Zbigniew Zaborowski

Zbigniew Zaborowski

STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE A WYCHOWANIE

NASZA KSIĘGARNIA • WARSZAWA 1974

Obwolutę, okładkę, stronę tytułową

projektował

KAROL SYT,A

Od Autora

Książka składa się, z dwóch części. W pierwszej części zostały zarysowane

ideologiczne podstawy kształtowania socjalistycznych stosunków

międzyludzkich oraz istotniejsze czynniki i mechanizmy psychospołeczne

wpływające na ich funkcjonowanie. Scharakteryzowano też ważniejsze

deformacje i destruktywne układy w stosunkach międzyludzkich oraz

przedstawiono metody i środki doskonalenia ich. Ponieważ destruktywne

układy stosunków międzyludzkich nabierają szczególnej wagi w zakładach

pracy - hamują produkcję, opóźniają postąp ekonomiczny - im poświęcono

najwięcej uwagi.

W drugiej części rozpatrzono zagadnienia wychowania interpersonalnego w

szkole, koncentrując główną uwagę na klasie szkolnej, która winna stać się

racjonalnie zorganizowanym, środowiskiem społeczno-wy-chowawczym

sprzyjającym przygotowaniu młodzieży do twórczej współpracy i dojrzałych

stosunków międzyludzkich.

W załączniku zamieszczono materiały, które mogą być przydatne do oceny

uczniów w zakresie Ich po-

stato i zachowania społecznego oraz ułatwią analizą rzeczowych i

emocjonalnych kontaktów nauczyciela

z klasą.

U wydanie tej książki nie odbiega wyraźnie od wydania I. Wprowadzone

poprawki i uzupełnienia nie naruszają jej dotychczasowej struktury i

zasadniczej treści poszczególnych rozdziałów. Szybkie wyczerpanie nakładu

oraz życzliwe oceny czytelników i recenzentów umocniły autora w

przekonaniu, że książka zaspokaja nie tylko żywą w naszym społeczeństwie

potrzebą orientacji w formach i mechanizmach współżycia i współpracy

miądzy ludźmi, lecz również wychodzi naprzeciw coraz bardziej nasilającym i

rozpowszechniającym sią tendencjom, do korygowania wadliwych układów

stosunków społecznych, likwidowania istniejących konfliktów i kształtowania

wyższych i bardziej dojrzałych form wiązi społecznej. Same książki nie

zmieniają form i zasad współżycia społecznego, mogą wszakże uwrażliwiać

na problem, oddziaływać na świadomość społeczną i przekonywać ludzi, że

rewolucji naukowo-technicznej winna towarzyszyć rewolucja naukowo-

humanistyczna, polegająca na uszlachetnianiu i racjonalizacji stosunków

międzyludzkich. Ustrój socjalistyczny stwarza nieodzowne warunki do

przebudowy i doskonalenia wiązi społecznej. Uświadomienie sobie tych

potencjalnych możliwości, które za sprawą ludzi mogą przekształcać sią w

rzeczywistość, stanowi wezwanie dla działaczy społecznych, politycznych, a

zwłaszcza dla wychowawców młodego pokolenia.

WSTĘP

Narzekanie na wadliwe stosunki międzyludzkie współwystępuje często z

zawężoną i uproszczoną analizą czynników wpływających na ich realne

struktury, z niedostrzeganiem złożonych procesów rozwojowych

współczesnego świata i szerszych społecznych układów odniesienia, w

których stosunki społeczne kształtują się.

Narzekania i apele o doskonalszy kształt stosunków międzyludzkich niczego

w zasadzie same przez się nie zmienią, również uproszczona analiza może

mieć negatywne skutki, gdyż np. przesuwając akcenty na czynniki

drugoplanowe, wtórne pomija ogniwa podstawowe, w związku z czym

program naprawy i kształtowania stosunków może zostać rozwiązany

wadliwie i jednostronnie.

Podejmując złożoną problematykę stosunków międzyludzkich trzeba uczynić

zastrzeżenie, że przedmiotem uwagi czyni się tylko niektóre istotniejsze ich

formy i układy szczególnie ważne z punktu widzenia funkcjonowania ustroju

socjalistycznego i szeroko pojętego wychowania w duchu socjalistycznej

moralnoś-

ci. Stosunki osobowe, przyjacielskie, a poniekąd rodzinne, uwarunkowane w

większym stopniu przez osobowość partnerów, traktowane są często jako

pryjwat-na sprawa ludzi, aczkolwiek w wypadkach bardziej drastycznych, np.

uporczywych konfliktów, znęcania się, opinia społeczna stara się je

kontrolować i regulować.

Stosunki społeczne stanowią integralny element systemu społecznego

zakładu pracy, określonej społeczności, narodu i są fragmentem zarówno

bazy, jak i nadbudowy. Analizując je trzeba więc dostrzegać ich ścisłe

związki ze strukturą ekonomiczno-społeczną, strefą ideologii, wychowania i

kultury. Nie jest rzeczą przypadku, że w okresie przemian ekonomicznych,

kulturowych, obyczajowych, ideologicznych można obserwować

towarzyszące im przekształcenia struktury stosunków społecznych.

Zastanówmy się, jakie podstawowe czynniki i warunki determinują

przekształcenia w dziedzinie stosunków międzyludzkich w dobie

współczesnej w naszym kraju?

Współczesna cywilizacja charakteryzująca się rozwojem techniki, przemysłu,

intensywnymi procesami urbanizacji wywołuje rozbicie tradycyjnych wspólnot

i społeczności, migracje ludności, powstawanie nowych grup i warstw

społeczno-zawodowych, np. chłopo-ro-botników. Cywilizacja ta wytwarza

nowe kryteria oceny wartości człowieka oraz nowe modele kariery życiowej:

punkt ciężkości z wartości wewnętrznych przesuwa się w kierunku wartości

materialnych, użytkowych. Model kariery życiowej zawiera afirmację pozycji

zawodowej, społecznej, wysokiego statusu konsumpcyjnego. Być kimś

znaczy na ogół mieć wysokie stanowisko i warunki zapewniające dobrobyt.

W związku 7. tymi przemianami stosunki międzyludzkie w co-

raz większym stopniu ulegają depersonalizacji, urze-czowieniu,

odemocjonalizowaniu. W ogólnonarodowej pogoni za dobrobytem i karierą

liczy się głównie jednostka, jej potrzeby, inni ludzie to przeważnie potencjalni

konkurenci, rywale lub osoby traktowane z instrumentalnego punktu widzenia

- to znaczy, czy ułatwiają oni i pomagają w pięciu się wzwyż, w robieniu

kariery oraz w zaspokajaniu indywidualnych potrzeb.

Warunki, o których była mowa wyżej, są charakterystyczne nie tylko dla nas,

lecz dla wszystkich krajów, które przeszły przez próg cywilizacji technicznej.

Czynniki, które teraz omówię, można uznać za specyficzne dla naszych

warunków.

Polska z kraju rolniczego przekształca się intensywnie w kraj

uprzemysłowiony. Procesom industrializacji towarzyszy nasilona urbanizacja

- w r. 1966 procent mieszkańców miast oraz W:si zbliżył się do siebie.

Czynnikiem "hamującym integrację i utrwalanie się efektywnych norm

regulujących współżycie społeczne jest duże nasilenie migracji w naszym

kraju, co jest ściśle związane z industrializacją i rozwojem ekonomicznym.

Dla procesów migracyjnych u nas charakterystyczne jest "przemieszczanie

się" z rolnictwa do zawodów pozarolniczych, z rejonów słabo rozwiniętych do

ośrodków lepiej rozwiniętych gospodarczo. W latach 1961-70 zanotowano

około 23 min zmian miejsca stałego zamieszkania, wyłączając tzw. przepro^

wadzki lokalne, np. w granicach tego samego miasW. Największe nasilenie

tego zjawiska wys.tąpiło w 1954 r., po r. 1960 tempo migracji spadło, ale od

r. 1968 znów można odnotować pewien wzrost.

jeśli chodzi o kierunki migracji, to wbrew powszechnemu mniemaniu pod

względem liczebności najliczniej-

sze są wędrówki ze wsi do wsi. Zmiany te stanowią 1/3 całości migracji,

obejmując około 7,7 min przeprowadzek. Na drugim miejscu znajdują się

migracje ze wsi do miasta - w latach 1951-70 - 6 min ludzi wywę-drowało ze

wsi do miasta. Z miasta na wieś zarejestrowano 3,8 min przeprowadzek.

Oddzielną formę migracji stanowią dojazdy do miejsca pracy - dojeżdżający

stanowią około 20% zatrudnionych w gospodarce uspołecznionej. Ogólnie

biorąc najczęściej zmieniają miejsce ludzie młodzi do lat 30.

W wyniku rewolucji społecznej znikały antagonisty-czne klasy społeczne,

szansę życiowe i prawa obywateli wyrównały się. Upowszechnienie oświaty i

kultury stało się czynnikiem zacierającym istniejące przed wojną

zróżnicowanie klasowe. Równolegle z tymi przemianami w strukturze

społecznej i kulturalnej pojawił się regres tradycyjnych religijnych form

obyczajowych i moralnych. Trzeba przy tym podkreślić, że zasady moralności

socjalistycznej nie stały się w nowych warunkach społecznych trwałymi

regulatorami postępowania i nie zdołały się dotychczas upowszechnić w skali

masowej. Procesy demokratyzacji życia społecznego zwiększyły liczbę

współrządzących i współgospo-darzących krajem, jednak stopień ich

przygotowania do efektywnego kierowania ludźmi i stosunkami społecznymi

w zakładzie pracy nie zawsze jest dostateczny. W tych warunkach, gdy z

jednej strony ludzie nie stosują powszechnie norm moralności

socjalistycznej, •ą. z drugiej strony, gdy rosną przed nimi nowe złożone

zadania wymagające umiejętności współżycia i współpracy - pojawiły się

poważne trudności w stosunkach międzyludzkich.

W tej nowej sytuacji społeczno-polityoznej, w skomplikowanych warunkach

industrializacji i urbanizacji Jrazczc zbyt mało uwagi poświęca się

przygotowaniu

ludzi do zgodnego współżycia i współpracy. Współczes-na szkoła polska

nadal choruje na dydaktyzm. Nie tylko wszakże szkoła i placówki oświatowe

nie zdały w pełni egzaminu w zakresie wychowania społecznego młodzieży.

Również inne środowiska społeczne, a zwła-szcza zakłady pracy nie

wypracowały w szerszej skali zasad i metod wychowania społecznego w

dziedzinie współżycia i współpracy.

Istotne braki w wychowaniu można stwierdzić także w obrębie rodziny, która

jako pierwsza i podstawowa instytucja wychowawcza kształtuje przecież

trzon oso-bowości dziecka i w wielu przypadkach przesądza o tre-ści i

kierunku jego rozwoju społecznego.

Nie ulega wątpliwości, że oprócz omówionych czynników na realne układy

stosunków międzyludzkich niemały wpływ wywiera czynnik psychologiczny.

Zachowanie społeczne człowieka zależy bowiem od tego, jakie ukształtowały

się w nim potrzeby, w jakim stopniu potrzeby te są zaspokajane lub w

wypadku nieza-spokojeńia ich, jak osobnik redukuje niepokój, zagrożenie

wewnętrzne. Zachowanie społeczne jednostki determinowane jest nadto

przez jej postawy, nastawienia, przez charakter.

Czynnik psychologiczny odgrywa szczególnie silny wpływ w" warunkach, gdy

jednostka ciesząc się prestiżem lub zajmując kierownicze stanowisko nadaje

ton życiu społecznemu, kształtuje normy i wzory zachowań społecznych. I tak

np. sfrustrowany dyrektor o niezaspokojonej potrzebie dominacji potrafi

bardzo łatwo zatruć atmosferę wewnętrzną w zakładzie pracy, a stosunki

wzajemne przesycić jadem nieufności i wrogości.

Naszkicowane wyżej czynniki można kolejno określić mianem

cywilizacyjnych, strukturalno-społecznych, kulturalno-wychowawczych i

psychologicznych. Funk-

łl

cjonują one kompleksowo, wzajemnie wpływając na siebie.

Jakie wnioski praktyczne nasuwają się w wyniku dotychczasowych rozważań

nad czynnikami determinującymi strukturę stosunków międzyludzkich?

Spróbujmy je skrótowo przedstawić.

1. Stosunki międzyludzkie są funkcją złożonego zespołu różnej kategorii

czynników i warunków. W konkretnych przypadkach udział poszczególnych

czynników w determinacji stosunków społecznych może być różny, a tich

ogólny układ zróżnicowany. Fakt ten implikuje potrzebę dokładnej analizy

każdego systemu stosunków międzyludzkich z punktu widzenia konkretnego

układu czynników, który'zadziałał w danym przypadku.

2. Szczególnie ważny moment w prawidłowym kształtowaniu stosunków

międzyludzkich stanowi rozpoznanie celów, potrzeb i zadań, jakim winny

sprostać stosunki społeczne, oraz ocena w tym aspekcie konkretnego układu

Stosunków międzyludzkich. Inny zespół zadań wyłania się np. w związku z

regulacją stosunków społecznych wśród uczniów w klasie, inny w związku z

kształtowaniem stosunków w zakładzie przemysłowym, a inny w szpitalu itp.

Ten punkt widzenia zakłada nadto pewien relatywizm w wartościowaniu

realnych układów stosunków społecznych i implikuje różnicowanie konfliktów,

sporów w tym sensie, że pewne z nich można uznać za wartościowe,

twórcze, dnne za destruktywne dla rozwoju stosunków międzyludzkich.

3. Stosunki społeczne są integralnym elementem szerszego systemu

społecznego. Pragnąc więc adekwatnie ocenić ich strukturę, należy zwrócić

uwagę na normy, rnle i pozycje istniejące w społeczeństwie oraz na irh

?.wiqzkł z konkretną strukturą stosunków. Jest

1;: f j.

i *>>.

Sk-

znaną, że zbyt duża rozpiętość pozycji i małe zróżnicowanie ról wywiera

negatywny wpływ na funkcjonowanie stosunków. Naprawa i regulacja

stosunków społecznych wymaga więc kontroli i kształtowania norm, ról i

pozycji w szerszym systemie społecznym. Szczególnie doniosłą sprawą jest

ujednolicenie norm i wzorów regulujących zachowanie interpersonalne, a w

wypadku gdy poszczególne kręgi osób w danej społeczności kierują się

innymi zespołami norm, należy ustalić metanormy, które będą spełniały

funkcję unifikującą i integrującą społeczność.

4. Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga wnikliwej regulacji

czynnika psychologicznego. Zachowanie agresywne, irracjonalna wrogość

dezorganizująca stosunki międzyludzkie są często skutkiem frustracji dążeń i

stłumienia pragnień jednostki. Można zaryzykować twierdzenie, że im więcej

frustracji przeżywają ludzie, tym gorzej układają się ich stosunki. Stąd każdy

program stosunków społecznych musi również uwzględniać postulat

ograniczania niepotrzebnych frustracji w życiu zawodowym, rodzinnym,

społecznym. Tymczasem jakże często są one konsekwencją nie tyle

obiektywnych trudności, lecz subiektywnych postaw, nienawiści, niechęci czy

po prostu złej woli.

5. Duże nadzieje w zakresie doskonalenia stosunków społecznych można

wiązać z wychowaniem społecznym, szczególnie z wychowaniem

interpersonalnym. Proces wychowania interpersonalnego, głównie zaś

kształtowanie uczuć i postaw społecznych już w rodzinie, kontynuowanie

tego procesu przez przedszkole, szkołę, organizacje młodzieżowe, a

wreszcie przez zakład pracy, organizacje społeczne i polityczne może mieć

niezwykle doniosłe znaczenie dla humanizacji i racjonalizacji stosunków

międzyludzkich.

Prof. B. Suchodolski dobitnie podkreśla: "Wychowanie ludzi dla tej nowej

jakości stosunków międzyludzkich jest ważną i trudną sprawą, dla takiego

wychowania potrzebna jest nie tylko społeczna wiedza o słusznym,

skutecznym postępowaniu ludzi z ludźmi, ale i ta właśnie kultura uczuć, która

potrafi nasycić postępowanie życzliwością, ułatwia nawiązanie kontaktu,

uzyskiwanie oddźwięku"1.

1 B. Suchodolski: Wychowanie dla przyszłości. PWN, Warszawa 1969, s.

120.

CZĘŚĆ PIERWSZA

STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE - ŻYWOTNY PROBLEM SOCJALIZMU

UWiAiGI WSTĘPNE

Wprowadzimy wstępnie kilka rozróżnień pojęciowych, nie pretendując do

tego, by stanowiły one wyczerpujące od strony logicznej definicje. Są to

raczej szkicowe propozycje pojęciowe.

Przez stosunki międzyludzkie rozumiemy powtarzające się kontakty między

ludźmi, umożliwiające wytworzenie się określonych postaw wzajemnych.

Kontakty mniej trwałe, nie łączące się z powstawaniem postaw możemy

określić mianem styczności. Na przykład styeznościami będą kontakty

petenta i urzędnika, lokatora i dozorcy, nauczyciela i uczniów klas, w których

tenże nauczyciel nie uczy. Stosunki międzyludzkie mogą funkcjonować w

różnych sytuacjach i warunkach, np. na nie zamieszkanej wyspie lub

odludnym terenie, w gęsto zaludnionym mieście, w tłumie, w grupie

społecznej.

Stosunki międzyludzkie istniejące w różnych grupach, kręgach,

społecznościach ludzkich określimy mianem stosunków społecznych. Ściślej

przez stosunki społeczne będziemy rozumieli "unormowane określonymi

rolami i wzorami społecznymi wzaje-

mnę postawy osobników wytworzone w wyniku świadomego,

bezpośredniego, trwałego oddziaływania na siebie"1.

W pracy tej obu pojęć: "stosunki międzyludzkie" i "stosunki społeczne"

będziemy używali zamiennie. Analizując bowiem stosunki między ludźmi we

współczesnych warunkach charakteryzujących się nasilonymi kontaktami i

stycznościami w różnego rodzaju grupach formalnych i nieformalnych

rozpatrujemy w zasadzie stosunki społeczne, a wiec relacje funkcjonujące na

podłożu norm i ról, przebiegające według "scenariusza", jaki wytwarza kultura

lub podkultura określonej społeczności. Kiedy jednak będziemy chcieli

podkreślić treści psychologiczne i personalne, będziemy używali pojęcia

"stosunki międzyludzkie", natomiast gdy akcent padnie silniej na czynnik

społeczno--fculturowy, będziemy używali pojęcia "stosunki społeczne".

Dzieląc stosunki^społeczne można kierować się różnymi kryteriami. O.

Lange dzieli je na s^osunkf ekonomiczne" i pozaekonomiczne,.. Stosunki

eT^n^mTcasne "są zawsze "związane z raeczami^^^rpowśtają za

pośrednictwem dóbr noateraalnych''"'sIuzącyl^~ffó"~1ź'ń'^>CH kajania

potrzeb: za pośrednictwem

śi=odk&w produkcji albo dóibr

konsumpcyjnych"2. """"" : -•

Z podziałem powyższym częściowo pokrywa się bardziej znany podział

stosunków na rzeczowe (formalne) i osobowe (nieformalne). .Pierwsze są

funkcją wykonywanej przez ludzi pracy ii wynikają z ich ról społecz*-nych,

drugie kształtują się na podłożu wzajemnego zainteresowania d postaw

uczuciowych.

1 Z. Zalborowskd: Stosunki społeczne w klasie szkolnej. P(WN, Wamzawa

1964, s. 13. * O. l,an«e: Ekonomia polityczna. T. I, PWN, Warszawa 1963,

», aa.

Przykładem stosunków rzeczowych mogą być relacje miedzy przełożonym a

podwładnym, nauczycielem a uczniem, stosunki osobowe zaś dobrze

ilustruje więź przyjacielska.

Stosunki społeczne ze względu na partnerów można podzielać na: a)

stosunki między jednostkami (np. między nauczycielem a poszczególnym

uczniem, mężem a żoną); .b) stosunki miedzygrupowe, np. stosunki między

dwoma brygadami roboczymi w fabryce lub między klasami w szkole; c)

stosunki między jednostką a grupą, wśród których można wyodrębnić

stosunki jednostki z grupą (np, relację identyfikacji z grupą, wartościowanie

uczestnictwa w niej) i stosunki grupy z jednostką (np. relacje przyjęcia,

odrzucenia czy bojkotu).

i--społecznego punktu widzenia

najbardziej istotny jest podział stosunków na: 1) ego-centryczne, 2)

rzeczowe, 3) spersonalizowane i 4) ide-, owe.

<• Kryterium podziału stanowi tu rodzaj motywacji, W stosunkach

egocentrycznych partnerzy kierują się wyłącznie motywacją egocentryczną.

Widzą jedynie własne interesy i pragną je za wszelką cenę, nawet kosztem

partnera, realizować. W relacjach rzeczowych są jedynie kontrahentami i

przestrzegają formalnie reguł transakcji wymiany, nie interesując się sobą

wzajemnie. W stosunkach spersonalizowanych partnerzy znają się bliżej,

orientują się wzajemnie w potrzebach

1 zainteresowaniach i reagują na siebie integralnie jako na określone,

przedstawiające wartość niewymien-I na osobowości. W relacjach ideowych

partner trakto-I wany jest jako współtowarzysz walki o ideowe cele, l jako

osoba afirmująca podobne wartości. Więź ideowa I łączy np. członków partii

politycznej i stowarzyszeń l światopoglądowych.

2 - Stosunki międzyludzkie.

MARKSISTOWSKA ANALIZA STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH

Podstawą ustroju socjalistycznego jest uspołecznienie środków produkcji i

zmiana stosunków własnościowych.

Rozwój ustroju socjalistycznego wymaga wszakże oprócz doskonalenia bazy

ekonomicznej właściwego kształtowania osobowości obywateli, ich potrzeb,

postaw i światopoglądu oraz tworzenia i umacniania no^-wych stosunków

międzyludzkich.

W ustroju kapitalistycznym stosunki międzyludzkie noszą silne piętno

warunków społeczno-ekonomicz-nych, w jakach kształtują się i funkcjonują.

Prywatna własność środków produkcji, istnienie antagonistycz-nych klas

społecznych określa silnie system norm oraz wzorów występujących w

stosunkach społecznych.

Równocześnie ideologia kapitalizmu akcentująca rolę wartości materialnych

w życiu, propagująca mechaniczne przystosowanie się do istniejących

warunków i urządzeń społecznych odpowiednio modeluje osobowość ludzi.

Kształtujące się w tych warunkach stosunki międzyludzkie zawierają szereg

elementów destruktywnych, takich jak nienawiść, rywalizacja, egoizm,

chciwość. Stosunki międzyludzkie w ustroju kapitalistycznym są w dużym

stopniu zmerkantylizowane i zdehumanizowane.

W ustroju socjalistycznym stosunki międzyludzkie muszą mieć inną niż w

ustroju kapitalistycznym treść i formy. Podstawą stosunków powinna być

znana formuła Marksa, że "Człowiek jest najwyższą istotą dla człowieka"

oraz stwierdzenie, że konieczne jest "obalenie wszelkich stosunków, w

których człowiek jest isto-114 poniżoną, ujarzmioną, opuszczoną i godną

pogar-

dy"1. Winny je cechować takie elementy, jak ideowość, humanizm,

poszanowanie godności człowieka, lojalność, uczciwość, sprawiedliwość,

prawdomówność, życzliwość.

Stosunki międzyludzkie o takiej treści można określić mianem

socjalistycznych stosunków międzyludzkich. Kształtowanie socjalistycznych

stosunków międzyludzkich ma niezwykle doniosłe znaczenie ekonomi-czno-

społeczne. Mogą się one przyczynić wybitnie do doskonalenia gospodarki i

podnoszenia dobrobytu narodowego, a jednocześnie formując u ludzi te

właściwości moralno-społeczne, które są niezbędne dla umocnienia i rozwoju

socjalistycznego, mogą odegrać doniosłą rolę w procesie wychowania.

Głęboką i wszechstronną analizę stosunków międzyludzkich na płaszczyźnie

filozoficznej i socjologicznej znajdujemy w filozofii marksistowskiej. Wbrew

potocznym opiniom, że Marks był przede wszystkim ekonomistą, trzeba

podkreślić, że jego dociekania ekono-, miczne nie były celem samym w

sobie, lecz służyły sprawie wyzwolenia człowieka i zapewnienia mu

warunków wszechstronnego rozwoju.

Marksizm jest przeniknięty konsekwentnie ideą humanizmu. Humanizm

marksistowski w przeciwieństwie do innych koncepcji jest humanizmem

realnym (tak go określał sam Marks), gdyż koncentruje się na konkretnej

jednostce ludzkiej i warunkach zapewniających jej szczęście.

Humanizm marksistowski ma charakter autonomiczny. Człowiek w koncepcji

marksistowskiej jest głównym twórcą i kowalem swego losu oraz warunków

społecznych, w jakich żyje. Humanizm marksistowski

* K. Marks, F. Engels: Dzielą. T. I, Książka i Wiedza, Warszawa 1960, s. 466.

występuje przeciw warunkom społecznym i stosunkom, które człowieka

ograniczają i poniżają. "Filozofowie rozmaicie interpretowali świat, idzie

jednak o to, by go zmienić" - stwierdza Marks w jedenastej tezie o

Feuerbachu. Chodzi więc o zmianę i przebudowę tych wszystkich

stosunków, które zniekształcają osobowość człowieka d hamują jego

wszechstronny rozwój. Humanizm marksistowski jest więc humanizmem

aktywnym, walczącym.

Analiza marksistowskiej teorii stosunków międzyludzkich wymaga przede

wszystkim uświadomienia sobie przyczynowej determinacji osobowości przez

szeroko pojęte stosunki społeczne, głównie produkcyjne, a w tym przez

stosunki międzyludzkie. W szóstej tezie o Feuerbachu Marks dobitnie

stwierdza: "Ale istota ludzka - to nie abstrakcja tkwiąca w poszczególnej

jednostce. Jest ona w swojej rzeczywistości całokształtem stosunków

społecznych"1.

Teza ta akcentuje ścisły związek osobowości człowieka z warunkami

społecznymi. Skrótowa formuła Marksa nie może być wszakże odczytana

jako pełna definicja osobowości. Chodzi tu bowiem o twierdzenie mówiące o

zależności przyczynowej między stosunkami społecznymi a osobowością i o

jej genezę. Rozwój człowieka, system jego potrzeb, postaw jest funkcją

warunków społecznych. Warunki te, a zwłaszcza obiektywne stosunki i

formująca się na ich podłożu kultura i świadomość społeczna, modelują

osobowość człowieka, która powstaje i rozwija się w określonym

społeczeństwie. W tym sensie stosunki społeczne tworzą jednostkę.

Trzeba podkreślić, że zależność między stosunkami społecznymi a rozwojem

człowieka nie jest tylko jed-

1 K. Marks, F. Engels: Dzielą. T. III, s. 7.

nostronna. Człowiek bowiem pracując i przekształcając warunki

otaczającego świata zmienia również stosunki społeczne.

Wpływ stosunków społecznych na osobowość nabie-f| ra głębszej

perspektywy filozoficznej, gdy uwzględnimy używane przez Marksa kategorie

"człowieka rzeczywistego" i "człowieka prawdziwego". Człowiek rzeczywisty

to człowiek żyjący w konkretnych warunkach i stosunkach, "ograniczony

przez nie i zniekształcony" (np. konkretny robotnik fabryki samochodów w

Chicago). Człowiek prawdziwy natomiast to model człowieka takiego, jakim

mógłby on być, gdyby zrealizował siebie, gdyby przezwyciężył wszystkie

ograniczenia i alienacje oraz wszechstronnie się rozwinął. Kategoria

"człowieka prawdziwego" jest zbliżona do kategorii "człowieka całościowego".

"Człowiek całościowy" to istota wszechstronnie rozwinięta, nie hamowana i

ogranicza" na w różnych dziedzinach życia przez destruktywne stosunki

społeczne i wypaczające warunki życia. Kategorie "człowieka prawdziwego" i

"całościowego" są kategoriami teleologicznymi, przełożone na współczesny

język pedagogiki mogą być utożsamione z pojęciem ideału wzoru

wychowawczego. Naczelnym ideałem wy-* chowawczym pedagogiki

socjalistycznej jest - jak wiadomo - kształtowanie wszechstronnie

rozwiniętej osobowości.

PROBLEM ALIENACJI W STOSUNKACH STOŁECZNYCH

Z formuły Marksa, że jednostka ludzka jest "całokształtem stosunków

społecznych", można wyprowadzić wniosek o pozytywnej, jak i negatywnej

roli tych stosunków dla rozwoju osobowości człowieka. Normy i wartości

regulujące stosunki społeczne, ich treść rze-

czowa i psychologiczna (związana z postawami uczuciowymi,

oczekiwaniami, wymaganiami partnerów może stymulować i wzbogacać

osobowość partnerów bądź hamować rozwój i zniekształcać go. Poniżej

zajmiemy się negatywnym aspektem determinacji osobowości przez stosunki

społeczne.

Problem ten w marksistowskiej tradycji filozoficznej znany jest jako problem

alienacji. Człowiek jest przede wszystkim istotą działającą, działanie

obiektywizuje jego osobowość. Dzięki określonym czynnościom i formom

zachowania inni ludzie odbierają sygnały i informacje dotyczące jego

właściwości, charakteru, uzdolnień oraz pragnień. Z drugiej strony wiele

czynności człowieka skierowanych jest na kontakt z rzeczami i ma ina celu

określone kształtowanie ich oraz tworzenie. Pierwsze zjawisko określa się w

terminologii marksistowskiej jako zjawisko obiektywizacji, drugie natomiast

jako zjawisko reifikacjl

Obiektywizacja ł reifikacja działalności ludzkiej prowadzą do formowania

określonych stosunków spółecz-no-ekonomicznych w procesie pracy,

różnorodnych tworów społecznych organizacji, jak państwo, rodzina, oraz

konkretnej struktury stosunków międzyludzkich - co nas szczególnie

interesuje.

Stosunki te funkcjonują w różnych dziedzinach ży-cda jednostki - w życiu

zawodowym, społecznym, rodzinnym, towarzyskim. W określonych wszakże

warunkach produkty działalności człowieka i stosunki, które tworzą się

między ludźmi, usamodzielniają się niejako, uzyskują autonomię i wymykają

się spod kontroli stając się siłą panującą nad człowiekiem i podporządkowują

go sobie. Proces ten określa się mianem alienacji1.

i Por, K. Marks, F. Engels: Dzieła. 1III, s. 627.

Alienację w stosunkach społecznych można więc rozpatrywać jako proces, w

którym normy, role i wzajemne postawy łudzi uwikłanych w stosunki odrywają

się od nich samych, determinując zachowania odbiegające od tych, jakie

musiałyby pojawić się u człowieka prawdziwego. Stosunki wyalienowane to

relacje przymusowe, niekontrolowane, w których partnerzy nie funkcjonują

jako ludzie prawdziwi. Są to więc relacje zdehumanizowane, pozostające

bądź pod wyłącznym wpływem norm i ról (np. relacje zbiurokratyzowane,

aaadmiernie urzeczowione), bądź postaw emocjonalnych, urazów,

przesądów, (kompleksów (np. relacje konfliktowe, Mikowe, dyskryminacyjne).

Alienacja w stosunkach międzyludzkich jest więc symptomem

destruktywnego rozwoju kontaktów, rozwoju, który doprowadził do

uformowania się układu

żywiołowego, zagrażającego partnerom,

ograniczającego ich wolność i racjonalne decyzje.

Alienację w stosunkach społecznych można analizować w różnych układach

odniesienia, np. w układzie przyczyn obiektywnych bądź subiektywnych lub

w układzie skutków indywidualnych i społecznych. Można ją też rozpatrywać

ze względu na jej treść i zakres występowania. Z tęgo punktu widzenia

możemy wyodrębnić alienację w stosunkach rzeczowych i w stosunkach

osobowych. Oświetlimy bliżej alienację w stosunkach rzeczowych, gdyż jest

to doniosły problem ogólnospołeczny, podczas gdy alienacja w stosunkach

osobowych (np. konflikty małżeńskie) jakkolwiek może przybierać również

szerszy zasięg, jest przeważnie sprawą osobistą ludzi.

Alienacja rzeczowa najdotkliwiej przejawia się w dziedzinie społeczno-

politycznej i w zakresie pracy zawodowej. Marks analizując alienację

człowieka w dziedzinie społeczno-politycznej wyodrębnił dwie ważne

kategorie: człowieka w roli członka "społeczeństwa obywatelskiego" i

człowieka w roli członka "wspólnoty politycznej". Pierwsza kategoria łączy się

z wprowadzonym wyżej pojęciem człowieka rzeczywistego, druga zaś z

pojęciem człowieka prawdziwego. Marks stwierdza:

"Społeczeństwo obywatelskie i państwo są od siebie oddzielone. A zatem

również obywatel państwa jest oddzielony od obywatela - członka

społeczeństwa obywatelskiego. Człowiek musi przeto sam się poddać

istotnemu rozdwojeniu. Jako rzeczywisty obywatel znajduje się w podwójnej

organizacji: w biurokratycznej - stanowi ona zewnętrzne, formalne określenie

państwa będącego czymś, co jest poza nim, władzy rządzącej, która nie ma

punktów styczności z obywatelem ani z jego samodzielną rzeczywistością - i

społecznej, w organizacji społeczeństwa obywatelskiego"1.

Człowiek w rzeczowych stosunkach społeczno-polity-cznych jest

kontrahentem różnych instytucji, organizacji, funkcjonujących na zasadzie

norm i reguł, których aktualne związki z realną jednostką ludzką i jej

potrzebami mogą być pośrednie, dość odległe i zamaskowane. Z każdą z

tych instytucji i organizacji człowiek połączony jest stosunkami określonego

typu (np. ze związkiem zawodowym relacjami związanymi z płaceniem

składek i korzystaniem z wczasów), a nde więzią totalną. W związku z tym

instytucje i organizacje w relacjach z jednostką ludzką nde ogarniają i

nie uwzględniają całokształtu jej osobowości i szerszego zespołu jej potrzeb,

lecz wąskie wycinki. Ale nawet i te nierzadko traktują w sposób formalny,

mechaniczny, zbiurokratyzowany. Tryby machiny organizacyjnej kawo łk u ją

niejako człowieka i pozbawiają go indywidual-

1 Por, K, Marta, F. Engels: Dzieła. T. I, s. 339-340.

ności. Organizacja staje pod nim i przekształca się w siłę anonimową, nie

poddającą się kontroli i oddziaływaniu korektywnemu w warunkach, gdy jej

związki z jednostką ulegają deformacjom.

Czołowy polski socjolog, J. Szczepański, charakteryzując alienację

występującą w społeczeństwach typu organizacyjnego stwierdza: "...cele

wynikające z własnych potrzeb aparatu biurokratywnego po pewnym czasie

prawie nieuchronnie zaczynają przeważać nad ce-. lami merytorycznymi.

Przepisy, regulujące czynności urzędników po to, aby zapewnić maksymalnie

sprawne załatwienie spraw, zaczynają się stawać świętością samą dla siebie

i hamować pracę urzędników, komplikować ich stosunki z klientami, których

potrzeby urząd ma zaspokajać"1.

Alienacja społeozno-polityczna deformuje funkcjonowanie ustroju

socjalistycznego, utrudnia społeczne wychowanie ludzi i kształtowanie

osobowości typu socja-

Mstycznego.

Przedmiotem wyczerpujących badań Marksa stała się alienacja występująca

w pracy ludzkiej. Alienacja ta może być rozpatrywana w dwóch postaciach:

1. Alienacja produktu pracy ludzkiej. Twór pracy człowieka staje się towarem,

który odrywa się od swego wytwórcy i podlega wymianie rynkowej. Im

bardziej wydajnie pracuje robotnik, w tym większym stopniu wzbogaca

kapitalistów dostarczając im produktów, które stają się mu obce i nie są jego

własnością. Towar w wyniku cyrkulacji rynkowej przyczynia się do

pauperyzacji robotnika. Ten typ alienacji najbardziej podstawowej, alienacji

typu ekonomicznego, właściwy jest społeczeństwu kapitalistycznemu.

* J. Saczepańsfci: Zagadnienia współczesnej socjologii. PWN, Warszawa

U967, 6. 36.

2. Alienacja pracy. Wiąże się ona z tym, że człowiek pracę traktuje jako

środek do zaspokojenia innych potrzeb, nie czuje się z niej zadowolony i

traktuje ją jako czynność przymusową, jako zło konieczne. Marks pisał:

"Praca jest dla robotnika czymś zewnętrznym. To znaczy nie należy do jego

istoty. i[...] Robotnik czuje się zatem sobą dopiero poza pracą, a w procesie

pracy nie czuje się sobą"1. W tych warunkach robotnik dąży do osiągnięcia

największych zarobków z pracy, a nie do znalezienia zadowolenia w toku jej

wykonywania, "To zaś z kolei - jak słusznie podkreśla J. Wacławek - pociąga

za sobą konkurencję, zawiść i wrogość ludzi między sobą. W ten sposób

alienacja pracy staje się przyczyną rozkładu dezintegracji wspólnoty ludzkiej i

jedną z podstawowych przyczyn zła społecznego"2.

Alienacja w procesie pracy występuje z dużą siłą w ustroju kapitalistycznym.

Starają się jej przeciwdziałać kierownicy przedsiębiorstw, uwzględniając

założenia programu doskonalenia stosunków międzyludzkich znanego pod

nazwą human relations. Trzeba podkreślić, że program ten może w pewnych

zakresach przyczynić się do złagodzenia napięcia i konfliktów w za^ kresie

pracy, nie jest jednak w stanie zlikwidować ich realnych źródeł, które

związane są z prywatną własnością środków produkcji.

W warunkach socjalizmu istnieją jeszcze relikty alienacji pracy, co nie

wyklucza wszakże możliwości ich ograniczania i likwidowania3.

Czynnikami sprzyjającymi likwidacji alienacji jest wytwarzanie u pracowników

identyfikacji z zakładem

» K. Marks, F. Engels: Dzieła. T. I, s. 550.

" J, Wacławek: Socjalistyczne stosunki w zakładzie pracy. K»!ą*ka i Wiedza,

Warszawa 1070, s. 43.

• Por, T. J,aroszewski: Alienacja. Książka i Wiedza, Warszawa 1U65; J.

Wiatr: Społeczeństioo. Wstęp do socjologii systema-j. "PWN, Warszawa

1973.

pracy przez włączanie ich do zarządzania nim, doskonalenie systemu

organizacyjnego w produkcji, podnoszenie wydajności pracy. Doniosłym

warunkiem przyczyniającym się do ograniczenia alienacji jest ugruntowanie

w zakładzie pracy socjalistycznych stosunków międzyludzkich.

PSYCHOSPOŁECZNA STRUKTURA STOSUNKU SPOŁECZNEGO

Właściwe rozumienie funkcjonowania stosunków społecznych i związane z

nim efektywne regulowanie tych stosunków wymaga znajomości istotnych

elementów składających się na ich psychospołeczną strukturę, zależności

łączących te elementy oraz mechanizmów występujących w tych stosunkach.

Zanim wszakże scharakteryzujemy ważniejsze psychologiczne składniki i

mechanizmy stosunku społecznego, poświęcimy nieco uwagi problemowi

norm eależ-ności i ról społecznych partnerów, one bowiem stwarzają

obiektywne warunki społeczne, w których partnerzy funkcjonują i które

znajdują wyraz w ich przeżyciach i postawach wzajemnych.

W różnych społecznościach i grupach społecznych zachowanie ludzi,

zwłaszcza w dziedzinie współżycia i współpracy, regulowane jest przez

akceptowane przez nich wzory, które określają, jakie czynności są właściwe,

dozwolone, a jakie niewłaściwe. Wzory te noszą miano norm społecznych.

Normy usprawniają kontakty między ludźmi, wprowadzają w nie ład ł

koordynację zachowań. Normy sprzyjają podnoszeniu zwartości grup i

utrwalają ich strukturę wewnętrzną, tj. układ ról i pozycji. W różnych grupach

funkcjonują swoista układy norm, np. normy współżycia na wsi róż-

=nią się od norm występujących w dużym mieście, normy występujące w

środowisku nauczycielskim inne są niż w środowisku lekarskim itp.

W stosunkach społecznych partnerzy występują w Określonych rolach, np. w

roli nauczyciela, ucznia, ojca, syna itp. Przez role, za Thibaut-Kelleyem,

rozumiemy "zespół jednej lub kilku norm, które znajdują wyraz w zachowaniu

jednostki w stosunku do zewnętrznych spraw lub w stosunku do określonych

kategorii osób"1.

W pojęciu roli zawarte są obowiązki, powinności i prawa partnerów stosunku.

W różnych stosunkach w związku z konkretną strukturą psychiczną

partnerów role mogą w różnym stopniu określać wzajemne zachowanie

partnerów.

W stosunkach rzeczowych role silnie determinują zachowanie wzajemne

partnerów. W tych relacjach partnerzy zachowują się na ogół zgodnie ze

"scenariuszem", który dość ściśle określa, kto kogo ma słuchać, jak powinien

postępować w różnych sytuacjach, w toku wspólnej pracy. W stosunkach

osobowych również istnieje taka "scenariusz", lecz nie jest on narzucony

partnerom, ale oni sami go opracowują w miarę utrwalania

się stosunku.

W stosunkach typu demokratycznego istnieje pewien "luz", umożliwiający

partnerom ujawnianie i rozwijanie potrzeb, zainteresowań. Role nie

determinują tu zbyt silnie i jednoznacznie wzajemnych zachowań pantnerów.

W stosunkach autokratycznych sytuacja jest odwrotna. Twierdzenia te mają

doniosłe implikacje praktyczne, a mianowicie, jeśli pragniemy w większym

stopniu kontrolować i hamować określone zachowania partnerów, musimy

nawiązać z nimi stosunki

i H. H. Keliey: The Social Psychology af Groups. New York 1959, s. 126.

zbliżone w większym stopniu do typu autokratycznego. I przeciwnie - jeśli

chcemy pobudzić rozwój ich indywidualności, winniśmy nawiązać z nimi

relacje zbliżające się do stosunków typu demokratycznego.

