, z równie intensywnym co wcześniej 
natężeniem także w latach następnych. 
         Ogólnie  przyjęte  jest  wyróżnienie  czterech  podstawowych  nurtów  działań 
edukacyjnych. Są to:  

  wychowanie naturalne - realizowane w domu rodzinnym, w środowisku lokalnym, 

oraz w miejscu zorganizowanej pracy zawodowej; 

  kształcenie  i  wychowanie  szkolne  -  realizowane  w  kolejnych  ogniwach  systemu 

szkolnego, począwszy od przedszkola aż po szkołę wyższą; 

  kształcenie  i  wychowanie  równoległe  -  realizowane  głównie  w  pozaszkolnych 

formach organizacyjno-programowych; 

   Kształcenie ustawiczne.  

 
        W  okresie  kształcenia  przedzawodowego  znaczącą  rolę  odgrywa  rodzina  i  środowisko 
lokalne.  W  środowisku  rodzinnym  dziecko  kształtuje  pierwsze  nawyki  i  umiejętności.  Na 
początku  są  to  działania  o  charakterze  samoobsługowym,  następnie  praca  na  rzecz  rodziny, 
często  bardzo  odpowiedzialna.  Umożliwiają  one  zarówno  kształtowanie  odpowiedniego 
stosunku  do  pracy,  ale  też  prowadzą  do  wykształcenia  pożądanych  cech  osobowych 
przydatnych  w  późniejszym  życiu,  a  szczególnie  w  pracy  zawodowej.  Mimo,  że  czynności 
tego  typu  nie  przygotowują  bezpośrednio  do  zawodu,  to  kształtują  pewne  bardzo  ważne 
cechy:  odpowiedzialność  za  swoją  pracę  i  jej  konsekwencje,  systematyczność  pracy, 
dokładność,  doprowadzanie  pracy  do  końca,  przestrzeganie  zasad,  utrzymywanie  ładu  na 
stanowisku  pracy,  umiejętność  organizowania  pracy.  Poza  kształtowaniem  naturalnych 
umiejętności widoczna jest tendencja dbania rodziców o wszechstronny rozwój dziecka już od 
najwcześniejszych  lat.  Doskonałym  przykładem  niech  będzie  „codzienne  głośne  czytanie”, 
podsuwanie  im  określonego  typu  zabawek  (puzzle,  gry  dydaktyczne  itp.-  rozwijających 
wyobraźnię,  twórczość,  logiczne  myślenie),  obecność  w  otoczeniu  dziecka  już  od 
najmłodszych  lat  najnowocześniejszych  urządzeń  technicznych.  Rodzice  dbają  również  o 
wykształcenie  zainteresowań  u  swoich  dzieci  dając  im  możliwość  uczestniczenia  w 

 

14 

dodatkowych  zajęciach  pozaszkolnych  tj.  nauka  gry  na  instrumencie  muzycznym,  kursy 
tańca, języków obcych i wiele innych. 
        Kolejnym etapem systematycznego kształcenia jest, szkoła podstawowa, która w 1999 r. 
została  zredukowana  do  sześciu  lat  oraz  trzyletniego  gimnazjum.  Oba  te  typy  szkół  są 
szkołami ogólnokształcącymi. Zasadniczym zadaniem szkoły podstawowej jest wyposażenie 
dzieci w podstawy wiedzy i umiejętności, a także w dyspozycje kierunkowe, umożliwiające 
dalsze  kształcenie.  Ukończenie  tej  szkoły  nie  daje  żadnych  formalnych  uprawnień 
zawodowych,  ponieważ  nie  naucza  się  w  niej  przedmiotów  zawodowych  ani 
specjalistycznych.  

Na  podbudowie  gimnazjum  realizowane  jest  kształcenie  w  trzyletnich  liceach 

ogólnokształcących  sprofilowanych  ogólnie  lub  zawodowo,  bądź  w  zasadniczych  szkołach 
zawodowych (dwuletnich). Zasadnicza zmiana w systemie kształcenia zawodowego wiąże się 
ze  zmniejszeniem  rozmiarów  kształcenia  na  poziomie  zasadniczym  na  rzecz  kształcenia  na 
poziomie  średnim.  Licea  ogólnokształcące  nie  dają  uprawnień  zawodowych,  ale  odsuwają 
decyzje  wyboru  zawodu  o  kolejne  cztery  lata  i  koncentrują  się    na  przygotowaniu  swoich 
uczniów do studiów wyższych. Obok liceów ogólnokształcących średnimi szkołami są licea 
zawodowe  i  technika.  Nauka  w  liceach  zawodowych  trwa  cztery  lata.  Ich  absolwenci 
uzyskują dyplomy pracowników wykwalifikowanych i  mają możliwość zdawania egzaminu 
dojrzałości.  Ukończenie  technikum,  które  jest  szkołą  pięcioletnią  wiąże  się  natomiast 
z uzyskaniem tytułu zawodowego technika i też daje możliwość zdawania matury.  

Trzeci nurt działań edukacyjnych, zwany kształceniem i wychowaniem równoległym, 

stanowi  naturalne,  a  także  zamierzone  dopełnienie  działań  szkolnych.  Stąd  wiele  uwagi 
przypisuje  się  zajęciom  pozalekcyjnym  i  pozaszkolnym,  placówkom  o  działalności 
opiekuńczo-wychowawczej  i  kulturalno-oświatowej  oraz  środkom  masowego  przekazu.  W 
koncepcji czołowego reprezentanta tego nurtu działań w Polsce- prof. E. Trempały- edukacja 
równoległa 

  obejmuje kształcenie i wychowanie równoległe do edukacji szkolnej, 
  ma charakter zarówno intencjonalny jak i nie intencjonalny,  
  stanowi trwałe ogniwo globalnego systemu edukacyjnego,  
  jest otwarta na wzajemne oddziaływania i modyfikacje zewnętrzne, 
  stwarza  szczególnie  młodej  generacji  możliwości  wyboru  innej  drogi 

edukacyjnej.

22

  

Może ona być rozpatrywana w dwóch znaczeniach:  

  węższym - kształcenie i wychowanie pozaszkolne;  
  w szerokim - całokształt wpływów i oddziaływań, zarówno planowanych jak 

 i  okazjonalnych,  na  dzieci,  młodzież,  a  także  po  części  na  dorosłych, 
przy tym w różnych zakresach działania.

23

 

Koncepcja  kształcenia  ustawicznego  jest  wizją  ogarniającą  życie  jednostek,  próbą 

pogodzenia  pracy  z  edukacją,  sposobem  połączenia  spraw  rozwiązywanych  na  co  dzień  z 
kreatywnym rozwojem człowieka. Jest ona zapowiedzią stylu życia, w którym przeplatają się 
praca  i  kształcenie,  stanowi  formę  intelektualizacji  życia.  Oznacza  ona  realny  i  konieczny 
związek procesu kształcenia i wychowania z całym  systemem politycznym, ekonomicznym i 
społecznym.  Konsekwencją  idei  kształcenia  ustawicznego  jest  przewartościowanie 
dotychczasowej  koncepcji  edukacji.  Odrzuca  ona  ujęcie  kształcenia  jako  instrumentu 
przygotowania człowieka do wykonywania określonego zawodu na rzecz przygotowania  go 

                                                 

22

Zróżnicowanie  społecznych  warunków  edukacyjnych  w  typowych  środowiskach  edukacyjnych  współczesnej 

Polski.  W:  Edukacja  równoległa  jako  element  globalnego  systemu  kształcenia  i  wychowania. 
Diagnoza i prognoza. E. Trempała (red.). Bydgoszcz, 1988, s. 89-118. 

