plik

Specyfika rozwoju psychospołecznego dziecka

z wadą słuchu

Magdalena Kosowska

Rozwój dziecka z wadą słuchu, podobnie jak dziecka słyszącego, zależy od wielu

procesów, które na ten rozwój wpływają. Czynnikami stymulującymi są: środo-

wisko, w którym dziecko się rozwija, oraz nabywane w nim umiejętności. Już od

najmłodszych lat dziecko poprzez kontakt z członkami rodziny poznaje otocze-

nie, a tym samym pogłębia swój rozwój w sferach: poznawczej, społecznej i emo-

cjonalnej. Komunikacja opiera się na przekazie werbalnym oraz niewerbalnym,

czyli przekazie mimiki, gestów, emocji. W przekazie werbalnym zdecydowaną

rolę pełni mowa, dzięki której możliwe jest porozumiewanie się i wymiana infor-

macji. Dźwięki, które jej towarzyszą, oraz obraz twarzy i zachowań osoby mówią-

cej dopełniają słowa przekazem emocjonalnym. Już małe dziecko skupia uwagę

na przedmiotach w swoim otoczeniu ze względu na ich barwę oraz wydawane

dźwięki, np. 4–5 miesięczne niemowlę odwraca głowę w stronę źródła dźwięku.

Wraz z wystąpieniem wady słuchu następuje zawężenie zasięgu eksploracji oto-

czenia przez dziecko do tego, co znajduje się w zasięgu jego wzroku.

Dźwięki

mowy nie docierają do niego w pełni, nierzadko są zniekształcone, co wpływa

ujemnie na rozumienie ich oraz przyswajanie.
Dziecko z uszkodzonym słuchem, czy to w stopniu znacznym, czy też z całkowi-

tą głuchotą, jest pozbawione jednego z elementów tworzących komunikat. Tym

elementem są dźwięki mowy – słowa, dzięki którym możliwy jest pełny rozwój

poznawczy, emocjonalny i społeczny dziecka. Dziecko opanowuje mowę poprzez

kontakt z innymi ludźmi. Początkowo objawia się to poprzez naśladowanie usły-

szanych dźwięków otoczenia, a następnie pojawianie się wyrazów oraz powta-

rzanie ich. Posiadając określony ich zasób, dziecko tworzy pojęcia. Wzbogacając

zasób słownictwa, wzbogaca proces myślenia i związane z nim zjawiska abstraho-

wania i uogólniania. Dziecko zaczyna myśleć na poziomie rozumowania słowno-

logicznego. Ograniczenia w odbiorze dźwięków otoczenia oraz dźwięków mowy

wpływają niekorzystnie na rozwój słownictwa dziecka z wadą słuchu

. Posiada-

jąc głębokie uszkodzenie słuchu, dziecko nie odbiera słów do niego kierowanych

na drodze słuchowej, pozostaje jednak odbiór drogą wzrokową, który jednak

M. Góralówna, B. Hołyńska, Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, PZWL, Warszawa

1993, s. 54–55.

nie daje pełnego obrazu rzeczywistości. Nieprawidłowy odbiór słyszanych słów

wpływa na przyswajanie ich w wadliwej postaci oraz tworzenie w umyśle dziecka

nieprawidłowych wzorców wyrazowych. Sprawia to, iż wypowiedzi dziecka są

niegramatyczne, a nierzadko pozbawione sensu logicznego. Mowa dziecka nie-

dosłyszącego „rozwija się wyraźnie wolniej niż u dzieci słyszących i jest bardziej

lub mniej zniekształcona, dziecko bowiem mówi tak jak słyszy”

. Dlatego też

dziecko może robić błędy podczas pisania, czytania, i w związku z tym może

nie nadążać za słyszącymi rówieśnikami w szkole. Ważna jest zatem prawidłowo

prowadzona rehabilitacja oraz korzystanie z aparatury wspomagającej słyszenie.

Rozwój poznawczy

Rozwój poznawczy jest uwarunkowany sprawnie działającymi zmysłami. Każ-

dy z nich dostarcza dziecku innych informacji oraz doświadczeń, które, łącząc

się, tworzą obraz spostrzeżeń. W okresie niemowlęctwa na rozwój poznaw-

czy dziecka wpływają czynniki związane z wrażliwością słuchową i wzrokową.

Usunięcie bądź upośledzenie jednego ze zmysłów może zaburzać cały proces

poznawczy. U dziecka słyszącego tworzenie spostrzeżeń związane jest z pozy-

skiwaniem informacji z mowy dźwiękowej, dzięki której obraz rzeczywistości

staje się pełniejszy.
Dziecko z uszkodzonym słuchem także tworzy spostrzeżenia w toku zdobywania

doświadczeń, jednak pozyskiwanie ich przebiega w sposób odmienny niż u dzie-

cka słyszącego. Fakt ten jest wynikiem zaburzonego lub niewytworzonego zmy-

słu, jakim jest słuch. „Postrzeganie świata przez dziecko z uszkodzonym słuchem

opiera się głównie na wrażeniach wzrokowych, dotykowych, wibracyjnych i sma-

kowych”

100

. Dlatego też spostrzeżenia, jakie kształtują się w jego umyśle, są niepeł-

ne, gdyż ograniczone są one o bodźce słuchowe. Ten ograniczony zasób bodźców

powoduje zatem, że dziecko, które nie rozwinęło jeszcze mowy, może nie rozwi-

nąć jej w sposób naturalny – czyli na drodze słuchowego powtarzania usłyszanych

dźwięków. Można zatem wnioskować, iż brak wzorców mowy może wpływać na

kształt spostrzeżeń w umyśle dziecka. Czerpanie informacji głównie za pomocą

wzroku i z wyłączeniem bodźców słuchowych może utrudniać postrzeganie związ-

J. Smoleńska, Niedosłyszący, [w:] T. Gałkowski, Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warsza-

wa 1988, s. 261.