Wpływ roli na realne zachowanie w stosunkach interpersonalnych zależy od

tego, jak jednostka percy-puje i rozumie określoną rolę. Na ten subiektywny

aspekt roli społecznej kładzie nacisk S. Saaigent. Definiując rolę stwierdza,

że stanowi ona: "system lub typ społecznych zachowań, które jednostce

wydają się w konkretnych sytuacjach dostosowane do wymogów i oczekiwań

członków grupy"1. Tak więc pragnąc regulować stosunki społeczne nie

wystarczy kształtować i korygować roli partnerów, lecz trzeba również

poświęcić uwagę temu, jak oni je percypują i jaki zespół wyobrażeń z nią

wiążą. Nierzadko np. rola dyrektora kojarzy się ludziom z wydawaniem

poleceń, upomnień, autokratyzmem itp.

5TLy/f L\ Sc^y •

Analizując stosunki międzyludzkie wykrywamy w ich strukturze oprócz ról

społecznych, postaw i oczekiwań bardzo ważny czynnik związany z

wzajemnym wpływem i zależnością jednego partnera od drugiego.

Zazwyczaj jeden z partnerów ma silniejszy wpływ na drugiego, to znaczy

dzięki własnemu zachowaniu może w większym stopniu oddziaływać na

samopoczucie partnera, na zaspokojenie jego potrzeb, skłaniać go do

określonego zachowania, ukierunkowywać jego opinie, ^decyzje.

Można wyodrębnić trzy rodzaje wpływu i zależności partnerów.

1 H, Samem t: Conceptions of Role and Ego m Contemporary surhtilnuii ni

Crossroads. New York 1951, s. 360.

Pierwszy łączy się z faktem, że jeden z partnerów niezależnie od swego

zachowania jest dla partnera bardziej atrakcyjny i sama jego obecność jest

źródłem łatysfakcji. Oto zakochany przebywając w towarzystwie narzeczonej

niezależnie od tego, jak ona go traktuje, czuje się szczęśliwy. Zależność tego

rodzaju daje jednemu partnerowi przewagę i możliwość oddziaływania na

towarzysza, może on np. ograniczać lub rozszerzać kontakty, uzyskując w

ten sposób różne korzyści.

Drugi rodzaj wpływu łączy się z tym, że zmiana zachowania jednego z

partnerów niezależnie od tego, cc robi drugi, może wywołać określone

zachowanie drugiego. Zależność ta jest również bardzo silna, a partner

uzależniony nie ma możliwości zmiany zachowania partnera mającego

silniejszą pozycję. Na przykład mąż, który podporządkował sobie żonę, może

dowolnie zmieniać jej zachowanie, np. wydając różne polecenia wpływa na

jej czynności i samopoczucie.

Trzeci typ zależności polega na tym, że jeden z partnerów ma wpływ na

drugiego, lecz nie jest to wpływ tak silny jak w poprzednich przypadkach,

drugi partner ma bowiem do wyboru kilka możliwości. W zależności od tego,

którą wybierze, satysfakcje korzyści partnerów mogą być różne. Na przykład

niąż może skłonić żonę, by pojechała na wczasy riad tóorze, ale ona może

wybrać się w góry lub na Mazury. W zależności od tego, co oboje partnerzy

wybiorą, ich satysfakcja może być mniejsza lub większa, ale partner

pierwszy, dominujący, może skłonić towarzysza do wyboru alternatywy

korzystnej dla siebie.

Wpływ wzajemny w stosunkach międzyludzkich przebiega w ścisłym związku

z normami i rolami part-r nerów oraz warunkami społecznymi. I tak np.

nauczyciel może mieć znaczny wpływ na zachowanie ucznia w szkole ze

względu na swoją rolę społeczną i normy

zbliżone w większym stopniu do typu autokratycznego. I przeciwnie - jeśli

chcemy pobudzić rozwój ich indywidualności, winniśmy nawiązać z nimi

relacje zTbli-żające SIQ do stosunków typu demokratycznego.

Wpływ roli na realne zachowanie w stosunkach interpersonalnych zależy od

tego, jak jednostka percy-puje i rozumie określoną rolę. Na ten subiektywny

aspekt roli społecznej kładzie nacisk S. Sajgent. Definiując rolę stwierdza, że

stanowi ona: "system lub typ społecznych zachowań, które jednostce wydają

się w konkretnych sytuacjach dostosowane do wymogów i oczekiwań

członków grupy"1. Tak więc pragnąc regulować stosunki społeczne nie

wystarczy kształtować i korygować roli partnerów, lecz trzeba również

poświęcać uwagę temu, jak oni je percypują i jaki zespół wyobrażeń z nią

wiążą. Nierzadko np. rola dyrektora kojarzy się ludziom z wydawaniem

poleceń, upomnień, autokratyzmem itp.

P Analizując stosunki międzyludzkie wykrywamy w j ich strukturze oprócz

ról społecznych, postaw i oczeki-

- j wań bardzo ważny czynnik związany z wzajemnym l wpływem i

zależnością jednego partnera od drugiego.

•^ Zazwyczaj jeden z partnerów ma silniejszy wpływ na drugiego, to znaczy

dzięki własnemu zachowaniu może w większym stopniu oddziaływać na

samopoczucie partnera, na zaspokojenie jego potrzeb, skłaniać go do

określonego zachowania, ukierunkowywać jego opinie, L decyzje.

Można wyodrębnić trzy rodzaje wpływu i zależności pnrtnerów.

1 H, SHrKMit: Conceptians of Role and Ego m Contemporary tyrlinloau at

Crossroads. New York 1951, s. 360.

Pierwszy łączy się z faktem, że jeden z partnerów niezależnie od swego

zachowania jest dla partnera bardziej atrakcyjny i sama jego obecność jest

źródłem latysfakcji. Oto zakochany przebywając w towarzystwie narzeczonej

niezależnie od tego, jak ona go traktuje, czuje się szczęśliwy. Zależność tego

rodzaju daje jednemu partnerowi przewagę i możliwość oddziaływania na

towarzysza, może on np. ograniczać lub rozszerzać kontakty, uzyskując w

ten sposób różne korzyści.

Drugi rodzaj wpływu łączy się z tym, że zmiana zachowania jednego z

partnerów niezależnie od tego, co robi drugi, może wywołać określone

zachowanie drugiego. Zależność ta jest również bardzo silna, a partner

uzależniony nie ma możliwości zmiany zachowania partnera mającego

silniejszą pozycję. Na przykład mąż, który podporządkował sobie żonę, może

dowolnie zmieniać jej zachowanie, np. wydając różne polecenia wpływa na

jej czynności i samopoczucie.

Trzeci typ zależności polega na tym, że jeden z part--nerów ma wpływ na

drugiego, lecz nie jest to wpływ '. tak silny jak w poprzednich przypadkach,

drugi partner ma bowiem do wyboru kiika możliwości. W zależności od tego,

którą wybierze, satysfakcje korzyści partnerów mogą być różne. Na przykład

mąż może skłonić żonę, by pojechała na wczasy nad morze, ale ona może

wybrać się w góry lub na Mazury. W zależności od tego, co oboje partnerzy

wybiorą, ich satysfakcja może być mniejsza lub większa, ale partner

pierwszy, dominujący, może skłonić towarzysza do wyboru alternatywy

korzystnej dla siebie.

Wpływ wzajemny w stosunkach międzyludzkich przebiega w ścisłym związku

z normami i rolami partnerów oraz warunkami społecznymi. I tak np.

nauczyciel może mieć znaczny wpływ na zachowanie ucznia w szkole ze

względu na swoją rolę społeczną i normy

funkcjonujące w warunkach szkolnych, wpływ ten w innych warunkach, np.

na wycieczce, może być już mniejszy.

Wpływ i władza nie stanowią czynnika niezależnego od ogólnych

prawidłowości związanych z bilansem nagród i kar. Na ogół wpływ ten

występuje w takich rozmiarach, w jakich gwarantuje jednostce osiąganie

satysfakcji i unikanie kar. I tak mąż, mimo iż żona jest całkowicie od niego

zależna np. materialnie, nie może nadużywać swej władzy i zmuszać jej do

zbyt intensywnej pracy w domu, gdyż mogłoby to niekorzystnie wpłynąć na

zgodne współżycie, wywołać opory z jej strony, prowadzić do konfliktów itp.

Silna zależność jednego partnera od drugiego i zbyt . duża dominacja nie

sprzyjają efektywnej współpracy i zgodnemu współżyciu. Partnerzy połączeni

zbyt intensywną zależnością nie stanowią na ogół zwartej pary, U partnera

uzależnionego pojawia się nierzadko bierność, apatia, zachowanie

regresywne lub opór i wrogość.

Większą zwartość reprezentują pary, w których wzajemny wpływ jest

wyrównany. W parach tych oczywiście możliwości sprzeczek, konfliktów są

większe, niemniej jednak występuje tu również stała tendencja do

wzajemnego przystosowania i znalezienia korzystnej dla partnerów formuły

współżycia. Tak więc np. małżeństwa łączące partnerów o zbliżonym

wykształceniu, podobnej sytuacji materialnej itp. stanowią bardziej zwartą i

efektywniej funkcjonującą grupę niż małżeństwa, w których jeden partner

wyraźnie góruje nad drugim w różnych dziedzinach.

W celu zmniejszenia przewagi partner o słabszej pozycji posługuje się często

różnymi taktykami. Na przykład przejawia silny konformizm, posługuje się

pochlebstwem, podnosi swoją wartość w oczach partnera, utrzymuje inne

atrakcyjne stosunki społeczne.

Uzyskanie przewagi i władzy nad partnerami zależy od czynników

intelektualnych, inteligencji, dojrzałości społecznej, a również od określonych

cech osobowych, wśród których szczególnie ważną rolę odgrywa potrzeba

dominacji lub tzw. syndrom asertywności. Osobnik przejawiający ten

syndrom będzie dążył do zdobycia kontroli nad zachowaniem i decyzjami

partnera, będzie starał się narzucać mu swoje oceny d opinie.

Psycholog R. F. Winch opierając się na badaniach nad układem potrzeb w

parach małżeńskich skonstruował teorię dopełniania się potrzeb, w myśl

której zgodne współżycie zależy od tego, czy potrzeby partnerów nawzajem

dopełniają się. Teoria ta nie została w pełni w późniejszych badaniach

potwierdzona, jakkolwiek trzeba przyznać, że podkreśla jeden z

ważniejszych czynników regulujących współżycie między ludźmi. Oczywiście

problem zgodnego współżycia jest złożony i wymaga pogłębionej analizy

zespołu różnorodnych czynników, między innymi postaw, zainteresowań,

cech temperamentu, charakteru oraz ich wzajemnych powiązań.

, Obecnie scharakteryzujmy ważniejsze psychologiczne składniki stosunku

społecznego.

Percepcja osoby partnera. Percepcja dostarcza nam materiału rzeczowego,

określonych informacji o ludziach, z którymi się stykamy. Materiał ten

oczywiście podlega swoistej transformacji uzależnionej od funkcjonowania

naszych potrzeb, warunków, w jakich osobę postrzegamy, od naszych

właściwości psychicznych i doświadczeń społecznych.

Postrzegając i obserwując przez dłuższy czas partnera tworzymy sobie

określony obraz jego osoby i jego stosunku do nas. Percepcja ta może mieć

różny stopień ścisłości i być w mniejszym lub większym stopniu

wszechstronna i pełna.

3 - Stosunki międzyludzkie . • 33

Percepcja partnera zależy w dużej mierze od funkcjonowania naszych

potrzeb. I tak jednostka o nie za-spokojnych potrzebach afiliacji,

bezpieczeństwa nierzadko dookoła widzi osoby nieżyczliwe ł wrogie. Tego

typu percepcja oddziałuje oczywiście na strukturę stosunków społecznych

jednostki i wywołuje często konflikty i scysje. Na percepcję silny wpływ

Wywierają akcentowane pnzez ludzi normy i wartości oraz ich

zainteresowania.

Postrzegając partnera znajdujemy się w określonych warunkach, np. mamy

dobre samopoczucie lub przeżywamy zagrożenia, lęk. W pierwszym

przypadku partnera będziemy postrzegali bardziej obiektywnie, w drU-ginl

możemy oceniać go bardziej negatywnie, np. jako mało zdolnego,

nieżyczliwego itp.

Oddziaływanie lęku na percepcję wykazano w wielu badaniach typu

eksperymentalnego. W jednym z nich, przeprowadzonym przez J. Bossoma i

A. H. Masłowa1, 60 studentów oglądało film, w którym młody człowiek

wykonywał różne czynności. W czasie filmu 40 badanych osób poddano

szokom elektrycznym (szoki te uzasadniono badaniem wpływu różnych

przeszkód na postrzeganie). Wszyscy oni dostrzegli u bohatera wiele oznak

niepokoju i zagrożenia, pozostali zaś badani nie stwierdzili tych cech u

bohatera.

Nierzadko na osobę partnera rzutujemy własne cechy, np. nauczyciel

odznaczający się skłonnością do rywalizacji może tę cechę przypisywać

uczniom. Zjawisko takie określa się mianem projekcji. Inny mechanizm

występujący w procesie percepcyjnym polega ń« przypisywaniu partnerowi

podobnych cech, jakie po* siadały osoby bliżej nam znane. I tak nauczyciel

może

1 W J, Hcykowski: Z zagadnień psychologii motywacji. ł'/.WN.

Wunzawa 1970.

uczniowi K podobnemu do znanego mu, z innej szko-niekarnego uczJrtia J

przypisywać podobne oechy. "echanizm powyższy określa się mianem

transferencji. Percepcja zależy również od kontekstu, w jakim spo-•zegamy

osobę. Widząc np. ją w gronie jednostek, Sjltóre oceniamy negatywnie, łatwo

ten sąd możemy przenieść i na daną osobę. .• , Istotnym czynnikiem

determinującym stosunki mię-i dzyludzkie są postawy emocjonalne partner *,

f 6 w. Pozytywne postawy w stosunkach wytwarzają •lę wówczas, gdy

partner zaspokaja nasze potrzeby, pragnienia, oczekiwania, gdy przejawia

on podobne opinie i uznaje wartości zbliżone do naszych. Partner taki jest

dla nas atrakcyjny.

Postawy emocjonalne wywierają silny wpływ na ocenę osoby partnera i jego

właściwości. Im bardziej łubiny partnera, tym większe prawdopodobieństwo,

że będziemy mu przypisywali pozytywne właściwości i su-( błektywnie

oceniali jego zachowanie i postawy. Oczywiście istnieją tu indywidualne

różnice; z badań: ;R. ; Christie i P. Cocka wynika, że osobnicy autorytarni, to

znaczy jednostki odznaczające się takimi cechami, jak utajona wrogość do

innych, skłonność do przesądów, wykazują poważne zniekształcenia w

ocenie innych związane z tym, że przyjmują oni, Jż inni są po-,4pbni do nich.

Osobnicy autorytarni skłonni są do preferowania obrazu świata, którego

elementy są uporządkowane. Mając do czynienia z osobą, która jest atrak-;

.cyjną tylko w pewnych dziedzinach, "zaokrąglają" jej i obraz, co wpływa na

błędną ocenę. ;/ Eozpatrując dynamikę stosunków, należy zwrócić uwagę

na ważny mechanizm: postawy emocjonalne partnerów podlegają

wyrównaniu i stają się przeważnie symetryczne. Tak więc nauczyciela, który

lubi uca-ndów, udzniowie również na ogół lubią. Ucznia, który

jest nieżyczliwy w stosunku do innych, koledzy najczęściej również darzą

ujemnymi uczuciami.

Czynnik percepcji oraz postawy emocjonalne odgrywają podstawową rolę w

stosunkach społecznych, wpływają one w sposób wytwarzający na

wzajemne postawy, to znaczy kształtują określoną strukturę stosunków

społecznych.

Modyfikujący wpływ na strukturę i funkcjonowanie stosunków społecznych

wywiera osobowość partnerów. Na szczególną uwagę w jej strukturze

zasługuje obraiz świata, obraz własnej osoby, system potrzeb oraz charakter.

Obraz świata obejmuje sądy, przekonania, wyobrażenia o otaczającej

rzeczywistości, o związkach między zjawiskami. Obraz świata, używając

pewnej przenośni, możemy porównać do mapy, na której zaznaczone są

ważniejsze dla jednostki zjawiska, osoby, przedmioty, którym nadaje ona

określone znaczenie. Na przykład w obrazie świata 7-letniego dziecka

specjalne miejsce zajmują rodzice, którym dziecko przypisuje duże

znaczenie i możliwości; obok rodziców ważne miejsce zajmuje nauczyciel,

którego autorytetowi dziecko poddaje się bez oporów ("bo pani nauczycielka

tak powiedziała"). W obrazie tym mieszczą się sądy i wyobrażenia o własnej

miejscowości, stolicy, kraju, np. dziecko wiejskie stolicę wyobraża sobie

często jako powiększoną kopię własnej wsi. Obraz świata ma charakter

indywidualny, subiektywny; jednostka selekcjonuje fakty, 'zjawiska i

"filtruje je" m. in. w zależności od swoich dotychczasowych doświadczeń i

potrzeb. I tak np. u dziecka, które ma ujemne doświadczenia społeczne w

rodzinie, jest surowo karane i odrzucane przez rodziców, wytwarza ją się z

reguły ogólne sądy typu: inni ludzie są nieżyczliwi, wrodzy. Tego rodzaju sąd

stanowiący składnik obrazu świata może swoiście zabarwić

|jU

"t innych ludzi, wyzwalać określone oczekiwa-• l rzutować na stosunki

społeczne. Ważnym czynnikiem osobowości, którego znaczenie Iniosła

współczesna psychologia, jest samoocena. Sa-locenę można rozpatrywać od

tej strony, czy jest po-ywna, czy negatywna (stałą ujemną samoocenę okre-

się mianem kompleksu niższości), czy jest prawdziwa, czy fałszywa, ogólna,

szczegółowa itp. Samoocena ••leży, podobnie jak obraz świata, od

doświadczeń jednostki, stosunku innych ludzi do niej oraz od stopnia

Easpokojenia jej wyraźnych potrzeb. Trudno np" by pracownik miał

pozytywną samoocenę, jeśli stale otrzymuje nagany, upomnienia. Jednostka

o pozytywnej samoocenie wykazuje z reguły życzliwe postawy wobec

otoczenia, jej stosunki z innymi są bardziej przyjazne i stabilne. Osobnik o

negatywnej samoocenie może być bardzo zależny w stosunkach

społecznych, a nawet kurczowo się trzyma tych relacji, w których bilans

nagród i kar jest dla niego ujemny. Ujemna samoocena wyzwala nierzadko

zachowanie nieżyczliwe, wrogie, agresywne. Może ona też przejawiać się w

krytykowaniu otoczenia, innych ludzi, dyskredytowaniu ich osiągnięć,

obniżaniu ich wyników. Widzimy więc, że samoocena jest ważnym

mechanizmem psychologicznym, którego funkcjonowanie może wyjaśnić

konkretne stosunki społeczne jednostki. Oddziałując na ten mechanizm, np.

podnosząc samoocenę jednostki, możemy jej stosunki z innymi korygować i

konstruktywnie prze-

kształcać.

W stosunkach międzyludzkich występują różne po-lzeby, które w zależności

od zachowania partnera mo-|gą być w różnym stopniu zaspokajane.

Potrzeby tworzą pewną hierarchię. Aby mogły funkcjonować potrzeby

wyższe, muszą być na pewnym poziomie zaspokajane potrzeby niższe.

Płynie stąd ważne twierdzenie w dzie-

f dzinie stosunków społecznych: sprzeczności, konflikty między partnerami

będą tym intensywniejsze i trwalsze, im bardziej podstawowe potrzeby będą

sobie oni nawzajem udaremniał.

Poniżej przedstawimy ważniejsze potrzeby psychiczne w hierdrchii ich

ważności w życiu ludzkim.

Potrzeba bezpieczeństwa łączy się z unikaniem sytuacji, ludzi, rzeczy

groźnych; niebezpiecznych, nie dających się kontrolować oraz

poszukiwaniem sytuacji i osób nie budzących lęku i zagrożenia. Na przykład

potrzebę bezpieczeństwa blokuje partner, który grozi nam rękoczynami czy

fałszywymi zeznaniami.

Potrzeba afiliacji znajduje wyraz w zbliżaniu się do Innych ludzi, w

utrzymywaniu z nimi intymnych, przyjacielskich kontaktów, we

wtajemniczaniu ich we własne sprawy, kłopoty. Udaremnianie tej potrzeby

wytwarza lęk, który może wyzwalać bądź zahamowanie rozwoju społecznego

w postaci nieśmiałości, wycofania, bądź reakcje negatywne, agresywne,

dezorganizujące współżycie i współpracę.

Potrzeba uznania i prestiżu przejawia się w tendencji do koncentracji na

sobie uwagi, dodatniej oceny, szacunku, wysokiej pozycji społecznej.

Jednostka pragnie, by dobrze o niej mówiono, by oceniano jej pracę,

osiągnięcia, czuje się zagrożona, gdy spotka się z lekceważeniem swej

osoby, obniżaniem osiągnięć.

Potrzeba dodatniej samooceny wiąże się ze skłonnością do pozytywnej

oceny własnej osoby, cech fizycznych, psychicznych, zachowania.

Szczególnie silnie za-= znaczą się tendencja do dodatniej oceny

siebie ze l względu na te właściwości, które wchodzą w skład f

wzoru osobowego jednostki. Dużo zachowań śpołecz-\ nych

motywowanych jest tą potrzebą; osobnik nie chce np, złożyć fałszywego

zeznania, gdyż straciłby szacu-\ ntlr dla siebie. Zagrożenie dodatniej

samooceny (np. ne-

futywna ocena zdolności ucznia) wyzwala różnego ro^ dzaju mechanizmy

obronne, m. in. racjonalizację. Racjonalizacja polega na takim wyjaśnieniu

faktów, własnych zachowań, aby nie obniżyć dobrego mnie-;»axua o sobie,

np. uczeń słabe wyniki w nauce stara •ię wyjaśnić tym, że w ogóle nie zależy

mu na nich

(por. s. 88).

Potrzeba osiągnięć przejawia się w dążeniu do podejmowania coraz to

nowych i trudnych zadań i osiągania w nich dobrych wyników. Potrzeba ta

silnie występuje w grupach, których członkowie rywalizują ze sobą. Potrzeba

osiągnięć może wyrastać z potrzeby dominacji, uznania, które nie mogą, być

bezpośrednio zaspokojone. W silnym stopniu tę potrzebę przejawiają dzieci,

które są traktowane w miarę surowo i którym stawia się wysokie wymagania.

Potrzeba samorealizacji łączy się z tendencją do wykonywania prac,

czynności, które interesują jednostkę, w których przejawia uzdolnienia. I tak

uczeń, który interesuje się fizyką i ma w tym kierunku uzdolnienia, zapisuje

się do kółka fizycznego, bierze udział w Olimpiadzie Fizycznej, Potrzeba

samorealizacji motywuje wszelkiego rodzaju poczynania twórcze, leży u

genezy /Wielkich wynalazków, różnego rodzaju hobby ftp.

Wzajemne zaspokajanie potrzeb wyzwala u partnerów zadowolenie,

motywację w kierunku współdziałania, chęć kontynuowania stosunku,

wywołując pozytywną postawę emocjonalną wobec partnera. Stosunki

charakteryzujące się tymi właściwościami funkcjonują prawidłowo i mają

tendencję do utrwalania się.

Stawianie partnerowi wygórowanych wymagań, nie-respektowąnie jego

potrzeb, np. potrzeby samorealizacji, stwarza sytuację stressową. W

relacjach tego typu pojawiają się motywy rywalizacji i uczucia wzajemnej

wrogości.

Jednostka może wszakże zachowywać się tak, aby nie udaremniać potrzeb

partnera, równocześnie jednak rezygnuje iż własnych potrzeb. Nierzadko

takie wyparcie potrzeb przebiega w sposób nieuświadomiony.

Tego rodzaju relacje należy zaliczyć do niezdrowych, gdyż partnerzy nie

posiadają tu równych praw i podobnych możliwości rozwojowych1.

Potrzeby, jakie ma jednostka, wpływają na wybór partnerów i nawiązywanie

stosunków przyjacielskich. Z badań J. R. Frencha wynika, że jednostki o

silnej potrzebie osiągnięć wybierają na współpracowników osoby

kompetentne, osobnicy o silnych potrzebach afilia-cyjnych dobierają

współpracowników spośród swoich przyjaciół2.

Charakter ma strukturę warstwową, warstwy te tworzą się stopniowo w

wyniku rozwoju emocjonalnego i społecznego3. Podstawową warstwę

stanowi ja-pier-wotne, to jest system oczekiwań, nastawień, potrzeb

wytworzonych w okresie dzieciństwa, a zwłaszcza w wyniku oddziaływań

rodzdców na dziecko. Dziecko może być przez nich akceptowane, odrzucone

lub traktowane obojętnie. Akceptacja wyzwala nastawienia życzliwe,

społeczne, odrzucenie i obojętność wytwarzają agresję i wrogość. Na

podłożu ja-pierwotnego wyrasta obraz własnej osoby. Dziecko przyjęte ma z

reguły dodatnią samoocenę, dziecko odrzucone bądź traktowane obojętnie

czuje się niepotrzebne, stąd jego samoocena jest na ogół ujemna. W ścisłym

związku z ja-pier-wotnym, obrazem własnej oceny, kształtuje się racja własna

jednostki. Na rację tę składają się plany, aspi-

1 Por. Z. Zaiborowski: Funkcja potrzeb w stosunkach interper-lonalnych.

"Psychologia Wychowawcza" 1968, nr 5.

* 2. Zaborowski: Teoria nagrody i kary w stosunkach mię-rfwludtkich. "Studia

Socjologiczne" 1969, nr 2.

* J*or. Z. Zaborawski: Interpersonalna koncepcja charakteru. "Mguaiydul i

Wychowanie" 1970, nr 2.

fłcje, pragnienia jednostki związane z jej osobą, np. projekty zawodowe.

Racja własna może być mniej lub Więcej konstruktywna i produktywna w

sensie społecznym. Osobnicy o zdrowym ja-pierwotnym i dodatnim obrazie

własnej osoby konstruują sobie pozytywne racje nastawione na osiąganie

wyników w pracy zawodowej, pomoc innym, pracę społeczną. Inaczej

wygląda racja osobników o niezdrowym ja-pierwotnym i zagrożonej

samoocenie. Przejawiają oni racje destruktywne, związane ze szkodzeniem

innym, postępowaniem antyspołecznym, osiąganiem przewagi, poniżaniem

innych i podporządkowywaniem ich sobie.

Warstwową strukturę charakteru przedstawia rysunek.

/ własnej osoby

wpływ silny

~ ~" f • '

_ - _ - _ _^ wpływ mniej intensywny

Relacje społeczne osobnika o zdrowym charakterze funkcjonują prawidłowo;

jego percepcja innych ludzi jest na ogół ścisła i obiektywna, przejawia on

pozytywne postawy uczuciowe, Mczy się z potrzebami partnerów, nawiązuje

poprawną, szczerą łączność. Osoby

o niezdrowym charakterze przejawiają zachowania sztywne, agresywne,

obronne, nieufne. Na ogół nastawieni są receptywnie na branie, sami

natomiast mało dają partnerowi. Takie postawy przekształcają się niekiedy w

nastawienie pasożytnicze. Jednostki o niezdrowym charakterze utrzymują

często stosunki nerwicowe, np. typu dominacyjnego, pasożytniczego,

stosunki nieszczere, łączące się z zachowaniem upozorowanym1.

Zarówno percepcja i postawy emocjonalne, jak cechy i mechanizmy

osobowościowe wpływają na zachowanie partnerów w toku kontaktów, czyli

na ich interakcję. Interakcja oparta jest na wzajemnym oddziaływaniu na

siebie partnerów. Przykładem interakcji jest np. rozmowa. W toku rozmowy A

wypowiada zdanie ai, B - zdanie bi, z kolei A 'odpowiada na ł>i zdaniem aa,

licząc się z tym, co powiedział w zdaniu ai. B na as odpowiada zdaniem bi

związanym ze zdaniem bi itd. Graficznie tego typu interakcję można

przedstawić następująco:

* Szerzej na ten temat pisze Z. Zaborowski: Próba zastosowania knncepcji

wyrównania do zjawisk psychapatologicznych. (ł*tU{Mn Socjologiczne" '1970,

nr 2,

W rozmowie, której model przedstawiliśmy, zachor wania partnerów A l B

były wzajemnie powiązane, nadto konkretne zachowanie każdego z

partnerów było determinowane przez jego poprzednie zachowanie. Mogą

wszakże wystąpić i inne formy interakcji1, np. interakcje pozornej

równoległości (partnerzy wykonują niejako obok siebie różne czynności),

interakcje asymetryczne (jeden z partnerów wykonuje swoje czynności

sukcesywnie, drugi natomiast jest bierny, np. nie odpowiada na to, co mówi

partner),

W toku interakcji partnerzy przejawiają różne zachowania i reakcje. R; F-

Bałeś zaproponował następujący podział reakcji:

1 - wykazuje solidarność (np. podnosi pozycję innych)

2 - wykazuje rozluźnienie napięcia (np. żartuje,

śmieje się)

3 - zgadza się ze zdaniem innych

4 - daje własne sugestie

5 -• wyraża opinie, oceny

6 - informuje, orientuje innych

7 - prosi o informacje, wyjaśnia

8 - prosi o opinię, ocenę

9 'T- pyta o wskazówki 'W - nie zgadza się

11 - wykazuje napięcie, prosi o pomoc

12 - wykazuje agresję, obniża pozycję innych.

Reakcje l, 2, 3 należą do reakcji emocjonalnych pozytywnych, 4, 5, 6, 7, 9 -

do rzeczowych neutralnych, 10, 11, 12 - do zachowań emocjonalnie

negatywnych.

Zachowanie w toku interakcji można kategoryzować także według innych

zasad. Z punktu widzenia związ-

» Por. R. E. Jones, H. H. Gerard: The Foundations of Sociol Psychologii.

New York 1967, s. 505.

ku zachowań z właściwościami charakteru można wyodrębnić następujące

formy1:

a) zachowanie emocjonalne podstawowe, wyrażające różny stopień

życzliwości bądź wrogości w stosunku do innych i aktywność lub

reaktywność w tym za* kresie. Jednostka może być nieżyczliwa i wroga w

stosunku do innych, lecz może to przejawiać aktywnie tylko wtedy, gdy inni

przejawiają agresję; może też być życzliwa w sposób aktywny, reaktywny

itd.;

b) zachowanie taktyczne związane z realizacją celów jednostki w toku

współżycia i współpracy z innymi ludźmi. Taktyka może być doraźna, np.

schlebianie przełożonemu w celu uzyskania premii, lub długofalowa, np.

zbliżanie się i utrzymywanie kontaktów z osobami wyżej postawionymi. Ta

ostatnia wyraża głębsze potrzeby jednostki;

c) zachowanie ekspresyjne. Ludzie różnią się między sobą

temperamentem, właściwościami emocjonalnymi, które znajdują wyraz w

zachowaniu społecznym. Jeden jest wesoły, dowcipny, optymista, inny

ponury, zahamowany itp.;

d) w miarę kształtowania się określonych form zachowania typu a, b, c,

tworzy się indywidualny styl interpersonalny charakteryzujący jednostkę. Do

częściej spotykanych stylów należy styl agresywno-za-czepny, styl

podejrzliwy, współzawodniczący, styl życzliwy i opiekuńczy, styl zależno-

submisyjny.

Przedstawione schematy analizy zachowań społecznych odwoływały się do

wielu kategorii, były zatem lełwmatami pluralistycznymi. Powstaje pytanie,

czy

1 Por, /,, Zabór owstoi: Interpersonalna koncepcja charakteru*.

różnych form zachowań społecznych nie można by •prowadzić do kilku

podstawowych? Psycholog amerykański T. Leary i jego współpracownicy

opracowali w 1957 roku system operujący dwoma wymiarami; w dziedzinie

badań nad stosunkami społecznymi zyskał on szerokie uznanie. Pierwszy

wymiar dotyczy dominacji - submisji, drugi - zaś wrogości - miłości.

dominujące

wrogie

życzliwe

submisyjne

Model Leary'ego przedstawia zachowania społeczne za pomocą koła

podzielonego na 8 odcinków. Każdy odcinek reprezentuje określony rodzaj

zachowania (zob. rys. wyżej). Scharakteryzujemy szkicowo te rodzaje: 1)

zachowanie władczo-autokratyczne połączone z życzliwą postawą i

zaufaniem; 2) zachowanie odpowiedzialne opiekuńczo-przyjazne; 3)

zachowanie przyjazne z tendencją do podporządkowania się; 4) zachowanie

przyjazne, submisyjne z tendencją do wywołania opieki, pomocy; 5)

zachowanie submisyjne z elemen-

tami masochistycznymi i poniżaniem siebie; 6) zachowanie submisyjne,

nieufne z odcieniem cynizmu, ironii; 7) zachowanie agresywno-sadystyczne

łączące się z krytycyzmem, sarkazmem; 8) zachowanie egoistycz-no-

rywalizacyjne z elementami poniżania innych, W zależności od konkretnej

struktury osobowości jednostka przejawia określone "preferencje" w

zakresie tych ośmiu kategorii. Osoby źle przystosowane wykazują małą

plastyczność w zachowaniu społecznym i przejawiają stale pewne tylko

kategorie, np, kategorię zachowań submisyjnych z elementami masochizmu.

Podstawowe założenie systemu Leary'ego opiera się na twierdzeniu, że

zachowania społeczne służą zabezpieczeniu poczucia bezpieczeństwa i

uwolnienia się od niepokoju. Jednostka uczy się, że jeśli zachowuje się w

określony sposób, wyzwala komplementarne zachowanie innych, np. jeśli

zachowuje się w sposób domina-cyJny. wywołuje u innych postawy

submisyjne, jeśli postępuje życzliwie, wyzwala reakcje przyjazne.

rjf I 5

f o f AiŁ 7 •*>«->*>

,•'.... ; . " '.?•..

MECHANIZMY FUNKCJONOWANIA STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH

Procesy i czynniki występujące w stosunkach międzyludzkich są niewątpliwie

zindywidualizowane, to znaczy noszą piętno osobowości partnerów, są silnie

uzależnione od konkretnych sytuacji, warunków, norm i ról społecznych.

Niemniej jednak można wskazać na pewne ogólniejsze mechanizmy

funkcjonujące w każdym stosunku niezależnie od tego, jakie osobowości

łączy i w jakich warunkach przebiega. Poniżej zarysujemy szkicowo kilka

najbardziej podstawowych mechanizmów psychospotecznych występujących

w stosunkach międzyludzkich. , -' . • * . . ., • >

'•'"'• ''. ' NAGRODA IJKtABY ''. • ~

Zachowanie jednostki może być dla partnera źródłem kar lub nagród.

Podobnie zachowanie partnera może być w mniejszym lub większym stopniu

nagradzające lub karzące dla jednostki. Nagrodą w stosunkach

międzyludzkich jest często uczynność, życzliwość, uśmiech czy mówienie

rzeczy sprawiających przyjemność partnerowi, np. z zapalonym wędkarzem

rozmowa o jego połowach, karą zaś - wymówki, zbyt duże wymagania,

ironiczne uwagi, ujemne oceny.

Również zachowanie jednostki w kontaktach z partnerem może być dla niej

nagradzające lub karzące. Na przykład sprawianie podarunku partnerowi

łączy się ze stanami przyjemnymi dla obdarowującego, pożyczanie pieniędzy

partnerowi może być karą.

Kary w stosunkach społecznych mają genezę w interferencji (zderzaniu się)

reakcji, np. partner A chce czytać książkę, a B pragnie oglądać telewizję.

Interferencja przybiera nierzadko postać konfliktu, w czasie którego partnerzy

wykonują czynności narażające partnera na kary.

Synchronizacji zachowań partnerów, a pośrednio likwidacji wzajemnych kar

sprzyja utrwalenie norm ł wzorów regulujących postępowanie partnerów.

Normy tego rodzaju stwarzają często u obu partnerów warunki do

zdobywania satysfakcji i unikania kar. Na przykład w zespole klasowym

tworzy się norma podpowiadania.

W stosunkach międzyludzkich różna może być proporcja nagród i kar. Gdy

nagrody przeważają nad karami, stosunki między partnerami umacniają się,

gdy kary są częstsze i bardziej intensywne niż nagrody - stosunki ulegają

rozluźnieniu. Antycypacja nagrody wzbudza u partnerów nadzieję, która

nadaje ich współżyciu dynamikę. Destruktywną rolę w stosunkach odgrywa

oczekiwanie kary, rodzące lęk. Lęk wywołuje tendencję do oddalania się,

pogarsza nastrój psychiczny. W toku interakcji mogą utrwalić się różne

systemy nagród i kar; partnerzy mogą zachowywać się w ten sposób, że

będą wyzwalać nadzieję (np. będą wzajemnie nagradzali zachowania

przyjazne) bądź swoim zachowaniem będą redukowali obawy (np. będą

unikali wzajemnych wymówek, kłótni). Me ulega wątpliwości, że stosunki,

w których dominują systemy wwnwnlcń, oparte na realizacji nadziei, są

bardziej

• . i w większym stopniu umożliwiają

s.partnerom wszechstronny rozwój niż relacje, w któ-Siych przeważa

motywacja typu "redukowania obaw". Ogólnie biorąc te stosunki, w których

partnerzy w iększym stopniu nagradzają się niż karzą, mają ten-ję do

umocnienia się i utrwalenia. Trzeba jednak ć, że nagradzanie partnera nie

może być dla jed-i zbyt kosztowne, gdyż będzie przekształcać się w karę. Im

więcej nagród partnerzy będą od siebie .otrzymywali, tym więcej czasu będą

spędzali ze sobą1.

DYSONANS 'POZNAWCZY

W stosunkach interpersonalnych w toku interakcji partnerzy wymieniają

różnego rodzaju informacje. Dotyczą one wydarzeń zewnętrznych (np.

zapowiada się urodzaj), społecznych, politycznych, innych ludzi, wzajemnych

postaw itd.

Każdy z partnerów przejawia określone postawy, przekonania, oczekiwania.

Jeśli informacje emitowane przez partnera są z nimi sprzeczne, występuje

napięcie poznawcze zwane dysonansem2. Pojawia się wtedy, gdy ńp.

dowiaduję się, że artykuł, który napisałem i o którym myślałem, że jest dobry,

mój przyjaciel ocenia ujemnie. Napięcia spowodowane dysonansem są tym

silniejsze, im ważniejszych spraw dotyczą informacje, im bliższy stosunek

łączy partnerów, im silniej informacje zagrażają potrzebom jednostki,

zwłaszcza potrzebie bezpieczeństwa i potrzebie dodatniej samooceny.

Napięcie wywołane dysonansem powoduje zachowania, czynności

redukujące je. Redukcja napięcia może

* Jtor. Z. Zaborowslri: Teoria nagrody i kary w stosunkach

ązynncc... '•*' Por. L. Festinger: A Theory oj Cognitive Dissonance. Evan-

ston 1957.

4 - Stosuiikl międzyludzkie

Również zachowanie jednostki w kontaktach z partnerem może być dla niej

nagradzające lub karzące. Na przykład sprawianie podarunku partnerowi

łączy się ze stanami przyjemnymi dla obdarowującego, pożyczanie pieniędzy

partnerowi inoże być karą.

Kary w stosunkach społecznych mają genezę w interferencji (zderzaniu się)

reakcji, np. partner A chce czytać książkę, a B pragnie oglądać telewizję.

Interferencja przybiera nierzadko postać konfliktu, w czasie którego partnerzy

wykonują czynności narażające partnera na kary.

Synchronizacji zachowań partnerów, a pośrednio likwidacji wzajemnych kar

sprzyja utrwalenie norm i wzorów regulujących postępowanie partnerów.

Normy tego rodzaju stwarzają często u obu partnerów warunki do

zdobywania satysfakcji i unikania kar. Na przykład w zespole klasowym

tworzy się norma podpowiadania.

W stosunkach międzyludzkich różna może być proporcja nagród i kar. Gdy

nagrody przeważają nad karami, stosunki między partnerami umacniają się,

gdy kary są częstsze i bardziej intensywne niż nagrody - stosunki ulegają

rozluźnieniu. Antycypacja nagrody wzbudza u partnerów nadzieję, która

nadaje ich współżyciu dynamikę. Destruktywną rolę w stosunkach odgrywa

oczekiwanie kary, rodzące lęk. Lęk wywołuje tendencję do oddalania się,

pogarsza nastrój psychiczny. W toku interakcji mogą utrwalić się różne

systemy nagród i kar; partnerzy mogą zachowywać się w ten sposób, że

będą wyzwalać nadzieję (np. będą wzajemnie nagradzali zachowania

przyjazne) bądź swoim echowaniem będą redukowali obawy (np. będą

unikali wzajemnych wymówek, kłótni). Nie ulega wątpli-wośct, że stosunki,

w których dominują systemy wimocnień, oparte na realizacji nadziei, są

bardziej

l Satysfakcjonujące i w większym stopniu umożliwiają i partnerom

wszechstronny rozwój niż relacje, w fctó-Htych przeważa motywacja typu

"redukowania obaw". P • Ogólnie biorąc te stosunki, w których partnerzy w

ipiększym stopniu nagradzają się niż karzą, mają ten-Jjlłencję do umocnienia

się i utrwalenia. Trzeba jednak ||Sk>dać, że nagradzanie partnera nie może

być dla jed-Ipiaostki zbyt kosztowne, gdyż będzie przekształcać się f;'w karę.

Im więcej nagród partnerzy będą od siebie l otrzymywali, tym więcej czasu

będą spędzali ze sobą1.

DYSONANS POZNAWCZY

W Stosunkach interpersonalnych w toku interakcji partnerzy wymieniają

różnego rodzaju informacje. Dotyczą one wydarzeń zewnętrznych (np.

zapowiada się urodzaj), społecznych, politycznych, innych ludzi, wzajemnych

postaw itd.

Każdy z partnerów przejawia określone postawy, przekonania, oczekiwania.

Jeśli informacje emitowane przez partnera są z nimi sprzeczne, występuje

napięcie poznawcze zwane dysonansem2. Pojawia się wtedy, gdy np.

dowiaduję się, że artykuł, który napisałem i o którym myślałem, że jest dobry,

mój przyjaciel ocenia ujemnie. Napięcia spowodowane dysonansem są tym

silniejsze, im ważniejszych spraw dotyczą informacje, im bliższy stosunek

łączy partnerów, im silniej informacje zagrażają potrzebom jednostki,

zwłaszcza potrzebie bezpieczeństwa i potrzebie dodatniej samooceny.

Napięcie wywołane dysonansem powoduje zachowania, czynności

redukujące je. Redukcja napięcia może

1 Por. Z. ZabórowSki: Teoria nagrody i kary w stosunkach międzyludzkich...

2 Por. L. Festinger: A Theory of Cognitive Dissonance. Evan-

ston 1957.