23

 

Pedagogika    pracy    i    andragogika    w    konstelacji    europejskiej    i    globalnej,  Wiatrowski    Z.    (red.),  

Włocławek,  2006

 

 

15 

do życia w zmiennej cywilizacji i do dalszego kształcenia. W związku z tym praktyka oświaty 
dorosłych powoli staje się pełnowartościowym i niezbędnym ogniwem kształcenia. A zatem 
kształcenie  ustawiczne  dorosłych  to  proces  systematycznego  uczenia  się  następujący  po 
zakończeniu obowiązku szkolnego lub wydłużonej edukacji stacjonarnej i trwający przez cały 
okres aktywności zawodowej, a często także dużej w okresie tak zwanego „trzeciego wieku”. 
Do takiego ujmowania problemu skłaniają następujące okoliczności i argumenty:  

 

w  materiałach  Francuskiej  Ligi  Oświaty  z  roku  1995  P.  Arendo  następująco 
sformułował zadania oświaty permanentnej: 
1.  zapewnienie możliwości kontynuowania nauki i dopełniania wykształcenia po 

ukończeniu szkoły; 

2.  przedłużenie  i  dopełnienie  w  toku  aktywności  zawodowej  wychowania 

fizycznego, umysłowego, etycznego oraz wychowania obywatelskiego; 

3.  umożliwienie  w  każdym  wieku  uzupełniania,  odnawiania  nabytych 

umiejętności; 

4.  ułatwienie    rozumienia  problemów  narodu  i  świata  wszystkim  obywatelom, 

niezależnie od zajmowanych stanowisk i zakresu odpowiedzialności; 

5.   umożliwienie wszystkim obywatelom uczestnictwa w dorobku cywilizacji i w 

jego wzbogacaniu.   

 

w  Białej  Księdze,    wydanej  przez  Komisję  Europejską  termin  „kształcenie 
ustawiczne”  jest  określany  jako  kształcenie  dalsze,  powiązane  z  aktywnością 
zawodową pracujących. 

 

w założeniach organizacyjno-prawnych  reformy  systemu  edukacji w Polsce (maj 
1998 r.) kształcenie ustawiczne utożsamiane jest z zadaniami  oświaty dorosłych. 
Tym samym problemom kształcenia pracujących, jak również szeroko rozumianej 
oświaty dorosłych nadano rangę znaczących zadań edukacyjnych.

24

 

W  Polsce  szczególnie  na  gruncie  pedagogiki  pracy  przyjęto,  że  podstawowymi 

ogniwami  problemowo-strukturalnymi  kształcenia  ustawicznego  dorosłych,  a  zarazem 
charakterystycznymi procesami są: samokształcenie, dokształcanie, doskonalenie i kształcenie 
bezinteresowne.  Najogólniejsza  klasyfikacja  prowadzi  do  wyróżnienia  szkolnych 
i pozaszkolnych form dalszego kształcenia, przy czym w obu przypadkach mają zastosowanie 
przeróżne  rozwiązania  organizacyjno-programowe.  W  przypadku  form  szkolnych  dominują 
nadal  państwowe  (publiczne)  szkoły  dla  dorosłych,  ale  znaczącymi  stają  się  także 
niepaństwowe (niepubliczne)- społeczne i prywatne. Formy pozaszkolne dalszego kształcenia 
stanowią swoistą mozaikę, gdyż prowadzone są przez:  

 

stowarzyszenia gospodarcze, kulturalne, społeczne i edukacyjne,  

 

organizacje społeczno-polityczne i wyznaniowe, 

 

związki zawodowe i inne organizacje pracownicze, 

 

organizacje branżowe i zakłady pracy, 

 

kluby zainteresowań i usług społecznych, 

 

fundacje  oraz  komercyjne  spółki  w  różnych  dziedzinach  szeroko  rozumianej 
gospodarki narodowej, 

 

osoby  prywatne,  kierujące  się  jak  dotychczas  głównie  osobistym  interesem, 
chociaż spotykamy się także z oznakami działalności charytatywnej. 

Można  przyjąć,  że  obecnie  dominują  następujące  formy  organizacyjno-programowe 
kształcenia ustawicznego to: 

                                                 

24

 

J.

 

Delors i współpr.

 

Edukacja, jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do 

spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa 1998, tłum. W. Rabczuk

  

 

 

16 

 

w zestawie form  szkolnych:  szkoły  podstawowe, niepełne szkoły średnie, szkoły 

średnie, policealne studia zawodowe, szkoły wyższe- dla 
dorosłych, 

a 

także 

upowszechnienie 

od 

lat 

siedemdziesiątych 

studia 

podyplomowe 

i 

specjalistyczne. 

 

w zestawie form pozaszkolnych: uniwersytety, trzeciego wieku, studia oświatowe 

oraz  kursy  zawodowe  i  problemowe,  jak  również 
odczyty,  spotkania  autorskie,  spotkania  hobbystyczne  i 
inne formy. 

25

 

Wszystkie wymienione formy mają gwarantować:  

  Dochodzenie do elastycznego i drożnego systemu ustawicznego, jednak 

funkcjonującego na zasadzie odpłatności kształconych lub ponoszenia kosztów 
kształcenia przez organizatora spoza resortu organizacji narodowej; 

  Przebudowę świadomości społecznej w kierunku zrozumienia i przyjęcia jako 

rzecz normalną faktu, iż kwalifikacje są warunkiem skutecznego działania, ale są 
również towarem na rynku pracy; 

  Wytworzenie przekonania, że ustawiczne kształcenie dorosłych jest warunkiem 

koniecznym dla prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa w nowej 
rzeczywistości polskiej, a także światowej, i że nieustanne zmiany doskonalące są 
wyrazem prawidłowego rozwoju gospodarczego i społecznego. 

 
Podsumowując można stwierdzić, że pozaszkolne formy edukacji dorosłych spełniają trzy 
główne funkcje:  

  kompensacyjną, polegającą na uzupełnieniu wykształcenia  
  adaptacyjną, umożliwiającą ludziom dorosłym przystosowywanie się do ciągle 

zmieniających się warunków życia i pracy,  

  renowacyjną, zakładającą odnawianie stanu kwalifikacji. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                 

25

Z. Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005

 

 

 

17 

V    Uwarunkowania uczenia się człowieka dorosłego  

 
5.1 Pojęcie dorosłości 

 
Dorosłość  jest    pojęciem  niejednoznacznie  określonym.  Dorosłość  jest  okresem 

największych  osiągnięć  człowieka,  osiągania  dojrzałości  w  wielu  sferach  życia.  I  choć 
dorosłość  podlega  niekorzystnym  procesom  regresyjnym  (szczególnie  łatwo  dostrzegalnym 
zmianom fizycznym) nie można patrzeć na ten okres tylko przez pryzmat regresu. 

Dorosłość określana jest na podstawie podjęcia  nauki  przez dana osobę. Uczeń dorosły, 

wg  F.  Urbańczyka,  to  osoba  dorosła,  która  podlega  zorganizowanemu  oddziaływaniu  i 
podejmuje,  w  miarę  świadomie,  trud  uczenia  się  za  pomocą  różnych  źródeł  wiedzy.  Autor 
podaje typologię uczniów dorosłych: 

 

uczniowie  szkolni  –  osoby  dorosłe,  zazwyczaj  pracujące  zawodowe,  które 

uczęszczają  do  szkół  dla  pracujących;  cechy  charakterystyczne: 
względna  systematyczność  kontaktów  ze  szkołą,  znaczna  ich 
częstotliwość  i  sformalizowanie,  wymagania  formalno-prawne 
zbliżone  do  wymagań  stosowanych  w  szkolnictwie  dla  młodzieży 
niepracującej; 

 

uczniowie  pozaszkolni  –  osoby  dorosłe  będące  w  zasięgu  zorganizowanych 

oddziaływań oświatowych i kulturalno wychowawczych: 
1.  uczestnicy  kursów,  seminariów,  konferencji,  uniwersytetów 
ludowych,  powszechnych  i  trzeciego  wieku,  poradni,  klubów 
zainteresowań;  
2. słuchacze wykładów powszechnych, odczytów, prelekcji;  
3. stali czytelnicy książek; 
4. członkowie zespołów artystycznych i technicznych; 
5. 

osoby 

doskonalące 

się 

drogą 

samokształcenia 

i 

samowychowania;

26

 

 
Dorosłość z punktu widzenia socjologii

 (według Zofii Matulki) ma dwa wymiary: 

 

Wymiar  obiektywny  –  odnosi  się  do  normy  społecznej  oraz  do  formy  życia 

ludzkiego 

określonej 

ramami 

chronologicznymi 

(przyjmując je jako normy formalno – prawne). 

 

Wymiar  subiektywny  –  który  wyraża  się  w  przeżyciach  jednostki,  która  pod 

wpływem wydarzeń osobistych lub społecznych postrzega 
siebie  jako  osobę  dorosłą  i  która  uzewnętrznia  normy 
przypisywane  tej  fazie  życia,  realizując  określony  jej 
wzór.

27

 

Dorosłość z punktu widzenia biologiczno – psychologicznego, według Marii Tyszkowej, to: 

  ta część cyklu życia jednostki, która wstępuje po okresie wzrastania i biologicznego 

dojrzewania organizmu do pełnienia wszystkich istotnych funkcji życiowych. 
Następuje  pomiędzy  18  a  22  rokiem  życia.  Okres  ten  stanowi  proces 
dojrzewania do dorosłości. 

                                                 

26

F. Urbańczyk., Dydaktyka dorosłych, lub Problemy oświaty dorosłych, Wrocław ,1973

 

 

27

 Z. Wiatrowski, Dorastanie, dorosłość i starość człowieka w kontekście działalności i kariery zawodowej, 

Radom 2009 

 

18 

 

kategoria  umocowana  w  kulturze  i  cywilizacji  ludzkiej,  natomiast  dojrzałość  jest 

pojęciem przynależnym do świata natury i do świata przyrody.

28

 

 

Dorosłość z punktu widzenia psychologicznego

 

wg W. Szewczuka:

  

  Stabilizacja  planu  życiowego  –  przechodząc  z  dorastania  w  dorosłość  człowiek 

podejmuje pierwsze próby samodzielnej konfrontacji, sam na sam z rzeczywistością. 
Stara się określić swój plan życiowy i podejmuje pierwsze próby jego realizacji. 

  Progresywna ekspansja z opus magnum (opus magnum z łac. punkt kulminacyjny 

możliwości) – to etap największej aktywności. Człowiek całą swoją uwagę, działania i 
wysiłek koncentruje na osiągnięciu czegoś. Określa swój nadrzędny cel, szczyt swoich 
możliwości. Owe opus magnum jest zwiastunem starzenia się człowieka.  

  Regresywna  ekspansja  –  człowiek  zaczyna  myśleć  w  kategoriach  przeszłości, 

skupia  się  na  swoim  wnętrzu,  introspekcji.  Starzenie  się  przezywa  wewnętrznie  i 
zewnętrznie. Ma świadomość, że to co było nie powróci. 

  Starość właściwa  – spada witalność, energia, kończy się praca zawodowa. Często 

człowiek  popada  w  uczucie  osamotnienia.  Stara  się  dokonać  bilansu  życiowego  w 
oparciu  o  ocenę  własną  i  innych.  Może  przynieś  to  człowiekowi  zadowolenie  bądź 
rozczarowanie. Wreszcie przygotowuje się na to co nieuniknione – śmierć.

29

 

 

Łącząc    powyższe  punkty  widzenia  można  wskazać  cechy  charakteryzujące  ucznia 
dorosłego:  

  ma  na  tyle  plastyczną  psychiką,  że  może  podlegać  świadomemu  i  celowemu 

„oddziaływaniu oświatowemu” 

  jest  zdolny  do  funkcjonowania  we  wszystkich  rolach  społecznych,  uczy  się  tych 

informacji  i  umiejętności,  które  są  konieczne  do  prawidłowego  rozwiązywania 
problemów życiowych 

  wykonuje pracę zawodową, jego rozwój umysłowy i fizyczny jest zaawansowany, 
   jest  doświadczony  życiowo,  ma  ukończone  18  lat  życia,  cechuje  go  poważny  i 

odpowiedzialny  stosunek  do  życia,  równowaga  wewnętrzna,  rozbudzona  potrzeba 
samodzielności, duża odporność na trudności życiowe.

30

 

  

 

5.2 Wskazania do pracy z dorosłym 

 

Nie  ulega  wątpliwości,  że  pogarszają  się  wskaźniki  fizjologiczne  ciała  człowieka 

dorosłego: wydłuża się  czas reakcji na bodźce słuchowe i  wzrokowe, maleje masa mięśni  i 
szybkość  ruchów,  słabnie  wzrok,  słuch,  wrażliwość  dotykowa,  szybkość  reakcji.  Jak 
podkreśla  W.  Szewczuk  najważniejsze  jest  jednak  dostrzeżenie,  że  czym  innym  jest 
zagadnienie  sprawności  sensorycznych,  związanych  z  funkcjonowaniem  organów 
zmysłowych,  a  czym  innym  sprawności  poznawania  rzeczywistości  i  działania  w  niej. 
Rozróżnienie  to  jest  kluczowe  dla  interpretacji  danych  i  jednocześnie  jest  wskazaniem  do 
pracy z dorosłymi: 

 

  w  związku  z  obniżającą  się  prędkością  słyszenia  oraz  malejącą 

szybkością  reakcji  na  bodźce  wzrokowe  i  słuchowe  nauczyciel 
powinien dostosować tempo przekazu treści do możliwości dorosłych. 

                                                 

28

 

Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005 

29

Z. Piertasiński, Rozwój ludzi dorosłych, [w:] Wujek T. (red.),  Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych, 

Warszawa 1996

 

 

30

 Tamże 

 

19 

Ważna  jest  odpowiednia  ilość  powtórzeń  i  dłuższy  czas  prezentacji 
treści kształcenia. 

   słabnie  pamięć  mechaniczna  –  aby  wspomóc  proces  uczenia  się, 

dobrze  jest  odwołać  się do  technik  wykorzystujących  skojarzenia,  np. 
techniki  tworzenia  mapy  mózgowej  mind  map.  Nauczyciel  powinien 
zdawać sobie sprawę z czynników, które warunkują zapamiętywanie i 
przechowywanie.

31

  

 
 
 
Możliwości uczenia się ludzi dorosłych:  
 
UCZENIE SIĘ SZTUCZNE polega na zetknięciu ucznia z treściami, doprowadzenie ucznia 
do ich zrozumienia, dokładnego przyswojenia pamięciowego, umiejętności odtwarzania ich w 
miarę potrzeby. Dorośli uczą się treści w oderwaniu od zastosowania praktycznego. Przeważa 
pamięciowe i dosłowne uczenie się. Nie zawsze jest zgodne z rzeczywistością zakładając, że 
dobre  opanowanie  teorii  umożliwia  zastosowanie  jej  w  praktyce.  Teorię  tą  charakteryzuje 
dogmatyzm,  konserwatyzm.  Nie  wszystkim  dorosłym  odpowiada  intelektualny  charakter 
nauki i rozczłonkowanie treści na przedmioty, konieczność częstego abstrakcyjnego myślenia, 
utrwalania pamięciowego. Nauczanie takie występuje często na kursach. 
UCZENIE  SIĘ  NATURALNE  podstawą  wiedzy  są  sytuacje  z  życia,  praktyczne  grupy 
rozwiązań, szukanie najwłaściwszej odpowiedzi, jest to uczenie przez działanie, próby, błędy. 
Zdobywa  się  wiedzę  działając  i  podejmując  próby  przezwyciężenia  konkretnych  trudności. 
Konieczne  są  zdolności  językowe  (wysławiania  się),  potrzebne  do  opisania  tego  co  zostało 
dokonane.  Rola  nauczyciela  polega  na  wysunięciu  konkretnych  problemów  i  zachęcanie  do 
ich  rozwiązania.  Dorosły  nie  musi  uczyć  się  pamięciowo  sformułowań  i  definicji,  a  jeżeli 
wystąpi  później  błąd  to  i  tak  jego  wysiłek  nie  pójdzie  na  marne  bo  udowodni,  że  takie 
rozwiązanie  nie  jest  możliwe.  Ten  tok  postępowania  dydaktycznego  jest  żmudny  i 
czasochłonny, obejmuje też stosunkowo wąski zakres uogólnień teoretycznych do których się 
dochodzi.  Wynika  z  tego,  że  wnioski  teoretyczne  można  formułować  po  nagromadzeniu 
sporej liczby rozwiązań konkretnych problemów. 
UCZENIE  SIĘ  DROGĄ  POZNANIA  PRZEZ  DZIAŁANIE  I  MYŚLENIE  punktem 
wyjścia  są  rzeczywiste  sytuacje,  od  których  uczeń  dorosły  przechodzi  do  teoretycznego 
opracowania  uogólnień,  które  następnie  sprawdza  w  praktyce  i  wykorzystuje  w  dalszym 
poznaniu  rzeczywistości.  Takie  uczenie  się  umożliwia  uzyskanie  trwałej  wiedzy,  rozwija 
zainteresowania, pozwala znajdować sposoby zmiany rzeczywistości.