4 - Stosunki między ludzkie 49

odbywać się przez odrzucenie informacja, zmniejszenie jej ciężaru

gatunkowego, nieodnoszenie jej do siebie bądź przez zmianę postawy

jednostki. Ogólnie biorąc dostarczenie partnerowi informacji wywołujących

dysonans może przyczynić się do rozluźnienia kontaktów, a nawet do

przerwania ich. I tak nierzadko unikamy ludzi, którzy ciągle strofują inas,

upominają, narażając na szwank naszą pozytywną samoocenę. Nierzadko

wymiana informacji dysonansowych wyzwala negatywne postawy

emocjonalne i daje początek poważnym konfliktom.

RÓWNOWAGA WEWNĘTRZNA

Partnerzy percypują i oceniają wzajemne zachowanie, cechy osobowości,

przeżywają w stosunku do siebie różne uczucia i zachowują się w określony

sposób. Wszystkie te procesy i zjawiska są związane z postawami i

potrzebami. Układ ocen, uczuć, zachowań w odniesieniu do partnera łącząc

się z postawami i potrzebami wykazuje tendencję do ujednolicania się,

wyrównania, ogólnie (biorąc - do wewnętrznego rownowa-żenia. Tak więc

gdy X negatywnie ocenia Y, lecz lubi go, to po pewnym czasie albo zmieni

ocenę, albo swe uczucie do Y. Jeśli X jest zmuszony do tego, by

zachowywać się negatywnie wobec obojętnego sobie Y, np. pod wpływem

nacisku grupy, to również po pewnym czasie zmieni swoje oceny czy uczucia

do Y, aby były one zgodne z jego zachowaniem. Nie ulega wątpliwości, że

tak ujmowana równowaga wewnętrzna jest pewnym uogólnieniem prawa

dysonansu poznawczego. Partnerzy którzy we wzajemnych interakcjach

mają trudności w osiągnięciu równowagi wewnętrznej, ńp. dlatego że ich

postawy emocjonalne nie pokrywają się z ocenami, postępowaniem,

przejawiają często zaburzenia emocjonal-

,. Ich zachowanie może stać się mało spontaniczne, lywne, upozorowane, a

ich stosunki społeczne prze-ftałcić się w relacje niezdrowe, nerwicowe,

np. jlWiejne emocjonalnie, lub relacje z utajoną wrogością. P. F. Secord i C.

W. Bacifcman wyodrębniają trzy eie-enfty, które wykazują tendencję do

zbieżności i rów-wagi: 1) niektóre aspekty samooceny, 2) percepcję

wyjaśnienie tych zachowań, które są związane z tymi pMpektami

samooceny, 3) percepcję zachowań partne-Iłów dotyczących określonych

aspektów samooceny. Ze [ ipołecznego punktu widzenia szczególnie istotne

są relacje między czynnikiem 3 a 2 i 1. I tak jeśli z zachowania partnera

wynika, że uważa on nas za kompetentnych w danej dziedzinie, a my sami

oceniamy siebie podobnie i zgodnie z tą samooceną zachowujemy się -

występuje stan równowagi. W przypadku braku równowagi - przyjmijmy, że

inny partner uważa nas za niekompetentnych - możemy zmienić samoocenę

własnego zachowania lub subiektywną ocenę zachowania. ; Mogą też

wystąpić próby zmiany zachowania partnera lub zmiany percepcji.

Oczywiście zmiany samooceny nie przebiegają bez oporów i zahamowań,

podobnie przekształcanie własnych stylów i czynności interpersonalnych

natrafia na trudności. Stąd w stosunkach międzyludzkich występują dość

często próby zmiany zachowań partnerów tak, aby były zbieżne z naszą

samooceną.

PODOBIEŃSTWO POSTAW

Partnerzy w stosunkach społecznych przejawiają różne postawy wobec

innych ludzi, grup, wydarteeń społecznych, politycznych itp. Postawy te w

miarę kontynuowania kontaktów są ujawniane i wywołują wymianę opinii.

Podobieństwo postaw, zwłaszcza w

zakresie ważnych dla partnerów spraw, sprzyja wytwarzaniu pozytywnych

postaw uczuciowych d umacnianiu stosunku. Jednostka zbliża się na ogół do

tych ludzi, którzy posiadają identyczne Huto zbliżone postawy, a unika osób

o postawach przeciwnych. Tak więc mijż i żona o zbliżonych postawach w

stosunku do spraw religijnych, politycznych, wychowawczych będą zgodndej

współżyli niż małżeństwo o odmiennych postawach.

Podobieństwo postaw partnerów umacnia ich samoocenę, z którą postawy

są z reguły ściśle związane; wyrażanie podobnych opinii stanowi więc dla

partnerów wzajemną nagrodę.

BOPEŁNIANIE SIĘ POTRZEB

Ludzie nie są samowystarczalni; dla utrzymania się przy życiu, dla

zaspokajania potrzeb biologicznych i psychicznych niezbędni są inni.

W stosunkach międzyludzkich partnerzy przejawiają czasami potrzeby, które

się dopełniają. A jest domi-natywny, a B - submisyjny, to jest skłonny do

podporządkowania, C jest opiekuńczy, a D lubi, aby opiekowano się nim. Nie

ulega wątpliwości, że partnerzy o dopełniających potrzebach będą nagradzali

się nawzajem, co wywoła wzajemne pozytywne uczucia i umocni relacje. I

odwrotnie - partnerzy o podobnych potrzebach, np. dominacji, będą mieli

często okazje (do scysji, kontSilkttów, co oczywiście Wbniży ich postawy

uczuciowe d rozluźni stosunki.

Mechanizm dopełniania się potrzeb jest modyfikowany przez różne czynniki i

warunki. W relacjach dłużej trwających mechanizm ten odgrywa większą rolę

niż w krótkich kontaktach. Niemałe znaczenie odgrywają tu również sytuacje,

w których interakcje

prtebiegają; w sytuacjach towarzyskich dopełnianie potrzeb nie jest tak

istotne jak w stosunkach bliskich, Bp. w relacjach małżeńskich, w których

partnerzy kon-ftktują się ze sobą codziennie.

WYiRÓWNANIE 'POSTAW EMOCJONALNYCH

li Z kolei omówimy inny bardzo ważny mechanizm J, funkcjonujący w

stosunkach międzyludzkich; analiza | tego mechanizmu zawarta jest w

koncepcji wyrówna-• nią postaw skonstruowanej przez autora. Ze względu na

to, że w dalszym ciągu pracy będziemy niejednokrotnie odwoływali się do

tego mechanizmu, pr.zed-stawimy twierdzenia tej koncepcji bardziej

szczegółowo. Koncepcja ta reprezentuje stanowisko interpersonalne; jego

cechą istotną jest analiza wzajemnego oddziaływania wywołującego

regulację postaw, ocen l proces wzajemnego przystosowywania się

partnerów1. .Koncepcja wyrównania nawiązuje do kategorii równo-| wagi;

zakłada ona, że postawy emocjonalne partnerów ^symetryczne i wyrównane

stanowią układ zrównoważony, natomiast postawy asymetryczne i

niewyrówna-ne reprezentują układ niezrównoważony;

W stosunkach międzyludzkich występuje tendencja do symetryzacji

wyrównania postaw emocjonalnych, a więc stosunki te z układów

niezrównoważonych przekształcają się w systemy zrównoważone. JeśM

postawy emocjonalne partnerów o; i-y zapiszemy symbolicznie jako ex i ey

^= ey w czasie t, to w odcinku czasowym t + A ex Ki ey. Wyrównanie postaw

można przedstawić graficznie (s. 54). Postawy emocjonalne należy odróżnić

od nastawień,

1 Teorie dysonansu {poznawczego i równowagi wewnętrznej należą do

koncepcji initrapersonakiych., t j. do koncepoji zajmujących Się procesami

zachodzącymi wewnątrz jednostki.

-t+At

które mają charakter zjawisk dość zmiennych i nietrwałych. Gdy nastawienia

powtarzają się, powstają postawy. Nastawienia partnerów bywają

nierzadko niesymetryczne (np. zdenerwowany mąż wrogo odnosi się do

spokojnej, życzliwej wobec niego żony), postawy wszakże wykazują

tendencję do wyrównywania się. U podłoża tej tendencji leżą zjawiska

cyrkulacji informacji między partnerami. Pewne informacje, np. oparte

na zachowaniu i wypowiedziach partnera, są przetwarzane na informacje o

jego postawie emocjonalnej do nas. Zjawisko to określamy mianem e p e r-c

e p c j i. 'Ody postawy eipercypowane u partnera są sprzeczne z naszymi

(gdy np. dowiadujemy się, że partner, którego lubimy, źle wyraził się o nas,

przetwarzamy to na informację o jego negatywnej posta-w>le wobec nas),

powstają napięcia, które redukujemy albo przez zmianę własnej postawy,

albo przez przero-blotile informacji na mniej dysonansową.

MnLna wyodrębnić wyrównanie postaw bezwzględne l WEglfdne, W

większości przypadków mamy do czyli

Hienia z wyrównaniami względnymi, a więc z sytuacjami, gdy ex co ey. Gdy

partnerzy mają postawy wyrównane, ich bilans emocjonalny jest zerowy, gdy

jeden L-.Z ndch daje mniej uczuć drugiemu, niż otrzymuje, pwówczas ten

pierwszy ma dodatni bilans emocjonalny, j;::M drugi ujemny. A więc bilans

emocjonalny stanowi l różnice między uczuciami odbieranymi a uczuciami

danymi.

, Można to zapisać symbolicznie BE = Eo - Ed, gdzie l BE oznacza bilans

emocjonalny, Eo - uczucia odbierane, Ed - uczucia dawane.

W warunkach gdy między partnerami utrwali się pewien stereotyp bilansu

(taki stereotyp istnieje np. między rodzicami a dziećmi), mówimy o

wyrównaniu uwzorcowanym. W stosunkach międzyludzkich występuje

tendencja do formowania się wyrównań uwzorco-wanych, np. przyjaźnie są

przykładem stosunków, w których postawy emocjonalne partnerów

ustabilizowały się na poziomie dodatnim.

Twierdzenie o występowaniu w stosunkach między-; ludzkich tendencji do

wyrównania postaw jest pewną ' idealizacją rzeczywistości i rozpatrywaniem

mechalndz-mów zachowania niejako w próżni. Gdyby partnerzy reagowali na

siebie jedynie w sposób emocjonalny, a nie oceniali np. nawzajem różnych

swoich właściwości, gdyby mieli podobno osobowości, role społeczne,

identyczne style zachowań emocjonalnych, gdyby otoczenie społeczne nie

wywierało na nich wpływu (np. hamowanie agresji w naszej kulturze),

postawy ich mogłyby się wyrównywać idealnie. W realnych warunkach

występują wszakże liczne czynniki modyfikujące mechanizm wyrównania

postaw. Wyliczymy więc tylko najistotniejsze.

1. Na proces wyrównania postaw wpływa niewątpliwie osobowość

partnerów. Jednostka utrzymująca

relacje społeczne stanowi organizację psychiczną składającą się z

określonych potrzeb, postaw i wyuczonych sposobów zachowań

emotywnych. Jedni ludzie wszędzie widzą wrogość, są nieufni, łatwo reagują

agresją, inni są życzliwi, ufni, darzą innych "na zapas" pozytywnymi

uczuciami, nie rewanżują się wrogością, gdy są atakowani. U ludzi można

wyodrębnić różnorodne schematy epercepcyjne i bilanse emocjonalne

zależne od struktury ich osobowości. ;

2. Modyfikującą rolę w procesie wyrównania postaw odgrywa rola i pozycja

partnerów. Jednostki o wyższej pozycji w grupie mniej emitują uczuć na

innych, niż otrzymują, i mają dodatni bilans emocjonalny, w przeciwieństwie

do osobników zajmujących niską pozycję. Dowodzą tego badania autora i

współpracowników1. Wyższa pozycja ułatwia nadto jednostce ujawnianie

swych uczuć, zwłaszcza negatywnych, sprzyja także silniejszej indukcji

uczuć.

3. Wzory zachowań emocjonalnych w stosunkach interpersonalnych i

stereotypy bilansu emocjonalnego są zachowaniami wyuczonymi, tworzą się

w wyniku kumulacji doświadczeń emocjonalnych w relacjach z rodzicami i

osobami znaczącymi. Szczególnie doniosłą rolę odgrywa tzw. wyrównanie

pierwotne z rodzicami, które ma wartość modelową dla przyszłych wyrównań

emocjonalnych.

4. Wyrównanie postaw emocjonalnych na poziomie postaw obojętnych oraz

mniej intensywnych postaw dodatnich i ujemnych jest bardziej stabilne niż

wyrównanie intensywnych postaw dodatnich i ujemnych.

1 A, Kapkowski, Z. Zaiborowsfei: Wyrównanie postaw u dzieci Hsrłttfctftoj/ch.

"Psychologia Wychowawcza" 1967, nr 4; M. Czer-łwWilla, Z. Zaborowskd:

Wyrównanie postaw emocjonalnych B UffniAw popularnych i odrzucanych.

"Kwartalnik Pedago-fficwty" IU8U, nr 4.

ercepcja postaw negatywnych, zwłaszcza gdy posta-wyjściowe jednostki są

zbliżone do neutralnych, ywołuje większe zmiany postaw niż epercepcja po-

aw dodatnich. Niedobór wyrównania w wypadku rcepowanych postaw

dodatnich jest na ogół mniej-pzy niż w odniesieniu do ujemnych. Równanie

regre-lflfji dla zmiany postaw emocjonalnych w warunkach otrzymania

informacji dodatnich i ujemnych wynosi 0,61 D - 0,27, gdzie D oznacza

różnicę między postawami własnymi a partnera. Wyraz wolny równania jest

ujemny, co można interpretować jako istnienie tendencji do dodatniego

bilansu emocjonalnego1. W innych badaniach nad tzw. subiektywnym

bilansem, tźn. bilansem percypowanym przez jednostkę, stwierdziliśmy

również występowanie tendencji do utrzymywania dodatniego bilansu

emocjonalnego2.

5. Można wyodrębnić różne typy asymetrii postaw. Spośród nich na uwagę

zasługuje asymetria, w której partner przejawia bardziej pozytywne postawy

niż my, oraz asymetria niekorzystna dla nas, gdy partner daje nam mniej

uczuć, niż mu okazujemy. Pierwszy typ określamy mianem asymetrii A, drugi

- asymetrii B. Rysunki na s. 57 przedstawiają oba rodzaje asymetrii. Nie

ulega wątpliwości, że asymetria A jest dla nas korzystniejsza psychologicznie

i społecznie i mniej zagraża niż asymetria typu B. Aby zbadać, jak zmieniają

się postawy emocjonalne pod wpływem asymetrii A i B, podzieliliśmy klasę I i

II liceum ogólnokształcącego na dwie losowe grupy; uczniom grupy I

udzieliliśmy informacji, że postawy kolegów z klasy były przeciętnie

. i Z. Zaborowski: Próba eksperymentalnej weryiikacji kon~ cepcji

wyrównania postaw emocjonalnych. "Psychologia "Wychowawcza" 1969, nr

2 Z. Zafoorow&ki: Wyrównanie postaw emocjonalnych w stosunkach

interpersonalnych. "Przegląd Psychologiczny" 1-969, nr 18.

wyższe niż ich do klasy (asymetria A), uczniom grupy II przekazaliśmy

informację odwrotną, to znaczy, że postawy kolegów były przeciętnie niższe

niż ich do kolegów (asymetria B). Z kolei uczniów proszono, by w stosunku

do tych kolegów, o których sądzą, że mogli przejawiać wyższe lub niższe

postawy, zmienili własne oceny postaw1. Przed podziałem klas na grupy

przeprowadzono badanie socjometryczne w odniesieniu do wszystkich

uczniów, posługując się skalą 7-stopnio-wą (+3 oznaczało bardzo lubię, O -

jest mi obojętny,

- 3 - nie lubię). Dane w odniesieniu do dwóch klas przedstawia tabela (s. 59).

Przedstawione wyniki wskazują, że asymetria typu B wywołuje silniejszą

tendencję do zmiany postaw niż

••ymetria typu A, a więc sytuacja, gdy inni przeja-wilją niższe postawy w

odniesieniu do poziomu na-

* J. GletlUc, Z. Zaborowski: Dynamika postaw emocjonalnych W ittpale

kiwowym. "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 5.

szych postaw, silniej motywuje nas do zmiany postaw niż sytuacja, gdy inni

wykazują bardziej pozytywne postawy w porównaniu z naszymi. Można

przypuszczać,

że sytuacja pierwsza zagraża naszej potrzebie

bezpieczeństwa, uznania, dodatniej samooceny, podczas gdy sytuacja druga

może wywołać pewne poczucie winy lub żalu, że partner nasz jest lepszy lub

bardziej przyjazny od nas. Można również przyjąć i taką hipotezę,

Podwyższyło

Obniżyło

i ,

Stan

liczba

śred-

g L>,

kłasy

osób

punktów

nią

osób

punktów

nia

lii

Kl. I 36

158

9,2

203

10,7

Kl. H 32

5,6

163

12,5

że w warunkach, gdy postawy są ambiwalentne, asymetria typu A silniej

wywołuje przesunięcia w składnikach pozytywnych postawy, a asymetria

typu B w składnikach negatywnych.

6. Wyrównanie postaw emocjonalnych modyfikowane jest przez ocenę osoby

partnera, jej walorów i braków, ogólnie - w jakim stopniu zaspokaja nasze

potrzeby. W badaniach przeprowadzonych wspólnie z T. Zielińską

stwierdziliśmy, że te informacje odbierane o3 innych, które bardziej różnią się

od naszej dodatniej samooceny, silniej zmieniają postawy emocjonalne niż

informacje o tym, że inni mają opinie niezgodne z naszymi opiniami1.

Z koncepcji wyrównania postaw wynikają liczne wnioski, np. im ważniejszy

dla partnerów jest stosunek, który ich łączy, tym silniejsza będzie tendencja

do wy-

1 T. Złelińafca, Z. Zaborowski: Wpływ ocen no wyrównanie postaw

emocjonalnych. "Przegląd Psychologiczny" 1971^ nr 22.

równania postaw; im większa rozpiętość postaw, tym silniejsza tendencja do

wyrównania; im partner jest bardziej atrakcyjny, tym szybciej zmieniamy

własne postu wy w wypadku asymetrii; gdy postawy są wy-równune,

informacje o asymetrii odrzucimy, gdy postawy nie są wyrównane, łatwiej

przyjmiemy informację o odmiennych postawach partnera, gdy w wypadku

asymetria trudno nam będzie zmienić własne postawy, wystąpi tendencja do

zerwania stosunku itd.

RÓWNOWAGA INfTERPEESONAljNA

Naszkicowane mechanizmy funkcjonujące w stosunkach międzyludzkich

dotyczyły różnych czynników i parametrów, np. nagrody i kary ujmowały

prawidło-r wości dotyczące zachowania,, równowaga wewnętrzna odnosiła

się głównie do percepcji. Powstaje pytanie, czy można skonstruować ogólną

teorię opisującą i wyjaśniającą funkcjonowanie różnych parametrów w ujęciu

systemowym? Teoria równowagi interpersonalnej atanowi próbę tego rodzaju

konstrukcji.

W stosunkach międzyludzkich istotną rolę odgrywają następujące czynniki:

1. osobowość partnerów, to jest struktura ich potrzeb i postaw,

2. role społeczne i pozycje: chodzi tu o pozycje związane z wykształceniem,

zawodem, prestiżem społecznym,

3. postawy emocjonalne, układające się w skali życzliwość - wrogość,

4. percepcja, to jest odbieranie, klasyfikowanie i kodowanie różnych

informacji,

fl, amonowanie interpersonalne; można je z grubsza podaleM na zachowanie

współdziałające i zachowanie konfliktowe.

Czynniki osobowości i roli społecznej występują w każdym stosunku, na ich

podłożu kształtują się pozo-

•tałe czynniki. Osobowość, rolę można traktować za-_ tem jako czynniki

strukturalne, pozostałe jako bardziej | zmienne, właściwe dla różnych

stosunków, określimy p' mianem czynników konstełacyjnych.

W stosunkach międzyludzkich występuje tendencja do równoważenia się

partnerów w zakresie powyższych parametrów. O tym, czy partnerzy

zrównoważą się, decydują głównie czynniki strukturalne, a więc osobowość,

role i pozycje partnerów. Czynniki konstelacyj-ne spełniają funkcję

modyfikującą, a więc gdy osobowość, role i pozycje partnerów nie są

zrównoważone, mogą one kompensować brak równowagi i przywracać ją w

pewnym zakresie. I tak jeśli partner x nią wysoką pozycję społeczną, np. jest

wybitnym naukowcem, y

- początkujący naukowiec, alby zrównoważyć się z x, winien przejawiać do

niego szacunek, zachowywać się nagradzające itp.

Równowaga interpersonalna może wystąpić na różnych poziomach. Na

poziomie I partnerzy równoważą się w zakresie zachowań (np. nagradzają

się lub karzą nawzajem), na poziomie II - równoważą się w zakresie emocji i

percepcji (np. lubią się i dobrze oceniają pod względem moralnym), na

poziomie III - równowaga dotyczy osobowości i ról społecznych (przejawiają

podobne postawy społeczne, światopoglądowe, posiadają zbliżone pozycje

np. pod względem wykształcenia, materialnym, prestiżu itp.).

Równowagę interpersonalną można przedstawić następująco:

na trzech poziomach

III II I

O R

E P Z

<~^~~> ..^

O R E P Z

< -- > < -- >

Objaśnienia:

O - osobowość

R - rola społeczna

E - postawy emocjonalne

P - (percepcja

Z - zachowanie

Równowaga na poziomie zachowań bywa niekiedy pozoriui, Partnerzy mogą

zachowywać się układnie, a nawet życzliwie, a faktycznie mogą się nie lubić i

źle ocenić. Równowaga autentyczna, trwała obejmuje wszystkie poziomy

(poziomy te winny być ze sobą zgodne pod względem znaku, np. x przejawia

postawy wpołecrne, lubi partnera i życzliwie zachowuje się w stosunku do

niego).

Równowagę interpersonalną można traktować jako proces, w toku którego

partnerzy modyfikują swoje zachowania, uczucia, oceny, a' nawet

osobowości, przystosowują się do siebie i coraz zgodniej i efektywniej

współpracują. Eównowaga może być korzystna jednostronnie lub

obustronnie, np. równowaga typu demokratycznego jest korzystna

dwustronnie. Czynnikiem sprzyjającym równoważeniu się partnerów są

normy społeczne, moralne, obyczajowe przenikające do stosunków i

przyswajane przez partnerów. Niektóre normy regulujące zachowania

partnerów nie pochodzą z zewnątrz, lecz są produktem interakcji samych

partnerów, ich potrzeb, postaw. Między partnerami mogą uformować się

normy dotyczące ich zależności i dominacji lub odnoszące się do wymiany

emocjonalnej (np. normy tego typu, że jeden partner daje więcej uczuć, niż

otrzymuje).

Przeciętni ludzie przejawiają potrzebę równowagi interpersonalnej

ekwiwalentnej, np. zachowując się ży-czMwie i lubiąc partnera pragną

wzajemności. Gdy równowaga interpersonalna zostanie zachwiana, np. gdy

otrzymujemy mniej uczuć, niż dajemy lub gdy partner nie spełnia naszych

oczekiwań, wymagań, pojawiają się próby i czynności bezpośrednie lub

pośrednie, których funkcja polega na przywracaniu równowagi. Na przy-W«d

podwładny, który zaniedbał się w pracy, schlebia jjrr.p|ofcont?mu; uczeń,

który otrzymał ocenę niedostate-

•l

, zmienia obraz sytuacji i przypisuje złą wolę na-cielowi.

podłoża równoważenia się ludzi leży mechanizm, można określić mianem

interpersonalnej |*• l o r y z a c j i. U jednostek w wyniku różnorodnych

ńadczeń społecznych (np. akceptacja w rodzinie, Uwodzenie w nauce

szkolnej) kształtuje się określony raz własnej osoby i wzór osobowy. Na

przykład __czeń uświadamia sobie, że jest zdolny, lecz słaby fi-riycznie, a

pragnąłby być wysportowany. Na tym podłożu tworzy się samoocena i

poczucie własnej wartości. Dzieci kochane przez rodziców, zdrowe, dobrze

się uczące mają na ogół pozytywną samoocenę i prawidłowo rozwinięte

poczucie własnej wartości. Dzieci odrzucone, z rodzin rozbitych, dzieci

wychowywane w domach dziecka posiadają często zaniżoną samoocenę i

małe poczucie własnej wartości. Samoocena i poczucie własnej wartości

mogą stanowić mniej lub bardziej jednolity i trwały system poznawczo-

emocjonalny. Jednostka wszakże nie tylko ocenia siebie, lecz ocenia również

i wartościuje innych ludzi. Wartościowanie innych odbywa się na podstawie

określenia ich pozycji w różnych wymiarach oraz odniesieniu tych pozycji do

ról społecznych i norm obowiązujących w określonej grupie lub społeczności.

Uczniowie w wyniku dłuższych obserwacji np. mogą stwierdzić, że ich

wychowawca jest dobrym specjalistą z matematyki, że cechuje go

obowiązkowość i sprawiedliwość.

Konfrontacja oceny własnej osoby i poczucia własnej wartości z oceną osoby

partnera może prowadzić do różnych sądów, np. do stwierdzenia, że partner

jest mądrzejlszy, bardziej uspołeczniony od nas. Tego rodzaju ocena wpływa

na funkcjonowanie różnych parametrów występujących w stosunkach

społecznych, np. na percepcję, zachowanie. Stwierdzając ogólnie, że

partner jest bardziej wartościowy od nas, percypujemy u niego więcej cech

dodatnich, podnosimy jego wyniki, zachowujemy się w stosunku do niego

życzliwie, submisyjnie itp.

Interpersonalna waloryzacja jest mechanizmem, który funkcjonuje w ścisłej

zależności z postawami i potrzebami jednostki. Osobnik o postawach

demokratycznych, prospołecznych, o zaspokojonych potrzebach

bezpieczeństwa, afiliacji nie będzie stale porównywał siebie z innymi, nie

będzie czuł się zagrożony, gdy inni w pewnych wymiarach będą go

przewyższali. Jego waloryzacja interpersonalna będzie dość stabilna i

obiektywna. Inaczej wygląda funkcjonowanie waloryzacji u jednostki o

egocentrycznych postawach i niezaspokojonych potrzebach. Występują u

niej tendencje do podwyższania swej wartości i obniżania wartości innych.

Osobnicy o niewyrównanych statusach społecznych, jednostki różnorodnie

oceniane przez otoczenie przejawiają tendencję do podnoszenia swoich

statusów lub oceniania się według pozytywnych ocen otoczenia. Gdy

partnerzy nie podzielają tych opinii i ocen, występuje zachwianie równowagi.

Symbolicznie równowagę opartą na interpersonalnej waloryzacji można

zapisać za pomocą formuły:

O" O..

gdzie

Oypx

Ox - oznacza obraz własnej osoby X

Oy - obraz własnej osoby Y

Oxpy - obraz X percypowany przez Y

obraz Y percypowany przez X Kńwnownga interpersonalna istnieje

wówczas, gdy

O px

_ ..enzy nasi zachowują się zgodnie z naszą samooce-ą, gdy ocena

naszych zachowań i właściwości zbieżna z naszą percepcją siebie.

Oczywiście czynnikiem .^modyfikującym może tu być nasza pozycja

społeczna l partnera, np. gdy partner ma wysoką pozycję, jego cena naszej

osoby sprzeczna z naszą samooceną mo-- przynajmniej na poziomie

zachowań - nie zabu-Jtuzyć równowagi.

Teoria równowagi interpersonalnej lepiej i bardziej wnikliwie niż np. teoria

nagród i kar wyjaśnia olbrzymią liczbę faktów d wyników badań

zgromadzonych w psychołogi społecznej, osobowości, motywacji, klinicznej.

Przykładowo podajemy niektóre z nich. Ludzie dobierają się w grupach,

przyjaźniach, małżeństwach na zasadzie podobieństwa ról, pozycji, postaw,

zainteresowań, co ułatwia osiągnięcie stanów względnej równowagi.

Partnerzy o niższej pozycji w grupie są przekonani, że partnerzy o wyższej

pozycji lubią ich (badania Th, M. Newcomba). W grupach członkowie

przejawiają bardziej pozytywną postawę do tych osób, które zachowują się

zgodnie ze swoją rolą (badania A. Pepi-tona). W stosunkach z osobami

chorymi, ułomnymi, starszymi lub z małymi dziećmi obowiązują formy

równowagi złagodzonej (np. ludziom starszym wybacza się ich mentorstwo,

narzekanie). Małe dziecko może zrównoważyć się z rodzicami dzięki temu,

że traktują oni je jako wartość samoistną j akceptują je emocjonalnie.

Poczucie mniejszej wartości dziecka, co trafnie opisał A. Adler, równoważone

jest przez miłość rodziców. Jednostki wybitne, o wysokiej pozycji mogą

zrównoważyć się z osobami o niższej pozycji kontaktując się z nimi na

wąskiej płaszczyźnie, np. zawodowej. Stosunki osób źle przystosowanych,

niezrównoważonych emocjonalnie o niejednolitej lub niskiej samoocenie są

na ogół niestabilne i niezrównoważone.

5 - Stosunki międzyludzkie

W psychoterapii, reedukacji tworzymy takie formy równowagi, które

poprawiają samoocenę jednostki, redukują lęki i stwarzają jej warunki do

korektywnych doświadczeń emocjonalnych.

Wychowanie w swej istotnej treści polega na stworzeniu takiego modelu

równowagi interpersonalnej, który sprzyja rozwojowi intelektualnemu i

moralno-społecznemu jednostki. W modelu tym podstawową rolę odgrywa

akceptacja osoby wychowanka, życzliwe, konsekwentne postępowanie

wychowawcy, pobudzenie identyfikacji wychowanka z osobą wychowawcy.

TEORIA GIER

Pogłębieniu psychospołecznej analizy stosunków społecznych może sprzyjać

spojrzenie na kontakty między ludźmi jako na grę. Możliwość tę

zawdzięczamy nowej matematycznej dyscyplinie rozwijającej się niezwykle

dynamicznie, a mianowicie teorii gier. Gra jest formalnym modelem sytuacji

konfliktowych; grą jest zarówno partia szachów, mecz piłki nożnej, walka

zbrojna, jak i międzyludzkie kontakty, przetargi, scysje. W grze biorą udział

partnerzy, dwaj lub więcej, którzy mają do wyboru strategie prowadzące do

różnych konsekwencji. Konsekwencje wyboru określonej pary strategii

przedstawia tzw. macierz użyteczności. Przypuśćmy, że dwaj partnerzy grają

w grę, której macierz przedstawia rysunek na s. 67.

Liczby dolne w kwadratach oznaczają wygrane partnera I, liczby górne -

partnera II. Obaj partnerzy mają do wyboru dwie strategie: I może wybrać

strategię ai lub as, II - strategię bi lub ba. Partnerzy nie komunikują się ze

sobą, znają jedynie strategie własne i przeciwnika oraz macierz gry. I tak jeśli

partner I wybierze strategię ai, a partner II strategię bi, obaj wygrywają po 6,

jeśli partner I wybierze strategię as,

Partner 3t

a partner II - strategię bi, to pierwszy wygra 5, a drugi O itp. Gra jest

modelem sytuacji konfliktowej, w której można wybrać strategię optymalną, to

znaczy przynoszącą maksymalne korzyści z punktu widzenia określonego

kryterium. Matematykowi nie wystarcza zatem jmi intuicja, ani

doświadczenie, poszukuje on takich dyrektyw rozwiązywania konfliktów,

które byłyby ściśle określone i niezawodne. Wyodrębnia się gry o sumie

zerowej, w których cele partnerów są całkowicie sprzeczne - jeden z

partnerów wygrywa tyle, ile przegrywa drugi. Przykładem gry o sumie

zerowej jest konflikt między dominatywną żoną a władczym mężem lub

walka o stanowisko, które może zająć tylko jeden osobnik. W codziennym

życiu takie sytuacje są stosunkowo rzadkie, częściej występują sytuacje, w

których ; cele partnerów nie są sprzeczne, lecz niezgodne. Takie gry określa

Się mianem gier o sumie niezerowej. Partnerzy mogą tu jednocześnie

wygrać lub przegrać. Macierz, którą zamieściliśmy wyżej, przedstawia grę o

sumie niezerowej. Jeśli partnerzy kierowaliby się moty-

8»

wacją kooperacyjną, mogliby razem wygrywać, grając indywidualistycznie nic

nie wygrywają, preferując motyw rywalizacyjny - mogą bądź wygrać, bądź nic

nii> wygrać, zależnie od strategii partnera. Motyw kooperacji umożliwia im

zatem maksymalizację wspólnej wygranej, motyw indywidualistyczny

prowadzi do strategii nastawionych na zwiększenie bezwzględnej wygranej

(gracza nie obchodzą tu wygrane partnera ani nie dąży do jego pokonania).

Motyw rywalizacyjny oznacza tendencję do powiększenia względnej

wygranej, która jest tym większa, im większa jest różnica między wygranymi

bezwzględnymi partnerów.

Dużą rolę w tym, jaką partnerzy wybiorą strategię, odgrywa ich nastawienie

psychiczne. Jak wykazały badania psychologiczne, m. in. D. M. Messicka1,

odpowiednia manipulacja instrukcją w badaniach eksperymentalnych

poświęconych grom o sumie niezerowej wywołuje wzrost strategii

kooperacyjnych. W życiu społecznym, w zakładzie pracy kierownicy czy

jednostki o wyższej pozycji mogą za pomocą dyrektyw odgórnych, sugestii

itp. wyzwalać u ludzi różne nastawienia psychiczne, mogą zachęcać ich do

współdziałania, do uzgadniania poczynań, do wzajemnej życzliwości,

mogą sprawy pozostawić własnemu biegowi bezpośrednio lub pośrednio (np.

przez system premiowania), wywoływać postawy indywidualistyczne i

rywalizacyjne. Konflikty między ludźmi powstają głównie na podłożu

sprzecznych lub niezgodnych potrzeb i interesów. Oto mąż lubi chodzić na

koncerty, a żona do operetki, dwóch urzędników ubiega się o wolne miejsce

referen-tn, oto nauczyciel chce zmienić złe zachowanie ucznia, kłńry

lekceważy szkołę, a preferuje paczkę chuligańską.

1 /H 3, Ko/Jcleckim: Konflikt, teoria gier i psychologia. PWN, »«i»«w« 1970.

|Konflikty można rozwiązywać racjonalnie i opty-nie wówczas, gdy są dobrze

określone, czyli wywo-efekty, które można ustaHć w określonej skali (np. likt

na tle premii w zakładzie pracy). Ludzie na ukrywają swoje strategie, poza

tym trudno jest znacznie ustalić użyteczność poszczególnych stra-ii, czyli

subiektywną wartość danej strategii dla mostki. W realnych stosunkach

społecznych partne-nie dysponują pełną wiedzą na temat struktury a

zależności. Ten z osobników, którego informacje są szleglejsze, ma

przewagę nad partnerem, może go za-: fkoczyć, szachować. Konflikty

między ludźmi wyka-lUją pewną prawidłowość rozwojową; nikt przeważnie

nie zaczyna nagle nienawidzić i szkodzić partnerowi, postawy partnerów są

sprzężone zwrotnie. A widząc, te B źle się o nim wyraża, rewanżuje mu się,

B z kolei Utrudnia mu pracę, na co A reaguje skargą złożoną zwtŁenzchnika

itd. Jak wykazały badania D. Marlowe | współpracowników1, otrzymanie

informacji, że partner ||bądzie zachowywał się egoistycznie, wyzwala tenden-

|cję do stosowania podobnej strategM.

Z tej charakterystyki płynie wniosek praktyczny: nie s. dopuszczać do

rozwoju konfliktu, gdy rodzą się pierw-| sze jego znamiona, należy starać sdę

go zlikwidować lub |; "zamrozić".

, MOTYWACJA W STOSUNKACH MIĘDZYLUDZKICH

Oświetlając problematykę motywacji w stosunkach międzyludzkich

skoncentrujemy uwagę na: 1) atrak-I eyjności partnerów, 2) zależności

psychologicznej, 3) rodzajach motywów uwikłanych w interakcjach.

Atrakcyjność. Inni ludzie dzięki swym cechom,

J. Kozielecki: Konflikt, teoria gier..

postawom, zachowaniom mogą być dla nas źródłem mniejszych lub

większych nagród i kar. Jak czytamy w podręczniku psychologii społecznej1:

"Atrakcyjność i awersja idą więc w parze z wartością nagradzającą i można

je zdefiniować jako postawę jednej osoby wobec drugiej charakteryzującą się

przypisywaniem tej oMbie wartości nagradzającej, czyli pozytywnej bądź

negatywnej". Atrakcyjność zależy z jednej strony od tego, kim jest, jak

zachowuje się partner, a z drugiej od tego, co jednostka ceni, czego

potrzebuje itp. Analizując podobieństwo postaw, dopełnianie się potrzeb,

wyrównanie postaw emocjonalnych (pozytywnych) wskazaliśmy na

ważniejsze źródła atrakcyjności interpersonalnej. Ważną kategorią cech

sprzyjających atrakcyjności, przynajmniej w naszej kulturze, jest wysoka

pozycja społeczna, materialna, fachowość, inteligencja, dobra aparycja itp.

Wzajemna atrakcyjność ułatwia partnerom zgodne współżycie i współpracę,

motywuje ich starania o dobro partnera, utrwala i stabilizuje ich relacje. O

parach przyjacielskich, małżeńskich, które są dla obu partnerów wysoce

atrakcyjne, mówi się, że są dobrze dobrane.

Zależność psychologiczna. Ludzie są wzajemnie zależni od siebie w różnych

zakresach i w różnym stopniu. Dziecko jest zależne od opieki i pomocjr

rodziców, bez nich nie utrzymywałoby się przy życiu, młodzież zależy od

rodziców już w mniejszym stopniu, ludzie dojrzali zależą również od innych,

gdyż przy ich pomocy mogą zaspokoić potrzeby bezpieczeństwa, afiliacji,

uznania itp. Zależność jednostki od innych wytwarza postawę zależności,

przejawiającą się w szukaniu opieki, pomocy, rady innych ludzi. Ludzie

dojrzali

1 Th, M, Nowcomb, R. H. Turner, Pn. D. Converse: Psycho-luyttt ntińterssnit,

PWN, Warszawa 1970, s. 315.

winni przejawiać postawy w miarę samodzielne i niezależne, występowanie u

kogoś postawy zależności oznacza opóźnienie bądź zaburzenie rozwoju

społecznego; f postawa tego typu sprzyja często tworzeniu się nerwi-i;

cowych relacji, np. między dorosłym synem jedyna-frkiem nastawionym na

opiekę i zainteresowanie a matką dążącą do przedłużenia tego związku. Zbyt

wczesne zerwanie zależności między dzieckiem a rodzicami, określone

również mianem odrzucenia, zaburza jego rozwój moralno-społeczny,

wytwarzając często postawy agresywne połączone z zahamowaniem uczuć

i pragnień afiłiacyjnych1.

Między atrakcyjnością a zależnością w stosunkach międzyludzkich zachodzą

ścisłe powiązania. Można je ująć w dwa twierdzenia.

1. Im partnerzy są dla siebie bardziej atrakcyjni, tym bardziej od siebie

(zależą. Zależność ta przekształca się niekiedy w stosunek wyłączności,

powiązany z zazdrością o partnera. Partner bardziej atrakcyjny w stosunku

może wykorzystywać zależność przez wywieranie wpływu czy stawianie

wygórowanych wymagań. Tak np. atrakcyjna młoda żona może

eksploatować finansowo starszego od siebie męża,

2. Zbyt silna zależność, zwłaszcza jednostronna, wywołuje nierzadko uczucie

niechęci, wrogości, łączące się, z tendencją do zerwania więzów zależności.

Tak np. syn silnie uzależniony od despotycznego ojca często darzy go

utajoną wrogością i stara się zerwać tę nieprzyjemną relację.

'Rodzaje motywów w interakcjach. W interakcjach i stosunkach

międzyludzkich występują trzy duże grupy motywów: pierwsze - związane

i Por. A. Bandura, R. H. Waiłters: Agresja w okresie dorastania. PWN,

Warszawa 1968.

z własnym "ja" jednostki - można określić mianem egoeentrycznyrn, drugie -

dotyczące innych ludzi, ich potrzeb - nazywa się allocentrycznymi, trzecie -

sko-jur/onc z normami, standardami funkcjonującymi w społeczeństwie -

można określić mianem motywów społecznych1.

Osobnik o motywacji egocentrycznej dąży bądź do tego, by nie ponieść

niepowodzenia, nie narazić się innym, by nie obniżyć swej pozycji, bądź

stara się powiększyć swój stan posiadania, zdobyć władzę i kontrolę nad

innymi. Osobnik taki rozpatruje wszystko z punktu widzenia swojej osoby,

własnych korzyści, zdolny jest raczej do wymiany usług niż do

bezinteresownego działania dla dobra innych lub społeczeństwa. Motywacja

egocentryczna w skrajnej postaci utrudnia wydatnie współżycie, prowadząc

do scysji i konfliktów między partnerami.

Jednostka o motywacji allocentrycznej przejawia starania o innych, opiekuje

się nimi, pomaga im nawet za cenę osobistych poświęceń i wyrzeczeń.

Wnikliwą analizę tego rodzaju motywacji przeprowadził E. Fromm kreśląc

sylwetkę tzw. człowieka produktywnego. Według Fromma w akcie dawania

jednostka do-śwdadcza siebie jako osobę bogatą, pełną, żywą, silną.

Nastawienie na dawanie łączy się w teorii Fromma z troską o innych,

odpowiedzialnością za nich, szacunkiem dla innych (polegającym na

respektowaniu cudzej odręjbności8.