32

 

 
5.3 Utrudnienia i ułatwienia wpływające na efekt uczenia się dorosłych 
 
UTRUDNIENIA WPŁYWAJĄCE NA EFEKT UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH  

 

brak czasu: dorośli nie są w stanie poświęcać tyle swojego czasu na naukę, co dzieci i 

młodzież uczęszczająca do szkoły, dla których jest to główna aktywność, 
stale  stawiająca  określone  wymagania  i  pobudzająca  do  rozwoju.  Tym, 
samym  trudno  jest  porównać  wyniki  uczenia  się  ludzi  młodych  i 
dorosłych.  Ponadto  uczenie  się  dorosłych  zawsze  odbywa  się  kosztem 
czegoś:  kosztem  czasu  dla  rodziny,  kosztem  czasu  poświęconego  na 

                                                 

31

 Skrzypczak J., Proces kształcenia człowieka dorosłego, [w:] Wujek T. (red.),  Wprowadzenie do pedagogiki 

dorosłych, Warszawa 1996 

32

 Pierścieniak K., Specyfika uczenia się dorosłych, w: Owczarz M. (red.), Poradnik edukatora, Warszawa 2005. 

 

 

20 

hobby,  życie  towarzyskie  czy  obowiązki  domowe  i  zawodowe. 
Niejednokrotnie dorosły staje przed trudnym wyborem: uczyć się czy… 
(pobawić  z  dzieckiem,  spotkać  z  przyjaciółmi,  wykonać  dodatkową 
dobrze  płatną  pracę  itp.).  Wskutek  wielości  obowiązków  dorośli  często 
nie  uczą  się  systematycznie  oraz  wybierają  nie  najdogodniejsze  dla 
wysiłku umysłowego pory, pracując chociażby w nocy, co nie pozostaje 
bez wpływu na wyniki uczenia się; 

 

dłuższa  przerwa  w  nauce,  odwyknięcie  od  uczenia  się,  brak  wprawy:  nie  ułatwia 

nauki,  szczególnie  gdy  dorosły  powraca  do  pewnych  nawyków  uczenia 
się z czasów dorastania, które nie są najefektywniejsze w dorosłości; 

 

brak  zainteresowania  nauką  lub  określonymi  treściami:  kiedy  jednostka  postrzega 

dane  treści  jako  całkowicie  nieprzydatne  będzie  napotykać  trudności  w 
ich  przyswojeniu.  Ten  brak  zainteresowania  może  także  wynikać  z 
niezrozumienia określonych zagadnień, uczeń musi mieć zatem swobodę, 
być  zachęcany  do  zadawania  pytań.  Nauczyciel  winien  nie  tylko 
przekazywać  treści,  ale  rozbudzić  zainteresowanie  nimi  poprzez 
podawanie  ciekawych  przykładów,  wskazując  na  możliwość  ich 
wdrożenia  do  praktyki,  tłumacząc  przyczyny,  dla  których  warto  się  z 
nimi zapoznać; 

 

złe  nastawienie  do  uczenia  się:  jest  bardzo  często  wynikiem  złych  wcześniejszych 

doświadczeń,  niepowodzeń  w  nauce.  Uczeń  może  mieć  złe  nastawienie 
do danych przedmiotów, postrzeganych subiektywnie jako zbyt trudnych; 
do  wybranych  treści  czy  też  do  samego  nauczyciela,  który  pracując  z 
dorosłymi  (także  młodymi  dorosłymi)  powinien  traktować  ich  jako 
partnerów do rozmowy, odwołując do ich doświadczeń, czerpiąc z nich 
dla własnej praktyki. W związku z wprowadzeniem do nauki elementów 
informatyki  można  zaobserwować  dużo  większe  bariery  czy  wręcz  lęk 
przed komputerem wśród starszych dorosłych; 

 

brak  motywacji  do  nauki:  w  Polsce  dorośli  najczęściej  podejmują  kształcenie 

zawodowe, co wynika z chęci podniesienia swoich szans na rynku pracy. 
Zatem  jest  to  zewnętrzne  źródło  motywacji,  dorośli  traktują  edukację 
instrumentalnie, jako narzędzie do osiągnięcia danego celu. Odnosząc się 
do  koncepcji  zewnątrz-  i  wewnątrz-sterowności,  która  wskazuje,  że 
większość ludzi potrzebuje specjalnych zewnętrznych bodźców: nagrody, 
zachęty, postawienia  jednostki w sytuacji zagrażającej  utratą czegoś, co 
jest  dla  niej  cenne  bądź  kary,  ażeby  osiągnąć  zamierzony  cel  warto 
wyznaczać  dorosłym  tego  typu  wyzwania,  pobudzając  w  ten  sposób  do 
wysiłku, motywując do nauki. Jednocześnie dobrze jest poczynić starania 
w kierunku uświadomienia i odwoływania się do wewnętrznej motywacji 
dorosłych  uczniów,  wskazując  na  wartość  nauki  samej  w  sobie  w 
kontekście  możliwości  ubogacania  siebie,  poszerzenia  horyzontów 
myślowych, nie zasklepiania się tylko w dotychczasowym świecie.

33

 

 
UŁATWIENIA WPŁYWAJĄCE NA EFEKT UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH 
 

 

bogatsze, pełniejsze procesy poznawcze:  

spostrzegawczość – często lepsza niż u młodzieży;  

                                                 

33

 Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, s. 141. 

 

21 

uwaga – większa stałość uwagi, pojemność, podzielność i przerzutność; 
pamięć – lepsze zapamiętywanie związków i  zależności a nie faktów, 
zjawisk, słów;  
myślenie – bardziej abstrakcyjne; 

 

większa dojrzałość emocjonalna; większa samodzielność w zakresie swojej edukacji, 
kontrola procesu uczenia się; 

 

motywacja – praktyczno-zawodowa; użyteczność; 

 

indywidualizacja nauczania (tempo, sposoby);

34

  

 
 
 
 
 
 
 
 

VI    Pracownicy  oświaty  dorosłych  –  ilość,  rodzaje,  kształcenie, 

osobowość,  zakres  pracy,  społeczne  funkcje. 

 

 
Rodowodu nauczyciela, w tym andragoga, możemy doszukiwać się w zamierzchłych 

czasach. Florian Znaniecki dopatrywał się tego w funkcjach starszych plemion czy rodów, a 
później wodzów drużyn wojowniczych

35

. W starożytności rolę nauczycieli  dorosłych pełnili 

kapłani,  filozofowie,  pisarze.  W  wiekach  średnich  duchowni,  zakonnicy,  światlejsi  rycerze, 
kupcy,  rzemieślnicy  oraz  uczeni  tworzących  się  uniwersytetów.  Proces  edukacji  w  tych 
czasach  odbywał  się  głównie  w  warunkach  naturalnych,  poprzez  uczestnictwo  w  różnych 
przejawach życia społecznego, zazwyczaj jednak pod kierunkiem bardziej doświadczonych i 
kompetentnych bądź mających większy autorytet

36

.  

W  momencie  narodzin  oświaty  dorosłych  jako  celowej  działalności  na  rzecz  ludu  i 

robotników na przełomie XVIII i XIX w. pojawiła się nowa kategoria nauczycieli dorosłych - 
działacze  społeczni,  którzy  nauczali  z  pobudek  religijnych,  charytatywnych, 
samopomocowych,  społecznych,  politycznych,  opiekuńczych  i  innych,  zwykle  dla  tzw. 
wyższych celów i własnej satysfakcji.  

W  Anglii  –  kraju  o  świetnych  tradycjach  edukacji  dorosłych  -  ukształtowało  się  w 

XIX  w.  równocześnie  kilka  odmian  pracowników  oświaty  dorosłych:  organizatorzy  i 
nauczyciele  edukacji  początkowej,  organizatorzy  i  opiekunowie  (przewodnicy)  zespołów 
samokształceniowych,  organizatorzy  zajęć  klubowych  i  świetlicowych,  oświatowi 
pracownicy muzealni i biblioteczni. W drugiej połowie XIX w. pojawiła się kategoria stałych 
(profesjonalnych)  nauczycieli  dorosłych,  byli  to  nauczyciele  tzw.  kolegiów  ludowych  oraz 
wykładowcy  i  tutorzy  (nauczyciele  konsultanci,  doradcy  i  opiekunowie)  uniwersytetów 
rozszerzonych

37

. 

W  Danii  w  tym  samym  okresie  pojawiła  się  inna  odmiana  pracownika  oświaty 

dorosłych:  nauczyciel  –  wychowawca  szkoły  ludowej  o  charakterze  internatowym  dla 
młodzieży pracującej i dorosłych, zwanej powszechnie uniwersytetem ludowym. Tej kategorii 

                                                 

34

 Tamże 

35

 Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1, Warszawa 1973, s. 87 i nast.  

36

 Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych,  w: Wujek T. (red.), Wprowadzenie do andragogiki, 

Warszawa 1996, s. 319. 

37

  Ruch  uniwersytetów  rozszerzonych  (university  extension):  popularyzacja  nauki,  kultury,  techniki  przez 

pracowników uczelni wśród osób spoza grona studentów. 

 

22 

andragogów  stawiano  szczególne  wymagania,  co  do  ich  kwalifikacji  moralnych,  gdyż 
zamieszkując wraz ze swoimi uczniami, mieli na nich wychowawczo oddziaływać. 

  Rozwój kategorii nauczyciela dorosłych w Polsce pod zaborami odbywał się, mimo 

rozbicia  politycznego  i  ucisku  narodowościowego,  zacofania  gospodarczego,  równolegle  do 
doświadczeń zagranicznych. Dominowali w spontanicznie organizowanej oświacie dorosłych 
i  pracy  kulturalno-oświatowej  działacze  społeczni:  nauczyciele  kursów  dla  analfabetów, 
prelegenci  wykładów  popularnych,  organizatorzy  imprez  kulturalnych,  bibliotekarze-
samoucy. Niektórzy spośród nich z czasem poświęcili się tej działalności profesjonalnie, np. 
czołowi  intelektualiści  uniwersytetów,  członkowie  towarzystw  naukowych  i  kulturalnych, 
pisarze, autorzy poradników i przewodników do samokształcenia.  

W okresie międzywojennym, w obliczu konieczności nadrabiania zaległości z okresu 

zaborów,  nastąpił  dynamiczny  rozwój  oświaty  dorosłych.  Stopniowo  rodził  się  nowy  typ 
pracownika  oświatowego  jako  zawodowca  różnych  specjalności.  Był  to  pracownik  „do 
wszystkiego”,  zwłaszcza  na  wsi:  do  nauczania  analfabetów,  prowadzenia  uniwersytetu 
powszechnego/  ludowego/  niedzielnego,  prowadzenia  biblioteki,  teatru  amatorskiego,  chóru 
oraz  wielu  innych  działań

38

.  W  połowie  lat  20-tych  pojawił  się  kolejny  typ  pracownika 

oświaty pozaszkolnej: redaktor i prezenter w radio

39

. 

Akademickie  kształcenie  andragogów  zostało  podjęte  w  1925  r.  przez  Wolną 

Wszechnicę Polską – nowatorską placówkę o otwartym charakterze, dostępną także dla osób 
nie  posiadających  świadectwa  dojrzałości

40

.  Wolna  Wszechnica  Polska  powołała  cztery 

wydziały:  Matematyczno-Przyrodniczy,  Nauk  Politycznych,  Nauk  Społecznych  oraz 
Pedagogiczny.  Na  Wydziale  Pedagogicznym  funkcjonowało  Studium  Pracy  Społeczno-
Oświatowej wg koncepcji i pod kierunkiem H. Radlińskiej o następujących specjalnościach: 
systematycznego  kształcenia  dorosłych,  bibliotekarstwa  i  czytelnictwa,  organizacji  życia 
kulturalnego, pracy opiekuńczej. Po wojnie Helena Radlińska ze swoimi współpracownikami 
mogła kontynuować działalność studium w Uniwersytecie Łódzkim do 1952.  

Inną  nowatorską  formą  kształcenia  andragogów  w  okresie  międzywojennym  były 

kursy  korespondencyjne  organizowane  przez  Powszechny  Uniwersytet  Korespondencyjny

41

. 

Dla  nauczycieli,  bibliotekarzy,  instruktorów  i  organizatorów  form  życia  kulturalnego 
(poradnictwo,  działalność  artystyczna,  świetlicowa)  powstał  kurs  na  podstawie  programu 
obejmującego  następujące  dziedziny:  dzieje  i  założenia  teoretyczne  pracy  oświatowej, 
założenia  społeczno-polityczne  i  gospodarcze  pracy  oświatowej,  założenia  kulturalne  pracy 
oświatowej,  praktyka pracy oświatowej.  Zagadnienia te zostały opracowane i  opublikowane 
w  postaci  książki  dostępnej  także  na  wolnym  rynku.  W  sumie  przeprowadzono  45  kursów 
tego rodzaju, co świadczy o dużym wkładzie omawianej placówki do dzieła profesonalizacji 
kadr oświaty dorosłych tego okresu. 

Po  II  wojnie  światowej  ważnym  ośrodkiem  kształcenia  andragogów  był  Kraków, 

gdzie  Wyższa  Szkoła  Nauk  Społecznych  TUR  prowadziła  w  latach  1946-1949  trzyletnie 
studia  dla  pracowników  kulturalno-oświatowych  oraz  Uniwersytet  Jagielloński  z  Katedrą 
Oświaty  i  Kultury    Dorosłych,  który  w  latach  1946  –  1952  prowadził  magisterskie  studia 
pracy  kulturalno-oświatowej.  Wymienione  studia  w  UJ  zdołało  ukończyć  tylko  15  osób. 
Próby  demokratyzacji  z  końca  1956r.  pozwoliły  na  reaktywowanie  5-letnich  studiów 
pedagogicznych,  a  od  1960r.  specjalizacji  edukacja  dorosłych.  W  1974  specjalizację  tę 
                                                 

38

 Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 320. 

39

  Hellwig  J.,  Edukacja  radiowa  w  procesie  oświaty  dorosłych  w  okresie  międzywojennym,  w:  w:  Sapia-

Drewniak  E.,  Stopińska-Pająk  A.,  (red.),  Instytucjonalne  formy  edukacji  dorosłych  w  Drugiej 
Rzeczypospolitej, Warszawa 2001, s. 93-108. 

40

 Juraś-Krawczyk B., Działalność Wolnej Wszechnicy Polskiej w okresie międzywojennym, w: Sapia-Drewniak 

E., Stopińska-Pająk A., (red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych..., s. 81-91. 

41

  Półturzycki  J.,  Powszechny  Uniwersytet  Korespondencyjny,  w:  Sapia-Drewniak  E.,  Stopińska-Pająk  A., 

(red.), Instytucjonalne formy edukacji dorosłych..., s. 138-160. 

 

23 

zastąpiły 5-letnie studia pedagogiki kulturalno-oświatowej, które przygotowywały głównie do 
pracy  pozaszkolnej  z  dziećmi  i  młodzieżą.  Podobne  działania  podjęto  w  innych  szkołach 
wyższych. 

Do  1989  r.  jednymi  formami  przygotowania  andragogicznego  były  studia 

podyplomowe edukacji dorosłych przy Uniwersytecie Warszawskim z programem ogólnym i 
przy  Szkole  Głównej  Gospodarstwa  Wiejskiego  dla  nauczycieli  szkół  rolniczych  i 
pozaszkolnej oświaty rolniczej. 