Motywacja społeczna łączy się z czynnościami, których przebieg lub efekt

zbieżny jest z normami spo-

1 Nawiązujemy tu do koncepcji motywacji J. Bęytoowskdego pr/itlutawilanej

w antykule: O niektórych formach integracyjnych < regulacyjnych funkcji

osobowości. "Psychologia Wycho-WftWfKtt" 1971, nr 3.

i l, Frranm: O sztuce miłości. PIW, Warszawa 1971, s. 39 t nwtt,

łecznymi. Tak np. nauczyciel stara się wychowywać

młodzież w duchu naukowego światopoglądu, urzędnik

obiektywnie załatwia skargi petentów. Czynnikiem

pobudzającym zachowanie jest norma, która może

Ifwystąpić w postaci wzoru osobowego, abstrakcyjnego

ISjpóJecia (hp. pojęcia obowiązku).

pH Poszczególne typy motywacji często nie występują

^Oddzielnie, lecz wspólnie determinują zachowanie, np.

jkjjjomoc okazywana ludziom ubogim może wynikać za-

' równo z motywów allocenrycznych, jak i motywów

społecznych. Ogólnie biorąc motywy allocentryczne

i społeczne ułatwiają zgodne współżycie i sprawne

funkcjonowanie stosunków międzyludzkich.

Motywacja allocentryczna i społeczna funkcjonuje na ogół na innej

zasadzie niż motywacja egocentryczna. Ta ostatnia oparta jest na zasadzie

homeostatycznej. Jednostka posiada określone standardy pragnień,

oczekiwań, wymagań dotyczące jej osoby, np. pragnie, by otoczenie

podziwiało ją. Gdy standardy te są (rozbieżne z informacjami, jakie napływają

do niej (np. gdy otoczenie jest obojętne), pojawiają się stany napięcia,

zagrożenia, które wyzwalają zachowanie mające na celu przywrócenie

równowagi. Motywacje allocentryczne i społeczne charakteryzują się na ogół

tym, że jednostka uznaje pewne wartości, np. etyczne, społeczne, które w

danym okresie tylko częściowo są realizowane w życiu społecznym. Dąży

więc, kierując się wyobrażę^ niem stanów pożądanych, idealnych, do

wcielenia ich w życie. I tak jednostka dysponując idealnym modelem

stosunków międzyludzkich, zawierającym takie elementy, jak

życzliwość, wzajemne zaufanie, sama okazuje życzliwość, obdarza

zaufaniem innych itp., nie "kalkulując", czy zasługują na to. W ujęciu

cybernetycznym u podłoża motywacji homeostatycznej leży model

sprzężenia zwrotnego ujemnego, natomiast w wy-

padku motywacji, w której realizujemy preferowane przez nas stany, mamy

do czynienia ze sprzężeniem zwrotnym dodatnim. Motywacja na zasadzie

homeo-statycznej reprezentuje niższą formę równowagi jednostki z ludźmi,

motywacja drugiego typu stanowi równowagę dynamiczną wyższego rzędu.

W stosunkach międzyludzkich zachowanie partnerów Jest funkcją złożonych

układów motywacyjnych. Chcąc adekwatnie interpretować wzajemne

postawy i postępowania, należy uwzględniać zarówno atrakcyjność,

wzajemną zależność partnerów, jak i ich konkretną motywację wywołaną

potrzebami i pragnieniami, które mogą być w mniejszym lub większym

stopniu ego-centryczine. Na przykład złe pożycie małżonków może wypływać

z tego, że są oni w małym stopniu atrakcyjni dla siebie, że nie są powiązani

relacjami zależności oraz że kierują się motywacją egocentryczną. Jeśli

motywy te są w pewnych zakresach zbieżne, stosunek może funkcjonować w

sposób mniej lub bardziej sprawny, gdy nastąpi "zderzenie" motywów

egocentrycz-nych, stosunek łatwo może rozluźnić się i rozerwać.

NERWICOWE STOSUNKI INTERPERSONALNE

Stosunki międzyludzkie nie zawsze mają

właściwą strukturę

psychospołeczną i nierzadko funkcjonują wadliwie. W ich strukturze mogą

pojawić się elementy i mechanizmy niezdrowe, (związane bądź z zaburzoną

osobowością partnerów, bądź z destruktywnym, stres-sowym układem

warunków i sytuacji społecznych. Jeśli zaburzenia w funkcjonowaniu

stosunków mają głębsze podłoże psychospołeczne, np. w związku z

niepokojem, Rngrożoną samooceną partnerów, silną rywalizacją między

nłmi, gdy zaburzenia te trwają przez dłuższy czas i nlr mogą być

zlikwidowane przez samych partnerów,

można mówić o nerwicowych stosunkach interpersonalnych.

Jakie najistotniejsze właściwości różnią nerwicowe etosunki od stosunków

zdrowych? W nerwicowych stokach występuje często zbyt silna wzajemna

zależ-instrumentalna partnerów, to znaczy realna (np. __sowa) i

psychologiczna. Zależność ta może wywo-wać bądź wrogość, która bywa

nierzadko tłumiona, "".. może wyzwalać ambiwalentne uczucia. Partnerzy,

Mktórzy. utrzymują nerwicowe relacje, mają przeważnie potrzeby psychiczne

niezaspokojone lub wadliwie funkcjonujące, np. przejawiają silną potrzebę

dominacji, potrzeby masochistyczne itp. W stosunkach tych pojawiają się

zaburzenia percepcyjne, a wzajemna ocena i znajomość bywają poważnie

zniekształcone. Postawy emocjonalne partnerów są często negatywne

bącTz ambiwalentne, wykazują dużą zmienność w czasie. Wzajemne

wymagania i oczekiwania partnerów nie liczą się z ich Strukturą

osobowościową, są nierealistyczne i nie uwzględniają potrzeb i dobra

partnera. Partnerzy zachowują się w sposób sztywny, mało plastyczny,

przejawiając style i taktyki, których funkcja polega na "wmanewrowaniu"

innych w określone role, np. zachowują się w sposób przypominający

zachowanie opuszczonego dziecka, narzucają innym rolę opiekunów,

pocieszycieli itp.

Scharakteryzujemy obecnie kilka ważniejszych typów nerwicowych

stosunków interpersonalnych.

Partnerzy mogą przejawiać wzajemnie ambiwalentne postawy uczuciowe i

zróżnicowane oceny, np. pewne cechy mogą oceniać dodatnio, inne ujemnie.

Wpływa to na fluktuację życia uczuciowego i utrudnia stabilizację

wzajemnych postaw. W zależności od nastroju, sytuacji zewnętrznej, np.

powodzenia w pracy zawodowej, postawy uczuciowe oscylują stale w

kierunku do-

datnim lub ujemnym. Głębsze zaburzenia tego typu stosunków polegają na

tym, że partnerzy niejako "współpracują" we wzajemnym dokuczaniu, a gdy

konflikt osiągnie punkt krytyczny - godzą się i "poprawiają" współżycie. Gdy

osiągną punkt optymalny dobrego współżycia, znowu pogarszają się ich

kontakty ł tak dalej.

Partnerów o nierównej pozycji może łączyć stosunek pasożytniczy: jeden z

nich otacza partnera słabszego życzliwą opieką, dba o zaspokojenie jego

potrzeb, ustępuje mu, gdy zachodzi sprzeczność potrzeb. Partner słabszy

przybiera postawę receptywną, nastawia się na stałe korzystanie ze

świadczeń opiekuna, przy czym jego wymagania wykazują tendencję

wzrastającą i przekształca się w jednostkę pasożytniczą. U pasożyta

wytwarza się często nadmierna pewność siebie, zarozumiałość połączona z

utajoną wrogością do opiekuna. Stosunki tego typu łączą np. zawiedzione

życiowo matki z jedynakiem, starszego wiekiem męża z młodą,

rozkapryszoną żoną. Geneza tych relacji tkwi w określonych

doświadczeniach w okresie dzieciństwa, polegających na zbyt silnej i

długotrwałej zależności od rodziców.

Stosunki upozorowane łączą partnerów, którzy żywią do siebie obojętne

uczucia, utajoną, mniej lub bardziej uświadomioną wrogość, na zewnątrz

zachowują się wszakże poprawnie i unikają konfliktów. Na ogół jednak źle

sobie życzą, nie współczują sobie wzajemnie w kłopotach, a gdy zniknie

zależność między nimi, stają się sobie obcy lub odnoszą się do siebie wrogo.

Stosunki tego typu łączą osoby na pewnym poziomie kulturalnym, np. w

zakładzie pracy, niektóre małżeństwa, u których genezy leży tzw. zdrowy

rozsądek.

Stosunki dominacji charakteryzują się tym, że jeden z partnerów przejawia

silną potrzebę dominacji, pod-

porządkowania sobie partnera, drugi, słabszy psychicznie bądź zależny od

pierwszego, zmuszony jest podporządkować się. Silna dominacja wytwarza

stałe napięcie u partnera podporządkowanego, przeżywa on stany lęku, w

związku z czym często zachowuje się regresyw-fMe,' dziecinnie. Dominacja

wyzwala nierzadko wrogość, '/która ze względu na zależność łączącą

partnerów pod-; lega stłumieniu. Nierzadko partner podporządkowany godzi

się na tego typu traktowanie, gdyż nie wierzy, że ś'potraf i nawiązać inne

korzystniejsze dla siebie relacje. Stosunki-tego rodzaju łączą np.

despotycznego przełożonego iż podwładnym, autokratycznego ojca z synem.

Stosunki międzyludzkie, w których występują mniej lub bardziej wyraziste

elementy i mechanizmy nerwicowe, wymagają ścisłej diagnozy dokonanej

przez psychologa bądź psychiatrę. Zastosowanie na tej podstawie

psychoterapii oraz technik psychodramatycznycH pozwala stopniowo

korygować postawy i zachowanie partnerów i uczyć ich nawiązywania

zdrowych, dojrzałych społecznie stosunków interpersonalnych.

NORMATYWNY MODEL STOSUNKU SPOŁECZNEGO

Stosunki międzyludzkie można rozpatrywać s. różnych punktów widzenia.

Można opisać ich strukturę i charakteryzować mechanizmy ich

funkcjonowania - co uczyniliśmy, można je analizować od strony higieny

/?._? psychicznej, psychiatrii społecznej, z punktu widzenia pedagogicznego.

Ogólnie biorąc, w stosunkach społecznych odnajdujemy w ścisłej zależności

z funkcjonującymi normami, strukturami społecznymi i osobowością

partnerów elementy mniej lub bardziej konstruktywne, zdrowe, twórcze,

wychowawcze, sprzyjające z jed-i nej strony rozwojowi moralno-społecznemu

jednostki i z drugiej strony - doskonaleniu życia społecznego.

Biorąc pod uwagi; optymalny układ elementów stosunku społecznego i

sprawne ich funkcjonowanie po stronie obu partnerów, można pomyśleć o

wzorcowym stosunku społecznym1. Taki stosunek miałby charakter pewnego

modelu normatywnego; realne stosunki między ludźmi, np. między

przełożonym a podwładnym, nauczycielem a uczniem, odbiegają w różnym

stopniu od niego. Zestawiając realne stosunki z modelem nor-', matywnym

można określić, jakie mechanizmy i ele-

1 Rozpatrujemy tu model stosunku społecznego głównie z psychologicznego

punktu widzenia.

menty stosunku funkcjonują nieprawidłowo, jakie ogniwa trzeba skorygować,

"wyregulować" lub przekształcić, by stosunki ułożyły się prawidłowo.

Sprawnie funkcjonujący stosunek społeczny opiera się przede wszystkim na

dokładnej, ścisłej

wszechstronnej wzajemnej znajomo-| c i partnerów. Ocena partnera powinna

być wol-od subiektywnych nastawień, projekcji "myślenia iowego". Głębsze

poznanie wymaga pewnej ży-

liwości w stosunku do partnera. E. Fromm podkreśla: "Istnieje wiele warstw

poznania; poznanie będące aspektem miłości nie zatrzymuje się na

peryferiach, lecz przenika do głębi istoty. Jest ono możliwe, kiedy wychodzę

poza troskę o siebie samego i widzę innego człowieka, takim, jakim on jest"1.

Wynika z tego, że w celu doskonalenia stosunków należy uściślać i

obiektywizować ocenę wzajemną ludzi. Pogłębienie znajomości ułatwia

poznanie potrzeb partnera, jego subiektywnych racji i motywów, pozwa^-la

zrozumieć, że np. przejawiana agresywność lub opry-skliwość może kryć

zagrożenie wewnętrzne, poczucie krzywdy itp.

H. C. Smith po szczegółowej analizie wrażliwości, na którą składa się m. in.

ścisłość obserwacji, empatia, stwierdza: "Wszyscy wychowawcy muszą się

zgodzić, że rozwój wrażliwości jest istotnym celem wychowawczym, nikt

wszakże nawet najbardziej optymistyczny nie stwierdzi, że osiągnęliśmy duży

postęp w tym zakresie"2.

W konstruktywnych stosunkach społecznych prawidłowo i sprawnie

funkcjonuje wzajemna łączność. Partnerzy komunikują sobie wzajemnie

własne myśli, pra-

li » E. iFriomm: Szkice z psychologii religii. Książka l Wdedza,

J=" Warszawa 1967,, s. 92.

W * H. C. Smith: SensMty to People. New York 1988, s. 204.

gnienia, ujawniają swe oczekiwania oraz ocenę zachowania partnera, jego

cech charakteru itp. W tego rodzaju stosunku partnerzy nie obawiają się

komunikować swoich doznań, nie ma tematów tabu, ukrywania i

represjonowania uczuć. Swoboda, szczera łączność ułatwia rozwiązywanie

problemów, co do których opinie partnerów są podzielone, sprzyja

poszukiwaniom lepszej formuły współżycia i współpracy. Bez swobodnej

łączności trudno zorientować się, czy postawy, zachowanie jednostki nie

dotyka partnera, czy nie udaremnia jego potrzeb i nie stanowi dla niego

bodźców stressowych. W stosunkach społecznych, np. w zakładzie pracy, w

szkole, wytworzenie klimatu sprzyjającego swobodnej dyskusji, ujawnianiu

własnych opinii i ocen jest ważnym warunkiem sprawnego ich

funkcjonowania.

Szczera, swobodna komunikacja ułatwia partnerom zdobywanie informacji,

które mogą sprzyjać wzajemnej adaptacji, ograniczaniu i likwidacji tych form

zachowania, które udaremniają potrzeby partnera i hamują jego rozwój. Tak

dochodzimy do innego ważnego warunku sprawnego funkcjonowania

stosunków. Partnerzy na podstawie własnych doświadczeń, potrzeb

przejawiają określone zachowania. Na przykład nauczyciel, któremu

młodzież dała się we znaki, wykazuje postawę nieufną i krytyczną do ucznia

A. Zachowanie to godzi w potrzebę dodatniej samooceny ucznia. Aby

stosunek ten uzdrowić, nauczyciel powinien niewątpliwie wyeliminować

zachowanie nieufne, krytyczne. Doskonalenie stosunków wymaga zatem z

jednej strony eliminacji niektórych zachowań, osłabienia innych, a z drugiej

strony przejawiania takich postaw, które aprobują partnera, wyrażają troskę o

jego rozwój, dobre samopoczucie, sprzyjają zaspokajaniu jego potrzeb. Tego

rodzaju zachowania wymagają niewątpliwie trafnej, wszechstronnej

znajomości partnera.

Dochodzimy w ten sposób do wyłonienia ważnego warunku prawidłowego

funkcjonowania stosunków międzyludzkich. Osoby, które dostrzegają

potrzeby | punkt wadzenia partnera, eliminują formy zachowania

udaremniające jego potrzeby i starają się przejawiać takie zachowania, które

go satysfakcjonują. Miejsce egoistycznych pragnień zajmuje troska o

partnera, jego rozwój i doibre samopoczucie. Troska ta łączy teię z

szacunkiem dla jego spralw, odrębności, tolerancją jego przekonań. W ten

sposób stworzone zostają psychologiczne warunki sprzyjające efektywnemu

przystosowaniu interpersonalnemu.

Troska o partnera, szanowanie jego przekonań łączy się ściśle z p o z y t y w

n ą postawą emocjonalną w stosunku do jego osoby. Pozytywne uczucia do

partnera wypływają z różnych źródeł. Gratyfikacja potrzeb ze strony partnera,

pozytywna ocena naszej osoby z jego strony, podobieństwo postaw, wzorów

osobistych - to czynniki sprzyjające wyzwalaniu dodatnich uczuć

wzajemnych. Inny ważny mechanizm funkcjonujący w stosunkach

międzyludzkich polega na wyrównaniu postaw emocjonalnych. Partner

postrzegając, że jest lubiany przez współtowarzysza, odwzajemnia się

przeważnie podobnym uczuciem. Postawy emocjonalne partnerów stają się

symetryczne. Tak więc pragnąc wyzwolić u partnera dodatnie postawy,

powinniśmy sami okazywać mu życzliwość, miłość. Oczywiście nie chodzi tu

o słowne deklaracje, lecz realne zachowania, które wskazują na troskę o

dobro l interesy partnera. W zdrowych, konstruktywnych relacjach

interpersonalnych występują pozytywne postawy partnerów wobec siebie, w

mianj wyrównane i trwałe. Partnerzy w tych relacjach więcej właściwości u

sde-

8 - Stosunki międzyludzkie

bie lubią, niż nie lubią, trudno bowiem przyjąć, by istniał partner doskonały,

idealny, całkowicie aprobowany i lubiany.

Zbierając dotychczasowe uwagi na temat modelu konstruktywnych relacji

międzyludzkich, możemy wyodrębnić w nich następujące istotne elementy:

ścisłą, dokładną znajomość, poprawną łączność, zachowanie nie godzące w

potrzeby partnera, troskę o partnera oraz pozytywną postawę emocjonalną.

Wszystkie te czynniki funkcjonujące w sposób sprzężony i kompleksowy

wytwarzają konstruktywne doświadczenia interpersonalne i stymulują rozwój

partnerów. I przeciwnie, wadliwe funkcjonowanie tych czynników wyzwala

ujemne doświadczenia społeczne, zniekształca rozwój jednostki, a może

nawet głębiej dezorganizować jej osobowość. Zarysowane wyżej elementy,

w postaci mniej lub bardziej zmodyfikowanej, zależnie od specyfiki

konkretnego stosunku, odnajdujemy w zdrowych relacjach rodzicielskich,

prawidłowym, stosunku wychowawczym, w konstruktywnych stosunkach

społecznych w zakładzie pracy.

FRUSTRACJA W STOSUNKACH MIĘDZYLUDZKICH

Charakterystyczną cechą współczesnej cywilizacji jest stałe

rozbudowywanie, nasilanie się kontaktów społecznych. Wzrasta nie tylko

ilość kontaktów i stosunków, jakie utrzymujemy z innymi ludźmi, lecz stają się

one coraz bardziej zróżnicowane i złożone. Człowiek współczesny jest w

coraz większym stopniu zależny od innych, a jego potrzeby, pragnienia i

plany są nierzadko blokowane i udaremniane przez otoczenie społeczne.

Zarysujemy niektóre ważniejsze mechanizmy typu frustracyjnego, które

pojawiają się w dziedzinie współżycia i współpracy między ludźmi.

Człowiek w ciągu życia wykonuję różnego rodzaju czynności mniej lub

bardziej złożone, np. dziecko uczy Się, pomaga rodzicom, dorosły panuje

swoje spotkania służbowe, sporządza sprawozdania z inspekcji podległej mu

instytucji itp. Czynności charakteryzują się tym, że są ukierunkowane na

pewien stan końco-IŁ wy, to znaczy na wynik1. Na przykład wynikiem

czynności pisania notatek z wizytacji instytucji jeit określony produkt, a

mianowicie maszynopis zawierający spostrzeżenia o pracy tej instytucji.

1 Por. T. Tomaszewstol: Wstęp do psychologii. BWN, WarBza-wa 1963.

Nie zawsze wszakże występuje sytuacja, w której czynność zostaje

zakończona wynikiem i powodzeniem. Przebieg czynności ulega niekiedy

zaburzeniu, a cel, do którego jednostka dążyła, pozostaje nieosiągnięty. Jeśli

cel ten jest dla jednostki ważny życiowo, jeśli jest związany z jej istotnymi

potrzebami, mówimy o frustracji Pojęciem tym będziemy określali stan emo-

cjonalno-motywacyjny, w jakim jednostka znajduje się w wyniku

udaremnienia jej działalności skierowanej na osiągnięcia ważnych dla niej

celów. I tak np. przeżycia frustracyjne występują u absolwenta szkoły

średniej, który dowiaduje się, że nie został przyjęty na wyższą uczelnię, u

pracownika, którego pomysł racjonalizatorski uznano za wadliwy technicznie,

u kierowcy, któremu w "szczerym polu" zepsuło się sprzęgło itp. Nie jest

zatem w tym rozumieniu frustracją to, że nie dostałem biletu do kina na film,

który idzie w kilku innych kinach, lub gdy kolega w pracy swoją rozmową

utrudnia mi czynności, które nie są zbyt ważne dla mnie.

Cechą charakterystyczną zjawisk frustracyjnych są stany emocjonalne i

motywacyjne, charakteryzujące się napięciem i zagrożeniem wewnętrznym

pod wpływem określonych bodźców udaremniających nasze cele.

Stopień oraz siła niepokoju i zagrożenia wewnętrznego zależy ód

intensywności przeszkody blokującej nasze czynności, czasu trwania tej

blokady, obiektywnej sytuacji, w jakiej występuje, oraz od czynników

indywidualnych, takich jak odporność na frustrację, sposób postrzegania

przeszkody, równowaga emocjonalna jednostki. I tak większe napięcie i

zagrożenie wewnętrzne wywoła wiadomość o niedostaniu się na wyż-Ką

uczelnię u chłopca ambitnego, lecz mało odpornego pNyuhttiznle i

niezrównoważonego emocjonalnie niż u oMohniku mało ambitnego.

•4

Zjawiska frustracyjne pojawiają się w wyniku od-działywania na jednostkę

różnego typu trudności i prze-: szkód. Wśród zespołu przeszkód

udaremniających nasze lości można wymienić przeszkody fizyczne typu

lętrznego. Oto np. dziecko wykonuje model samolotu na konkurs; w pewnej

chwili, gdy przecina piłką jpiistwę, piłka łamie mu się, a zapasowej nie ma.

Prze-jpzkoda tego rodzaju stawia pod znakiem zapytania jego udział w

odbywającym się nazajutrz konkursie.

W społeczeństwie szczególnie destruktywny wpływ na zachowanie i

osobowość jednostki wywierają przeszkody typu społecznego. Są to różne

normy, zakazy, nakazy, naciski udaremniające pragnienia i potrzeby. Na

przykład pracownik w zakładzie pracy może być pomijany przy premiach,

jego starania, by poprawić współżycie i ulepszyć stosunki społeczne, mogą

być torpedowane przez dyrekcję, a on sam może podlegać naciskowi w

kierunku zaprzestania tej działalności.

Inny typ przeszkód można określić mianem wewnętrznych. Do tej grupy

należy brak odpowiednich umiejętności uzdolnień do realizacji celu, brak

motywacji, zainteresowań. Otto pracownik ma napisać referat, ale nie ma w

tym kierunku odpowiednich umiejętności. Brak umiejętności jest w tym

wypadku przeszkodą |- udaremniającą czynność ważną dla pracownika.

Dalszym doniosłym rodzajem przeszkód wywołujących frustrację są

konflikty motywacyjne. Konflikt R ten jest szczególnie przykry dla jednostki w

warun-| kach, gdy zmuszona ona jest wybrać jedną z dwóch negatywnych

alternatyw. Oto przyjaciel w jej obecności obraził przełożonego. Teraz ona

ma złożyć zeznanie przed kierownikiem. Jeśli powie prawdę, narazi się

przyjacielowi, jeśli skłamie, będzie miała wyrzuty sumienia, że zeznała

nieprawdziwie. Wiele przykładów konfliktów wewnętrznych, wynikających

z wyboru

alternatyw o negatywnej wartości, zawiera literatura piękna (por. inp. dramaty

Ajschylosa czy Lorda Ji-ma Conrada).

Powróćmy obecnie do naszego głównego zagadnienia i przyjrzyjmy się

frustracja w Stosunkach stpołecznyoh.

W Stosunkach międzyludzkich nie występują z reguły pojedyncze

przeszkody wywołujące frustrację, lecz przeważnie mamy do czynienia &

zespołami przeszkód różnego typu, I tak np. ojciec zakazując dziecku udziału

w zabawach z rówieśnikami grozi mu surową karą za przekroczenie zakazu.

Dziecko przeżywając zakaz ojca i obawiając się kary za złamanie go, może

znaleźć się w konflikcie motywacyjnym, ponieważ bardzo pragnie wziąć

udział w zabawie rówieśników. W omawianej sytuacji frustracyjnej występują

więc, ściśle ze sobą związane, zakaz i groźba.

Frustracja wywołana zachowaniem partnera, np. jego ironicznymi uwagami,

stanowi dla jednostki karę. Nic tedy dziwnego, że im więcej w stosunkach

wzajemnych wystąpi przeżyć frustracyjnych, tym bardziej negatywne postawy

partnerzy będą mieli wobec siebie, a stosunki ich będą przejawiały tendencję

do rozluźnienia.

Frustracja pociąga za sobą różne konsekwencje. Dość powszechnym

skutkiem frustracji jest agresja, po* legająca na niszczeniu przeszkody, ataku

fizycznym na osobę, która blokuje nasze potrzeby. Agresja może przybrać

postać ataku werbalnego. W naszej kulturze agresja fizyczna, tzw. pobicie,

jest potępiona prze opinię społeczną i spotyka się z karą sądową. Dlatego

też przybiera często postać ataku werbalnego, np. źle żyjące ze sobą

sąsiadki kłócąc się używają obraźliwych «płtetów.

W tnuwzym życiu Społecznym jest dużo sytuacji uda-starania i potrzeby

ludzi. Biurokratyczna

Iność niektórych instytucji, ciasnota mieszkanio-tfudności komunikacyjne i

podobne czynniki mogą irałać różne napięcia f rustracyjne. • jĄgresją może

być skierowana nie tylko na osoby lub blokujące bezpośrednio nasze

potrzeby, lecz tak-na osoby i przedmioty zastępcze, W tym wypadku jłówimy

o tzw. przemieszczaniu agresji. Pracownik, L>ręmu przełożony utrudnia

pracę, z reguły nie zaata-ilkuje swojego szefa z obawy przed przykrymi

następ-Napięcie frustracyjne może jednak rozładować l przez zachowanie

agresywne w stosunku do domowników. Przemieszczanie agresji jest

szczególnie destruktywne w życiu społecznym. Jednostka, która styka się z

agresją, jest z reguły słabsza pod względem pozycji społecznej,

wykształcenia itp. Może ona z kolei mścić się na innych osobach słabszych i

zależnych od siebie. Powstają w ten sposób reakcje łańcuchowe.

Innym następstwem frustracji jest tzw. f i k s a c j a. Osobnik sfrustrowany

powtarza mechanicznie te same czynności, mimo że nie prowadzą one do

celu i nie rozwiązują żadnych problemów. I tak uczeń na egzaminie pod

wpływem napięcia frastracyjnego powtarza bezmyślnie tę samą złą

odpowiedź, za którą otrzymał już poprzednio upomnienie.

W wyniku frustracji pojawiać się może r e g r e s j a, czyli zachowanie poniżej

możliwości jednostki, charakteryzujące się cofnięciem się na niższy stopień

rozwoju. I tak podwładny surowo potraktowany przez szefa, zwymyślany za

niedociągnięcia może zachowywać się dziecinnie, prosić płaczliwie o

wyrozumiałość, pomoc

itp.

Wyodrębnione formy reakcji na frustrację łączy ta właściwość, że osobnik

wprawdzie zmienia swoje zachowania, ale one nie rozwiązują problemu, jaki

stoi przed jednostką. Zmiany zachowania znamionuje pe-

:8T

wien stopień dezorganizacji, pogorszenia procesów orientacyjnych, brak

koordynacji działań, niedostosowanie się do ich sytuacji i celu. Ogólnie

można stwierdzić, że jakkolwiek zarysowane formy zachowań fru-stracyjnych

nie likwidują przyczyn wywołujących frustrację, redukują jednak silne

napięcia frustracyjne na pewien okres czasu.

Innymi formami reakcji na frustrację są takie zachowania, w których

jednostka zmienia obraz sytuacji, własnej osoby czy innych ludzi, co ułatwia

jej zredukowanie napięcia wywołanego udaremnieniem działań. Jedną z nich

jest racjonalizacja. Polega ona na wyszukiwaniu takich motywów i faktów

oraz takim zniekształcaniu rzeczywistości, że staje się ona do przyjęcia dla

jednostki, jest zgodna z normami społecznymi i nie zagraża jej dodatniej

samoocenie i dobremu samopoczuciu. I tak uczeń, który otrzymuje ocenę

niedostateczną, nierzadko racjonalizuje ją w ten sposób, że nauczycielowi

przypisuje złą wolę, nieprzyjazny stosunek do siebie itp. Osobnik, który

doznał niepowodzeń w stosunkach towarzyskich, racjonalizuje je

stwierdzając, że towarzystwo, w jakim się obracał, jest mało interesujące

(występuje tu klasyczny mechanizm odrzucenia pewnych wartości w myśl

znanego przysłowia, że "winogrona są kwaśne").

Pod wpływem przeżyć frustracyjnych pojawia się nierzadko mechanizm

projekcji. Projekcja oznacza rzutowanie na innych ludzi własnych cech,

doznań, potrzeb. Osobnik agresywny, nieżyczliwy dla innycfi często innym

przypisuje te właściwości, jednostka władcza o niezaspokojonych ambicjach

dostrzega u innych skłonność do górowania.

Represja jest mechanizmem, w wyniku którego następuje Kapomnienie

przykrych doznań, zawodów, co osłabia niepokój, jaki kojarzył się z tymi

doznaniami.

l Nieprzyjemne przeżycia zostają jakby stłumione, wy-iparte ze świadomości,

niemniej ujawniają się one w Próżnych przejęzyczeniach, snach itp. Oto

znany psy-;!chiatra gratuluje innemu znanemu koledze udanej ku-"aeji

pacjenta. W podświadomości zazdrości mu i czuje sjo niego stłumioną

niechęć. Gratulując koledze mówi: f|,Pan jest rzeczywiście wybitnym

psychopatą (izamiast ipsychopatologłem)".

Często występująca frustracja wywołuje trwalsze rijprzekształcenie

osobowości. Zmiany te mogą pójść w f- kierunku wyuczenia się określonych

zachowań w sy-! tuacjach frustracyjnych i utrwalenia się ich. I tak

nauczycielka doznająca od kierownika stałych upokorzeń, pomijana przy

wyróżnieniach, "skazana" przez niego na dodatkowe zajęcia może zacząć

przejawiać reakcje histeryczne, dostawać napadów płaczu itp.

Trwała frustracja ważnych dla jednostki potrzeb wywołuje tzw. złe

przystosowanie, charakteryzujące się i kompleksem niższości, brakiem

obiektywizmu, stałym poczuciem krzywdy, dużą zależnością w stosunkach

społecznych czy agresywnością.

Czy możliwe jest życie bez frustracji? Świat, w którym żyjemy, nie jest rajem

ani cieplarnią, na pewno jest w nim dużo niesprawiedliwości, przeszkód

blokujących nasze uzasadnione potrzeby i dążenia. Ludne nas otaczający

nie zawsze ułatwiają nam pracę, idą nam na rękę w naszych staraniach.

"Piekłem człowieka są inni ludzie" - pisze z emfazą egzystencjalista J. P.

Sartre. Szybkie tempo przemian cywilizacyjnych, procesy uprzemysłowienia,

urbanizacji z jednej strony ułatwiają nam życie, czynią je bardziej wygodnym,

z drugiej strony są istotnym źródłem zjawisk frustracyjnych. W warunkach

zacieśniania i zagęszczania kontaktów jesteśmy silnie uzależnieni od innych,

zła wola, zaniedbania naszych sąsiadów, kolegów, domowników,

urzędników skutecznie i trwale udaremniają nasze potrzeby i działania,

Walka z frustracją w życiu społecznym winna przebiegać w dwóch

kierunkach: przede wszystkim należy zapobiegać frustracji, a jeśli wystąpi,

prawidłowo "roz*-wiązywać" ją.

Jeśli chodzi o zapobieganie frustracji, to należy podkreślić, że jednostka

powinna dobierać sobie takie cele do osiągnięcia, realizować je w takich

warunkach, sytuacjach, z takimi osobami, aby mieć pewne szansę

osiągnięcia zamierzonych celów. Osobnik, który stawia sobie trudne do

osiągnięcia cele, np. uczony, który w ciągu miesiąca pragnie wykonać

zespołowe badania, na pewno przeżyje szereg trudności i zagrożeń

związanych z niedostatecznie opracowaną koncepcją, a także w związku ze

zbyt krótkim okresem czasu na zżycie się zespołu. Realizacja celów winna

odbywać się w odpowiednich warunkach, np. wychowawca klasy, który

pragnie podnieść dyscyplinę, powinien nawiązać ścisłą współpracę z innymi

nauczycielami,

Pragnąc, aby inni ludzie nie przeszkadzali nam, sami musimy być życzliwi w

stosunku do nich, pomagać im w pracy i w pokonywaniu trudności. Taka

postawa, jak już mówiliśmy, wywołuje często postawy symetryczne, wyzwala

u innych uczynność i życzliwą pomoc. Atmosfera wzajemnej życzliwości,

kultura współżycia i współpracy mogą zatem skutecznie zapobiegać i

przeciwdziałać zjawiskom frusfcracyjnym.

W warunkach gdy celowe działania są udaremnione i gdy nie udaje się

osiągnąć celu, należy dokonać wnikliwej analizy zarówno naszych

możliwości, warunków, w jakich cel starano się osiągnąć, jak i

zastosowanych środków; ogólnie biorąc trzeba dokonać intelektualnego

opracowania sytuacji frustracyjnej. Wskazane jest, w togo rodzaju refleksji

pomogły osoby życzliwe.

Bil

1 wyniku takiego opracowania sytuacji może się oka-ć, że oele, które

jednostka chce osiągnąć, przerastają możliwości; w tym wypadku należy

dobrać cele _ej dostosowane do uzdolnień, umiejętności czy _nu zdrowia.

Niekiedy realizację celu trzeba odłożyć, powstaną bardziej sprzyjające

warunki. Często się i*za, że rewizja środków, jakie stosowaliśmy dotych-.s,

posłużenie się nowymi sposobami bardziej odpo-adającymi warunkom i

dostosowanymi w większym "j^niu do celu gwarantuje postąp i pozytywny

efekt inaszych starań. I tak rodzice, którym nie udało się zmiendć

negatywnego, agresywnego zachowania dziec-karami, 'groźbami, po

przemyśleniu całej sytuacji l mogą zastosować bardziej subtelne środki

wychowawcze, np. pobudzić zainteresowania dziecka, zbliżyć je do

wartościowego kolegi itp.

WAŻNIEJSZE DEFORMACJE

I DESTRUKTYWNE UKŁADY STOSUNKÓW

MIĘDZYLUDZKICH

Jest poniekąd truizmem twierdzenie, że istnieje dysproporcja między

rozwojem technicznym a rozwojem społecznym, że naszym osiągnięciom

gospodarczym, rozwojowi przemysłu, stopniowemu podnoszeniu stopy

życiowej nie towarzyszą dostatecznie wysokie osiągnięcia wychowawcze w

zakresie formowania dojrzałych postaw społecznych, obywatelskich,

likwidacji aspołecznych nawyków oraz destruktywnych form współżycia i

współpracy. Powstaje pytanie: jakie są istotne przejawy i wskaźniki niskiej

kultury współżycia oraz wadliwego funkcjonowania stosunków

międzyludzkich?

Jednym z istotnych wskaźników obniżenia poziomu kultury współżycia jest

zmniejszona wrażliwość na krzywdę, ból, niesprawiedliwość, jaka spotyka

innych ludzi. Człowiek współczesny najczęściej nie reaguje lub przechodzi

biernie obok cudzego cierpienia, nieszczęścia.

Powszechnie znane są fakty nieudzielania pomocy człowiekowi, który leży

nieprzytomny na ulicy, lub nie-gtttrzymywania się samochodów na drodze na

widok rannego przechodnia. W zakładach pracy obserwujemy lawinka

szykanowania przez personel zwierzchni pod-wttdnych, tzw. wykańczania

ich; niejednokrotnie na-

fet bliscy koledzy krzywdzonego nie reagują na nie-r_awiedliwe

postępowanie zwierzchników, nierzadko iwracają się od niego i unikają z nim

bliższych kon-

_tów.

Zmniejszaniu wrażliwości na cudze sprawy towarzy-nadmierne

przewrażliwienie na punkcie własnej " Byle drobiazg, rzeczowa uwaga

krytyczna prze-onego, niezawinione potrącenie w tramwaju łatwo ".rowadzają

nas ze stanu równowagi emocjonalnej; Żujemy się dotknięci, urażeni w

osobistej godności, ciwości te, a mianowicie mała wrażliwość na spra-|wy

innych i przewrażliwienie na punkcie własnej osoby, są niewątpliwie

psychologicznie sprzężone. Pierwot-Jjfte w sensie psychologicznym wydaje

się być zagroże-|łłie wewnętrzne i zbytnia wrażliwość osobista. Zagroże-to

wytwarza bowiem niepokój, na którego redukcji |jednostka musi

koncentrować swoją energię psychiczną. Innym ważnym wskaźnikiem niskiej

kultury współżycia jest duża impulsywność i pobudliwość, brak silniejszych

mechanizmów hamulcowych. Chroniczne zmę-lie współczesnego człowieka,

wywołane gorączko-tempem życia czy nadmiernym hałasem, obniża

wytrzymałości nerwowej i zdolności kontrolowa-|nia własnych reakcji

emocjonalnych. Ludzie niewyspa-przemęczeni trudniej znoszą bodźce

stres$owe, np. udaremnianie ich potrzeb i planów, i różne trudności, ipjakieh

nie skąpi im życie. Nic dziwnego, że łatwo szybko popadają w różne

scysje, wikłają się w kon-iplikty międzyjednostkowe lub grupowe.

W kulturze, w jakiej żyjemy, dobra, które w skali lltnasowej nabierają

pewnego znaczenia, np. pozycja, do-l^brobyt, są osiągalne w określonej

ilości, popyt na nie | przewyższa znacznie podaż. Sytuacja ta wytwarza mię-

!"' dzy ludźmi sprzężenia rywalizacji, które często niszczą Stosunki

międzyludzkie. Trzeba dodać, że relacje bli-

skie, przyjacielskie tracą z reguły samoistne znaczenie, ich wartość łączy się

często z tym, w jakim stopniu pozwalają one jednostce podnieść swoją

pozycję w społeczeństwie: zdobywać prestiż i stabilizację. Drugi człowiek - to

nie źycaMwy partner, ale konkurent, z którym zależnie od warunków trzeba

walczyć, obniżać jego pozycję bądź sprzymierzać się, jeśli jest silniejfizy i

stwarza obietnice korzystniejszych transakcji. W tych warunkach stosunki

międzyludzkie podlegają procesowi nadmiernego urzeczowienia i

merkantylizacji. Czujność, kalkulacja zajmuje w ich strukturze miejsce

bezinteresownej życzliwości, sympatii. Człowiek rywalizujący z innymi i

zagrożony przez nich przeżywa silne emocje niepokoju, które mogą być

zredukowane przez agresję, projekcję bądź ulegają tłumieniu. W pierwszym

przypadku tworzą się łańcuchy sprzężeń konfliktowych, które mają tendencję

do nasilania się i utrwalania, w drugim natomiast jednostka naraża się na

konflikt z sobą i za pozorny spokój płaci chorobą psychosomatyczną (np>

serca, przewodu pokarmowego itp.).

Społeczeństwo współczesne jest społeczeństwem typu organizacyjnego1.

Prawie każda dziedzina życia: przemysł, komunikacja, handel, opieka

zdrowotna itd., jest przez państwo organizowana i podlega kontroli,

reglamentacji. W związku z tym większość kontaktów międzyludzkich

odbywa się w różnych urzędach, biurach i ma charakter rzeczowy. Relacje te

pozbawione są elementów wzajemnego zainteresowania, są one odemo-

cjonalizowane. Jeśli obu stronom braknie dobrej woli, kultury i taktu, stosunki

rzeczowe łatwo się przekształcą w relacje mechaniczne, biurokratyczne, a

nierzadko w stosunki przesycone wzajemną niechęcią lub nawet

agością (por. epitety: "tępy biurokrata" ze strony petów i "nieznośny

interesant" ze strony urzędników). iPybłtny socjolog R. K. Merton analizując

strukturę iurokracji podkreśla: "Tak więc w wypadku zależnoś-iniędzy

urzędnikami a interesantami źródłem kon-staje się nacisk na formalne i

bezosobowe pole wtedy, kiedy interesant pragnie posłuchania

lywidualizowanego"1. | Konkretne układy stosunków społecznych w ustroju

Bjalistycznym odbiegają niekiedy od modelu charak-ijącego się tym, że

"człowiek jest najwyższą isto-dla człowieka". W warunkach rozwoju

współczesnej acji stosunki między ludźmi ulegają poważnej ebudowie.

Większość relacji miedzy ludźmi przefaie-obecnie w układach rzeczowych.

Do tych nowych życia społecznego wymagających dojrzałości spb-ej i

emocjonalnej ludzie nie zawsze są dostatecz-przygotowani zarówno w

zakresie umiejętności, jak i postaw. Nic dziwnego, że w tych warunkach

pojawia* się w kontaktach międzyludzkich różne załamania, sje, konflikty.

Zamiast efektywnie współpracować, ie nie tylko przeszkadzają sobie, lecz

nawet wy-działają na szkodę partnerów. Mimo zmian rojowych i

społecznych zło w stosunkach młędzy-idżkich nadal istnieje.

l Prof. Suchodolski pisze: "Dziś, w epoce rosnącej po-człowieka i

zdecydowanego odrzucenia religijnych rawiedliwień, tradycyjny problem zła

na ziemi staje zupełnie nowej postaci. Skoro ludzie dysponują taką ?gą i

skoro ludzie organizują własne swe życie - ICzego jest w nim wciąż tyle zła?

- Oto jest pytanie itralne. Wychowawca nie może nie słyszeć tego py-

> Por. J. Szczepański: Zagadnienia socjologii współczesnej. PWN,

Warszawa 1965, s. 24 i to.

Jl'.* R. K. Merton: Struktura biurokratyczna a osobowość. Sy-ftttm społeczny

przedsiębiorstwa. PWN, Warszawa 1966, s. 163.

tania. Zwłaszcza gdy swą wychowawczą działalność opiera na

założeniaioh. świedfckah"1.