      Podsumowując  rozważania  na  temat  kształcenia  andragogów  w  Polsce  do  1989  r., 

można  powiedzieć,  że  w  tym  okresie  nastąpiła  redukcja  zróżnicowanej  kategorii 
pracowników  oświaty  dorosłych,  jaka  ukształtowała  się  w  okresie  międzywojennym,  do 
pracownika  kulturalno-oświatowego.  Pracownicy  i  działacze  coraz  mniej  licznych  instytucji 
oświaty, a także nauczyciele rozwijających się od lat 70-tych centrów kształcenia dorosłych, 
nie  znajdowali  wsparcia  w  zinstytucjonalizowanych  formach  kształcenia  i  doskonalenia 
andragogów. 

W  nowy  etap  rozwoju  Polski  -  III  Rzeczpospolitą  –  wkroczyła  około  300-tysięczna 

rzesza pracowników oświaty i kultury dorosłych (w tym 50% na pełnym etacie).  

Wzrosło  zainteresowanie  oświatą  dorosłych  w  obliczu  przesilenia  politycznego, 

społecznego  i  gospodarczego,  co  zaowocowało  rozwojem  rynku  usług  edukacyjnych  dla 
dorosłych.  

 

6.1 Typologia pracowników oświaty 
 

Rosnąca  liczba  i  wymagania  uczestników  sprzyjają  kształceniu  i  doskonaleniu 

andragogów,  jednak  oferta  w  tym  zakresie  jest  ograniczona.  W  teorii  andragogicznej  jest 
raczej  skromny  zasób  informacji  na  temat  sylwetki,  zadań  i  kompetencji,  kształcenia  i 
doskonalenia pracowników oświaty dorosłych. 

W  literaturze  przedmiotu  znajdujemy  różne  typologie  pracowników  oświaty 

dorosłych.  Najogólniejszą  klasyfikację  proponuje  E.  Anna  Wesołowska,  która  wyróżnia: 
andragoga-nauczyciela, 

andragoga-animatora 

oraz 

andragoga-organizatora, 

zalecając 

dyskusję na temat ich modeli kwalifikacyjnych

42

.  

 Mieczysław  Marczuk

43

  na  podstawie  stopnia  sformalizowania  pracy  edukacyjnej 

dzieli andragogów na dwie kategorie:  

-  nauczycieli szkolnej edukacji dorosłych, 
-  nauczycieli pozaszkolnej edukacji dorosłych. 

W  odniesieniu  do  tej  pierwszej  kategorii  praca  edukacyjna  ma  charakter  względnie 
systematyczny i  w zasadzie wysoce sformalizowany. Przebiega  według  ustalonych założeń 
organizacyjno-dydaktycznych,  na  podstawie  określonych  programów  kształcenia,  według 
ustalonej taksonomii i podlega kontroli oraz ocenie.  

Wśród  nauczycieli  szkolnej  edukacji  dorosłych  Marczuk  wyróżnia  dalsze  kategorie 

zgodnie ze szczeblami i typami kształcenia, przyporządkowując im określone style działania 
sklasyfikowane przez B. Wojtasik

44

: 

-  nauczyciele  szkół  stacjonarnych  (wieczorowych):  organizują  proces  kształcenia 
głównie  w  systemie  klasowo-lekcyjnym  (na  szczeblu  średnim)  i  wykładowo-
ćwiczeniowym (w szkołach wyższych) – preferowany styl: ekspert - ma dużą wiedzę, 

                                                 

42

 Wesołowska E. A., Stan badań  oświaty dorosłych w Polsce, w: Greger N. F. B., Półturzycki J., Wesołowska 

E.  A.  (red.),  Szkoły  wyższe  a  edukacja  dorosłych,  Biblioteka  Edukacji  Dorosłych,  t.  5,  Toruń  – 
Warszawa 1995, s. 235. 

43

 Marczuk M., Pracownicy i działacze oświaty dorosłych..., s. 345. 

44

 Wojtasik B., Dordca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa, Wrocław 1993. 

 

24 

udziela  instrukcji,  wskazówek,  poleceń,  dokonuje  wyboru  i  ponosi  za  niego 
odpowiedzialność, 

-  nauczyciele  szkół  zaocznych  (korespondencyjnych):  proces  kształcenia  polega  na 

kierowanym  samokształceniu  –  preferowany  styl:  konsultant  –  udziela  wskazówek 
uczącym się, pomaga w rozwiązywaniu napotkanych problemów,  

-  nauczyciele  szkół  eksternistycznych:  praca  polega  na  udostępnianiu  uczącym  się 

programu  kształcenia,  wskazaniu  odpowiednich  źródeł  wiedzy  i  sporadycznym 
udzielaniu  konsultacji  oraz  przeprowadzaniu  egzaminów  –  preferowany  styl: 
spolegliwy  opiekun  -  stymuluje  do  aktywności,  nie  narzuca  zdania,  udziela  porady, 
kiedy jest o to proszony, 

-  nauczyciele form przemiennych (połączenie kształcenia stacjonarnego z zaocznym) 

– preferowany styl to połączenie eksperta z konsultantem. 

 
 
 

6.2 Zadania andragogów 

 
W sprawie modelu andragoga - nauczyciela wypowiadają się nieliczni, powstała więc 

luka w opracowaniach andragogicznych

45

. Jest to o tyle dziwne, iż grupa nauczycieli szkół dla 

dorosłych  jest  najbardziej  jednoznaczną,  jednorodną  i  jednocześnie  najliczniejszą  wśród 
pracowników oświaty dorosłych, a specyfika ich pracy - tj. inne relacje między uczącym się i 
uczniem,  większa  różnorodność  form  kształcenia,  większe  zintegrowanie  z  potrzebami 
społecznymi, inny sposób oceniania, inna atmosfera nauki, inna motywacja i cele nauczania, 
inny  sposób  planowania  procesu  kształcenia

46

  -  sugerowałaby  potrzebę  analiz  i  propozycji 

odnośnie  ich  modelu  kwalifikacji  oraz  sposobu  kształcenia  i  doskonalenia  w  pracy 
zawodowej.  Póki  co,  w  polskiej  praktyce  kształcenia  nauczycieli  poszczególnych 
przedmiotów, o czym już była mowa, w niewielkim wymiarze uwzględnia się problematykę 
andragogiczną,  często  wcale.  Dlatego  do  pracy  z  dorosłymi  trafiają  najczęściej  ludzie 
przypadkowi, nieprzygotowani i nieświadomi odmienności sytuacji pedagogicznych w pracy 
z dorosłymi

47

. 

 

Zadania andragogów wynikają z ogólnych wymagań stawianych przed edukacją, które 

odnajdujemy np. w Raporcie UNESCO (Delorsa)

48

: 

1.  uczenie się zdobywania wiedzy (nauczyć jak się uczyć): Ten rodzaj uczenia się jest 

zarówno środkiem, jak i celem w życiu. Jako środek pomaga zrozumieć siebie i świat 
na tyle, by godnie żyć, zdobywać zawodowe kwalifikacji, komunikować się. Jako cel 
oznacza  czerpanie  radości  z  rozumienia,  posiadania  wiedzy  i  odkrywania.  Uczenie 
zdobywania  wiedzy  wymaga  ćwiczeń  myślenia,  kształtowania  umiejętności 
koncentracji i przywoływania wcześniej zdobytej wiedzy.  

2.  uczenie się działania: uczenie zdobywania wiedzy i uczenie się działania są ze sobą 

ściśle  powiązane.  Ten  drugi  rodzaj  uczenia  się  nie  jest  tylko  procesem  nabywania 
kwalifikacji  zawodowych,  lecz  także  kształtowania  kompetencji.  Zakłady  pracy  i 
sektor  usług  potrzebują  specjalistów  dobrze  przygotowanych  i  chcących  realizować 
nabyte  kompetencje,  które  mogą  być  nie  tylko  zawodowe,  ale  także  o  charakterze 
społecznym  i  krytycznym.  Ważna  jest  też  umiejętność  pracy  w  zespole  na  zasadzie 
współdziałania i podporządkowania.  