Przykładowo przedstawimy kilka ważniejszych deformacji stosunków

międzyludzkich występujących w postaci mniej lub bardziej trwałych układów

psychospołecznych. Układy te łączą zjawiska i właściwości życia

społecznego, np. normy, role, z postawami i motywami psychicznymi. Układy

psychospołeczne determinują zjawiska, które potraktowaliśmy jako wskaźniki

niskiej kultury współżycia i współpracy.

OBIEKTYWNA NIEŻYCZLIWOŚĆ

W każdej grupie społecznej i społeczeństwie istnieje określony styl zachowań

i kontaktów społecznych, charakteryzujący się uchwytnym obiektywnie

stopniem akceptacji innych i życzliwości. Styl ten przejawia się w miejscach

publicznych, np. w tramwajach, sklepach, w urzędach.

W kontaktach codziennych z innymi ludźmi, których nie znamy, np. na ulicy,

zachowujemy się z rezerwą, nieufnie, nie przejawiamy życzliwości, pomocy.

Petentowi nie zawsze odpisuje się na listy, nie odpowiada się na jego

telefony, urzędnicy traktują go niechętnie, niekiedy wręcz wrogo. Zjawiska

obiektywnej nieżyczliwości nie zostały jeszcze głębiej zbadane przez

naszych socjologów, stąd też niemałą wartość poznawczą mają tu

spostrzeżenia i uogólnienia publicystów. D. Pas-sent w artykule, który

wzbudził szeroki odzew społeczny m. in. w postaci listów do redakcji, pisze:

"Istnieje rozbieżność miedzy poczuciem godności własnej, jakie daje

socjalizm, a realizacją tego poczucia na co dzień.

i B. Suchodolski: O program sudeckiego wychowania morfll-neoo. Nasza

Księgarnia, Warszawa 1984, s. 66.

poczucie godności i wartości narażone jest wielokrotnie motorniczych,

urzędników, przełożonych i Bóg ie kogo, kto nie szczędzi nam nawet

poniżających ślwości i kieruje nasz gniew w stronę kolejnej, tym naszej

ofiary. Niestety, w życiu już tak jest, że oralność ustępuje skuteczności,

podobnie jak zły pie-|dz wypiera dobry. O ile kiedyś inteligencja

przedwojenna celebrowała kodeks dobrego wychowania, tyle obecnie

dla dodania sobie pewności siebie, jej pzęść celebruje kodeks brutalnego

traktowania. Wielu [jest chętnych do poniżenia innych, ale mało tych, któ-

pracują nad sobą"1.

STOSUNKI KONFLIKTOWE

Stosunki konfliktowe charakteryzuje od strony psychologicznej negatywna

ocena i wroga postawa emocjonalna wobec partnera, łącząca się z chęcią

szkodzenia mu, obniżania jego osiągnięć, pozycji społecznej, pod-Ijrywania

mu opinii. Początek konfliktom dają najczęś-j tzw. sytuacje konfliktowe, w

których występują różnice zdań, postaw, potrzeb. W miarę kumulacji te-;go

rodzaju sytuacji bądź w związku z informacjami l typu pośredniego o

zachowaniu partnera, jego nega-i tywnych postawach konflikt rozwija się,

zaostrza przybierając postać antagonizmu. Konflikt może być jawny L-bądź

ukryty. W pierwszym przypadku partnerzy "zde-TZają się" ze sobą

bezpośrednio; dochodzi między nimi lo scysji, kłótni, nawet rękoczynów, w

drugim - na Zewnątrz zachowują się w stosunku do siebie poprawnie, lecz

nawzajem sobie szkodą, źle wyrażają się o sobie itp. Konflikty mogą być

mniej lub bardziej intensywne

* D. Passent: Wrogość na co dzień. "Polityka" 1970, mr 18. t - Stosunki

międzyludzkie VI

i głębokie. Te, które wynikają stąd, że partnerzy nawzajem sobie

przeszkadzają, mają charakter doraźny, sytuacyjny i zmiana warunków lub

organizacji pracy łatwo może je zlikwidować. O wiele trudniejsze do likwidacji

są konflikty rozwijające się na podłożu sprzecznych potrzeb, interesów czy

postaw. I tak np. konflikt między dominatywnym dyrektorem a żądnym władzy

jego zastępcą ma często postać długotrwałej, prowadzonej w sposób

bezwzględny walki, w której tylko jeden z nich może wygrać. Konflikty

głębsze przypominają więc gry o sumie zerowej; wygrana jednego z

partnerów oznacza przegraną drugiego. W tego rodzaju konfliktach elementy

rzeczowe powiązane są z elementami irracjonalnymi. Partnerzy nie tylko

bowiem stoją w obliczu konieczności rozwiązania problemu, np. jak rozdzielić

kompetencje, by nie występowały kolizje, lecz przejawiają w stosunku do

siebie uprzedzenia, urazy, obawiają się stracić prestiż.

Konflikty międzyludzkie są nie do uniknięcia. Jeśli wszakże rośnie ach ilość,

jeśli stają się one trwałe i intensywne, są symptomem dezintegracji

społecznej i kryzysu w stosunkach społecznych. Pewne konflikty mają

twórczy charakter, wyzwalają ludzi z bierności, konserwatyzmu, budząc chęć

zmiany niedoskonałych warunków, urządzeń. Rozwiązywanie konfliktów

świadczy o dojrzałości emocjonalnej i społecznej partnerów. Konflikt może

zostać rozwiązany bądź przez zwycięstwo jednej strony, bądź przez

kompromis, bądź przez integrację. Pierwszy i drugi sposób jest zawodny; w

pierwszym bowiem zwycięstwo jednego z partnerów oznacza klęskę

drugiego; często wszakże ten drugi przy nadarzającej się okazji zechce

odwrócić sytuację, Kompromis oznacza rezygnację z części swoich potrzeb,

żądań. Najbardziej optymalna jest integracja, i potrzeby partnerów zostają

bowiem zharmo-

jonizowane. Integracyjne rozwiązanie nie jest możliwe •W przypadku

każdego konfliktu. Często musi być poprzedzone zmniejszeniem dystansu

emocjonalnego mię-partnerami, wyzbyciem się uprzedzeń, agresji

jj;aobiektywizowaniem własnej postawy, która winna łą-"'' yć się z

dostrzeganiem skutków własnych zachowań.

STOSUNKI KLIKOWE

Wśród ludzi powiązanych wspólnymi potrzebami i interesami sprzecznymi z

potrzebami społecznymi tworzą się w określonych warunkach stosunki

klikowe. Są to relacje nieformalne, łączące się z wzajemnym popieraniem

siebie, tzw. kumoterstwem, posługiwaniem się dla własnych korzyści

środkami nielegalnymi, tolerowaniem wykroczeń i nadużyć u członków kliki. Z

drugiej strony relacje klikowe prowadzą do zwalczania ludzi zagrażających

klice, mogących ujawnić jej istnienie i działalność1.

U podłoża powstania i funkcjonowania kliki leży dez-integracja danej grupy,

umożliwiająca sprzymierzanie się osobników bezwzględnych, pozbawionych

skrupułów i zasad moralnych, dążących za wszelką cenę do utrzymania się

przy władzy i powiększania swoich korzyści osobistych.

Walka z klikowością jest utrudniona ze względu na to, że trudno

bezpośrednio udowodnić istnienie kliki : l wykazać w sposób nie budzący

wątpliwości od strony prawnej jej niatactwa i nadużycia. Ograniczaniu i

osłabianiu kliki sprzyja umacnianie się zdrowej opinii społecznej w grupie,

rozwój aktywności społecznej ł samorządności członków grupy.

* Wyczerpującą analizę ilunfccjonowanda klik w zakładzie pca-cy Zawiera

książka K. Daszkiewicz: Klimaty bezprawia. Książka i Wfedza, Warszawa

1971.

« 99

STOSUNKI DYSKRYMINACJI

Ludzie przejawiają zróżnicowane postawy do innych osób, grup,

społeczności, zależnie od własnych doświadczeń w toku uprzednich

kontaktów z nimi, struktury własnych potrzeb i własnej samooceny.

Nierzadko w postawach tych występuje wyraźny negatywny składnik

emocjonalny połączony z ujemnymi ocenami danej osoby czy grupy.

Jeśli oceny te tworzą pewną jednolitą całość, mówimy o stereotypach. Trwałe

stereotypy powiązane z negatywnie zabarwionymi uczuciami formułują

uprzedzenia i przesądy, rap. wśród mieszkańców Warszawy istnieje przesad,

że mieiszfcańey Krakowa isą konserwatywni, oszczędni i skąpi.

Uprzedzenia prowadzą nierzadko do szukania tzw. kozłów ofiarnych, to jest

osób, którym przypisuje się winy za różne trudności i kłopoty i w związku z

tym danzy się je wrogością. G. W. Allport zwrócił uwagę, że kozłami

ofiarnymi stają się jednostki różniące się określonymi cechami od innych,

osobnicy słabsi, o niższej pozycji społecznej, łatwo dostępni, to znaczy

znajdujący się przestrzennie w pobliżu osób żywiących przesądy.

W zakładach pracy mogą tworzyć się uprzedzenia w odniesieniu do

pracowników nowych, dojeżdżających ze wsi itp. Jeśli uprzedzenia te

znajdują wyraz w zachowaniu, wypowiedziach i ocenach, mamy do czynienia

ze stosunkami dyskryminacji. Stosunki te nie mają charakteru stosunków

wyraźnie konfliktowych, jak np. w przypadku sprzecznych interesów między

dwiema grupami, niemniej jednak utrudniają one integra-rjij społeczną grupy,

osłabiają identyfikację z grupą. U osób dyskryminowanych obniżają one

samoocenę, wyzwnlnją niepokój i zagrożenie wewnętrzne. Jeśli za

|J. G. Marchem i H. A. Simonem1 przyjmiemy, że sto-j;lunek jednostki do

instytucji zależny jest od tego, ile f Osobnik daje wkładu, a ile otrzymuje od

instytucji za-Lchęty, to u osobników dyskryminowanych użytecz-giość

zachęty jest często niższa od użyteczności wkła-lu. Nic więc dziwnego, że

jednostki dyskryminowane nierzadko porzucają zakład pracy, zwłaszcza jeśli

nie , ,vidzą szansy na zmianę swojej pozycji. Stosunki dy-Nkryminacji mogą

mieć różne natężenie. Gdy mają l Charakter trwały i wyrażają intensywne

postawy uczu-**ciowe, mówimy o bojkocie i prześladowaniu.

Osłabienie i likwidacja stosunków dyskryminacyjnych wymaga zmniejszenia

różnic między grupami lub osobami dyskryminującymi a dyskryminowanymi.

Różnice te mogą przejawiać się w ubiorze, zwyczajach, zachowaniu. Dużą

rolę może tu odegrać sprawiedliwe, obiektywne podejście do osób lub grup

dyskryminowanych przez osoby posiadające wysoką pozycję społeczną i

autorytet. Hamującą rolę w dyskryminowa-= niu innych wywiera przemyślany

system kar i nagan. l Osoby, które przejawiają szczególnie silne tendencje do

dyskryminowania innych, winny być poddane badaniom psychologicznym i

procesowi psychoterapii, zachowanie tego typu często bowiem świadczy o

irracjonalnej wrogości i zaburzeniach emocjonalnych.

i J. G. March, H. A. Simon: Teorio organizacji. PWN, Warszawa 1966. e. 162.

PROBLEM TZW. LUDZI ZŁYCH

W stosunkach międzyludzkich niemałą rolę odgrywa osobowość partnerów,

układ ich potrzeb, postaw, ich charakter. Ten wpływ osobowości na

funkcjonowanie stosunków szczególnie staje się wyraźny, gdy zajmujemy się

problemem wpływu na stosunki osobowości nieprawidłowo funkcjonującej,

zaburzonej emocjonalnie, wrogiej w stosunku do ludzi.

Niezwykle doniosłe zagadnienie z kręgu problematyki stosunków

międzyludzkich, mianowicie zagadnienie słabości, a niekiedy bezsilności

ludzi dobrych w zetknięciu się z jednostką brutalną, zdecydowanie złą

poruszyła swego czasu M. Łopatkowa1. Fakty terroryzowania lub tzw.

wykańczania ludzi uczciwych przez jednostki wrogie spotykamy w różnych

dziedzinach naszego życia, w zakładach przemysłowych, urzędach, szkołach

itp.

Sytuacja staje się jeszcze bardziej niebezpieczna i destruktywna, gdy

osobnik zły korzysta z ochrony i parawanu przepisów lub gdy zajmując

wyższe pozycje i stanowiska może korzystać z wszystkich przywilejów

władzy: oddziaływać na opinie, wypaczać fakty. Od czasu do czasu nasza

prasa demaskuje takiego wilka lub wilczka w owczej skórze. Powstaje

wszakże py-

1 M. Łopatkowa: O pospolitym gatunku dobroci. "Fakty i My-*H" 1008, nr 5.

103

de, jak to się dzieje, że osobnik zły, złośliwy, de-_ruktywny może

funkcjonować w zakładzie pracy, j>ołeezności, bezkarnie siać zło i zamęt,

deprawować Obojętnych i niszczyć psychicznie swe ofiary. Amerykański

western o filozoficznym wydźwięku ' samo południe pokazuje dość typowy

rozkład postaw tłecznych. Po obu stronach barykady stoją jednost-dobre i

złe, a średniacy są obserwatorami, widzami ezącej się walki. W pewnych

warunkach średniacy Opowiadają się rzeczywiście za prawdą, dobrem, spra-

/Hwiedliwością, ale dzieje się to wówczas, gdy jest ona zupełnie oczywista,

klarowna i nie podlega dyskusji. Odwołujemy się do znanych przykładów.

Gdy chuligan zabija bezbronnego przechodnia, wszyscy opowiadają się

przeciwko niemu. W codziennych sytuacjach społecznych, w sporach i

konfliktach międzyludzkich, np. w rodzinie, zakładzie pracy, racje nie są z

reguły tak wyraźne i ewidentne, prawda jest nierzadko ukryta i zasupłana,

zresztą nie zawsze jest bezpiecznie się wtrącać. Ludzie przeciętni

niejednokrotnie popierają itóernie lub czynnie jednostki nieuczciwe, złe, a

nawet 'naśladują ich zachowanie, gdyż oni potrafią, np. za pomocą

umiejętnej propagandy, odpowiednio spreparować obraz rzeczywistości,

zwłaszcza gdy są zdecydowanie silni, mają osiągnięcia, sukcesy. ;

Psycholodzy społeczni w wyniku szeregu badań eksperymentalnych

stwierdzili, że przyglądanie się prze-" mocy, zachowaniom agresywnym

wyzwala silne naśladownictwo, przy czym przyglądanie się przemocy silniej

motywuje zachowanie agresywne niż doznanie obrazy. Naśladowanie

uwieńczonego powodzeniem zachowania osobników złych może wystąpić

nieświadomie nawet mimo negatywnej oceny tych zachowań.

Trzeba nadto podkreślić, że grupa osobników przeciętnych nie jest

bynajmniej jednorodna. Znajdują

103

się w niej jednostki, które wyniosły pewne negatywne doświadczenia w

kontaktach z osobnikami złymi, były przez nich krzywdzone, co może

uniewrażliwiać je na krzywdę innych lub nawet wyzwalać w nich cichą

satysfakcję. Pewien nauczyciel, którego nie można by zaliczyć ami do

kategorii osobników specjalnie złych, ani dobrych, był przez dłuższy czas

szykanowany przez swego przełożonego, osobnika o tzw. czarnym

charakterze. Gdy kolejną ofiarą szykan stał się jego młody, odważny kolega -

znajomy przybrał postawę neutralną, a nawet - jak się zwierzył - miał pewną

satysfakcję, że "sadysta innych męczy".

Tak więc osobnicy przeciętni - jak widzimy - nie są izbyt skorzy do obrony

słabych, krzywdzonych, do walki ze złem w stosunkach międzyludzkich. Gdy

na arenie społecznej stanie naprzeciw dobrego zły, czy pierwszy zdzierży

drugiemu, ozy zdoła wyjść ze starcia obronną ręką? W jednym ze swych

artykułów pisałem: "Miłość, życzliwość jest uczuciem dość kruchym, wiotkim,

czyniącym człowieka bezbronnym, wrogość jest ciężka, twarda, uizbraja ona

w siłę i upór"1.

Pojęcia takie, jak ciężar uczucia, kruchość życzliwości, twardość wrogości są

oczywiście metaforami. Przekładając je na język opisowy można zauważyć,

że uczucia wrogie są bardziej intensywne, trwałe i silniej motywują

zachowania niż uczucia życzliwe. Zachowanie osobnika wrogiego,

nieżyczliwego motywowane jest dynamicznymi potrzebami i impulsami, on

działa w sposób zdecydowany, nie przeżywa konfliktów, wahań. Dla

człowieka złego dobra jest każda sytuacja sprzyjająca sianiu zła i wrogości.

Inaczej wygląda motywa-

1 Z. Zafoorowsfci: Koncepcja wyróumania postaw emocjonalnych w

stosunkach międzyludzkich. "Studia Socjologiczne" 1967, nr 3.

104

, cja zachowania człowieka życzliwego. Jest on często niezdecydowany, zbyt

wyrozumiały, pobłażliwy, ła-fgodny, by działać energicznie i wytrwale. Nie

tylko ^wszakże struktura motywacji różni ludzi dobrych |i złych. Również i

sposoby działania i stosowane środ-«4 są u obu tych kategorii odmienne.

Jednostka zła nie ||est zbyt wybredna w doborze środków, preferuje spo-

&oby niedozwolone, "chwyty niżej pasa", obmowę, szkalowanie, intrygi.

Posługując się terminologią teorii gier można stwierdzić, że osobnicy ci

stosują często strategie rywaliza-cyjne, to znaczy dążą do maksymalizacji

względnej wygranej; wygrana ta jest tym większa, im większa jest różnica

między wygranymi, bezwzględnymi partnerów. A zatem osobnik wrogi będzie

nie tylko starał się osiągnąć w pracy jak największą premię, lecz

równocześnie będzie dążył do zmniejszenia premii kolegów, np. informując

przełożonego, że pracują oni mało wydajnie itp.

Człowiek dobry, nawet święcie przekonany o swej racji i nie mający złudzeń,

że przeciwnik jest zerem moralnym, ma poważne skrupuły w posługiwaniu

się środkami nieetycznymi - rzadko wyznaje on bowiem zasadę, że cel

uświęca środki. Afirmacja takiej zasady mogłaby go zepchnąć na pozycje

wroga, z którym

walczy.

Z dotychczasowych uwag łatwo wyprowadzić wniosek, że w bezpośrednim

starciu dobry - zły osobnicy nie są równorzędnymi partnerami: zły ma z

reguły więcej warunków i środków do pokonania przeciwnika.

Dla uproszczenia sprawy założyliśmy, że przeciwnicy są społecznie

równorzędni, to znaczy, że nie różnią się rolą i pozycją społeczną. Kiedy

jednak osobnik dobry zajmuje niższą pozycję od swego przeciwnika, jego sy-

105

tuacja na terenie zakładu pracy jest często pożałowania godna.

Powstaje z kolei ważne pytanie, czy struktura życia społecznego,

psychospołeczne mechanizmy awansu, kariery ułatwiają pięcie się w górę

jednostkom dobrym, wartościowym? Społeczeństwo nasze jest

społeczeństwem otwartym, drogi awansu, (kariery stoją otworem przed

każdym człowiekiem ideowym, zdolnym, wykształconym. Podaż w tym

zakresie znacznie jest niższa niż popyt. Stwarza to warunki pobudzające

rywalizację, w której - szczególnie wówczas gdy nie przestrzega się reguł

"przetargu" - wygrywa niekiedy osobnik nie najlepszy, lecz sprytniejszy i

bezwizględ-niejszy.

Osobnikom uczciwym, łagodnym, miękkiego serca przeciwstawiliśmy

jednostki złośliwe, bezwzględne, brutalne. Wyodrębniliśmy tu dwie kategorie

ludzi o dość wyraźnie zarysowanej^ skrystalizowanej osobowości. Nikt

oczywiście nie rodzi się dobry lub zły. Cechy te i postawy kształtują się w

wyniku różnorodnych doświadczeń społecznych jednostki na skutek

oddziaływania na nią takich, a nie innych ludzi, grupy, stosunków

społecznych i metod wychowawczych. Struktura psychiczna człowieka jest

niezwykle plastyczna, pewne wpływy wychowawcze i konfiguracje kultury

bardziej sprzyjają formowaniu wzajemnej życzliwości, uczynności, inne

sprawiają, że jednostka staje się twarda, mściwa, złośliwa. Niemały wpływ w

tym zakresie wywiera rodzina: dzieci odrzucone przez rodziców wyrastają

często na osobników bezwzględnych, twardych, nieżyczliwych. Dzieci

darzone rozsądną miłością przekształcają się nierzadko w jednostki życzliwe

i uczynne.

Z Innych czynników urabiających charakter należy wymienić blokadę różnych

potrzeb psychicznych jed-

0*., takich jak potrzeba bezpieczeństwa, uznania, atniej samooceny,

samorealizacji itp. W wyniku tej ^okady tworzy siię niepokój, lęk, który,

według K. Jorney, może być zredukowany w sposób prawidłowy zez.

konstruktywną symbiozę z innymi. Czasem jed-lęk ten wywołuje reakcję

wycofywania się, odda-od innych, a również - co nas tu szczególnie in-^tije -

zachowania wrogie, niszczycielskie. |r Inny mechanizm tworzenia się

wrogości łączy się wytworzeniem agresji w formie mechanizmu obron-ego;

lęk wywołany frustracją może wyzwalać impul-y agresywne, które pod

wpływem obawy przed karą |Są niekiedy tłumione. Tego rodzaju wewnętrzne

przeżycia prowadzą do irracjonalnej wrogości, będącej

'symptomem'poważnych zaburzeń osobowościowych. • M. Łopatkowa w

cytowanym artykule słusznie podkreśla, że mając na celu doskonalenie

naszego życia społecznego - dobroć trzeba skojarzyć z rozumem, z

wymaganiami stawianymi innym, z nieustępliwością. ! Należy zgodzić się z

Autorką, która dobitnie stwier-pidza: "Aktywizacja dobroci pospolitej -

uszlachetnie-i nie tego gatunku ludzkich uczuć - jest palącą potrze-| ba

współczesności"1.

f Co jednak robić z ludźmi złymi, brutalnymi? Osob-fników jawnie

występujących przeciw społeczeństwu ł porządkowi, zbrodniarzy,

chuliganów zabijających, ; kaleczących ludzi skazuje się na karę śmierci lub

długoletnie więzienie. Zło nie musi przejawiać się wszakże w tak drastycznej i

jawnej formie. Nierzadko istnieje w formie zamaskowanej, przybiera

niekiedy postać, która społecznie nie doczekała się jeszcze potępienia ł

zdecydowanych kar. Człowiek zły może latami niszczyć psychicznie innych,

pozbawiać ich dobrego imie-

M. Łopatkowa: O pospolitym gatunku dobroci...

107

nią, szkodzić im, pozostając bezkarnym. Jest on szczególnie niebezpieczny i

groźny w sensie społecznym. Jak przeciwdziałać tym osobnikom, jak

ograniczać siłę ich oddziaływania?

Wrażliwa i dojrzała opinia społeczna uczulona na zło i krzywdę ludzką może

być w tym zakresie czynnikiem bardzo skutecznie utrudniającym

funkcjonowanie osobników brutalnych, o złej woM. Jest faktem budzącym

optymizm, że taka opinia w wielu zakładach prący i instytucjach zaczyna się

już tworzyć i umacniać. Trzeba tu mocno podkreślić, .że zło jest groźnym

objawem zaburzeń neurotycznych. Ze względu na społeczne skutki ich

destruktywnego postępowania, osobników krzywdzących innych,

indukujących zło i nienawiść należy karać, a równocześnie po wnikliwej

analizie objawów i przyczyn zaburzeń roztaczać nad nimi opiekę

psychiatryczno-lekarską.

DOSKONALENIE STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH

Nie ulega wątpliwości, że łatwiej jest zbudować za-«"ład przemysłowy,

wznieść nowe osiedle niż uformo-Iwać dojrzałe, socjalistyczne stosunki

między ludźmi,

1* Ugruntować w ich współżyciu uczciwość, lojalność, po-•zanowanie praw

drugiego człowieka, nauczyć ich wrażliwości na cierpienie ludzkie, zaufania

wzajemnego, kwidować zawiści, konflikty, kumoterstwo, kliko-

ć, stosunki dyskryminacyjne.

A przecież również i materia społeczna jest prze-StSEtałcalna, normy

współżycia, stosunki między ludź-pni również mogą podlegać zmianom i

doskonaleniu. pGzłowiek tym różni się od świata zwierzęcego i roślin-ijnego,

że nie godzi się na siebie, na to, co go otacza, świadomym zmysłem

kształtuje siebie i warunki ^ vego życia, w tym także warunki życia

społecznego. fCzłowiek współczesny żyje w świecie społecznym, w ... ."

zjawisk. kulturalnych, które sam stworzył. Do |«wej pierwotnej formy

egzystencji cechującej się sym-jibiozą z naturą nie może już wrócić. Skazany

jest na ten świat, który sam stworzył. Ale świat ten może stać .iię jego

prawdziwym domem, ludzie, którzy go otacza-; Ją, mogą przekształcić się w

jego braci, a on może zna-jleźć wartościową formę współżycia i przymierza z

innymi. Dlaczego przymierze winno być formą jego re-

109

lacji społecznych, a nie rywalizacja, zawiść, walka z innymi?

Człowiek, a zwłaszcza dzieci i młodzież potrzebują dlu prawidłowego

rozwoju pozytywnych, życzliwych stosunków z otoczeniem społecznym. Te

życzliwe stosunki są tak samo potrzebne jednostce jak woda, powietrze, sól.

Stosunki te zaspokajają bowiem potrzebę bezpieczeństwa, zależności,

uznania, dodatniej samooceny. Dziecko przyjęte, kochane przez rodziców

czuje się w rodzinie bezpieczne, chronione, cenione. Stąd też rozwija się w

nim dodatnia samoocena, wiara w siebie. Dziecko nie kochane, odrzucone

przeciwnie - wzrasta w atmosferze stałego zagrożenia, niepewności,

dezaprobaty, w Ewiązku z czym samo zaczyna siebie źle oceniać i nie lubić.

Rodziców uznaje za jednostki wrogie, zagrażające mu; sąd ten z czasem

może ulec generali-zacji i objąć innych ludzi. Nic dziwnego, że większość

dzieci przestępczych to dzieci odrzucone przez rodziców, nie darzone przez

nich miłością. Człowiek dojrzały również posiada żywą potrzebę

kontaktowania się i współżycia z ludźmi mu życzliwymi, w mniejszym lub

większym stopniu akceptującymi go. Życzliwy stosunek innych do niego

wyzwala w człowieku postawy przyjazne dla otoczenia, zapewnia mu dotore

samopoczucie, dopinguje do lepszej pracy. Wrogość, brak akceptacji,

doznane krzywdy i upokorzenia wywołują stany niepokoju, zagrożenia, lęk,

niepewność wewnętrzną. U jednostki wrogo traktowanej, upokarzanej,

niesłusznie karanej, żyjącej w chronicznej obawie przed nastrojami innych,

np. zwierzchnika, uzależnionej silnie od innych i stale kontrolowanej

następują poważne zaburzenia w funkcjonowaniu osobowości i prawidłowej

regulacji jej stosunków z otoczeniem społecznym. Oiobnicy tego rodzaju

nierzadko represjonują swoje doznania, negatywne uczucia, pragnienia, stają

się po-

110

pprnie ulegli, łatwo podporządkowują się; w sytuacjach ikże, gdy mogą

kontrolować innych, gdy inni są od ch zależni, stają się nadzwyczaj ważni,

zarozumiali, Utrudniają pracę, są nieżyczliwi, krótko mówiąc mszczą niejako

za swoje krzywdy. Występują tu reakcje, widzimy, typu łańcuchowego. Inne

osoby na do-wrogość reagują agresją bezpośrednią lub słow-Utrwalenie się

takich zachowań może zamienić ro-i miejsce pracy w arenę walki. Jednostki

nie-liałe w warunkach wrogiego traktowania stają się iJeszeze bardziej

niepewne siebie, zachowują się i pra-feują bez inicjatywy i bez zapału. W

odpowiedzi na wro-tgie postawy pojawiają się niekiedy reakcje regresyw-ne,

przypominające zachowanie dziecinne, np. nadmierna zależność,

schlebianie wyżej stojącym itp.

Tak więc w zachowaniu osób podlegających oddziaływaniu wadliwych

układów stosunków międzyludzkich pojawia się wiele czynników

niekontrolowanych !; typu irracjonalnego, np. nieuzasadniona sytuacyjnie

|;wrogość, żądza odwetu, które wydatnie utrudniają : współżycie i

współpracę.

Stosunki międzyludzkie nie tylko oddziałują na równowagę wewnętrzną

jednostki i funkcjonowanie jej | osobowości, wywierają one również doniosły

wpływ na iijej stosunek do pracy oraz procesy motywacyjne. Ileż L Cennych

inicjatyw zmarnowano na skutek tego, że pracownicy byli skłóceni; ile energii,

która mogłaby służyć podnoszeniu poziomu produkcji, aktywności społe-

ijcznej, absorbują konflikty, załatwianie skarg, likwido-, wanie antagonizmów.

1 Stosunki międzyludzkie są produktem nie tylko osobowości partnerów i

ich wzajemnych postaw; kształtowane są one przez szersze czynniki

społeczne, normy i wzorce współżycia i współpracy, przez kulturę ogólną i

moralną społeczeństwa. Jednostka jest wytworem spo-

111

łecznym, przynależnym do różnych kręgów, grup członkowskich; niektóre z

tych grup traktuje jako własne grupy odniesienia. Poziom kultury społecznej i

moralnej tych grup silnie wpływa na jej zachowanie i stosunek do innych.

Stosunki międzyludzkie są również pośrednio formowane przez takie

czynniki, jak system prawny społeczeństwa, społeczny system premiowania

(system nagród i kar), organizację życia zbiorowego. Jakże często

nagradzane u nas bywają, np. w postaci awansów, zachowania

bezwzględne, pozbywanie się niewygodnych konkurentów, postępowania

nielojalne, "taktyczne". Ile konfliktów bezpośrednio wynika z tego, że w

urzędach biurokratycznie załatwiamy petentów, że stoimy w ogonkach do

sklepów, że tłoczymy się w tramwajach! Osobnik miesiącami czekający na

zaświadczenie, które mogłoby być "załatwione od ręki", jednostka tłocząca

się codziennie w tramwaju na pewno w rodzinie i w zakładzie pracy nie

będzie zachowywała się zbyt życzliwie i uprzejmie i przejawi skłonność do

"przemieszczania" swych agresji na innych, jakkolwiek nie są oni

bezpośrednio sprawcami jej frustracji.

Doskonalenie stosunków międzyludzkich nie może być dokonane za pomocą

jednej, choćby najsprawniej zorganizowanej akcji typu "bądźmy uprzejmi".

Likwidacja destruktywnych postaci więzi społecznych, formowanie nowego

modelu stosunków typu socjalistycznego jest długotrwałym procesem

społecznym, w którym musi współdziałać wiele czynników w sposób

kompleksowy.

Doskonalenie naszego życia zbiorowego, rozwój ekonomiki, podnoszenie

stopy życiowej mogą wywrzeć niewątpliwie dodatni wpływ na kulturę

współżycia mlgdzy ludźmi. Człowiek, który zaspokoi swe podstawowe

potrzeby, który będzie żył bez zagrożeń, nie

111

ftuszany do walki z innymi o dobra materialne, będzie pewno przejawiał

życzliwsze postawy do innych, ciej będzie dostrzegał innych, ich interesy i

po-

by.

^Program przebudowy i doskonalenia stosunków mię-jrludzkach winien

opierać się na dwóch centralnych ożeniach, a mianowicie: personalizacji i

humaniza-stosunków oraz ich racjonalizacji. | Personalizacja stosunków

międzyludzkich polega na prowadzeniu do ich struktury elementów

wzajemne-poznania, zainteresowania się sobą nawzajem i ro-pumienia

motywów zachowania partnera. W zakresie rozumienia rola empatii,

wczuwania się w przeżycia pragnienia innych ludzi, jest szczególnie ważna.

Bez pewnej wyobraźni społecznej, bez odtworzenia przeczyć innych ludzi i

prób zrozumienia ich człowiek współczesny narażony jest na mechaniczne,

"cybernetyczne" | interakcje.

Racjonalizacja stosunków międzyludzkich wymaga | oczyszczenia ich z

nawarstwień, uprzedzeń, awersji, ^emocjonalnych uczuleń i projekcji.

Człowiek współ-pczesny przeżywający różne zawody osobiste, zawodo-' we,

uzależniony od szeregu osób nie może reagować •bezpośrednio i ujawniać

swych doznań. Często repre-: s jonu je je, co z jednej strony zaburza

prawidłowe ^funkcjonowanie jego organizmu (choroby psychosoma-Hyczne),

z drugiej - prowadzi do tworzenia się różne-|go rodzaju napięć

wewnętrznych, zagrożeń, poczucia utajonej krzywdy. Zagrożenia te

utrudniają jednostce ^obiektywizację własnych doznań, adekwatną ocenę in-

piych i siebie oraz konstruktywne zachowanie interper-i; sonalne.

;• Personalizacja i racjonalizacja stosunków międzyludzkich winna

dokonywać się stopniowo i systematycznie w różnych środowiskach i

grupach społecznych.

Stosunki międzyludzkie

113

W związku ze złożoną strukturą współczesnego społeczeństwa jednostka

pnzynależy do różnych grup i kręgów społecznych. W niektórych posiada

członkostwo tzw. przypisane (np. w rodzinie), w innych nabywane (np. w

grupie zawodowej), inne traktuje jako własne grupy odniesienia.

Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga regulacji więzi w różnego

typu grupach, trudno bowiem przyjąć, by zmiany postaw w zakresie

współżycia i współpracy mogły być efektywne i trwałe w warunkach, gdy w

jednej grupie proces humanizacji będzie zaawansowany, a w innych będzie

natrafiał na trudności i opory. Wychowanie jest procesem integralnym;

efektywne i trwałe oddziaływanie na osobowość ludzi możliwe jest w

wypadku konstruktywnych, jednolitych wpływów całego środowiska

społecznego na jednostkę.

Doskonaleniu stosunków międzyludzkich może służyć bogaty repertuar form

oraz technik społecznych i wychowawczych. W różnych środowiskach i

grupach społecznych znajdują niewątpliwie zastosowanie odmienne zespoły

form i metod. Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje system wzorów i

przykładów funkcjonujących w społeczeństwie, a lansowanych przez

literaturę, naukę, sztukę, środki masowego prlzekazu. W naszych warunkach

nie uformował się jeszcze w społecznej świadomości model konstruktywnych

relacji społecznych lub model osoby uspołecznionej, utrzymującej

konstruktywne więzi społeczne. Pewne elementy takiego modelu można

odnaleźć w telewizyjnych postaciach roku prezentowanych w audycji

"Charaktery". Nasze filmy podejmujące tematykę współczesną zawierają

nierzadko antymodele stosunków międzyludzkich w rodzinie; w życiu

osobistym, zakładzie pracy. Istnieje niewątpliwie żywa społecznie potrzeba

skonstruowania przez literaturę, film, telewizję, prasę

nych, a równocześnie konstruktywnych i dydakty-nych modeli więzi

międzyludzkiej w naszym współ-ym społeczeństwie.

ą ważną formą doskonalenia stosunków między-_ sich jest - jak już

wspominaliśmy - pnzemyśla-, system premiowania i karania różnych form

zachodnia. Nagrody i kary mogą być różnorodne; nagrodą^ )że być

pochwała, premia pieniężna, uznanie społecz-karą - potępienie opinii

społecznej, mandat pie-żny itp. Efektywność nagród i kar zależy m. in. od ezy

systematycznie się je stosuje, czy istnieje ,ędzy osobą nagradzającą lub

karzącą a podmiotem itosunek pewnej zależności, czy zachowania

społeczne konstruktywne są dostatecznie wysoko nagradzane,

zachowania destruktywne również wysoko karane. |W naszej rzeczywistości

społecznej zachowania życzli-|We, uprzejme lub zachęty do nich wywołują

nierzadko pylko zdziwienie, wzruszenie ramion, nikt za nie nie bfrzymuje

nagród, wyróżnień. Zachowania nielojalne, piieżyczliwe, konfliktowe nde

spotykają się z reguły F poważniejszymi karami. Można być zerem

moralnym, ^-rtrygantem, rozrabiającym i niszczącym niewygodne j|i»SQby w

pracy i nie spotykać się z dezaprobatą i karaimi, dopóki się działa w

"rękawiczkach", w ramach rzepisów, bez wywoływania jawnych scysji. W

tych ^warunkach pracownik wrażliwy, który publicznie ostro się

wypowie na ten temat, może łatwo uzyskać jjlopinię rozrabiacza, krytykanta,

trudnego.

Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga r_ekształcenia

indywidualnych postaw, potrzeb, me- i ichanizmów motywacyjnych, ogólnie

biorąc kształtowa-|nia i regulowania czynnika psychologicznego. Nie ulega

Wątpliwości, że osobowość jednostki formuje się pod l-przemożnym

wpływem norm d wzorców społecznych, l niemniej jednak indywidualne

wysiłki jednostki, jej

lii

115

praca nad sobą, nad doskonaleniem swego charakteru, nad przyswajaniem

moralnych zasad i powściągów mogą wydatnie przyczynić się do

podnoszenia kultury współżycia.

Przecież nikt jednostki nie może zmusić do "chwytów poniżej pasa", do

zdrady przyjaciela, do "wygryzania" innych. Upowszechnianie wśród ludzi,

szczególnie młodych, elementów wiedzy etycznej i psychologicznej może

mieć poważny wpływ na zachęcenie ich do pracy nad samym sobą. Należy

tu szczególnie podkreślić funkcje wiedzy psychologicznej w doskonaleniu

więzi społecznej. Już nawet zrozumienie tak prostej zależności, jak związek

między frustracją a agresją, pozwala jednostce kontrolować swoje społeczne

zachowanie.

Człowiek jest ściśle związany z otaczającym światem; jest on - jak pisze prof.

T. Tomaszewski - "zależny od tego świata, ale równocześnie w procesie

rozwoju zależność tę przekształca we względną niezależność. Coraz większy

jest czynny udział człowieka w regulowaniu swoich stosunków ze światem, w

którym żyje, działa i którego jest cząstką"1.

1 T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii..., *. 5.

STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE W ZAKŁADZIE PRACY

Praca jest podstawową formą działalności człowieka. pDzięki pracy człowiek

uzyskał wysoki stopień rozwo-| Ju cywilizacyjnego. Praca nie tylko sprzyja

zaspokaja-fniu potrzeb człowieka, lecz także rozwija jego osobowość i

kształtuje jego postawy społeczne. Z tego punk-•: tu widzenia znaczenie

miejsca pracy w życiu człowieka i/jest olbrzymie. Zakład pracy, instytucja, w

której jed-i nostka pracuje, jest miejscem, gdzie dokonuje się w |różnym

stopniu proces kształtowania osobowości socja-

|Ustycznej.

J. Szczepański pisze, że "Społeczeństwo socjalistycz-| ne może bowiem

funkcjonować zgodnie z jego podsta-I wowymi zasadami, jeżeli potrafi

wytworzyć typ 'oso-f: bowości człowieka działającego zgodnie z motywacjami

l stanowiącymi wytyczne działania, rozwijającymi in-;stytucje i strukturę

społeczną tego społeczeństwa"1. Autor akcentuje doniosłe przemiany

ekonomiczno-spo-H łeczne, jakie się dokonały w naszym kraju. Został skon-

rstruowany ideał d wzór wychowawczy. Jednak tworze-e osobowości

socjalistycznej według Autora nie jest sprawą tylko wzorów i ideału

wychowawczego. Nowa

1 J. Szczepańska: Osobowość ludzka w procesie powstawania

społeczeństwa socjalistycznego. "Kultura i Społeczeństwo" 1964, nr 4,

117

osobowość kształtuje się pod przemożnym wpływem instytucji

funkcjonujących w socjalizmie. W tym zakresie wadliwie i zbyt wąsko

ujmowano proces wychowania nowej osobowości. Autor podkreśla: "Mniej

lub więcej świadomie uważano, że sprawa wychowania nowego Człowieka

powinna być rozstrzygana przez powołane do tego celu instytucje

wychowawcze, przez werbalne oddziaływanie środków propagandy i agitacji,

przez szkołę i organizację wychowawczą. Natomiast nie zwracano uwagi na

funkcjonowanie instytucji politycznych i ekonomicznych ani nie starano się

analizować ich roli w procesie kształtowania nowego typu osobowości. A

przecież funkcjonowanie tych właśnie instytucji ma podstawową i

rozstrzygającą doniosłość w procesie tworzenia nowych typów osobowości.

Jeżeli więc występują opóźnienia i zjawiska niepożądane w tym procesie, są

one przede wszystkimi wynikiem funkcjonowania rzeczywistych

mechanizmów życia politycznego"1.

Analiza przeprowadzona przez J. Szczepańskiego wskazuje na społeczne

determinanty procesu kształtowania osobowości typu socjalistycznego w

naszym kraju.

Zgodnie z tym stanowiskiem zakład pracy, przedsiębiorstwo przemysłowe,

urząd państwowy itp. spełniają nie tylko funkcje rzeczowe, np. produkcyjne,

administracyjne, lecz również realizują zadania wychowawcze oraz

społeczno-polityczne.

Zadania wychowawcze polegają na kształtowaniu u pracowników

socjalistycznego stosunku do pracy, aktywności społecznej, obowiązkowości,

życzliwości dla innych ludzi. Zadania społeczno-polityczne łączą się z

utrwalaniem postawy samorządności, współodpowie-

1 J. Szczepański: Osobowość ludzka... III

§' Lności za dyscyplinę i mienie społeczne, zaangażo-ia ideowego.