                                                 

45

  Horyń  W.,  Maciejewski  J.  (red.),  Nauczyciel  -  andragog  u  progu  XXI  wieku,  Wrocław  2002;  Horyń  W., 

Maciejewski J. (red.), Nauczyciel - andragog na początku XXI wieku, Wrocław 2004;  

46

 Jeruszka , U.,  Międzynarodowa Konferencja Andragogiczna w Ljublianie, w: Edukacja Dorosłych 1993, 1.  

47

 Wereszczyński, K., Nauczyciele szkół dla dorosłych województwa konińskiego, w: Edukacja Dorosłych 1998,  

48

 Delors J. (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998. 

 

25 

3.  uczenie się harmonijnego współdziałania: to dziś najważniejszy element edukacji w 

skali  całego  świata,  ponieważ  może  zapobiec  zaostrzaniu  konfliktów.  Uczący  się 
muszą  poznawać  i  odkrywać  innych,  by  zrozumieniu  ich  wartości  podejmować 
realizację wspólnych celów. Jednak, aby zrozumieć innych, trzeba zrozumieć samego 
siebie.  Poznanie  własnego  kraju,  jego  kultury  i  obyczajów  pozwala  odnaleźć  swoje 
korzenie  i  ułatwia  zrozumienie  innych.  Nauczanie  geografii,  a  następnie  literatury, 
sztuki i kultury pozwala poznać inne ludy i obyczaje, by podjąć z nimi współpracę. 

4.  uczenie  się  życia

49

:  to  troska  o  wszechstronny  rozwój  jednostki:  jej  ciała,  intelektu, 

wrażliwości, poczucia estetyki, osobistej odpowiedzialności i duchowej wartości. Dla 
tych  celów  należy  wzbogacać  programy  kształcenia  o  treści  humanistyczne, 
artystyczne i dzieła różnych sztuk. One budzą wrażliwość, rozwijają duchowo i uczą 
wartościowania. Celem tego uczenia się jest rozwój własnej osobowości i możliwości 
działania  w  oparciu  o  własną  autonomię,  krytyczny  osąd,  świadomość 
współodpowiedzialności. 

 

 6.3 Kompetencje andragogów 
 

W ścisłych relacjach z zadaniami andragogów pozostają wymagania w odniesieniu do 

kompetencji  sprzyjających  wykonywaniu  pracy  zawodowej.  W  ujęciu  klasycznym  są  to 
kompetencje:  

  przedmiotowo-metodyczne, 
 

społeczno-osobowościowe

50

. 

 

Koncepcja  edukacji  ustawicznej  przypisuje  andragogom  rolę  ekspertów  w  procesie 

uczenia  się,  a  ich  działania  mają  polegać  na  udzielaniu  pomocy  w  organizowaniu  przez 
dorosłych  samodzielnego  procesu  kształcenia.  Posiadanie  kompetencji  przedmiotowych 
(wiedza)  i  metodycznych  (jak  zdobywać  i  przekazywać  tę  wiedzę)  pozwala  andragogom 
reagować  na  potrzeby  i  problemy  swoich  uczniów  lub  podopiecznych,  nie  ponosząc 
wyłącznej  odpowiedzialności  za  przebieg  i  rezultaty  uczenia  się.  W  kontekście  edukacji 
ustawicznej  na  czoło  wysuwają  się  kompetencje  metodyczne  andragogów  w  zakresie 
poradnictwa, umiejętności  organizacyjnych i  umiejętności kierowania procesami kształcenia 
innych

51

. Całościowo ujął to T. Fuhr, prezentując następującą klasyfikację rodzajów wiedzy 

andragogicznej

52

: 

1. wiedza przedmiotowa 
a)  znajomość  struktur  edukacji  dorosłych,  organizatorów  i  ich  specyficznych  funkcji,  form 
instytucjonalnych  edukacji  dorosłych,  certyfikatów,  uwarunkowań  udziału  w  edukacji 
dorosłych i możliwości ich finansowego wsparcia 
b) znajomość przedmiotu nauczania 
2. wiedza praktyczna 
2.1 wiedza dydaktyczna  
c) znajomość teorii nauczania 
d)  wiedza  o  możliwościach  określonej  dyscyplin  nauki,  umiejętnościach  i  postawach  w 
ramach zajęć dydaktycznych 
e) wiedza o artykulacji zajęć 

                                                 

49

 Na określenie uczenie się życia w wersji angielskiej używa się zwrotu learnig to be (uczyć się aby być) – tak 

nazywał się poprzedni raport UNESCO z 1972r. przygotowany pod przewodnictwem E. Faure’a.  

50

 Lernen - ein Leben lang. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht, Forum Bildung, Bonn 2001, s. 55. 

51

  Fuhr,  T.,  Kompetenzen  und  Ausbildung  des  Erwachsenenbildners.  Eine  Studie  zur  Professionalisierung  der 

Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 1991, s. 116.  

52

 Tamże, s. 231-233.  

 

 

26 

f) wiedza o uczestnikach zajęć dydaktycznych 
2.2 wiedza z zakresu poradnictwa 
g) teoria poradnictwa 
h) wiedza o petentach poradnictwa 
i) wiedza na temat postępowania diagnostyczno-pedagogicznego 
j) wiedza na temat metod rozumowania 
2.3 wiedza z zakresu organizacji 
k) teoria organizacji 
l) wiedza z zakresu planowania oferty dydaktycznej 
m) wiedza z zakresu prawa i ekonomii 
3. Wiedza psycho-pedagogiczna 
n) znajomość pedagogicznych i andragogicznych celów i zasad 
o) wiedza o potrzebach edukacyjnych dorosłych 
p) znajomość metod badań empirycznych 
r) wiedza metaetyczna 
 
4. Wiedza dotycząca uwarunkowań pracy andragogicznej 
s) na temat adresatów i uczestników 
t) społecznych uwarunkowań pracy andragogicznej . 

 

 
 

Od  pedagogicznego  personelu  instytucji  edukacji  dorosłych  oczekuje  się  także 

posiadania  kompetencji  społeczno-osobowościowych

53

.  Ich  pokłady  leżą  w  naturze 

człowieka.  W  tym  zakresie  chodzi  przede  wszystkim  o:  otwartość,  tolerancję,  empatię, 
cierpliwość,  odwagę,  szacunek  dla  innych,  stabilność  uczuciową,  odpowiedzialność, 
asertywność,  ciekawość  i  pomysłowość,  poczucie  humoru

54

.  Skoro  andragog  i  jego 

podopieczni mają być partnerami w procesie poznania musi między nimi powstać, w drodze 
autentycznego  dialogu,  poczucie  wzajemnego  porozumienia  oraz  przekonanie  o  wspólnocie 
celów.  

Cechą,  która  warunkuje  autentyczność  wyżej  wymienionych  zalet  osobowości 

andragoga  jest  szeroko  rozumiana  wrażliwość

55

  na  problemy  współczesnej  cywilizacji, 

problemy  ludzkie,  procesy  grupowe,  indywidualne  i  społeczne  uwarunkowania  procesu 
uczenia  się,  potrzeby  i  zainteresowania  uczących  się.  Duże  znaczenie  w  tym  zakresie  ma 
zdolność refleksji nad własną biografią edukacyjną, kiedy miejsce wyabstrahowanych teorii 
uczenia się zajmuje wiedza na temat własnych strategii uczenia się, impulsów skłaniających 
do  podjęcia  wysiłku  edukacyjnego,  wzorów  zachowań  w  różnych  sytuacjach  uczenia  się, 
trudności w procesie samokształcenia. 
Nieodzownymi cechami andragogów są także kreatywność i elastyczność.  
 

Obok  powyższych  kompetencji  w  nowoczesnej  kulturze  uczenia  się  na  znaczeniu 

zyskują nowe kwalifikacje: menedżerskie, planistyczne, multimedialne, doradcze

56

. 

 

Na  szczególną  uwagę  zasługują  kompetencje  menedżerskie,  które  odróżniają 

andragogów  od  innych  grup  pracowników  oświaty.  Management  w  oświacie  dorosłych 
oznacza,  tak  jak  i  w  ekonomii:  sprawowanie  władzy,  administrowanie,  kierowanie, 
dyrektorowanie,  prowadzenie  interesów,  reklamę.  Pracownicy  instytucji  edukacji  dorosłych 
muszą  tak  organizować  pracę,  by  jej  efekty  satysfakcjonowały  uczestników,  dyrekcję  oraz 
nich  samych.  Kierować  pracą  innych  jest  umiejętnością  uzgadniania  celów  działania, 
wyznaczania kierunków rozwoju instytucji, kontrolowania. Wszystko to odbywa się w drodze 

                                                 

53

 Hartkemeyer, J.F., Neues Verständnis vom ‘Lernen’, w: DIE 1998, 1, s. 34.  

54

Pomianowska M., Walkiewicz B, Kompetencje niezbędne do pracy edukatora... 62. 

55

 Nacke, B., Tagungsüberblick,  w: Nacke, B., Dohmen, G. (red.), Lebenslanges Lernen..., s. 125.  

56

 Lernen - ein Leben lang..., s. 56. 

 

27 

rozmów.  Tak  więc  dobry  menedżer  to  człowiek  komunikatywny  i  chętny  do  inicjowania 
interakcji  międzyludzkich.  Taką  postawę  wymusza  rozwój  rynku  oświatowego  w  kierunku 
rynku usług, na którym dominuje zasada konkurencji. 

 

 

W  ostatnich  latach  na  znaczeniu  zyskały  kompetencje  doradcze  andragogów  w 

zakresie aranżowania zindywidualizowanego procesu nauczania i uczenia się oraz środowiska 
uczenia się, które będzie sprzyjało autoedukacji. To wskazuje na przemianę charakteru usług 
oferowanych  przez  andragogów  w  kierunku  troski  o  pozytywne  przeżycia  związane  z 
uczeniem  się,  przekazywanie  instrumentów  samokontroli,  wspieranie  subiektywnej  refleksji 
nad  procesem  edukacji,  wspieranie  rozwoju  „miękkich”  kompetencji  u  swoich 
podopiecznych.  To  pozwala  na  sformułowanie  tezy  o  ewolucji  pracownika  oświaty 
dorosłych od nauczyciela do doradcy. 

 

Główne reguły andragogiki zaproponowane przez M. S. Knowles to:  

  potrzeba wiedzy oznacza, że dorośli muszą wiedzieć, dlaczego mają się czegoś uczyć, 

zanim rozpoczną ten proces.  

  samowiedza  ucznia  (samokształcenie).    Cechą  osoby  dorosłej  jest  samokontrola, 

samokierowanie.  Zadaniem  nauczyciela,  trenera  jest  zachęta  do 
pogłębiania motywów i  ujawniania potrzeb edukacyjnych u dorosłego 
ucznia.  Dorosły  może  uczestniczyć  w  tworzeniu  programu  nauczania 
oraz w wyborze metod edukacyjnych. 

  doświadczenie ucznia. Dorośli zaczynają uczyć się z bagażem liczniejszym i innymi 

jakościowo doświadczeniami  niż młodzież. Różnica w jakości  i  ilości 
doświadczeń 

niesie 

konsekwencje 

dla 

edukacji 

dorosłych. 

Doświadczenia  życiowe  posiadane  przez  uczącego  się  są  ogromnym 
źródłem wiedzy zarówno dla osoby uczącej się, jak też dla pozostałych 
osób  zaangażowanych  w  proces  uczenia  się.  Uczący  się  dorośli 
przywiązują większą wagę do tego, czego doświadczają, niż do tego, co 
jest  im  przekazywane  tylko  werbalnie.  Dlatego  też  większość  metod 
uczenia  się  postulowanych  przez  andragogikę  to  techniki  bazujące 
na doświadczeniu osób uczących się. 

  gotowość  do  uczenia  się.  Dorośli  stają  się  gotowi  do  uczenia  się  tych  rzeczy,  które 

chcą  poznać  i  które  muszą  umieć  robić,  aby  skutecznie  radzić  sobie 
z  sytuacjami  życiowymi.  Proces  uczenia  się  powinien  odpowiadać 
na  potrzeby  uczących  się  związane  z  wymaganiami,  jakie  niesie  ze 
sobą  współczesny  świat  oraz  być  zorganizowany  w  sposób 
uwzględniający  indywidualne  potrzeby,  możliwości  i  gotowość 
jednostek do uczenia się. 

  orientacja  na  uczenie  się  (problemowe  podejście).  W  przeciwieństwie  do  orientacji 

w  uczeniu  się  skoncentrowanej  na  podmiocie  występującej 
w  pedagogice,  dorośli  są  skoncentrowani  na  życiu,  zadaniu  lub 
problemie.  Uczący  się  nabywają  kompetencje  pozwalające  im  radzić 
sobie  z  problemami,  jakie  spotykają  w  życiu,  dlatego  oczekują,  że 
zdobyta wiedza i umiejętności mają bezpośrednie zastosowanie i  będą 
mogły jak najszybciej zostać wprowadzone w życie; uczenie się polega 
nie tyle na przyswajaniu wiedzy  na określony temat, ale umiejętności 
rozwiązywania problemów w określonej dziedzinie 

  motywacja  do  uczenia  się  (wewnętrzna).  Dorośli  są  podatni  na  pewne  czynniki 

motywacji  zewnętrznej,  ale  najsilniej  działającymi  stymulatorami  są 
naciski  wewnętrzne.  W  przypadku  osób  dorosłych  dominuje 
motywacja wewnętrzna, uczą się oni z własnej woli. 

 

 

28 

BIBLIOGRAFIA :  

 

1.  Aleksander T. (red.), Andragogiczne problemy współczesności, Kraków 1999 
2.  Aleksander T., Barwińska D.(red.), Stan i perspektywy rozwoju refleksji nad edukacją  

dorosłych, Kraków – Radom 2007 

3.  Czerniawska O., Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007 
4.  Delors J. (red.)., Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1996 
5.  Garstka T., Opiekun nauczyciela – umiejętności psychologiczne, Warszawa 2003. 
6.  Gaś Z., Doskonalący się nauczyciel, Lublin 2001. 
7.  Gerlach  R.,  Nauczyciel  w  pozaszkolnych  formach  oświaty  zawodowej  w  Polsce, 

Bydgoszcz, 1997 

8.  Gerlach  R. (red.), Edukacja  wobec  rynku  pracy. Możliwości -  realia – perspektywy,    

Bydgoszcz  2003 

9.  Horbowski A., Potoczny J. (red.), Edukacja i animacja społeczno-kulturalna dorosłych  

(diagnoza-potrzeby-prognozy), Rzeszów 2007 

9.  Horyń W., Maciejewski J. (red.), Nauczyciel – andragog na początku XXI wieku. 

(Materiały z konferencji), Wrocław 2004 

10. Knowels  M.  S.,  Modern  Practice  of  Adult  Education.  Andragogy  versus  Pedagogy, 

New York 1972, cyt. za: Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi 

11. Królikowski J., Opiekun nauczyciela – teoria, refleksja, praktyka, Warszawa 2002 
12. Pachociński R., Andragogika  w wymiarze międzynarodowym, Warszawa 1998 
13. Pietrasiński Z., Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1990 
14. Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991 
15. Saran J. (red.)., Edukacja dorosłych. Teoria i praktyka w okresie przemian, Lublin 

2000 

16. Solarczyk H., Andragodzy w Niemczech w systemie edukacji ustawicznej, Biblioteka 

Edukacji Dorosłych, t. 23, Toruń – Płock 2003. 

17. Suchodolski B., Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, Warszawa 2003 
18. Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, 1998. 
19. Turos L., Andragogika ogólna, Warszawa 2004 
20. Wesołowska E. A. (red.), Nauczyciele edukacji dorosłych. Materiały z konferencji, 

Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 10, Warszawa – Toruń 1996. 

21. Wiatrowski Z., Pedagogika pracy, Bydgoszcz 2005 
22. Wiatrowski  Z.  (red.),  Pedagogika  pracy  i  andragogika  w  konstelacji  europejskiej                      

i  globalnej, Włocławek  2006 

23. Wujek T. (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Radom 1996 
24. Artykuły z czasopism: „Edukacja Dorosłych”, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”, 

            „Pedagogika Pracy”