Wszystkie te zadania można trakto-jako równorzędne i wzajemnie

uzupełniające się. ikład pracy stanowi organizację społeczną, to jest 3ół ludzi

realizujących cele rzeczowe (np. produkcie, wychowawcze), pełniących

określone role zwią-! z wykonywanymi zadaniami. W ramach ról pra-K... aicy

zakładu wykonują swe zadania w sposób ciąg-JK Układ ról i związany z nim

system stosunków okre-onych przepisami stanowi strukturę formalną zakładu

acy. Struktura formalna obejmuje określony podział pn.acy, wyodrębnienie jej

działów i zadań cząstkowych, |vewnętrzną hierarchię władzy, schemat

przekazywania ^informacji i zarządzeń.

i Oprócz struktury formalnej w zakładzie pracy wytwarzają się w miarę jego

funkcjonowania struktury iłiieformalne. Składają się na nie osobiste relacje

pra-^pwników, sympatie, przyjaźnie, powiązania grupowe, ijbelacje

konfliktowe nie regulowane formalnymi pnzepi-&amd. Struktura nieformalna

wywiera z reguły silnie j-zy wpływ na zachowanie i postawy pracownika niż

p»truktura formalna. W zakładzie pracy tworzą się okre-jplone normy

wewnętrzne regulujące stosunek do pra-Icy, do zwierzchników, z którymi

pracownik pod groźbą pwyobcowania musi się liczyć1.

i W ramach struktury nieformalnej można wyodrębnić j|zw. kliki, grupy

składające się z pracowników powią-

Eanych wspólnymi interesami, działające w ramach rzepisów, lecz nie

zainteresowane podnoszeniem wy-ajności pracy i sprawnym

funkcjonowaniem zakładu. Struktura formalna zakładu nie zawsze zbieżna

jest e strukturą nieformalną. Im większa jest rozbieżność,

* Por. K. Dotobor: Przedsiębiorstwo przemysłowe. Książka Wiedza,

Warszawa 1965, a. 208.

119

tym mniejsza jest równowaga społeczna zakładu, w związku z czym zakład

może napotykać trudności w realizacji swych celów rzeczowych. Zbliżenie

struktury formalnej do nieformalnej oznacza przeważnie zwiększenie

integracji wewnętrznej zakładu i stworzenie warunków do sprawniejszego

funkcjonowania zakładu jako systemu społecznego.

Trzeba podkreślić, że wadliwe funkcjonowanie zakładu pracy jest zjawiskiem

złożonym; czynniki ekonomiczne ściśle tu splaftają się z uwarunkowaniami

typu psychologicznego i społecznego. Wśród tych ostatnich kluczowe wydają

się niewłaściwe układy stosunków międzyludzkich. W naszym kraju nie

zdołano, niestety, jeszcze wypracować i upowszechnić socjalistycznego

modelu stosunków międzyludzkich w procesie pracy.

Socjologowie przeprowadzili sporo badań głównie typu ankietowego

dotyczących bezpośrednio lub pośrednio stosunków międzyludzkich w

zakładzie pracy. Większość tych badań objęła zakłady przemysłowe. Trudno

referować w tym miejscu ich wyniki, spora ich liczba w związku ze zmianami

zachodzącymi w naszym kraju po wydarzeniach grudniowych uległa

zapewne dezaktualizacji. Z badań nowszych na uwagę zasługuje ankieta

"Polityki" - "Dlaczego tak pracujemy". Dotyczyła ona czynników, od których

zależy jakość pracy w zakładzie, zadowolenie z pracy, wyniki gospodarcze,

ddbra atmosfera itp. W ankiecie wzięło udział 512 osób pracujących w

zawodach przemysłowych różnego typu, w tym 85% mężczyzn, 15% kobiet.

32% stanowili inżynierowie, 28% - robotnicy, 15% - majstrowie, 14% -

brygadziści, 9% - technicy. Ponad połowa - 65% ankietowanych - inie

przekroczyła 40 rofeu życia.

Na pytanie: "Jak ocenia pan stosunki w swoim zakładzie", były trzy możliwe

odpowiedzi: 1) uważam je

120

" dobre, 2) znośne, ale wymagające poprawy, 3) złe. 81% ankietowanych

wybrało drugą odpowiedź, 20% _ ceniło stosunki w zakładzie jako dobre (w

tym 15% - robotników, 26% - majstrów i brygadzistów, 23% - chników, 19% -

inżynierów), 18% jako złe (w tym - robotników, 10% •- majstrów d

brygadzistów, t9°/o - techników, 20% - inżynierów). Robotnicy i in-

EŻynierowie przejawiają tendencję do surowej oceny pstosunków w

zakładzie, średni dozór ocenia ją łagod-

niej.

Jest rzeczą budzącą niepokój, że około 80% ma mniejsze lub większe

zastrzeżenia co do układu stosunków społecznych w zakładzie pracy, przy

czym zgłaszają je najczęściej pracownicy o najniższym i najwyższym

wykształceniu.

Na pytanie: "Czy ma Pan wpływ na zmianę stosunków w zakładzie", trzy

czwarte ankietowanych odpowiedziało przecząco. Szczegółowe dane

przedstawia tabela:

Wlpływ na stosunki

Ogółem

Robotnicy

Średni dozór

Technicy

Inżynierowie

cizie pracy

w procentach

Mam wpływ

Nie mam wpływu

Brafc

danych

Razem

100

Dane zawarte w tabeli wskazują, że stosunkowo najsilniejsze

przeświadczenie o wpływie na stosunki w zakładzie występuje u średniego

dozoru, najsłabiej u robotników, gdyż 90% twierdzi, że nie ma możliwości

oddziaływania na stosunki w zakładzie, Tak samo sądzi 7 P/o inżynierów.

Dane wskazują nie tylko na to, że w strukturze stosunków społecznych w

zakładach przemysłowych występuje wiele elementów negatywnych,

budzących zastrzeżenia, lecz również, że w przeświadczeniu respondentów

niełatwo jest usunąć je bądź zmniejszyć siłę ich oddziaływania przez

aktywność i wysiłki samych pracowników. Nie trzeba się rozwodzić, jaką rolę

odgrywa tego typu przeświadczenie: demobilizuje ono pracowników, podcina

ich wdarę w możliwość doskonalenia stosunków międzyludzkich, utrwalając

istniejące nierzadko destruktywne układy.

Podotoie jak skuteczna terapia choroby nie może ograniczać się do

zwalczania jej objawów, lecz musi sięgać do jej przyczyn, tak i ograniczenie i

likwidacja destruktywnych układów stosunków społecznych wymaga

określenia ich istotnych przyczyn. Z punktu widzenia praktyki społecznej

ważne jest nazwanie i posegregowanie czynników wywołujących załamania i

konflikty w stosunkach międzyludzkich. Spróbujemy szkicowo to uczynić.

Czynniki determinujące alienację w stosunkach społecznych w pracy można

podzielić na obiektywne i subiektywne. Wśród obiektywnych na uwagę

zasługują: 1) czynniki związane z mechanizacją i automatyzacją produkcji, 2)

czynniki związane z systemem premiowania społecznego, doborem ludzi na

kierownicze stanowiska, istnieniem różnych grup społecznych w zakładzie

pracy.

Roewijający się postęp techniczny prowadzi do mechanizacji i automatyzacji

produkcji, W tych warunkach proces pracy ulega fragmentaryzacji, zostaje

rozbity na izolowane operacje. Fragmentaryzacja produkcji stwarza

niekorzystne warunki dla integracji społe-

»•'..:•.••', ' '• • ••'. ••• •••• •••. •'.•.. .;• • ...•••.. ,. •, .. . ••. •.••,,

P j i kształtowania konstruktywnych więzi w pracy de wszystkim dlatego, że

przyczynia się do tworze-gpia różnorodnych stanowisk roboczych i zawodów,

mię-pisy którymi dochodzą, często do tarć prestiżowych l^sporów na

podłożu wynagrodzenia i korzyści finan-»wych. Z drugiej strony

fragmentaryzacja produkcji ^amuje rozwój intelektualny i społeczny

pracownika,

-Jsawęża jego zainteresowania, wywołuje niechęć do pod-Jlwyższania

kwalifikacji oraz przyczynia się do zaniku feaczuć. i postaw społecznych na

rzecz nastawień egocen-ferycznych lub grupocentrycznych.

Fragmentaryzacja l pracy występuje nie tylko w zakładach przemy sło-if

wych, lecz również w różnych urzędach, w handlu, łą-H czności itp. Ogólnie

biorąc fragmentaryzacja pracy żuli-' bożając psychicznie człowieka

depersonalizuje stosunki międzyludzkie i dezintegruje społeczttiości

pracownicze. •

Struktura organizacyjna pracy, formy organizacyj-._ ne stosowane przez

kierownictwo w pracy nierzadko

•;; mogą przyczynić się do dezorganizacji więzi społecznej l i alienacji w

stosunkach społecznych. W zakładach l przemysłowych funkcję

destruktywną w tym zakresie | spełnia często system indywidualno-

akordowy, który wywołuje niezdrową rywalizację i niechęć do osób osią-

Isgajacych lepsze wyniki produkcyjne. Niechęć ta w wa-||runkach, gdy

kierownictwo nie reguluje wzajemnych H stosunków, może przekształcić się

w trwały antago-i. Czynnikiem sprzyjającym alienacji w stosun-","_-, a miedzy

ludzkich jest też organizowanie i popiera-pnie grup, zespołów złożonych z

osób, nie cieszących się ffpaufaniem większości pracowników, lecz znanych

IJlz bierności i usłużnej postawy wobec kierownictwa. |lNiebagatelną rolę

odgrywa mechaniczne manipulowali ttie ludźmi, przenoszenie ich bez zgody

na inne stanowiska lub do nowych zespołów.

123

Niemały wpływ na układ stosunków międzyludzkich ma system premiowania.

Chodzi tu o bodźce i premie materialne (płace, premie i nagrody

pieniężne), jak i o premie typu prestiżowo-społecznego (pochwały,

wyróżnienia, awanse). Niesprawiedliwe premiowaaaie finansowe nie

uwzględniające kwalifikacji pracowników, ich realnego wkładu pracy,

osiągnięć zawodowych staje się często przyczyną konfliktów między

pracownikami a nadzorem i poważnie zaburza równowagę w stosunkach

społecznych w zakładzie pracy. Alienacyjne efekty nierzetelnie dzielonych

wynagrodzeń materialnych podważają podstawowe zasady socjalistycznych

stosunków społecznych opartych na założeniu "każdemu według ilości i

jakości pracy". Destruktywną funkcję w dziedzinie stosunków społecznych

pełnią również niesprawiedliwe nagrody typu prestiżowo-społecznego

przydzielane nie według obiektywnych kryteriów, lecz na podstawie

arbitralnych, pozarzeczowych ocen. J. Wacławek podkreśla, iż: "brak

obiektywnych mierników pracy, dowolność przyznawania nagród i premii

powodują, że pracownik traci orientację, czy jego dochód zależny jest od

niego samego, czy też od sympatii lu<b antypatii kierownika. Zakłóca ito

stosunki iw zakładzie, każdy podział nagród wywołuje z reguły falę

komentarzy, niesnasek, niepokoju i pdsądizeń o kumoterstwo. Ma to

rówmlież negatywny wpływ na rozwój demokracji robotniczej, kontroli

administracyjnej i prawa do krytyki"1

Jak wynika z badań naukowych oraz codziennych obserwacji, szczególnie

destruktywny wpływ na stosunki międzyludzkie wywiera nieodpowiednie

kierownictwo. Chodzi tu głównie o kierownictwo niefachowe,

' .1, Wacławek: Kształtowanie socjalistycznych stosunków mię-ilf]jlii<izkich

w zakładzie przemysłowym. Książka i W*mw»w« 1965, s. 150-151.

114

pieoperatywne społecznie, fotóre inie potrafi wyzwalać struktywnej

motywacji i regulować efektywnie ków międzyludzkich. W literaturze

fachowej kreślą się zwłaszcza ujemny wpływ kierownictwa autokratycznego;

stwarzając silną zależność pod-adnych od przełożonych wyzwala wrogość,

która mi-iż podlega tłumieniu, wywołuje reakcje negatywne u pośredniego,

np. szykanowanie słabszych, intrygi, onieważ kierownictwo autokratyczne

łączy się też na gól z hamowaniem inicjatywy, krytyki oddolnej i za-f

straszaniem podwładnych, w zakładzie pracy wytwa-= rza się destruktywna

atmosfera społeczna, której obja-; wami jest donosicielstwo, intryganctwo,

"wygryzanie się" itp. Wydaje się, że u podstaw destruktywnego

oddziaływania kierownictwa na stosunki międzyludzkie leży milcząco przyjęte

przekonanie, że kierownictwo jest jedynym reprezentantem władzy

socjalistycznej, Chronione jest immunitetem nietykalności, że jeżeli są

zakładzie zażalenia i skargi, to jest to tylko rozra-glbiactwo, że za złą

atmosferę odpowiedzialni są pod-

ładni.

|ń Przyczyną alienacji w stosunkach społecznych, zwła-|izcza w nowych

zakładach pracy, bywa skład osobowy racowników i istnienie różnych

podziałów. Podziały |e wynikają z takich czynników, jak wiek pracowników,

płeć, staż pracy, wykształcenie, pozycja zawodo-a, pochodzenie społeczne,

potrzeby, zainteresowania Iptp. Rzutują one niewątpliwie na strukturę postaw

pracowników i w sytuacjach, w których te podstawy mogą ię ujawniać, np.

wybory, narady produkcyjne, docho-|pzi do ich konfrontacji, co często

stwarza tarcia wewnę-ne, a nawet antagonizmy. W zakładzie pracy tworzy

f|ri,ę nadto sieć nieformalnych więzi, co również w wa-iłunkach stressowych,

np. nasilenie prac, rywalizacja = 0 premie, może doprowadzić do

dezorganizacji więzi

125

społecznej i rozbicia społeczności na konfliktowe ugrupowania. Stosunki

między pracownikami w grupach formalnych i nieformalnych tworzą

określony klimat społwjzny, który silnie oddziałuje na proces pracy l

współdziałanie mdędtzy pracownikami.

Niebagatelną rolę w funkcjonowaniu stosunków międzyludzkich odgrywa

czynnik indywidualno-psycholo-giczny. Każdy pracownik stanowi

indywidualność psychiczną w sensie swoistego ustrukturowania właściwości

temperamentu i charakteru. Indywidualne właściwości, takie jak egoizm,

postawy aspołeczne, negatywny stosunek do pracy, nieufność wobec

kierownictwa i współpracowników, wyzwalają zachowania, które mogą

dezorganizować stosunki społeczne w pracy. Czynniki te rzadko funkcjonują

samoistnie, niezależnie od innych; najczęściej występują kompleksowo.

AmaiMzująic alienację w stosunkach społecznych trudno jest niekiedy

wykryć, który czynnik w danym przypadku zadziałał najsilniej lub

najwcześniej. W związku z tym ograniczanie i likwidacja alienacji nie może z

reguły zawężać się do usuwania jednej tylko przyczyny, lecz powinna

usuwać kilka przyczyn lub całe ich kompleksy. Z tego punktu widzenia

środka i metody szerzej oddziałujące, np. samorząd robotniczy, właściwy

system premiowania, zasługują na większą uwagę i upowszechnianie.

Rozpatrując stosunki międzyludzkie w zakładzie pracy koncentrowaliśmy

uwagę na różnego typu czynnikach oddziałujących na ich strukturę i

funkcjonowanie. Stosunki społeczne w zakładzie pracy nie stanowią wszakże

systemu, który można analizować w sposób abstrakcyjny, niezależnie od

celów i zadań zakładu pracy. Stosunki te zależnie od swojej konkretnej

struktury mogą w mniejszym lub większym stopniu fipr/yjiić- rr.-ilizacji tych

celów i w różnym stopniu wpły-

B}V • •;•'.•. ' ;

, . . .

Jic na motywy pracowników. Błędne jest przekonanie, |e czynnikiem najsilniej

motywującym zachowanie prawnika są płace. Nierzadko ważniejszą rolę niż

zarob-odgrywają konstruktywne stosunki społeczne, czyli B w. dobra

atmosfera, zaspokajająca indywidualne za-|teresowania pracą, korzystne

socjalne warunki pra-

•jjr, możliwość dokształcania się. Z badań przeprowa-Ifeonych w 86

bytomskich zakładach pracy wynika, że M powodu niskich płac zmieniają

pracę jedynie pracow-Jsiłcy jiajniżej zarabiający, natomiast 80-lOO^/o

pracow-fpikaw zarabiających ponad 1500 zł zmianę miejsca pra-jfpy łączyło

ze złymi stosunkami społecznymi1. If Stosunki międzyludzkie w zakładzie

pracy nie od-|działują oczywiście bezpośrednio na motywację pra-Rcowników

i wydajność pracy. Ogniwami pośredniczący-J'mi są tu dwa ważne

mechanizmy: identyfikacja z ea-I kładem i zadowolenie z pracy.

Identyfikacja z zakładem pracy oznacza taką postawę, która łączy się z

współodpowiedzialnością za jego ^działalność i wyniki, utożsamianiem jego

celów i do-|bra z własnymi osobistymi potrzebami. Pracownik l Identyfikujący

się z zakładem czuje się jego współgo-|,Spodarzem, a więc dobrze orientuje

się i jest stale [formowany o tym, jak zakład funkcjonuje, uświa-uja sobie, że

ma realny wpływ na decyzje dotyczą-zakładu, odnosi się z zaufaniem do jego

kierownic-

•i»wa i jest przeświadczony, że jest darzony podobnym Jjsaufaniem.

Identyfikacja z zakładem pracy jest tym 1|?iększa, im bardziej jednostka

odczuwa prestiż zakła-oraz im bardziej jego praca i funkcje cieszą się

p»«,*ianiem zarówno w zakładzie, jak i poza nim2. gĘ Identyfikacja z

zakładem pracy pozostaje w ścisłym

H .ł A. Sarapata, K. Dofctor: Elementy soc^oloffii przemyslu...,

~ii. 384.

1 Por. G. March, A. Sknon: Teoria organizacji..., s. 111.

12T

związku z zadowoleniem z pracy. Zadowolenie z pracy zależy nie tylko od

wysokości zarobków, lecz również od tego, czy praca odpowiada

indywidualnym zainteresowaniom, uzdolnieniom, usposobieniu, czy

pracownik czuje, że zwierzchnicy właściwie oceniają jego pracę, liczą się z

jego inicjatywą, opiniami, a również w niemałym stopniu od atmosfery

wewnętrznej w zakładzie pracy, a zwłaszcza w tej grupie, z którą pracownik

jest najsilniej związany.

Zbierając dotychczasowe uwagi należy podkreślić, że stosunki międzyludzkie

w zakładzie pracy mają poważny wpływ na wydajność pracy. Na ogół

zakłady i instytucje mające dużą wydajność charakteryzują się

konstruktywnym układem stosunków między samymi pracownikami oraz

między pracownikami i kierownictwem. Życzliwe i pnzyjazne stosunki

podnoszą stopień identyfikacji z zakładem oraz zadowolenie z wykonywanej

pracy. Zupełnie inaczej wygląda sytuacja, gdy między kierownictwem a

podwładnymi istnieje konflikt.

Dla przykładu zanalizujemy konflikt, jaki wystąpił w domu dziecka między

kierowniczką a dwiema wychowawczyniami1. Przyczyną konfliktu było

niezadowolenie nowej, pełnej inicjatywy wychowawczyni, która sama

wkładając dużo zapału do pracy nie mogła pogodzić się ze stosunkami

istniejącymi w domu dziecka, a głównie ze stylem pracy kierowniczki. W

domu dziecka dawał się odczuć marazm wychowawczy, na radach

pedagogicznych nie dyskutowano i nie rozwiązywano żywotnych spraw

wychowawczych. Poza tym dzieci były brudne i zaniedbane. Krytyczna

postawa wychowawczyni wywołała niezadowolenie "góry". Kierowniczka,

która miała koneksje w wydziale oświaty,

1 T. Sochacki: Wilczy bilet. ,yGlos Nauczycielski" 1965, nr 49.

12(1

jtyskała wymówienie i przeniesienie opornej wychowawczyni do innej szkoły.

Koleżanka, która poparła #ą, nie uzyskała przedłużenia umowy.

Skrzywdzone llyćhowawczyme odwołały się do władz centralnych, jjjy

spowodowało rewizję decyzji wydziału oświaty, i Zanalizujmy ten konflikt od

strony psychospołecz-pfej. Przed przyjściem nowej wychowawczyni w domu

Bźieeka istniał w miarę zrównoważony nieformalny iiikład stosunków oparty

na koalicji kierowniczki z per-Isonełem administracyjnym. Nowa

wychowawczyni, BCtóra wkładała w pracę dużo wysiłku i pomysłowości, |nie

zdobyła w tym układzie pozycji współmiernej z jej adem pracy. Zbyt niska

pozycja, niezgodna z jej f gracjami i potrzebą uznania, stanowiła dla niej ka-

|ręi W tej sytuacji łatwiej dostrzegała ona i ujawniała fmattkamenty w pracy

kierowniczki. Ujawnienie tych ^braków wywołało u kierowniczki poczucie

zagrożenia, i które redukowała przez stawianie zarzutów wycho-; wawczyni.

Zagrożone antagonistki szukały niewątpli-| wie sprzymierzeńców, co

doprowadziło do rozbicia per-l sónelu na wrogie sobie ugrupowania.

Powstały więc |dwa ośrodki sił, dwa systemy pozycji i ról, mimo for-fmalnego

podporządkowania wychowawczyni kierowni-ijczce. W tym konflikcie

zwycięstwo w pierwszej fazie lodniosła kierowniczka, dysponująca poparciem

władz wierzchnich.

Analizowany przypadek konfliktu przedstawia dość rppwy obraz narastania

antagonizmu w zakładzie pra-/. Węzłową rolę w powstaniu konfliktu odegrała

nie-ryątpłiwie kierowniczka, która dopuściła do uformowania w zakładzie

kliki złożonej z jej zwolenników, nie potrafiła rozwiązać sprawy pozycji i

rangi w zespole nowej wartościowej wychowawczyni oraz zareagowała

osobiście i emocjonalnie na uwagd krytyczne ^wychowawczyni, zamiast

rzeczowo je rozważyć.

9 - Stosunki międzyludzkie

129

Jakie wnioski praktyczne płyną z tej szkicowej analizy konfliktu w zakładzie

pracy? Jak można mu zapobiegać? Nasuwa się tu przede wszystkim uwaga,

że węzłową rolę w powstawaniu i likwidowaniu konfliktów odgrywa kierownik

zakładu pracy. On z racji pełnionych funkcji jest ośrodkiem sił społecznych i

nadawcą norm współżycia w zakładzie. Jego postawy i zachowania decydują

o tym, czy w zakładzie wystąpią sprzeczności i konflikty, czy ulegną one

nasileniu, czy też zanikną. Jest to reguła, która odnosi się do większości

zakładów pracy, a zwłaszcza do tych, w których personel składa się z

młodszych pracowników. Kierownik nie może traktować zakładu pracy jak

własnego folwarku, a pracowników jak poddanych. W ustroju socjalistycznym

wszyscy są współgospodarzami i odpowiadają, choć w -różnym zakresie, za

funkcjonowanie instytucji.

KSZTAŁTOWANIE SOCJALISTYCZNEGO MODELU I&TOSUNKÓW

MIĘDZYLUDZKICH W PRACY,

Kształtowanie socjalistycznego modelu stosunków iftuędzyludzkich łączy

się z dwoma ważnymi zagadnie-niami praktycznymi: z zagadnieniem

wprowadzenia Iprogramu pozytywnego, np. nowego systemu oddziały-Iwania

wychowawczego w zakładach pracy, oraz z pro-Iblemem programu

korektywnego, dotyczącego zwalczania i ograniczania stosunków

destruktywnych, |iktualnde funkcjonujących.

Realizacja obu programów nie może w żadnym wy-ku opierać się na

pobożnych życzeniach lub tylko ptuicji, lecz musi liczyć się z zasadami rac

jonalnego ^efektywnego działania, opartymi na przesłankachna-L;kowych.

i-Kształtowanie socjalistycznych stosunków maędzy-Jzkich w zakładzie

pracy wymaga przede wszystkim adnęj oceny ich aktualnej struktury na tle

celów |ządań, jakie realizuje dana instytucja lub zespół ro-czy, w powiązaniu

z warunkami ich pracy: organiza-^i, technologicznymi i ekonomicznymi. IĘ

Istnieją różne sposoby przeprowadzania takiej dia-i określania, jakie

elementy w strukturze stoków społecznych funkcjonują prawidłowo, a jakie

131

wadliwie1. W odniesieniu do instytucja oświatowo-wy-chowawczych można

się skupić na następujących problemach:

1. Czy struktura formalna instytucji nie jest sprzeczna ze strukturą

nieformalną? W przypadku takiej sprzeczności pojawia się tzw. drugie życie -

inne normy i powiązania funkcjonują oficjalnie, a inne w tzw. życiu

codziennym, co wpływa hamująco na realizację zadań instytucji i wydajność

pracy.

2. Czy osoby zajmujące kierownicze stanowiska oddziałują konstruktywnie,

integrujące na życie społeczne w instytucja czy destruktywnie? W tym

zakresie potrzebna jest analiza osobowości, potrzeb, postaw, właściwości

charakteru, wywierających wpływ na zachowanie społeczne, np. kierownik

instytucji może mieć uzdolnienia organizacyjne, a równocześnie przejawiać

zachowania władcze, niesprawiedliwe.

3. Czy potrzeby, aspiracje jednostki są należycie zaspokojone w konkretnej

strukturze organizacyjnej instytucji, czy jednostka może swobodnie

przejawiać inicjatywę, aktywność, czy jej pomysły, innowacje są należycie

doceniane, czy też nie ma ona warunków wypowiedzenia się d wyrażenia

siebie? W sytuacji, gdy aspiracje i potrzeby jednostki są udaremniane, jest

ona niezadowolona, słabo identyfikuje się z pracą i instytucją, co oddziałuje

ina wyinM pracy.

4. Czy w instytucji funkcjonuje zdrowa opinia społeczna oraz konstruktywne

normy współżycia i współpracy, czy też występują przejawy dezorganizacji

społecznej, rozluźnienia dyscypliny, swobodna "gra sił"?

1 Por. A. Matejko: Przydatność socjotechniczna analizy stfuk-turalno-

funkcjonalnei zakładu pracy w ksdążce: Socjotechńika, pod red. A.

iPodgór.eckiego. Książka i Wiedza, Warszawa;, 1968 mu t Z. Zaiborowski:

Psychospołeczne aspekty współdziałania w brugadzie roboczej. "Studia

Sodjatagiczme" 1981, nr 3.

|f Powstaje obecnie pytanie, jakie są istotne przesłanki, których można

opnzeć programy kształtowania sto-punków międzyludzkich. Przesłanek tych

dostarcza Ogólna teoria zachowania. Jakie są istotne założenia

ej teorii?

pt Trzeba pamiętać, że reakcje i zachowania nagradza-ae przejawiają

tendencję do utrzymywania się, nato-aiast reakcje i zachowania karane -

wygasają. Zwią-ane z systemem nagród i kar zachowanie człowieka ihie jest

wszakże efektem wpływu na jego osobowość ['pojedynczych nagród i kar.

Postępowanie determińo-wąne jest przez wiele równocześnie działających

nagród i kar. Jednostka mając do wyboru różne zachowania wybiera te, które

zgodnie z jej oczekiwaniami, wynikającymi z przeżytych doświadczeń,

przyniosą jej najwięcej nagród i najmniej kar. Pragnąc wywołać '' zmiany

w zachowaniu, należy przekształcić oddziałujące na jednostkę nagrody i

kary, ale nie te pojedyncze i izolowane, lecz te, które funkcjonują zespołowo.

Oprócz nagród i kar na zachowanie społeczne silny | wpływ wywiera

mechanizm naśladownictwa. Naśladujemy szczególnie te zachowania, które

są często powta-• rżane w naszej obecności. Naśladowanie ma o wiele

|szerszy zakres niż wzmacnianie za pomocą nagród f i kar.

Występuje ono w zakresie form zachowania nie-: koniecznie zajmujących

wyższą pozycję w hierarchii ^reakcji jednostki. Model, to znaczy osoba

będąca przedmiotem naśladowania, może nadto wywołać zachowanie

zupełnie nowe w repertuarze jednostki. Siła wpły-modelu zależy od jego

autorytetu, pozycji społecz-; Hej, władzy, od pozytywnej postawy

emocjonalnej jednostki do modelu. Ważnym czynnikiem jest nadto to, czy

zachowanie modelu jest efektywne, to znaczy, czy kończy się powodzeniem,

czy niepowodzeniem. W tym

133

drugim przypadku szansę naśladowania modelu są mniejsze.

Powstaje problem o wielkiej doniosłości społecznej: w jaki sposób można z

jednej strony - ukształtować konstruktywną strukturę stosunków

międzyludzkich, a z drugiej strony - zlikwidować destruktywne formy relacji

interpersonalnych.

Pragnąc ukształtować socjalistyczny i humanistyczny model stosunków

międzyludzkich, należałoby nagradzać te reakcje i formy zachowania, które

są zgodne z tym modelem (np. uczynność), te zaś, które są ź nim sprzeczne

(np. nielojalność), karać. Podstawowym czynnikiem w kształtowaniu

konstruktywnej struktury stosunków międzyludzkich wydaje się więc być

przemyślany system premiowania i karania. Winien on niewątpliwie

dysponować bogatym repertuarem nagród i kar, tak aby można je stosować

w sposób subtelny, zindywidualizowany i stopniowy. Winien nadto - co

wynika z ogólnej teorii zachowania - być stosowany systematycznie i

konsekwentnie. Efektywność tego systemu zależy nadto w dużej mierze od

tego, w jakim stopniu i zakresie zostanie zasymilowany przez większość

obywateli. W związku z tym wyłaniają się złożone kwestie typu

wychowawczego. Chodzi przede wszystkim o zastosowanie powyższego

systemu w stosunku do młodszych pracowników i młodzieży, a więc

elementu podatnego na wpływy, oraz o odpowiednie "zracjonalizowanie go",

przyswojenie w drodze logicznego myślenia.

Ten ostatni problem wymaga pewnych omówień. Wychowanie tym różni się

od tresury, że oprócz wdrażania do określonych form zachowania, głównie

poprzez konsekwentne stosowanie systemu nagród i kar, operuje środkami

oddziaływania na świadomość i przekonania jednostki. Dopiero w warunkach

pełnej asy-

"acji i internalizacji norm etycznych zwiększa się /bitnie szansa na

zrealizowanie zasad w różnorod-jjjiych typach stosunków (np. w pracy, w

relacjach ro-zinnych, towarzyskich, w stosunku do osób chorych, nnych,

nieszczęśliwych); normy te będą funkcjono-_y nawet przy braku kontroli

zewnętrznej. Kontro-|erem i sędzią będą dla jednostki indywidualne poczu-_i

i sądy moralne. p Powstaje z kolei zagadnienie, za pomocą jakich form M

metod można realizować i osiągać socjalistyczny mo-fiel stosunków

społecznych. Poniżej zarysujemy naj-Płśtotniejsze metody bez wnikania w

ich strukturę (np. Bezy są to metody proste, złożone, w jaki sposób wy-

|'gląda ich wzajemny układ w praktycznym zastosowa-

Podstawową rolę w kształtowaniu humanistycznych iiitosunków

międzyludzkich odgrywa demokratyczny l kierowania ludźmi w zakładach

pracy, w życiu tulturalnym, społecznym. Obejmuje on takie elemen-iy; jak

wspólne planowanie, współkierowanie organi-acją pracy, współkontrola jej

wyników. Odznacza się roską o każdego pracownika, o jego dobre

sarnopoczu-icie, życzliwością, sprawiedliwym, obiektywnym podejś-||iem do

współpracowników. Zawiera te elementy, któ-przyczyniają się do

zaspokojenia ważnych dla ludzi otrzeb psychospołecznych, np. potrzeby

afiliacji, uzna-Ijkia, dodatniej samooceny, i które w stosunkach mię-

feyludzkich działają jako nagrody. Umacniają one wię-

Piiędzyludzkie i sprzyjają ich humanizacji, yłania się z kolei dość podstawowe

w problema-doskonalenia stosunków między lud sikkh py tamie, wywołać i

utrwalać demokratyczne kierowanie w iżnych instytucjach i sytuacjach

społecznych. Obok ipowiedniego oddziaływania na opinie, postawy i ura-anie

świadomości przez proces uczenia i przekony-

1SS

wania1 (w krajach anglosaskich organizuje się specjalne szkolenie

kierowników w zakresie demokratycznego stylu pracy, np. metodą

sytuacyjną2), doniosłą rolę odgrywa konsekwentnie stosowany przez nadzór

system premiowania realnej działalności. System ten winien być nastawiony

na nagrodzenie tych kierowników lub tych zachowań, które są zgodne z

zasadami demokratycznego stylu pracy, i karanie tych jednostek bądź takich

form zachowania, które są z nimi sprzeczne. Postulat ten implikuje złożoną

procedurę obserwacji, rejestracji oceny zachowań; spraw tych z braku

miejsca nie będziemy szerzej omawiali. '

Należy podkreślić, że określony styl kierowania ludźmi jest również często

naśladowany i przenosi się z wyższego szczebla na niższy. Wyłania się tu

więc problem o dużym społecznym (znaczeniu; przełożeni wyższego

szczebla nie mogą efektywnie egzekwować demokratycznej postawy u

kierowników niższych szczebli, jeśli sami przejawiają arbitralne i

autokratyczne postawy.

W ocenie pracowników różnych instytucji i zakładów pracy dominuje prawie

powszechnie kryterium efektywności i sprawności zawodowych. Pragnąc

wychować ludzi w dziedzinie moralno-społecznej i doskonalić stosunki

międzyludzkie, należy dotychczasowe kryteria oceny wzbogacić o kryteria

społeczne; Cho-

1 Por. Z. Pietrasiński: Sprawne kierownictwo. Wiedza Powszechna,

Warszawa 1965.

2 Metoda sytuacyjna polega na zespołowym rozpatrywaniu i ocenianiu

konkretnych sytuacji i wydarzeń z życia zakładu pracy. Uczestnicy zajęcia

otazymiują z reguły powielony tekst przedstawiający jakieś wydarzenie, np.

notoryczne spóźnianie sile; do .pracy, szykanowanie pracownika przez

majstra, i konkretny przykład analizują z różnych punktów widzenia, ńp. od

(*Lrony formalnej, organizacyjnej, społecznej. Następnie ;za-nlHiiwiwikiją się

nad tym, jak można sytuację poprawić, za po-mwn ,|«1cd*"h metod dtd.

131!

Jzi tu szczególnie o takie cenne dla międzyludzkiego spółżycia (a również

pośrednio dla podnoszenia wy-ajności pracy) właściwości, jak życzliwość,

takt, lojal-|pość, ^sprawiedliwość.

|; Przy premiowaniu pracowników obok czynnika wy-pBci zawodowej

wszystkie te właściwości winny także brane pod uwagę. Równocześnie

wzory kon-ruktywnych zachowań w stosunkach międzyludzkich ależajoby

upowszechniać w prasie, radiu i telewizji. Opisywany przez prasę przypadek

szczecińskiego leka-który oddał choremu własną krew, jest dobrą ilu-|*tracją

propagandy międzyludzkiej życzliwości.

Doniosłą rolę w kształtowaniu socjalistycznych sto-\ sunkpw międzyludzkich

w zakładzie pracy może ode-f grać samorząd robotniczy. Zadaniem

samorządu robot-| niczego jest przybliżenie pracownikom zagadnień zwią-

zanych z kierowaniem zakładem przemysłowym, pobu-Idzenie i

kształtowanie u nich identyfikacji z wykony-hyaną pracą i rozwijanie ich

aktywności społecznej. Sa-Ifnorząd, jak dowodzą tego udane doświadczenia

niektó-ch zakładów, nie tylko dba o usprawnienie produk-§C}i, lecz również

reguluje życie społeczne w zakładzie, |stosunki między nadizorem a

robotnikami, czuwa nad iobrym samopoczuciem pracowników. W każdym ze-

jppole pracowniczym, mniejszym czy większym, występują między jego

członkami różnice interesów, potrzeb, E>ojawiają się wewnętrzne podziały,

może nawet docho-plzić do starć, scysji, konfliktów, o czym już mówiliśmy.

punktu widzenia sprawnego funkcjonowania /i>społu est rzeczą ważną, by

nie dopuścić do zaognienia kon-liktu, do włączenia się do niego większej

liczby pra-Ićowników. Konflikty takie w zasadzie powinni likwi-fdować

kierownicy zespołów. Niekiedy wszakże, np. w Iwarunkach gdy kierownik nie

jest zbyt silnie związa-| ny z , pracownikami i nie zna dokładnie ich życia, do-

137

brze jest, gdy zajmą się nimi koleżeńskie komisje pojednawcze. Komisje te,

wyłonione przez organizację partyjną bądź związkową, mogą po

obiektywnym i dyskretnym zbadaniu sprawy odbyć rozmowy z

zainteresowanymi i próbować zmniejszyć między nimi rozbieżności i

napięcia. Kiedy jednak miedzy pracownikami doszło do ostrych konfliktów,

sprawą winien zająć się sąd koleżeński.

Doskonalenie stosunków międzyludzkich jest procesem wielofazowym.

Jedną z wstępnych faz tego procesu jest odbiór i analiza sygnałów

dotyczących wadliwego funkcjonowania aktualnie istniejących stosunków.

Sygnałami takimi z reguły są skargi i zażalenia. Skarga może być traktowana

jako informacja o istniejącym już konflikcie bądź jako sygnał jego

powstawania. Tak w pierwszym, jak i w drugim przypadku zasługuje ona na

wnikliwą analizę. Szczególnie ważny dla doskonalenia stosunków jest

sprawny i szybki tryb załatwiania skarg i faktyczna likwidacja źródła zła w

stosunkach międzyludzkich.

l września 1971 weszła w życie uchwała Rady Ministrów w "sprawie

organizacji przyjmowania, rozpatrywania i załatwiania skarg i wniosków.

Uchwała ta modyfikuje i usprawnia dotychczasowy system załatwiania skarg,

przyspiesza tok ich załatwiania (np. skargi nie wymagające zbierania

dowodów mają być załatwiane w terminie 7 dni), sprzyja rozpatrywaniu

wszystkich okoliczności sprawy i usuwaniu zaistniałych uchybień i ich

przyczyn.

Dla uregulowania stosunków między ludźmi można posłużyć się środkami

typu socjotechnioznego, takimi jak tworzenie specjalnych zespołów

roboczych dla zbliżenia do siebie ludzi, przenoszenie pracownika, który nie

potrafił się przystosować do grupy, do innego zespołu, czasowa izolacja, np.

w formie przydzielenia sta-

138

róka nie wymagającego bliższych kontaktów z in-

wypadku szczególnie uporczywych trudności we ispółżyciu i współpracy

można posłużyć się środkami iecjalistycznymi, takimi jak psychoterapia

indywi-ilna, grupowa, socjodramat*. Środki te winny być nak stosowane tylko

przez kwalifikowanych psy-ologów i psychiatrów.

§1 Por. G. i Cz. Czapów: Psychodrama. PWN, Warszawa 1969.

CZĘŚĆ DRUGA

WYCHOWANIE INTEGRALNE I NIEKTÓRE FETYSZE

Wychowanie jest jedną z istotnych form doskonalenia życia, niegodzenia się

na jego aktualny, niedoskonały kształt. Wynika ono z wiary, że jakkolwiek

świat i ludzie są niedoskonali, można ich zmienić i poprawić. Czołowy

pedagog polski prof. B. Suchodolski pisize: "Pedagogika jest nauką o tym, co

można z człowiekiem uczynić i co człowiek potrafi uczynić z samego siebie,

pokazuje ona rzeczywiste wymiary człowieczeństwa". I dalej: "Wychowanie

jest zawsze racjonalną nadzieją"1. Dodajmy, że wychowanie jest nadzieją

czynną, nadzieją, że człowieka można poprzez zastosowanie odpowiednich

metod przekształcić, że może on stać się jednostką wszechstronnie

rozwiniętą, mądrzejszą, lepszą, szczęśldwszą. Wychowanie jest czynną

nadzieją, a więc pomocą i narzędziem przekształcenia ludzi, aby nie tylko

poprawili świat, w którym żyją, i aby dorastali do zadań, jakie rysuje przed

nimi współczesna cywilizacja, lecz aby stali się jej panami, konstruktywnie ją

przebudowali i pokierowali jej rozwojem. Analizując wychowanie z tej

perspektywy łatwo wyprowadzić wniosek, że oczekiwania, jakie łączymy z

wychowa-

1 B. Su-chodolsfci: Świat czlowieka a loychowanie. Książka i Waedza,

Warszawa 1967, s. 31.

140

a, ze zmianą przez nie człowieka i świata, impłiku-[ uznanie wysokiej rangi

szkolnictwa, oświaty, nauczy-we współczesnym życiu, uznanie nie tylko w-

po-jici stów i deklaracji, leoz znajdujące wyraz w real-fej polityce

ekonomiczm>społecznej, w strukturze in-

cji, systemie pracy itp. 1'Wychowanie jest przekształcaniem ludzi aktualnie

rjących, a zwłaszcza młodzieży, z myślą o potrzebach (^zadaniach

przyszłego życia. Nie wychowuje się ludzi i dnia dzisiejszego, skoro jego

kształt jest niedosko-lały, lecz dla przyszłości, która za sprawą ni. in. wy-

tiowania może być lepsza. Cele wychowania zdetermi-awane są więc

głównie zadaniami, jakie będzie miał pto spełnienia człowiek w życiu

społecznym, zawodo-m i osobistym. Trzeba podkreślić, że zadania te bę-

realizował człowiek żyjący współcześnie, wpraw-zmieniający się już za

sprawą wychowania, lecz ^aktualnie jeszcze niedoskonały. Tak więc

przyjmując Hłtnienie określonej perspektywy wychowawczej mu-tłmy

równocześnie pamiętać o stanie aktualnym. Stanowisko liczące się w pełni z

jednej strony - historycznymi i cywilizacyjnymi zadaniami człowie-, a z drugiej

strony - z konkretnym kształtem ośo-owości i aktualnymi warunkami

kształtującymi tę osó-)W.ość można określić mianem realizmu p e d a-\o g

i c z n e g o. Pedagog przyznający się do tej kon-cji wychowawczej nie jest

ani utopistą, w mglistej szłoścd lokującym swe złudne nadzieje na zmianę

iycia społecznego i człowieka, nie jest również ko-iUińkturalistą i

pragmatystą, dla którego osiąganie ce-: doraźnego, bezpośredniego jest

kryterium efektyw-ei wychowania. Pedagog realista widzi zarówno nę-wizję

kosmosu, jak i szarą wyboistą ziemi. Jego agogika jest zarówno pedagogiką

codziennych drobiazgów, małych spraw, które trzeba konstruktywnie

141

załatwić, jak i pedagogiką przyszłości realizującą już dziś sprawy, których

końcowe efekty będą widoczne w odległej perspektywie. Pedagog w pełni

świadomy hierarchicznej struktury ludzkich motywów i potrzeb wie, że nie

można efektywnie kształtować potrzeb wyższych bez zaspokojenia potrzeb

niższych. Uświadamia sobie, że w szkole funkcje zdrowotne i opiekuńcze są

pierwotne i wyprzedzają funkcje dydaktyczne i wychowawcze. Rozumie on,

że nie sposób u dziecka efektywnie i trwale formować przywiązania do

szkoły, poszanowania własności społecznej, a również postaw społecznych i

patriotycznych, jeśli nie jest zaspokojona jego potrzeba bezpieczeństwa i

afiliacji, jeśli jest ono odrzucone przez rodziców bądź kolegów. Starając się

uformować dojrzałe i zdrowe stosunki społeczne w szkole, oddziałuje i na

jednostkę, i na grupę oraz utrwala podstawowe nawyki i umiejętności w

zakresie współżycia i współpracy.

Powstaje pytanie, czym ma się charakteryzować wychowanie, aby

efektywnie zmieniło ludzi aktualnie żyjących i przygotowało ich do zadań,

jakie rysuje przed nimi cywilizacja przyszłości? Formując tego rodzaju

pytania poszukujemy warunków, które mogą doskonalić i intensyfikować

proces wychowawczy oraz przezwyciężać Jego niedostatki. Wychowanie

sprzyjające optymalizacji procesu wychowawczego można określić mianem

wychowania integralnego. Jaką treść posiada to pojęcie? Dlaczego właśnie

ten typ wychowania uważamy za adekwatny i efektywny?

Wychowanie integralne zawiera przede wszystkim istotny postulat

koordynacji, harmonizacji i oddziaływania na dziecko różnych grup,

środowisk i środków masowej komunikacji. Współczesne warunki życia i

wychowania młodzieży w małym bowiem stopniu przypominają tradycyjne

warunki życiowe. Jednostka

142

przynależy obecnie do różnych społeczności, kręgów iecenych i grup;

niektóre z nich traktuje jako włas-grupy odniesienia i podlega ich

intensywnemu od-tiaływaniu, równocześnie jest przedmiotem wpływu

namicznie rozwijających się środków masowego zu. Wpływy te nie

zawsze są konstruktywne w zharmonizowane, w związku z czym nie dają

.kumulujących się dodatnich efektów. Powstaje : żywa potrzeba integracji

wpływów urabiających E>, skoordynowanego manipulowania nimi zgod-z

generalnymi ideami wiodącymi. Jaka instytucja f organizacja ma być

integratorem tych wpływów, iudzie mają nie tylko planować, lecz i koordyno-

frać proces wychowawczy w różnych grupach i środo-

kach urabiających osobowość dziecka? H Wydaje się, że taką rolę mogłaby

odegrać w wielu lodowiskach szkoła i nauczyciele. Oczywiście nie szko-

tradycyjna, obciążona manierą dydaktyzmu, i nie nauczyciele, którzy za

główny swój obowiązek uznają pechaniczną realizację programów

nauczania, lecz no^ J|a szkoła typu środowiskowego i nowi nauczyciele-wy-

awcy1. W wychowaniu integralnym doniosłe za-Bńia rysują się nie tylko

przed instytucjami wiodą-i, koordynującymi, np. szkołą, lecz również insty-

cjami i organizacjami pomocniczymi (przed placów-6mi pozaszkolnymi,

organizacjami młodzieżowymi IP, ZMS, ZSMW), które mają specyficzne

funkcje p. typu rekreacyjnego, kulturalnego, profilaktycznego

reedukacyjnego.

p Wychowanie integralne ma jednak nie tylko wymiar iłeczny, winno również

obejmować całokształt oso-irości jednostki. Zadaniom wynikającym z rozwoju

Szerzej na ten temat pisałem w publikacji pt. Rówieśnicy. ydawaictwo

Harcerskie, Warszawa 1909.

143

cywilizacji współczesnej, potrzebom pogłębiania procesów demokracji życia

społecznego, humanizacji stosunków międzyludzkich na pewno nie sprosta

osobnik powierzchownie wykształcony, niesamodzielny, o postawie

konsumpcyjnej, koniunkturalnej, egoistycznej, człowiek, którego osobowość

jest nieokreślona. Wychowanie powinno przyczyniać sdę do kształtowania

ludzi samodzielnie myślących, aktywnych społecznie, zaangażowanych w

walce o socjalistyczny kształt stosunków międzyludzkich, pielęgnujących

szczytne tradycje narodowe i przejawiających autentyczne, wolne od

zacietrzewienia postawy patriotyczne i internacjohalistycz-ne. Wychowanie

integralne dba zarówno o rozwój intelektualny jednostki, jak i kształtowanie

jej postaw, potrzeb, aspiracji, zainteresowań, uczuć, planów życiowych i

samooceny. Wszystkie te składniki i mechanizmy należy ujmować w

funkcjonalnych związkach z działaniem jednostki oraz warunkami i

sytuacjami, w jakich ona rozwija się. Jednostka zmienia ł rozwija się bowiem

w działaniu. Wychowanie integralne' dba o właściwą organizację różnych

form działalności jednostki. Z tego punktu widzenia tradycyjny podział

wychowania na intelektualne, moralne, społeczne, estetyczne - jak to

dobitnie podkreśla prof. B. Suchodol-sfci - traci rację bytu1. " ;

Dysponując tą szkicowo zarysowaną charakterystyką wychowania

integralnego łatwo będzie wskazać braki naszej praktyki wychowawczej oraz

mankamenty patronujących im koncepcji. Koncepcje te wychodzą w

zasadzie ze słusznych przesłanek, jednak upraszczają je i przerysowują,

ujmując wychowanie jednostronnie, a nie w sposób dialektyczny i integralny.

W pewnych

1 Por. B. Suchodolskd: Rola wychowania w ustroju śocjali-st V«TIi/m. PZWS,

Warszawa 1968. •'

Uł

__ach praktyków i teoretyków koncepcje te są przed-Iłotem bezkrytycznej

afirmacji i wiary, dlatego też reślimy je mianem fetyszów pedagogicznych.

||rFetysz metodyczny. Zwolennicy tej orienta-i twierdzą, że głównie należy

badać i doskonalić me-dy wychowawcze, gdyż one są podstawowym warun-

fem efektywności procesu wychowawczego. W zakła-ach kształcenia

nauczycieli trzeba zaopatrywać stu-entów w arsenał niezawodnych narzędzi i

technik wy-howawczych, znajomość tych narzędzi decyduje bo-"lem o

powodzeniu w pracy. W naszej pedagogice wy-Jptępują co pewien czas

swoiste mody na określone me-ptody, np. na metodę grupową,

samorządową, metodę r nagród i kar, technika psychodramatyczne. Nie

ulega i wątpliwości, że w produkcji przemysłowej, w hodowli Izwierząt,

uprawie roli właściwe metody są podstawo-j wym warunkiem dobrych

wyników; należy docenić .wartość prawidłowych metod również i w pracy dy-

tdaktycznej. Aby zapobiec nieporozumieniom podkreś-?lamy, że nde

bagatelizujemy znaczenia prawidłowych |«ietod w pracy wychowawczej.

Wartość metody w wy-

• chowaniu nie jest wszakże raz na zawsze zdefiniowali na. Użyteczność

metody zależy od znajomości teorety-| cznych zależności leżących U jej

podstaw, od dopaso-) wania metody do celu, który staramy się osiągnąć, od

• uwzględnienia realnych warunków i struktury przed-

• miotu, na który oddziałujemy.

W procesie wychowawczym centralnym czynnikiem determinującym jego

efektywność wydają się być stosunki interpersonalne między wychowawcą a

wychowankiem oraz między samymi wychowankami. Od treści i formy tych

stosunków, od tego, czy będą to relacje zaufania, życzliwości,

współpartnerstwa, czy też stosunki, nieufności, wrogości, przymusu, zależy

przebieg procesu wychowawczego i trwałość jego wpływów na

10 - Stosunki międzyludzkie

145

jednostkę. Dopiero na podłożu określonych stosunków społecznych można

rozpatrywać skuteczność danej formy organizacyjnej lub metody. Jest faktem

znamiennym, że często rodzice, którzy stosują prymitywne, a nawet

niewłaściwe metody wychowawcze (np, krzyk, bicie), lecz kochają dzieci i

utrzymują z nimi żywą więź emocjonalną, lepiej wychowują i mają większe i

trwalsze efekty niż rodzice lub instytucje stosujące bogate i wyrafinowane

niekiedy techniki, lecz nie powiązane z młodzieżą właściwymi relacjami.

Pedagogika interpersonailma ima u nas znakomitego prekursora nv osobie

Janusza Korczaka. Wydaje się, że w okresie cywilizacji technicznej,

formalizacji d depersonalizacji stosunków międzyludzkich ta orientacja

pedagogiczna ma głębsze uzasadnienie humanistyczne.

F e t y s z sytuacyjny. Podkreśla się, że rozwój dziecka jest zdeterminowany

głównie przez sytuację oraz warunki zewnętrzne i społeczne; w związku z

tym organizacja sytuacji i warunków jest podstawowym warunkiem

efektywności wychowania. Zwolennicy tej orientacji dbają .więc głównie o

zabezpieczenie odpowiednich warunków zewnętrznych, np. wyposażenie

szkoły w nowoczesne urządzenia audiowizualne, pracownie, reżyserują

sytuacje wychowawczo-społeczne, np. apele, uroczystości, spotkania.

Koncepcja ta znalazła dobitny wyraz w harcerskiej metodyce reżyserii

sytuacji kształcąco-wychowawczych. Trzeba podkreślić, że elementy tej

orientacji są niewątpliwie racjonalne. Człowiek jest bowiem produktem

sytuacji i warunków, ale nie biernym przedmiotem ich wpływu, lecz aktywnym

podmiotem subiektywnie selekcjonującym oddziałujące nań bodźce. Ta

sama sytuacja, np. apel szkolny, daje różne efekty w zależności od tego, jak

jest percy-powana, jakie postawy i potrzeby przejawia jednostka, która jest

przedmiotem wpływu, Obiektywna sytuacja

Ufl

wyzwalać różne "subiektywne definicje", a nie-|lłedy nawet nie docierać do

jednostki i nie wywoływać żadnych procesów wewnętrznych. W literaturze

ttchowej mówi się tu o bodźcach dystalnyc'h, obiek-^ vnie istniejących, i

proksymalnych, percypowanych ptbiektywnie przez jednostkę. Orientacja

sytuacyjna w jfcrajnej wersji prowadzi do woluntaryzmii pedagogi-tiego,

pedagogiki "bezdzietnej", nie liczącej się z psy-? 71_. dziecka i prawami

rozwojowymi. Tnzeba podkreślić, że aby sytuacje i warunki miały;

llłfzeczywisty wpływ na dziecko, ono musi być ich współ-Pfwotreą, mtuisi

wykazywać aktywność, reaMzować zada-Ittia wynikające z nich. Kształtując

obiektywne sytua-|iCje i warunki trzeba liczyć się z zainteresowaniami,

postawami i potrzebami dziecka; sytuacje te muszą być ,vjego miarę".

Dopiero wówczas istnieją możliwości i trafienia do dziecka, przekształcania

jego osobowości ii stymulowania rozwoju. O tych istotnych warunkach

Efektywności sytuacji i warunków zwolennicy orienta-|cji sytuacyjnej

nierzadko zapominają. p Fetysz prakseolog i c zn y. Wśród pedagogów,

zarówno teoretyków, jak i praktyków, powszech-pnde panuje pogląd, że

centralną rolę w procesie wycho-gwawczym odgrywa działanie, aktywność

dziecka. Ucze-jpnie i wychowanie przez działanie - oto credo pedagogiczne

wielu pedagogów. I znowu tak jak poprzednio Etrzeba zaznaczyć, że tylko w

procesie działalności, tylko Wówczas, gdy dziecko jest aktywne, może ono

podleli gać przekształceniom i intensywnie się rozwijać. Rzecz l'w tym

jednak, że aktywność można rozmaicie pojmo-p wać i nadawać jej różną

treść. W praktycu szkolnej o aktywności mówi się nierzadko wówczas, gdy

dziecko zadaje dużo pytań na lekcji, gdy często zgłasza się do odpowiedzi,

gdy pełni szereg funkcji społecznych, jest członkiem kilku kółek

pozalekcyjnych, bierze

»*•

147

udział w zbiórce makulatury itp. Trzeba podkreślić, że nie każde działanie

jest kształcące i wychowawcze, niektóre formy aktywności, nawet te, którym

przyświecają cele społeczne konstruktywne, jeśli nie apelują do

zainteresowań i potrzeb dzieci, jeśli są wadliwe i niesprawnie zorganizowane

i wywołują zbyt silne współzawodnictwo międtzyjednostkowe i

międzygrupowe oraz przyczyniają się do rozwijania więzi nieformalnej -

przynoszą ujemne skutki i zniekształcają rozwój społeczny dziecka. Wśród

zwolenników orientacji prakse-ologicznej występuje pogląd, że cele

wychowawcze skutecznie realizuje się w określonych formach działalności,

np. typu samorządowego, w pracach społecznie użytecznych. W teorii

wychowania nie doceniany jest natomiast proces uczenia i aktywność

poznawcza. Badania naszych czołowych dydaktyków, K. Leidha1, Cz.

Kupisiewicza2, wykazały,

że prawidłowa organizacja procesu

dydaktycznego, odpowiedni dobór treści, nauczanie problemowe,

programowane, łączenie teorii z praktyką są doniosłym stymulatorem nie

tylko rozwoju umysłowego, lecz i moralno-społecznego ucznia. Nauka jest

przecież podstawową formą działalności dziecka, byłoby rzeczą

paradoksalną, gdyby w strategii wychowawczej pominięto ją i nie

zużytkowano w szerszym zakresie. Widzimy więc, że nie każda działalność

jest kształcąca i wychowawcza. Nabiera ona tych walorów wówczas, gdy jest

odpowiednio umotywowana, zorganizowana, gdy angażuje uczuciowo

dziecko i gdy przebiega w różnych zakresach jego życia, a zwłaszcza w tych,

które pełnią podstawową rolę w rozwoju psychicznym dziecka.

1 K. Lech: System nauczania. PWN, Warszawa 1970. 1 Cz. Kupisiewicz:

Nauczanie programowane, PZWS, Warszawa 1987.

WYCHOWANIE INTEKPERSONALNE

SKŁADNIKIEM SYSTEMU WYCHOWAWCZEGO

E: W poprzednim rozdziale naszkicowaliśmy ogólne lj>rzesłanki i założenia,

które winny stanowić podstawę \ pracy wychowawczej.

| Praca wychowawcza nie może wszakże być luźnym | Zbiorem metod i

czynności, lecz winna obejmować me-Itody ściśle ze sobą powiązane,

podporządkowane głów-celom wychowawczym, realizowanym w sposób

Systematyczny przez zespół wychowawców. W ten sposób dochodzimy do

pojęcia systemu wy-

"_owawczego. Pojęciu temu nadaje się w pedagogice eł 6żne znaczenia. W

pracy tej będę go używał w zna-pBzeniu ramowego programu

wychowawczego, określającego cele i zadania pracy wychowawczej łącznie

|i charakterystyką istotnych form organizacyjnych j|l metod służących

realizacji tych celów i zadań, związku ze specyfiką instytucji wychowawczych

Eormy i metody mogą się zmieniać, np. inna będzie lich struktura w szkole

podstawowej, inna w średniej |gzy w domu dziecka. Można więc mówić

zarówno o sy-

temie wychowawczym ogólnym dla instytucji oświa-g towo-wychowawczych

w naszym kraju, jak i o syste-I lnach wychowawczych specyficznych dla

poszczególnych placówek.

149

Postulat uformowania zwartego, efektywnego systemu wychowawczego

wysuwany jest zarówno przez działaczy politycznych, oświatowych,

społecznych, jak rówmież przez samych teoretyków wychowania. Nie ulega

wątpliwości, że 30-letni dkres poszukiwań i doświadczeń praktycznych, a

również dotychczasowe osiągnięcia teorii wychowania sprawiają, iż postula/t

ten mię jest zawieszony w powietrzu, lecz że jest w pełni uzaisadrikaiy d

realny.

W związku z tworzeniem jednolitego systemu wychowawczego nasuwają się

liczne pytania. Wydaje się, że najistotniejszym problemem jest określenie

integralnych i podstawowych elementów systemu wychowawczego. Poniżej

pragniemy zwrócić uwagę na dość zaniedbaną teoretycznie i praktycznie

dziedzinę pracy wychowawczej, stanowiącą wszakże centralny składnik

systemu wychowawczego, którą określiliśmy wstępnie mianem wychowania

interpersonalnego. Jaki zakres problemów teoretycznych i praktycznych

zawiera to pojęcie?

Wychowanie interpersonalne obejmuje zespół metod i czynności mających

na celu przygotowanie dzieci i młodzieży do nawiązywania i utrzymywania

konstruktywnych stosunków interpersonalnych zarówno w grupie, jak i poza

grupą oraz przygotowanie ich do twórczej, efektywnej współpracy i do

zgodnego współżycia z innymi ludźmi.

Wychowanie interpersonalne można traktować jako integralny i podstawowy

składnik wychowania moral-no-społecznego. Zakres wychowania moralno-

społecz-nego jest jednak szerszy. Oprócz przygotowywania młodzieży do

współżycia i współpracy z innymi ludźmi spełnia szereg innych funkcja, m. in.

związanych kształtowaniem postaw patriotycznych, postaw wobec pracy,

własności społecznej itp.

ISt

l Rola wychowania interpersonalnego wzrasta w do-

współczesnej. Stosunki między ludźmi w związku (n. in. iż procesami

urbanizacji i industrializacji stają lię, jak już wspomnieliśmy, coraz bardziej

rozbudowa-i złożone. Mogą one prawidłowo funkcjonować jenie wówczas,

gdy ludzie będą należycie przygotowa-do życia społecznego. Tymczasem na

każdym prawie , oku spotykamy się z zadrażnieniami, konfliktami,

i^zedkładaniem interesów jednostki lub wąskich grup potrzeby społeczne, z

kumoterstwem, klikowością, fjśzykanowaniem i krzywdzeniem ludzi. Z drugiej

strony iwystępuje zjawisko nadmiernego urzeczowienia, od-

|emocjonalizowania, formalizacji stosunków tam, gdzie j winny one być

spersonalizowane i niesformalizowane. i Czy stosunki społeczne mogą być

lepsze, doskonalsze, ; bardziej dojrzałe? Antropologia porównawcza poucza,

lżę normy regulujące stosunki społeczne i realne ich l ftruktury mogą

wyglądać dość różnorodnie. Obok spo-|ir łeczeństw, w których rywalizacja i

agresja wysuwają 'Się na plan pierwszy w stosunkach międzyludzkich, ist-•

liieją społeczeństwa zintegrowane, których członkowie jiipowiązani są

uczuciami braterstwa i życzliwości wza-| jemnej. Również w przekroju

historycznym było roz-I niaicie; wystarczy tylko przypomnieć z historii najnow-

1 szej okres kultu jednostki, który kojarzył się z destruk-f tywną strukturą

stosunków międzyludzkich i rozbiciem więzi społecznej, okres obecny po

wydarzeniach grudniowych, w którym zanika wiele destruktywnych |f zjawisk

społecznych.

Widzimy więc, że osobowość człowieka i stosunki międzyludzkie mogą

przybierać różne konfiguracje, że nde są one nieuchronnie zdeterminowane

jakąś niezmienną naturą ludzką. Wydaje się, że czynnikiem, który silnie

określa treści i formy stosunków międzyludzkich, jest szeroko pojęty proces

wychowawczy,

151

a więc wychowanie w tzw. makrostrukturach, w rodzinie, paczce

rówieśniczej, klasie szkolnej.

Zajmiemy się 2 kolei problematyką przygotowania młodzieży do

konstruktywnej współpracy i tworzenia nowych socjalistycznych stosunków

międzyludzkich w warunkach szkoły podstawowej i średniej. Szkoła jest

bowiem instytucją powszechną, w której przez wiele lat uczy się olbrzymia

większość młodzieży. Szkoła dysponuje więc wielkimi, nie wykorzystanymi

jeszcze w pełni możliwościami w zakresie wychowania interpersonalnego.

Możliwości te stwarza przede wszystkim rola i pozycja nauczyciela w

społeczności szkolnej oraz ideowa treść stosunku wychowawczego.

Nauczyciel pełniąc rolę demokratycznego kierownika zespołu klasowego i

utrzymując z młodzieżą relacje przesycone ideowością i wzajemną

życzliwością może stwarzać warunki do efektywnego procesu uczenia się

postaw mo-ralno-społecznych oraz nabywania konstruktywnych doświadczeń

emocjonalnych, takich jak poszanowanie i zaufanie do ludzi, wiara w siebie.

Prawidłowy stosunek nauczyciela do uczniów może z jednej strony

korygować ich niewłaściwe relacje z rodzicami, a z drugiej strony może

podlegać tzw. generalizacji i stać się prototypem poprawnych stosunków w

przyszłym życiu zawodowym, społecznym i rodzinnym.

Poważne i nie wykorzystane dotychczas w pełni możliwości wychowawcze

tkwią w stosunkach interpersonalnych, uczniów i w relacjach społecznych

przebiegających w grupie. Zarówno w jednych, jak i drugich istnieją warunki

ćwiczenia i rozwoju adekwatnej, rzetelnej, trafnej oceny osoby partnera,

efektywnego porozumiewania się, zdobycia pozytywnych doświadczeń

emocjonalnych wynikających z wzajemnego zaufania i zrozumienia oraz

kształtowania umiejętności współdziałania.

»;••-.-

f; Analiza procesu wychowania interpersonalnego w ikole musi uwzględnić

czynnik społeczny i psycholo-ezny w ich wzajemnym powiązaniu. Stosunki

społe-__ są determinowane z jednej strony przez określo-normy, wzory i role

społeczne, z drugiej strony - ez potrzeby, postawy i obraz świata partnerów.

|f W procesie wychowania należy więc ugruntować w spole klasowym normy

wzajemnej życzliwości, zaufa-," oraz uformować konstruktywne role

społeczne ucz-_ffjiów połączone z wyrównanymi pozycjami. Istotnym

I|sadaniem wychowawczym jest nadto kontrolowanie 1:1 regulowanie

czynników natury psychologicznej, 18 więc kształtowanie obrazu świata

uczniów, hierarchii

E'r"

Mich wartości oraz właściwe zaspokajanie ich potrzeby p bezpieczeństwa,

afiliacji, dodatniej samooceny i samorealizacji.

Centralnym problemem wychowania interpersonalnego jest organizowanie

konstruktywnych doświadczeń _ interpersonalnych w różnych sytuacjach

dydaktyczno-; -wychowawczych w szkole. Doświadczenia te winny mieć

charakter integralny, warstwy emocjonalne i motywacyjne winny być

powiązane z warstwą poznawczą, l znaczy to, że uczeń nie tylko powinien

doznawać życzliwości ze strony nauczyciela i kolegów oraz przeja-| wiać

potrzebę odwzajemnienia się im uczuciami przy-l jaznymi, lecz winien

również prawidłowo oceniać róż-K ne formy zachowań społecznych, a

także rozumieć H funkcje i potrzebę zgodnego współżycia i życzliwości l

międzyludzkiej.

Pozytywne doświadczenia interpersonalne winny być " utrwalane za pomocą

przemyślanego systemu wzmoc-!•: nień wtórnych (np. systemu pochwał,

nagród, informa-|J cji i przekonywania). Negatywne, destruktywne formy

zachowań, np. zachowania egoistyczne, konfliktowe, należy, osłabiać i

wygaszać posługując się zróżnicowanym

152

153

i zindywidualizowanym zespołem kar (np. nagany, potępienie opinii

społecznej) bądź organizując w przypadkach poważniejszych zaburzeń tzw.

korektywne doświadczenia emocjonalne za pomocą psychoterapii

indywidualnej, grupowej, psychodramatu itp.

Pisząc o pozytywnych doświadczeniach interpersonalnych mamy cna myśli

pewne iminimuim iw zakresie stosunków społecznych, które powinni osiągać

wszyscy uczniowie. Chodzi tu o takie umiejętności, jak prawidłowe

poznawanie i rozumienie partnera i jego zachowania, utrzymywanie

poprawnej łączności m. in. przez umiejętne słuchanie tego, co mówi partner, i

poprawne, kulturalne komunikowanie mu swoich myśli, prawidłowe

przystosowanie interpersonalne do partnera, eliminujące te zachowania,

które udaremniają jego potrzeby, pragnienia, dotykają go uczuciowo, w miarę

życzliwy i poprawny stosunek uczuciowy do ludzi. Obok tego minimum

trzeba jednak mieć na uwadze indywidualne odchylenia związane z

dotychczasowymi doświadczeniami jednostki, jej warunkami życiowymi,

konkretnymi układami stosunków, w jakie była ona uwikłana. I tak np. uczeń

odrzucony przez rodziców, grawitujący do chuligańskiej paczki równolegle ze

zdobywaniem minimum winien nabyć specyficznych doświadczeń

korektywnych emocjonalno-motywacyjnych, np. pozbyć się zagrożeń i lęków,

uściślić percepcję innych ludzi, poprawić samoocenę itp.

STOSUNEK WYCHOWAWCZY A STOSUNEK PSYCHOTERAPEUTYCZNY

W procesie wych&wąnia interpersonalnego podstawo-l,..,ve znaczenie

odgrywają relacje, jakie tworzą się mię-plzy wychowawcą a wychowankiem.

Relacje te określa lnie mianem stosunku wychowawczego. Postaramy się

fjleraz te relacje zanalizować, zestawiając je ze stosun-kjiem

psychoterapeutycznym, mającym wiele wspól-ftych cech ze stosunkiem

wychowawczym. Na tym tle taną się wyrazistsze w stosunku wychowawczym

ele-|nen.ty rzeczowe i psychospołeczne, które omówimy w

iBStępnym rozdziale.

p,, Psychoterapia polega, jak wiadomo, na leczeniu za-Iburzeń

psychicznych, głównie nerwic, metodami psy-ichologicznymi. Do metod tych

należy poradnictwo w yfcrudnych sytuacjach życiowych, terapia podtrzymują-

sCa, mająca na celu poprawienie umiejętności pacjenta |w zakresie radzenia

sobie z problemami osobistymi i za-iiwodami, terapia wglądowa, zmierzająca

do wywołania ^głębszych i trwalszych zmian w zaburzonej osobowoś-ijići. Ze

względu na warunki, w jakich psychoterapia l przebiega, można mówić

o terapii indywidualnej i gru-powej; z punktu widzenia treści psychoterapii

wyod-| rębnia się psychoterapię rozładowującą (pozwala się tu ^pacjentowi

na wyrażanie swoich wrogich uczuć, agresji,

155

np. w postaci smarowania farbami, niszczenia przedmiotów), terapię

interpretującą (na pierwszy plan wysuwa się analiza zachowania jednostki)

oraz terapię zabawową, zajęciową (pacjent bawiąc się lub pracując zgodnie

ze swymi zainteresowaniami rozładowuje swoje napięcia i lęki).

Ponieważ w dobie współczesnej werasta poważnie liczba osób cierpiących

na zaburzenia psychiczne (psy-chonerwiee, psychozy, choroby

psychosomatyczne), zainteresowanie psychoterapią stale nasila się zarówno

w kręgach psychiatrów, pedagogów, jak i wśród szerokich mas społecznych.

Przedmiotem analizy i badań naukowych stają się rozmaite podejścia

psychoterapeutyczne.

Nie tylko wszakże bada się proces psychoterapii, lecz podejmuje się nadto

próby w kierunku ścisłego określania doraźnych i trwałych efektów

psychoterapii.

Wielu specjalistów podkreśla, że jednym z najistotniejszych czynników w

psychoterapii, decydującym o jej efektach, jest stosunek istniejący miedzy

psycho-terapeutą a pacjentem. Wielką wagę do postawy psy-choterapeuty i

stosunku między nim a pacjentem przywiązuje twórca tzw. psychoterapii

skoncentrpwanej na pancjencie (client centred counceling) C. Rogers.

Terapia ta czyni pacjenta ośrodkiem procesu psychoterapeutycznego, na

nim spoczywa odpowiedzialność za rozwiązanie problemów

emocjonalnych, od niego zależy przerwanie bądź kontynuacja terapii.

Terapeuta stwarza tylko atmosferę wzajemnego zaufania, uważnie słucha

pacjenta i reflektuje (uświadamia) jego uczucia. W przeciwieństwie do

tradycyjnego stanowiska reprezentowanego przez Freuda, iż rodzaj stosunku

między psychoterapeutą a pacjentem nie odgrywa poważniejszej roli w

procesie psychoterapii i nie wpływa na jej efekty, współcześni

przedstawiciele psychoterapii

reślają, że akceptująca, rozumiejąca, w miarę _ atyczna" postawa terapeuty

oraz zaufanie pa-nta, uznanie dla autorytetu psychoterapeuty, a tak-! chęć

wykonywania jego poleceń - są istotnymi wa-ą,._ami jej efektywności,

ftteiałalnością spokrewnioną z psychoterapią, w któ-|j funkcjonują podobne w

zasadzie prawidłowości w kresie uczenia się, motywacji itp., jest

wychowanie. Wychowanie jest świadomym, planowym kierowaniem vojem

dziecka ze względu na określone wartości il normy. Podobnie jak w

psychoterapii, tak i w proce-fte wychowawczym podstawową rolę wydaje się

odrywać stosunek łączący wychowawcę z wychowan-Ikiem.

Życzliwe stosunki nauczyciela z uczniami są nieod-

iżownym warunkiem skuteczności metod i technik wychowawczych. Nawet

taka efektywna metoda wycho-swawcza, jak metoda demokratyczna lub

samorząd ^szkolny, może zawieść i nie dać właściwych wyników (••wówczas,

gdy stosunki wychowawcy z uczniami są śebojętne, chłodne bądź

odrzucające. Określony typ sto-] śunków istniejących między wychowawcą a

wycho-l wankami rzutuje silnie na sposób pełnienia przez niego ^ roli

zawodowej, na zakres i rodzaj czynności opiekuń-Fezych i wychowawczych,

na mniej lub bardziej wnikli-= we i zindywidualizowane podejście do

poszczególnych ". uczniów.

Skoro rysuje się już dość wyraźnie rola stosunków społecznych w procesie

psychoterapeutycznym i wychowawczym, powstaje pytanie, pod jakimi

względami stosunki te są do siebie podobne, a w jakich aspektach różnią się,

co stanowi o ich specyfice? Dalszy zespół pytań dotyczy kwestii, czy

analogia między tymi relacjami nie może mieć pewnej wartości dla

pogłębienia analizy procesu wychowawczego.

Zarówno stosunek terapeutyczny, jak i stosunek wychowawczy są relacjami

rzeczowymi, których celem jest wywołanie określonych zmian w osobowości

osób poddanych oddziaływaniu. Istotna różnica między tymi relacjami polega

na tym, że proces terapeutyczny nastawiony jest na wywoływanie zmian typu

korektywnego (np. wygaszanie u pacjenta lęków), podczas gdy proces

wychowawczy ma lub winien mieć głównie na widoku zmiany typu

stymulacyjnego (np. rozwinąć postawy altruistyczne). W związku z tym

stosunek terapeutyczny jest z reguły bardziej złożony, zróżnicowany

psychologicznie niż stosunek wychowawczy. W toku psychoterapii pojawiają

się bowiem procesy i mechanizmy związane z tzw. korektywnym

doświadczeniem emocjonalnym, którego istotnymi rysami jest przeuczenie i

przepracowanie reakcji uczuciowych, pozbywanie się niepokojów. Stosunki

miedzy psychotera-peutą a pacjentem przypominają we wstępnych fazach

psychoterapii relacje syna do ojca lub matki, odznaczają się bowiem silną

jednostronną zależnością pacjenta od terapeuty.

W procesie wychowawczym na pierwszy plan wysuwa się podporządkowanie

wymaganiom i poleceniom nauczyciela, obowiązują tu ściślej sprecyzowane

normy pracy i współdziałania. Stosunek między wychowawcą a

wychowankiem jest ogólnie biorąc bardziej rzeceo-wy, mniej

spersonalizowany i zindywidualizowany niż stosunek psychoterapeutyczny.

Oczywiście pociąga to za sobą negatywne konsekwencje, o których zaraz

powiemy.

Z odmienności celów i zadań wynikają różnice między stosunkiem

psychoterapeutycznym a stosunkiem wychowawczym. W procesie

psychoterapii postawa psychoterapeuty jest przyzwalająca. Pacjentowi wolno

mówić wszystko, wyrażać różnorodne swoje uczu-

i pragnienia, przejawiać złość, agresję w stosunku r psychoterapeuty itp. W

toku wychowania uczeń ze ;lędu na przykre konsekwencje, jakich może

się aewać, z reguły nie ujawnia negatywnych swych cawości, myśli i uczuć;

w obecności nauczyciela się zachowywać na ogół poprawnie, przejawiając

ordynację i układność. Tego rodzaju struktura sto-itu utrudnia z jednej strony

wszechstronne i ścisłe nanie osobowości ucznia, a z drugiej strony przez

alizację zachowań uczniów w odniesieniu do na-jiSzyciela nie sprzyja

wytworzeniu atmosfery wzajem-go zaufania, a w związku z tym nie wyzwala

w in-sywniejszej postaci procesu identyfikacji. W stoku

psychoterapeutycznym pacjent ma pełne prawo jawnienia się, gdyż może od

psychoterapeuty oczeki-jjrać pomocy, opieki; nie obowiązuje tu zasada

odwetu, ównania uczuć negatywnych. W stosunku wycho-m wykroczenia,

negatywne zachowania grożą osowaniem kary i sankcji dyscyplinarnych, a

więc procesie wychowawczym istnieje w pewnym sensie ada odwetu i

rewanżu.

Istotna różnica, jaka zachodzi między stosunkiem choterapeutycznym a

wychowawczym, wiąże się | faktem, że proces uczenia, jaki występuje w

psycho-rapił, odbywa się głównie na podłożu stosunku mię-terapeutą a

pacjentem, podczas gdy w wychowaniu leżenie się przebiega także poza

stosunkiem wycho-Vawczym. Na przykład ważnym terenem uczenia się fiest

środowisko rówieśnicze, zespoły klasowe, kółka po-jolne, krąg przyjaciół itp.

Proces uczenia się, a ra-zej przeuczenia się jest w stosunku

psychoterapeuty-|Cznym bardziej intensywny, przesycony silnym ładuń-

pciem uczuciowym ze strony pacjenta. W procesie wy-;'Ćhowania stosunek

łączący określonego wychowawcę i wychowankiem jest jednym z wielu.

Dziecko jest bo-

158

159

wiem wychowywane przez rodziców, krewnych, sąsiadów, organizacje

młodzieżowe itp. Stosunek psychoterapeutyczny jako unikalny dostarcza

specyficznych, intensywnych i niepowtarzalnych doświadczeń uczuciowych

typu korektywnego. Stosunki wychowawcze na ogół są powtarzalne, bardziej

stereotypowe i wykazują tendencje do dewaluowania się w oczach

wychowanków.

Jeżeli przyjmiemy, że wielkość stosunków wychowawczych, w jakie uwikłane

jest dziecko, staje się w pewnym sensie przyczyną osłabienia ich walorów

oso-botwórczych, to jednak sam aspekt ilościowy nie może dostatecznie

wyjaśnić zjawiska osłabienia ich wpływu na zachowanie dziecka. W grę

wchodzi tu dodatkowy czynnik, który można określić mianem zbytniej dyrek-

tywności1. W wychowaniu często jesteśmy mentorscy, zbyt niecierpliwi, zbyt

szybko pragniemy osiągnąć określone efekty wychowawcze zarówno typu

stymu-lacyjnego, jak i korektywnego. W zbyt małym stopniu liczymy się z

oporem dziecka, z jego indywidualną strukturą psychiczną, dotychczasowymi

doświadczeniami; zbyt często chcemy go wyręczyć i wychować nawet

"wbrew niemu i za niego". Uważamy niejednokrotnie, że za pomocą

pogadanek moralnych lub światopoglądowych szybko uformujemy trwałe i

jednolite postawy moralno-społeczne, że przez zorganizowanie instytucji

samorządu łatwo ugruntujemy nawyki i umiejętności współżycia i

współdziałania.

Jakże wiele można w tym zakresie nauczyć się od przedstawicieli

psychoterapii, a zwłaszcza od zwolenników terapii pośredniej!

Psychoterapeuci zdają sobie sprawę z tego, że w pacjencie nie można

wywołać żadnym zmian wbrew niemu, że próby narzucenia mu

1 Używa się tu również takich określeń, jak autokracja, arbi-tralność.

160

określonych form zachowania, postaw napotykają silny opór wewnętrzny,

często nieuświadomiony. Sam pacjent musi odczuć potrzebę tych zmian, on

sam musi wejrzeć w dotychczasowe swoje stosunki społeczne i na tej

podstawie samodzielnie znaleźć konstruktywne roz-? wiązania. Tak więc w

psychoterapii ciężar odpowie-fidziamości za zmiany w zachowaniu spoczywa

na pacjencie. Terapeuta jest tylko tym, który ułatwia mu zrozumienie siebie,

rozładowanie negatywnych uczuć i dostarczenie odpowiednich warunków do

uczenia się głównie przez przemyślane manipulacje interpersonalne.

Słusznie A. Fraczek i M. Szostak podkreślają: "Psy-choterapeuta nie usuwa

za osobę leczoną - jak chirurg - jakiejś części i nie wstawia nowej, ale osoba

poddająca się psychoterapii czyni sama zmiany w swoich mechanizmach

emocjonalnych przy pomocy psy-choterapeuty"1.

Nie ulega wątpliwości, że wspomniana wyżej dyrek-tywność występująca w

wielu poczynaniach wychowawczych osłabia ich efektywność. Można

przyjąć, że w prawidłowo zorganizowanym procesie wychowawczym większy

nacisk położony jest na metody pośrednie, reorganizację warunków i sytuacji

wychowawczych. Dyrektywność może być utrzymana jedynie na niższych

etapach rozwoju dziecka, w miarę dojrzewania dziecko samo winno chcieć

prawidłowo postępować i czuć się odpowiedzialnym za to postępowanie. A

więc proces wychowawczy musi się przekształcić, szczególnie w wyższych

klasach szkoły podstawowej i na poziomie szkoły średniej, w proces

samowychowawczy. Jednym z czynników sprzyjających tym

przekształceniom jest prawidłowy stosunek wychowawczy. Sądzi-

1 Fraczek A., Szostak M.: Programowanie psychoterapii w oparciu o teorię

uczenia. "Psychologia Wychowawcza" 1968, nr 3. s. 431.

11 - Stosunki międzyludzkie

161

my, że wiele elementów, jakie występują w stosunku psychoterapeutycznym,

szczególnie wzajemne zaufanie, postawa akceptująca, wyzbycie się lęku

przed dezaprobatą, zdobywanie wglądu w psychologiczne mechanizmy

własnego zachowania, zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa, dodatniej

samooceny, mogłoby się stać strukturalnymi składnikami stosunku

wychowawczego.

RZECZOWE I PSYCHOSPOŁECZNE ASPEKTY STOSUNKU

WYCHOWAWCZEGO

Stosunek wychowawczy jest relacją łączącą nauczy-\ cielą z poszczególnym

uczniem lub z grupą uczniów, j| np. klasą, w procesie nauczania i

wychowania. W zależ-1 ności od charakteru i zadań instytucji

wychowawczych, i warunków społeczno-politycznych, stanu teorii peda-f

gogicznej i podobnych czynników stosunek ten może l t>yć rozmaicie

określany od strony rzeczowej.

Co mamy na myśli mówiąc o rzeczowym charakterze wychowawczego?

Zasadniczym obowiązkiem auczyciela jest przekazywanie uczniom wiedzy,

stwo-i warunków do ich rozwoju umysłowego, kształto-w nich uczuć i postaw

moralno-społecznych, czy-krótko mówiąc - dbanie o pełny, wszechstronny

Ozwój ich osobowości. Realizując te cele, nauczyciel awia uczniom

określone wymagania, np. zachowanie szy na lekcji, wykonywanie jego

poleceń i wskazówek, odrabianie zadań domowych. Rzeczowy charakter

wychowawczego występuje w pełnej postaci JRczególnie na lekcji. W

związku z ogólnymi zasadami fchowawczymi i postulatami prawidłowej

organizacji racy uczeń na lekcji nie może rozmawiać z kolega-samowolnie

zmieniać miejsca, opuszczać klasy bez rolenia. Rzeczowe względy

wymagają, by nauczyli w stosunkach z uczniami był obiektywny, sprawie-

ii*

163

dliwy, by nie wyróżniał niektórych uczniów. Te same względy nakazują

przychylność, życzliwość i takt pedagogiczny.

Jeśli chcemy, aby w procesie wychowawczym zachodziły pozytywne i trwałe

zmiany w osobowości wychowanka, konieczne jest, aby stosunek między

nauczycielem a uczniami miał podstawę rzeczową. Bez "minimum"

rzeczowej treści stosunek ten utraci swoją istotną funkcję i jakkolwiek może

nadal urabiać osobę wychowanka (np. w stosunku przyjacielskim),

przekształci się w inną formę stosunku społecznego.

Czy stosunek wychowawczy (w aspekcie rzeczowym) kultywowany we

współczesnych instytucjach wychowawczych jest najlepszą formą stosunku

społecznego, zapewniającą najbardziej skuteczne oddziaływanie na

osobowość wychowanka? Socjolodzy mają w tym względzie dość istotne

zastrzeżenia.

J. Chałasiński pisał: "Przezwyciężenie stosunku społecznego, jaki powstaje

między uczniem a nauczycielem w ramach organizacji klasy szkolnej,

dokonuje się z reguły przez wyjście poza stosunek nauczania i przez

wytworzenie się płaszczyzny wspólnych zainteresowań między

nauczycielem a młodzieżą. Nauczyciel dzięki osobistym kwalifikacjom

społecznym staje się często kierownikiem wspólnych prac, starszym kolegą,

doradcą, przyjacielem, mistrzom. A dzieje się to wbrew tradycyjnej

organizacji nauczania, w której nauczyciel jest «belfrem». Głęboki wpływ

wychowawczy nauczyciela zaczyna się od tej chwili, gdy między nim a

młodzieżą zawiąże się bezpośredni stosunek osobisto-spo-łeczny, którego

istotą jest odczuwanie wspólnych spraw jako spraw ludzkich"1.

1 J. Chałasiński: Społeczeństwo i wychowanie. PWN, Warszawa 1964, s.

71.

Współczesne próby zreformowania procesu dydakty-ao-wychowawczego

szkoły idą również w kierunku przekształcania formalnych stosunków między

nauczy-ielem a uczniami w relacje bardziej osobiste, bezpośrednie. W

określonych warunkach nauczyciel może ać się życzliwym opiekunem

każdego ucznia oraz do-Ifadcą jego poczynań1.

Oprócz podstawy rzeczowej stosunek wychowawczy zawiera określoną

treść psychologiczną. Jest rzeczą l- dyskusyjną, czy stosunek

wychowawczy rozpatrywany |; od strony psychologicznej przedstawia swoisty

typ stosunku społecznego, czy też jest uwikłany w inne stosunki i ściśle z

nimi związany. To drugie stanowisko zajmuje S. Baley: "Stosunek

wychowawczy nie da się psychologicznie oddzielić od innych stosunków

społecznych. Stosunek wychowawczy przedstawia się nam z

psychologicznego punktu widzenia nie jako stosunek sui gene-ris, lecz jako

współdziałanie sizeregu stosunków społecznych rozpatrywane z punktu

widzenia jego trwałych następstw w osobowości ludzkiej. Stosunek

wychowaw-I czy świadomy, intencjonalny sprowadza się do kierowania tymi

stosunkami i do pewnych ich deformacji"2. Nie wdając się w dyskusję na

temat swoistości sto-

1 (Na przykład w angieŁstoich tzw. compreh.eresiue-sch.ooZ (są to

nowoczesne średnie szkoły dające ogólne wykształcenie 4 operujące

zróżnicowanymi programami w zależności od potrzeb i uzdolnień młodzieży)

uczeń jest członkiem klasy oraz zespołu skupiającego młodzież z różnych

klas o różnych uzdolnieniach i zainteresowaniach. Zespół liczy około 30

uczniów. Na czele zespołu stoi housemaster, który nawiązując z uczniami

bliższy kontakt poznaje głębiej ich osobowość, pomaga im w wyborze

przedmiotu nauczania. W zespołach uczniowie zaspokajają swoje

zainteresowania, rozwijają życie społeczne. Zespół jest (bardzo ważnym

.czynnikiem wychowawczego oddziaływania na młodzież, silniejszym z

reguły niż Masa (zoib. R. Radwiłowiez: Uwagi o systemie oświatowym w

Anglii i w Szkocji. "Nowa Szkoła" 1987, nr 5).

2 S. Baley: PsychoZogfia wychowawcza w zarysie. PWN, War-•zawa 1964,

& 334.

164

186

Sunku wychowawczego, podkreślamy potrzebę pewnych uściśleń

pojęciowych, np. sprecyzowania pojęcia stosunku wychowawczego,

stosunku swoistego, uwikłanego itp., oraz bardziej precyzyjnego od strony

metodologicznej określenia problemu. Niezbędne byłoby również

przeprowadzenie dokładnej analizy psychologicznej różnych stosunków oraz

stosunku wychowawczego i zbadanie wzajemnego zachodzenia na siebie

elementów tych stosunków.

Poniżej przeprowadzimy próbę psychologicznej ana-Mzy stosunku

wychowawczego, nie pretendując wszakże do wyczerpania tego złożonego

zagadnienia. Można przyjąć, że stosunek wychowawczy od strony

psychologicznej określają następujące czynniki:

1) osobowość nauczyciela

2) ocena uczniów i ich warunków życiowych przez nauczyciela

3) stosunek emocjonalny nauczyciela do ucznia

4) świadoma technika pedagogiczna i taktyka.

Omówimy kolejno te czynniki.

Każdy nauczyciel jest odrębną indywidualnością, reprezentującą określony

temperament, swoiste cechy charakteru i woli, określone uzdolnienia,

przekonania i postawy moralno-społeczne. W skład osobowości włączamy

również wiedze,1 ogólną i pedagogiczną nauczyciela oraz jego umiejętności.

Tak pojęta osobowość wpływa niewątpliwie na stosunki z uczniami.

Nauczyciel o temperamencie cholerycznym, nie modyfikowanym pewnymi

cechami charakteru, jak powściągliwość, opanowanie, będzie miał większe

trudności we właściwym ułożeniu stosunków z uczniami niż nauczyciel o

temperamencie flegmatycznym, w dodatku dysponujący zasobną wiedzą

pedagogiczną, psychologiczną i odpowiadającymi im umiejętnościami. Cechy

osobowości nauczyciela pojmujemy tu jako pewne czynniki dyspo-

_ cjonalne, sprzyjające częstemu i łatwemu pojawia-łiu się ich aktualnych

korelatów. Na przykład nauczy-niepewny siebie i nieśmiały w stosunkach z

ucz-ami będzie często i łatwo przeżywał uczucia niepew-co może swoiście

wpływać na jego kontakty; |j uczniami, a również i na wyniki jego pracy

dydakty-ffezno-wychowawczej. Badania M. Amatory wykazały, - uczniowie

wykazują pod wieloma względami zbliżo-l ne cechy psychiczne do

właściwości nauczycieli1.

Wpływ osobowości konkretnego nauczyciela na uczniów trudno jest ściśle

uchwycić i zbadać, ponieważ |i z jednej strony uczniowie reprezentują już w

chwili, gdy f: wstępują do szkoły, określone układy cech i postaw - p z drugiej

zaś - uczęszczając do szkoły podlegają oddziaływaniom wielu osób:

rodziców, krewnych, znajomych, rówieśników oraz różnych nauczycieli.

Interesujący kierunek badań zapoczątkował wraz z współpracownikami

(1966) Harvey, który osobowość nauczycieli ujął w kategoriach

abstrakcyjności - konkretności. Konkretność polega na preferowaniu sytuacji

jednoznacznych, uproszczonych i kierowaniu się bardziej autorytetem niż

wymogami zadania. Nauczyciel o konkretnej strukturze osobowości określa

cele, zadania, środki i nie'toleruje odstępstw od swoich ustali leń.

Abstrakcyjność łączy się z tolerancją zmiennego, |f złożonego obrazu

sytuacji, z życzliwym stosunkiem do uczniów, respektowaniem ich potrzeb,

spontanicznych relacji i partycypacji w realizacji zadań. Badania

przeprowadzono na dzieciach przedszkolnych i uczniach I klasy; oceniano

ich współpracę, zaangażowanie, aktywność, osiągnięcia i uczynność. Dzieci

pozostające pod wpływem nauczycieli o osobowości abstrakcyjnej

1 M. Amatora: Sinulańty im Teacher and pupil personality, "Joumal

Bsyetoołogy" 1954, nr 37.

167

przejawiały większą aktywność, zaangażowanie i miały lepsze wyniki w pracy

niż dzieci z klas i grup kierowanych przez nauczycieli konkretnych.

U podłoża wpływu cech osobowości nauczyciela na właściwości uczniów

leży mechanizm naśladownictwa i identyfikacji. W określonych warunkach

nauczyciele stają się wzorem do naśladowania. Ogólnie biorąc naśladowani

są nauczyciele sprawiedliwi, wymagający, opanowani, interesujący się

uczniami, życzliwi. Poszczególni uczniowie mają oczywiście zróżnicowane

potrzeby oraz postawy i przedmiotem ich naśladownictwa są różni

nauczyciele. I tak np. dla ucznia, który nie ma ojca i przejawia potrzebę

identyfikacji z osobą silną, modelem może być energiczny i wysportowany

nauczyciel wychowania fizycznego, dla uczennicy wrażliwej, o

niezaspokojonych potrzebach afilłacyjnych przedmiotem identyfikacji będzie

opiekuńcza, wyrozumiała nauczycielka.

Czynnikiem wpływającym na stosunki z uczniami i na efektywność pracy

nauczycieli jest jego obraz własnej osoby i ściśle związana z nią samoocena.

Samoocena nauczyciela kształtuje się pod wpływem warunków typu 1)

osobistego (np. stan zdrowia, aparycja), 2) psychologicznego (np.

równowaga emocjonalna, perspektywy życiowe, optymizm), 3) społecznego

(np. stosunki z kolegami, dyrektorem, prestiż i pozycja w zespole

koleżeńskim), 4) zawodowego (np. autorytet wśród uczniów, powodzenie w

pracy dydaktycznej i wychowawczej). Istnieje znaczne zróżnicowanie

struktury samooceny u nauczycieli w związku z określaniem jej przez różne

zespoły czynników; można przyjąć, że szczególnie u nauczycieli o

większym stażu pracy rośnie waga czynników społecznych i zawodowych.

Nauczyciel nie ma na ogół warunków do ściślejszej konfrontacji własnej

samooceny z opiniami i ocenami

168

,~.iiów. Warunki życia szkolnego utrudniają cyrku-"cję tego rodzaju informacji

ze szkodą oczywiście dla ifektywności pracy nauczyciela. W warunkach gdy

na-czyciel zdobywa orientację, jak jego osoba i zachowa-jest oceniane przez

uczniów, może on niewątpliwie gnóślać swoją samoocenę, a również i

modyfikować, pzbywając się deformacji związanych z różnymi me-

ibanizmami obronnymi np. racjonalizacją. i Gage i współpracownicy uzyskali

opinie uczniów do-(rczące 12 wymiarów zachowania nauczyciela; odnośne

ceny uczniów z kolei przedstawiono nauczycielom. Na jdstawie badania

przeprowadzonego po przekazaniu auczycielom informacji uczniów

stwierdzono zmiany schowania nauczycieli w 10 wymiarach oraz uściśle-Miie

w zakresie percepcji opinii uczniów. H Wpływ samooceny nauczyciela

na jego stosunki _ uczniami zaznacza się szczególnie wówczas, gdy sa-

tnoocena ta jest niska lub zawyżona. Niską samoocenę, najczęściej

nieuświadomioną, określa się mianem kompleksu niższości. Nauczyciel

dręczony kompleksem niż-ości przejawia skłonności do zachowań

agresywnych, ./skredytowania osiągnięć uczniów itp. Na stosunki

nauczyciela z uczniami wpływa syssłem go potrzeb, psychologicznych i

społecznych. Funkcjo-vamaem tego czynnika można wyjaśnić iwiele feno-

r._nów z życia szkolnego, np. zWóżenie się do nauiczy-|ieli niektórych

uczniów czy ogólną postawę w sto-iJtunku do Masy.

|. Nauczyciel o niezaspokojonych potrzebach np. bez-ieczeństwa, afiliacji,

uznania na ogół jest zgryźliwy, ^"apastliwy, agresywny. Często przejawia on

tendencje Ijflo dokuczania uczniom, przyłapywania ich na wykro-; Czeniach,

karania. Nie ulega wątpliwości, że stosunki l takiego nauczyciela z klasą

ułożą się w swoisty sposób. [Reakcją uczniów jest zwykle negatywizm,

postawa

169

obronno-nieufna, dokuczanie. Nauczyciel o osobowości chwiejnej

emocjonalnie będzie utrzymywał z uczniami relacje zmienne, zależnie od

swego nastroju, raz będą to stosunki poprawne, innym razem konfliktowe.

Nauczyciel w toku pracy wychowawczej przejawia czasem różnego rodzaju

lęki; lęk jest reakcją na zagrożenia ukryte, wewnętrzne, najczęściej

nieuświadomione. Lęk pojawia się w wypadku zderzenia się dwóch

sprzecznych motywów i impulsów. Często u podłoża lęku leżą wrogie,

agresywne impulsy jednostki, które musi ona tłumić ze względu na swą rolę

społeczną lub warunki społeczne, w jakich się znajduje. I tak nauczyciel

może odczuwać wrogość w stosunku do uczniów, którzy utrudniają mu

prowadzenie lekcji, jednak w związku ze swoją rolą społeczną i w obawie

przed sankcjami ze strony dyrektora musi ją hamować i tłumić. Inny rodzaj

lęku występuje u nauczyciela, który usiłuje się zachowywać w sposób

demokratyczny i życzliwy, a faktycznie odznacza się skłonnościami

autokratycznymi lub u nauczyciela, który robi wymówki uczniom z powodu

zachowania egoistycznego, podczas gdy sam uznaje, że egoizm powinien

być główną zasadą postępowania. Nie ulega wątpliwości, że takie sytuacje

stanowią dla nauczyciela sytuacje trudne, przeciążające jego układ nerwowy

i że w warunkach, gdy mniej kontroluje swojo uczucia i zachowania, może on

ujawnić swoje prawdziwe motywy. Uczniowie kontaktując się z nauczycielami

przeżywającymi stany lęku i konflikty wewnętrzne wyczuwają je intuicyjnie,

często czują się w ich obecności niepewni, zagrożeni i w związku z tym

unikają z nimi bliższych związków.

Niekiedy w strukturze osobowości nauczyciela występują elementy

masochizmu. Taki nauczyciel nieświadomie będzie prowokował uczniów do

dokuczania mu stwarzając sytuacje, w których uczniowie zmusza-

będą do traktowania go jako osobę słabszą, nie-adolną.

Wszystkie te relacje można zaliczyć do stosunków pu nerwicowego; od

strony wychowawczej i społecz-ej należy ocenić je jako niezdrowe i

destruktywne. .-_unki nerwicowe charakteryzują zaburzenia percep-rjne u

partnerów, brak równowagi emocjonalnej, udacie potrzeb i trudności we

wzajemnym przysto-, iu.

Mt Dla ułożenia właściwego stosunku z uczniami nauczy-pśłel powinien

starać się głębiej wniknąć we własną obowość, zanalizować funkcjonowanie

swoich po-śftrzeb, skłonności, zrozumieć motywy wpływające na

|izachowanie. A. Berge pisząc o potrzebie poznania sio-iibie, podkreśla:

"Najważniejsze jest tutaj zaobserwowanie, w jaki sposób wiry naszego życia

wewnętrznego jjl nasza równowaga lub brak równowagi wewnętrznej, |hasze

konflikty i problemy znajdują wyraz w nas/.ym 'szachowaniu, a zwłaszcza w

naszych stosunkach ze-jpsmetrznych"1.

• Następnym czynnikiem określającym stosunek wy-Mchowawczy jest

ocena osoby ucznia, wyników jego ppracy, zachowania i warunków, w

jakich on żyje, pŻ ocen cząstkowych - na podstawie wyników iwliig-

ipniętych w zakresie różnych przedmiotów, z posziwgól-Ipnych elementów

zachowania - kształtuje si<; <M-ł»na pucznia zawarta między dwoma

biegunami: uczeń do-jpbry - uczeń zły. Jest rzeczą oczywistą, •>.(? kryteria

j^powyższej oceny są ściśle związane z synU-mem war-|| tości afirmowanym

przez ustrój szkolny. Nalożą do iiich ^najczęściej: pilność, obowiązkowość,

punktualność, zdyscyplinowanie.

W związku ze specyfiką szkoły (np. szkoła muzyczna,

A. Berge: Uczeń trudny. PZiWS, Warszawa 1960, s. 100.

171

liceum pedagogiczne, technikum gastronomiczne) ogólny zestaw kryteriów

oceny wzbogaca się o kryteria dodatkowe, które w pewnych wypadkach

mogą mieć nawet większy ciężar gatunkowy niż kryteria zasadnicze.

Struktura oceny ulega zróżnicowaniu również dzięki temu, że poszczególni

nauczyciele przypisują różną wagę określonym kryteriom. I tak np. jeden

nauczyciel bardziej akcentuje wartości moralno-społeczne u ucznia, a

na drugim planie umieszcza wyniki w nauce, inny odwrotnie, wynikom w

nauce przypisuje największe znaczenie. Ma to, oczywiście, znaczny wpływ

na kształtowanie się stosunku do poszczególnych uczniów, którzy w

mniejszym lub większym stopniu spełniają wzory osobowe ucznia uznawane

przez poszczególnych nauczycieli. Jest rzeczą niezmiernie ważną w procesie

wychowania, by ocena uczniów oparta była na kryteriach jak najbardziej

rzeczowych i na dokładnej znajomości samych uczniów.

Urzeczowieniu oceny może sprzyjać m. in. określenie i ujednolicenie

kryteriów, na podstawie których ocenia się ucznia i jego zachowanie,

konfrontacja oceny różnych nauczycieli, ocen nauczycieli, ocen nauczycieli z

ocenami uczniów lub z ich samooceną. Należy wspomnieć, że rzeczową

ocenę uczniów utrudniają mechanizmy psychologiczne, jak mechanizm

projekcji (rzutowanie na otoczenie własnych przeżyć i cech), mechanizm

hallo-efektu (przypisywanie osobie dodatnio ocenionej pod względem kilku

cech - innych dodatnich cech), mechanizm atrybucji (przypisywanie sobie

cech innych osób znanych bliżej oceniającemu).

Dalszym istotnym składnikiem stosunku wychowawczego jest postawa

emocjonalna nauczyciela względem uczniów. Mówiąc o tym składniku mamy

na myśli bądź trwałą dyspozycję, rozmaicie przez różnych autorów nazywaną

(Dawid: miłość dusz, Mirski: sympatia wi-

,alna, Baley: przychylność, życzliwość dla wychowanów), sprzyjającą

nawiązaniu z dziećmi bliższego, ży-tzliwego i akceptującego kontaktu, bądź

konkretne po-awy w stosunku do różnych uczniów, klas, grup ucz-owskich.

Podczas gdy dyspozycja do życzliwych uczuć wzglę-__ dzieci i młodzieży

jest jednym z zasadniczych adników przydatności wychowawczej i jest

trwale _ »żona z kilkoma innymi podstawowymi właściwoś-,_ami osobowości

nauczyciela, to postawę w stosunku jo uczniów cechuje na ogół większa

zmienność i ściślej-izy związek z konkretnymi osobowościami uczniów, .

sytuacjami wychowawczymi i innymi warunkami, ostawy emocjonalne w

stosunku do uczniów można grubsza podzielić na pozytywne, które

charakteryzu-. sympatia, uczucie życzliwości, skłonność do pomocy,

negatywne, które znamionuje niechęć, brak życzliości, a nawet wrogość.

Postawy w stosunku do ucz-iów, jak i inne postawy, wykazują tendencję do

sa-lanoutrwalania, ściśle związaną z wybiórczością na-ych

spostrzeżeń i subiektywnym charakterem na-zych. ocen.

l Podamy konkretny przykład formowania się takiej _tawy. Wychowawca kl.

III jednej ze średnich szkół ubił młodzież i miał do niej życzliwy stosunek. Do

__zennicy J. również był pozytywnie ustosunkowany. "?od koniec drugiego

okresu nauczycielka fizyki stwier-•iziła, że pozostawione przez nią w pokoju

nauczyciel-kim zeszyty klasowe z fizyki były ruszane i że zadae uczennicy

J. zostało poprawione po klasówce. Jczennica nie przyznała się do

winy. Ponieważ nie ło wyraźnych dowodów na to, że ona sama popra-

zadanie, sprawę umorzono i puszczono w niepa-lięć. Fakt ten zmienił jednak

pozytywny stosunek wychowawcy do uczennicy, zwłaszcza że

zaobserwował, iż

1TS

J. w stosunkach z koleżankami przejawia pewną nie-lojalność i zawiść.

Stwierdzono u niej również skłonność do kłamstwa. Postawa wychowawcy w

stosunku do J. przekształciła się z pozytywnej w negatywną. Oczywiście, nie

wpłynęło to na oceny, jednak zmianę stosunku uczuciowego J. wyraźnie

odczuwała. Uczennica zaczęła więc przejawiać w Stosunku do wychowawcy

pewną nieufność, rezerwę, zaczęła się słabiej uczyć z przedmiotów

wykładanych przez niego.

Podłożem, na którym formuje się emocjonalny stosunek do ucznia, może

być, jak w powyższym przypadku, negatywna ocena ucznia z punktu

widzenia jego właściwości moralno-społecznych czy wyników w nauczaniu.

2ródłem uczuciowej postawy bywa również niekiedy dotknięta ambicja

nauczyciela, stany frustra-cyjne spowodowane niewłaściwym zachowaniem

ucznia, niepowodzeniami w wychowawczym oddziaływaniu na niego.

Postawy emocjonalne tworzą się nadto w wyniku procesu percepcji na

podłożu mechanizmu wyrównania postaw. Tym ważnym problemom

poświęcimy osobny rozdział.

Z wychowawczego punktu widzenia jest rzeczą istotną, by stosunek między

nauczycielem a uczniem od strony emocjonalnej był determinowany nie

przez osobiste urazy i frustracje nauczyciela, lecz by wynikał z rzeczowej

oceny i analizy postępów w nauce i zachowaniu ucznia. Można pokusić się o

sformułowanie ogólniejszego twierdzenia: im wyższą kulturę pedagogiczną

reprezentuje nauczyciel, im lepiej opanował umiejętności wychowawcze, tym

mniejszą rolę w jego stosunkach z uczniami odgrywają osobiste animozje,

urazy i frustracje, i tym bardziej stosunki te oparte są na przesłankach

rzeczowych. Nie oznacza to bynajmniej eliminacji składnika emocjonalnego,

źródłem postaw uczuciowych stają się jednak bodźce adekwatne do po-

Dwania ucznia, a nie osobiste uprzedzenia, podej-kenia, urazy. Wadliwe

stosunki nauczyciela z ucznia-zabarwione osobistymi urazami i pretensjami

uda-łją wysiłki wychowawcze i osłabiają motywację w nauce. Nierzadko takie

zdefiniowane stosun-stają się przyczyną trudności wychowawczych, kon-tów,

a nawet załamań i samobójstw wśród mło-

71-

|Aby zilustrować perturbacje w emocjonalnych związ-między nauczycielem a

uczniem, zamieszczamy rakterystykę rozwoju stosunków dokonaną przez

l&udentkę B. K. w rok po zdaniu matury:

"Nauczycielka fizyki (lat 34) była moją profesorką j>rzez cztery lata w liceum.

Początkowo zarówno ona, |»k i ja byłyśmy sobie obojętne. Po paru

tygodniach łuki zwróciła mi uwagę, czy nie jest mi szkoda ubie-|ć się tak

elegancko do szkoły i czy moja mama pie-i prasuje moje bluzki. Od tego dnia

na każdej lek-zwracała uwagę na to, w co jestem ubrana, głośno komentując.

Uczyłam się początkowo dobrze, ale raz z większą niechęcią, bo

wiedziałam, że na fizyce sje wiadomości są i tak zbędne. Profesorka

wyraźnie iworyzowała chłopców. Dziewczęta za dobrą odpo-otrzymywały

dostateczny, gdy tymczasem cblop-za taką samą mogli dostać piątkę. Miała

zresztą zo zmienne nastroje. Na jednej lekcji potrafiła sojnie tłumaczyć i

cierpliwie pytać, a na drugiej wielkie awantury o nic nie znaczący szczegół,

łfiła powiedzieć komuś bardzo przykrą rzecz, lieszyć w oczach klasy

(przeważnie dziewczęta), zeza chwilę, gdy ktoś rozpłakał się, pocieszać i

uspo-Ujać. Ona swoją drogą bardzo przejmowała się przy-

» Por. reportaż W. GrochoM: Są pogrzeby 10 niedzielą. "Poli-"--" "-"i, nr 14.

1T4

175

krościami, które jej wyrządzano. Kilka razy zdarzyło się, że przyszła do klasy

zapłakana i płacząc opowiadała nam, jakie nieprzyjemności spotkały ją w

klasie, której była wychowawczynią. Domagała się, aby jej okazywano

uczucie. Czasami miało się wrażenie, że jest serdeczna tylko dlatego, żeby

jej odwzajemnić się tym samym. Kiedyś nawet spytała się mnie, czy ją lubię.

Na początku dziewiątej klasy nasze stosunki poprawiły się. Nosiłam wtedy

żałobę. Ona o tym wiedziała i była wówczas wyjątkowo miła. Wymagała

mniej ode mnie, nie zwracała uwagi na ubranie i zachowanie. Zresztą nie

sądzę, żeby mogła mieć w tym czasie do mnie jakiekolwiek zastrzeżenia.

Dostałam wtedy po raz pierwszy czwórkę na okres. Miałam dużo zapału do

nauki i chyba w tym okresie w pełni zasługiwałam na taki stopień. Po pół roku

wszystko się zmieniło. Uważała, że mam zły wpływ na koleżanki, że

odciągam je od nauki. Gdy któraś przyszła do szkoły umalowana lub Inaczej

uczesana, winiła mnie. Często starała się ośmieszyć mnie, nie pozwalała

wchodzić do klasy tylko dlatego, że nie miałam białego kołnierzyka i paska

przy fartuchu. Na jej lekcje ubierałam się, jak tylko mogłam skromnie,

siedziałam cicho, ale byłam zawsze zdenerwowana. Nie bałam się jej, ale

tego, że mój wygląd odbije się na stopniach. Przy odpowiedzi dawała mi

najtrudniejsze pytania nie szczędząc osobistych uwaj_; Dzięki interwencji

rodziców miałam spokój nie więcej niż przez dwa tygodnie. Przez wszystkie

lata siedziałam w pierwszej ławce. W jedenastej klasie wycho wawczyni

przesadziła mnie na koniec klasy. Gdy po tej zmianie prof. od fizyki weszła

do klasy, zauważyła od razu i zażądała, żebym na jej lekcjach siedział; i

tam, gdzie poprzednio. Na jej docinki nigdy nie zarea gowałam płaczem.

Odpowiadałam jej w miarę spokój nie, ale puszczałam mimo uszu jej uwagi".

Praca wychowawcza, jak podkreślają zgodnie wszy-|-scy zajmujący się tym

zagadnieniem, jest swoistym .rodzajem pracy; ma ona wiele wspólnego z

pracą arty-isty, aktora. Tworzywo, z jakim ma do czynienia wy-Schowawea -

osobowość dziecka, jego potrzeby, prag-iptienia, postawy, przekonania - ma

specyficzną natu-|. Uformować należycie i rozwinąć wszechstronnie

abowość ucznia, przygotować go do pracy zawodo-ij, do twórczego udziału w

życiu społecznym, dopro-Lć do tego, by uczeń z przedmiotu wychowania

latał się podmiotem - oto doniosłe i odpowiedzialne zadanie nauczyciela-

wychowawcy.

Proces oddziaływania wychowawczego na młodzież nie przebiega

bynajmniej gładko, bez oporów i zahamowań. Opory stawia przede

wszystkim samo tworzywo. Wychowawca bowiem na ogół nie liczy się z tym,

że w chwili gdy zaczyna urabiać osobowość wycho-|iWanka, jest ona

przeważnie już jakoś określona i wy-posażona. Wpływając wychowawczo na

ucznia w szko-pnzeważnie nie tworzymy u niego jakichś nowych rm

zachowania, lecz przekształcamy już istniejące. Zahamowanie oddziaływania

wychowawczego wynika irównież ze stosowania nieadekwatnych do

tworzywa stod i środków lub posługiwania się metodami nie tosowanymi do

warunków bądź do celów wychowawczych.

To potrójne uwarunkowanie metod oddziaływania tością tworzywa,

warunkami i celem poważnie kom-|likuje pracę wychowawczą, sprawia

bowiem, że przy wnocy odmiennych metod można osiągnąć podobne liki, że

te same metody w odniesieniu do różnych jczniów dają odmienne rezultaty,

że różne meto-lly w odmiennych warunkach mogą dać podobne wy-d itp.

Istotną rolę w doskonaleniu stosunków z uczniami

JII - Stosunki międzyludzkie

177

i w podnoszeniu efektywności nauczania i wychowania odgrywa wiedza

psychologiczna nauczyciela. Chodzi tu zarówno o wiedzę ogólną o

mechanizmach zachowania, rozwoju psychicznym dziecka, jak też o wiedzę

szczegółową o poszczególnych uczniach. Wiedza psychologiczna pozwala

nauczycielowi lepiej rozumieć własne przeżycia, zachowania i ich związki z

zachowaniem uczniów. Nauczyciel posiadający wiadomości z psychologii

rozwojowej i społecznej będzie rozumiał, dlaczego uczniowie z klasy I, II

bardziej podatni są na jego oddziaływanie niż uczniowie klasy V i VI, na

których coraz większy wpływ mają koledzy. Wiedza z zakresu psychologii

motywacji i uczuć pozwoli na zrozumienie, dlaczego uczniowie o wysokim

poziomie lęku wykazują małą inicjatywę, łatwo przerywają pracę, przejawiają

niechętny lub wrogi stosunek do otoczenia społecznego itp.

Nie mniej ważna jest prawidłowa znajomość każdego ucznia, jego cech

temperamentu i charakteru, postaw społecznych, etycznych, przeżyć

emocjonalnych i mechanizmów obronnych. Nauczyciele, którzy ściślej i

wszechstronniej poznają ucznia, mniej popełniają błędów wychowawczych,

lepiej dobierają skuteczne metody dydaktyczne i wychowawcze. W

badaniach R. H. Ojemanna i F. R. Wikkinsona wyodrębniono dwie

równoważne pod względem inteligencji, wyników w nauce itp. grupy uczniów.

W grupie eksperymentalnej analizowano od strony psychologicznej

poszczególnych uczniów i wysuwano sugestie, jak należy rozumieć i

wyjaśniać ich zachowanie. W grupie kontrolnej nie zastosowano tych

środków. W grupie eksperymentalnej stwierdzono poprawę wyników

nauczania, korzystne zmiany w zachowaniu uczniów i w ich postawach

wobec szkoły. Nauczyciele w grupach tych zdobyli umiejętność poznawania

uczniów, rozumienia motywów ich

achowania i właściwego interpretowania różnych ob-awów np. zachowania

agresywnego, nieśmiałego. Praca nauczyciela, jakkolwiek odwołuje się dość

czę-do różnych gotowych technik i metod, jest pracą rórczą. Nauczyciel

oddziałując na uczniów musi uwzględniać warunki, w jakich proces

dydaktyczny li wychowawczy przebiega, a szczególnie warunki i sy-acje

społeczne (np. sytuację rywalizacji między kla-prestiż szkoły w środowisku),

musi liczyć się nastrojami i samopoczuciem uczniów, z ich postawa-pni.

Dobry nauczyciel posługując się żartem potrafi peredukować napięcie w

klasie w warunkach rozluźnie-|JBia dyscypliny, posługując się odpowiednią

intonacją Ijpotrafi uciszyć uczniów i wywołać koncentrację uwagi. Sfauczyciel

nawiązując bliższe kontakty z uczniami po~ iadającymi w klasie wyższą

pozycję może silniej wpły-|fpać na współżycie i współpracę grupy, podnosić

jej ftorale i zwartość. Ułatwiając uczniom zaspokajanie ch potrzeb

psychicznych i społecznych nauczyciel za-ga ich złemu przystosowamiu i

wpływu ma ich zdrowie psychiczne.

178

WYCHOWANIE W DUCHU INTERPERSONALNEJ ŻYCZLIWOŚCI

Człowiek, a szczególnie dziecko, dla prawidłowego funkcjonowania i rozwoju

wymaga przyjaznych, życzliwych postaw i uczuć ze strony otoczenia

społecznego. Postawy i uczucia życzliwe są jednostce ludzkiej tak samo

potrzebne i niezbędne do życia i rozwoju, jak tlen, woda, sól. Uczucia

życzliwe, którymi darzona jest jednostka, sprawiają, że zostają zaspokojone

jej ważne potrzeby psychiczne, mianowicie potrzeby bezpieczeństwa,

afiliacji, uznania, dodatniej samooceny. I na odwrót, uczucia nieżyczliwe,

wrogie udaremniają te potrzeby, zniekształcając rozwój moralno-społeczny

jednostek. Spustoszenia i zniekształcenia, jakie wywołuje wrogość w rozwoju

psychicznym dziecka, często są nie do odrobienia i skorygowania, podczas

gdy zaniedbania kulturalne i dydaktyczne w sprzyjających warunkach nie tak

trudno jest nadrobić.

Doniosła rola uozuć pozytywnych, życzliwych w rozwoju społecznym dziecka

jest powszechnie podkreślana przez psychologów. Pozytywne postawy

uczuciowe do dziecka po pierwsze - ułatwiają mu prawidłowe zaspokojenie

ważnych potrzeb psychicznych i osiągnięcie równowagi emocjonalnej, po

drugie - wyzwalają w nim przyjazne uczucia do otoczenia, po trzecie -

180

"jaja efeiktywaierńu oddziaływaniu wytóhowawcze-__ na dziecko, wdrażaniu

go do konstruktywnych form _ achowania i nabywania pożądanych

społecznie postaw ^przekonań. Tak więc problem życzliwych, przy-|iaznych

relacji z wychowankiem ma i odstawowe znaczenie w procesie w y-

ihowania interpersonalnego.

Przypomnijmy, że zgodnie z koncepcją wyrównania " aw, o czym mówiliśmy

w I części pracy, postawy emocjonalne w stosunkach międzyludzkich

wykazują

•tendencję do symetryzacji i wyrównania. Uczeń darzo-Iny życzliwością przez

nauczyciela będzie odnosił się do l niego przyjaźnie i z zaufaniem. U podłoża

wyrównania

• leżą procesy epercepcji, polegające na przetwarzaniu różnego rodzaju

informacji na informacje o postawie uczuciowej partnera.

Najpierw skoncentrujemy uwagę na samym nauczycielu, jego postawie

wobec uczniów, metodach i technikach wychowawczych, a następnie

rozważymy easto-sowania koncepcji w odniesieniu do zespołu klasowego.

Kierowniczą rolę w procesie wychowawczym pedagogika socjalistyczna

przyznaje nauczycielowi. Nauczyciel mający odpowiednie przygotowanie

rzeczowe i pedagogiczne w zespole osób Oddziałujących wychowawczo na

ucznia odgrywa wyjątkową rolę i posiada wysoką pozycję. Jest on z jednej

strony ekspertem w określonej dziedzinie, np. w matematyce, języku polskim,

z drugiej strony, zwłaszcza w klasach niższych, pełniąc równocześnie rolę

wychowawcy klasowego jest nadawcą norm, organizatorem aktywności

społecznej dzieci, osobą egzekwującą dyscyplinę, oceniającą zachowanie

uczniów i decydującą o ich promocji. Tego rodzaju pozycja w strukturze

zespołu klasowego stwarza nauczycielowi duże możliwości w określaniu

atmo-

181

sfery emocjonalnej w klasie. Pojęcie atmosfery jest dość wieloznaczne, w

tym kontekście rozumiemy przez nie stopień wzajemnej życzliwości uczniów

w klasie1. Ze względu na postawę emocjonalną nauczyciela do uczniów ł

uczniów do nauczyciela (zakładamy tu, że postawy te uległy wyrównaniu i są

symetryczne) można wyodrębnić trzy układy stosunków.

1. Układ wzajemnej życzliwości. Nauczyciel przejawia sympatię w stosunku

do uczniów, a oni odwzajemniają mu się. W klasie panuje miły klimat

wzajemnego zaufania, uczynności; klimat ten intensyfikuje wpływ

nauczyciela, sprawia, że stosowane przez niego nagrody i kary są

efektywne. Atmosfera taka usprawnia również proces dydaktyczny, gdyż

uczniowie przekonani o życzliwości nauczyciela nawiązują z nim łączność

dwustronną, zadają mu bez obawy o konsekwencje pytania, dzielą się

swoimi wątpliwościami. Zanika w klasie destruktywny niepokój i obawa przed

niepowodzeniami.

2. Układ charakteryzujący się wzajemnymi postawami negatywnymi.

Nauczyciel nie lubi uczniów, a oni jego. Wrogość wzajemna może być jawna

(np. nauczyciel karze uczniów, a oni celowo przeszkadzają w lekcji) bądź

ukryta (np. nauczyciel utrudnia uczniom siedzenie obok przyjaciół zasłaniając

się przepisami, a uczniowie płatają mu figle). Tego rodzaju układ stosunków

dezorganizuje proces sdydaktyczno-wychowawczy, a gdy funkcjonuje przez

dłuższy okres czasu, może zniekształcać rozwój moral-no-społeczny

uczniów, wyzwalając postawy wrogie i agresywne do otoczenia.

* Stopień ten łatwo można zmierzyć za pomocą wskaźników

socjometrycznych, oip. .paaosząe uczniów o ooenę swoich postaw do

wszystkich kolegów w skali 5-stopniowej, obliczajmy średnie llyioh ocen.

3. Układ charakteryzujący się posta-Iwami względnie obojętnymi. Nauczyciel

nie ggrzejawią postaw ani życzliwych, ani wrogich do ucz-ifów, a oni również

obojętnie odnoszą się do niego, Po-łwy obojętności uczuciowej dzieci źle

znoszą, blokują bowiem żywą w tym wieku potrzebę afiliacji. Nie-, iy dziecko

woli być karane, napominane, ale do-Irtrzegane1. Postawa obojętna ze

strony nauczyciela 'lltrudnia wytwarzanie się silniejszej motywacji do nau-

jśki i przestrzegania dyscypliny; dziecko w młodszych klasach często dlatego

nie przekracza przepisów, aby lubiana przez nie pani nie gniewała się.

W ramach omawianych układów nauczyciel może po-| sługiwać się różnymi

technikami i metodami. Układowi życzliwemu na ogół towarzyszą techniki

demokratycz-.ne i metody pozytywne, np. wyróżnienia, pochwały, t a

układowi nieżyczliwemu - techniki autokratyczne § i środki negatywne, np.

kary, groźby, zakazy. Nie ule^ ga wątpliwości, że powiązanie układu z

określonymi |ymetodami daje efekty inne, niż w przypadku gdy na l, uczniów

oddziałuje oddzielnie sam układ lub same p metody.

Przedstawione przez nas układy relacji nauczyciela ||z uczniami oraz techniki

wychowawcze charakteryzują tym, że adresatem ich są uczniowie

stanowiący ze-_ ał klasowy. Omówiliśmy je w pierwszym rzędzie ze

|względu na ważność problematyki stosunków i metod stosowanych do całej

klasy. Zgadzamy się z A. Lewi-, który podkreśla, że oddziaływanie

wychowawcze auczyciela jest "oddziaływaniem przede wszystkim na grupę,

a później na jednostkę i środowisko. Dlatego ffłeż w prawidłowej strukturze

działalności wychowaw-

1 K. Obuehowskd: Psychologia, dążeń ludzkich. PWN, iWar-szawa 1966, s.

209 i in.

182

183

czej na czoło wysuwa się problem grupy dziecięcej jako całości"1.

Rozwiązując prawidłowo podstawowe zagadnienia wychowawcze

związane z kierowaniem całą klasą, nauczyciel winien zwrócić uwagę na

poszczególnych uczniów i starać się ich poznać wszechstronniej i głębiej.

Poznanie ułatwi mu indywidualne podejście do poszczególnych uczniów, a w

szczególności - co nas tu szczególnie interesuje - doprowadzenie do takiego

wyrównania postaw wzajemnych, które dla każdego dziecka byłyby

optymalne pod względem psychologicznym i wychowawczym. Nie trzeba

dowodzić, że tego rodzaju wyrównanie będzie różne w odniesieniu do

różnych dzieci. I tak dobremu uczniowi, kochanemu przez rodziców,

wystarczą obustronne życzliwe relacje z nauczycielem, uczniowi słabo

uczącemu się, odrzuconemu przez rodziców i rówieśników potrzebne jest

wyrównanie postaw życzliwych na poziomie wyższym, bardziej osobisty

stosunek, ucznia takiego trzeba przekonać o życzliwości dla niego,

chęci pomocy, zdobyć jego zaufanie. Życzliwość wychowawcy nie może mieć

znamion sentymentalnego litowania się nad dzieckiem, jałowego

współczucia, gdyż może uformować u ucznia bierność, chorobliwą "ucieczkę

w zależność". Życzliwość nauczyciela powinna być życzliwością

wymagającą, przejawianą w toku wspólnej pracy i wysiłków nad zmianą

charakteru dziecka i jego sytuacji społecznej. Ścisłe powiązanie życzliwości i

miłości do dziecka ze stawianiem mu wymagań znalazło prawidłowe pod

względem wychowawczym rozwiązanie w systemie A. Maikaremd2.

1 A. Lew&n: Metodyka wychowania w zarysie. PiZWS, War-

ii 1966, s. 65.

1 Zofo. A. Kamiński: Pedagogika Antoniego Makarenki. Nasza , Warszawa

1948, s. 33.

Indywidualne podejście do ucznia połączone z nawiali zywaniem życzliwych

relacji szczególnie ważne jest w odniesieniu do tych, którzy sprawiają

trudności wy-I ehowawcze i osiągają słabe wyniki w nauce. Oczywiś-" cię

relacje te muszą mieć inny charakter np. w odnie-I sieniu do ucznia

agresywnego, niezdecydowanego, inny § wobec ucznia nieśmiałego,

zaniedbanego w nauce itp.

W określonych warunkach role społeczno-wycho-wawcze nauczyciela mogą

się wzbogacić o elementy ży-I czliwej opieki nad uczniem, a nawet o funkcje

quasi rodzicielskie. Nierzadko bowiem więź dzieci z rodzicami, np. na skutek

pracy zawodowej rodziców, bywa przerwana. Napięcia, jakie dziecko

przeżywa, kumulujące się szczególnie w okresie dojrzewania, wskutek

przerwanej więzi nie mogą zostać rozładowane np. w formie zwierzania się

rodzicom ze swoich trudności i kłopotów. Brak więzi z rodzicami utrudnia

dziecku nabywanie umiejętności, utrzymywanie prawidłowych kontaktów i

efektywnej komunikacji z otoczeniem, co oczywiście wpływa hamująco na

nawiązywanie łączności z rówieśnikami. Rozładowanie napięć u dzieci

odrzuconych występuje często w drodze zachowań destruktywnych, np.

kradzieży, chuligaństwa, wynaturzeń seksualnych. W stosunku do tego typu

dzieci nauczyciel może zastępczo odegrać w pewnym stopniu rolę ojca lub

matki; nawiązując z nimi bliższy kontakt i reedukując ich zagrożenia może

zapobiegać ich wykolejeniu i demoralizacji.

Postawa nauczyciela do uczniów winna być ogólnie biorąc życzliwa, z tym że

uczniom szczególnie potrzebującym życzliwości nauczyciel powinien

okazywać więcej uczucia. Powstaje wszakże problem, jak ma się zachować

nauczyciel, gdy uczeń przejawia wyraźnie w stosunku do niego postawy

negatywne? Niektórzy młodzi, niedoświadczeni nauczyciele podejmują

"wezwą--

187

ćzej na czoło wysuwa się problem grupy dziecięcej jako całości"1.

Rozwiązując prawidłowo podstawowe zagadnienia wychowawcze związane

z kierowaniem całą klasą, nauczyciel winien zwrócić uwagę na