100

G. Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna,

Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 42.

ków, takich jak zagadnienie czasu i przestrzeni. Mimo że u dzieci słabo słyszących

niedostatki w spostrzeganiu wynikające z braku wrażeń słuchowych są częścio-

wo rekompensowane większą zdolnością do koncentracji i podzielności uwagi niż

u słyszących, u słabo słyszących występują duże problemy w zakresie przyswajania

wspomnianych stosunków przestrzennych i czasowych.
Dzieje się tak za sprawą ubogiego słownika, który nie jest w stanie w pełni wy-

razić właściwe nazwanie zachodzących stosunków czasowo-przestrzennych. To

z kolei prowadzi do występowania trudności w spostrzeganiu, a te – jak pokazują

badania – do powstania trudności w nauce czytania i pisania, które jednoznacznie

przekładają się na osiągnięcia szkolne dziecka z wadą słuchu

101

Niezdolność do rozwinięcia mowy na drodze słuchowej nie jest jedynym skut-

kiem niedosłuchu. Dziecko słyszące swoje spostrzeżenia wzbogaca o informacje

dotyczące danego zjawiska. Często jest to informacja w postaci słownej pocho-

dząca od dorosłych. Natomiast dziecko ze znacznym upośledzeniem słuchu nie

odbiera tych informacji w pełni, często ich nie rozumie, co utrudnia mu budo-

wanie prawidłowych spostrzeżeń. Dlatego też spostrzeganie i związany z nim

proces syntezy jest zaburzony, zaś u dzieci z uszkodzonym słuchem dominuje

analiza spostrzeżeniowa.
Kolejnym procesem poznawczym związanym z mową jest myślenie. Myślenie op-

arte jest na wcześniej wspomnianym uogólnianiu i abstrahowaniu. Według J. Sta-

chyry terminem uogólnienia można nazwać odnajdywanie „cechy wspólnej w róż-

nych przedmiotach, a przez to upodabnianie ich i zaliczanie jako równoważnych

do jednej klasy (pojęcia)”

102

. Abstrahowanie natomiast jest to wyizolowanie jakiejś

cechy przedmiotu i wyodrębnienie jej z pozostałych właściwości. Oba te procesy

stanowią wspólnotę i zachodzą równocześnie podczas jednego procesu myślowego.

Ponieważ, aby coś uogólnić, musimy najpierw wyodrębnić cechę przedmiotu, by

móc odnaleźć ją w innych przedmiotach. Z procesem uogólniania związana jest

mowa i zasób pojęć. Tak więc różny poziom rozwoju mowy u dzieci słyszących

i z wadą słuchu wpływa na kształt procesów uogólniania

103

. U dzieci z wadą słuchu

101

T. Gałkowski,Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warszawa, 1993, s. 54–60.

102

J. Stachyra, Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów z uszkodzonym słuchem, Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001, s. 46.

Opisany tu proces poznawczy (myślenie) wynika z koncepcji intelektualnej J. Piageta, dla któ-

rego proces intelektualny związany jest z czterema pojęciami: schematu, asymilacji, akomodacji

i równoważenia. Szerzej opisuje to B.J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój

dziecka, WSiP, Warszawa 1998.

103

Tamże, s. 46–47.

w wyniku zaburzenia pracy tego zmysłu trudniejsze jest budowanie pojęć w umy-

słach dzieci, i w związku z tym trudniej zachodzą procesy uogólniania i abstraho-

wania

. Dlatego też według J. Stachyry „warunkiem rozwoju myślenia na poziomie

abstrakcyjnym jest w pełni funkcjonujący słownik pojęciowo-słowny”

104

. Ważny

jest nie tylko bogaty zasób słownictwa, lecz umiejętność jego wykorzystania, co

w przypadku dzieci z wadą słuchu jest utrudnione. Charakterystyczny jest tutaj

egocentryzm myślowy uwidaczniający się w pojmowaniu rzeczywistości na własny

sposób, tak jak same go rozumieją.
Ponadto u dzieci z wadą słuchu charakterystyczna jest sztywność i stereoty-

powość myślenia,

uwidaczniająca się w wykonywaniu danych zadań w ten sam

podany wyuczony sposób, niekoniecznie adekwatny do sytuacji. Wpływa to na

sposób myślenia konkretno-wyobrażeniowego, które u dzieci głuchych jest zabu-

rzone, co również może wynikać z deprywacji językowej

105

Zaburzenia występują również w procesie zapamiętywania, czyli magazynowania

obrazów, zdarzeń, myśli oraz ich przypominania. U dzieci z wadą słuchu domi-

nuje pamięć wzrokowa, a nie słuchowa, ze względu na upośledzenie narządu słu-

chu. Dziecko tworzy pamięć obrazów wzrokowych, a nie słuchowych, i dlatego

proces zapamiętywania jest o wiele trudniejszy niż w przypadku wykorzystania

obu tych analizatorów. Dzieci z wadą słuchu potrafią zapamiętać wiele obser-

wowanych szczegółów, ale jeżeli chodzi o rozumienie i powiązanie w całość, np.

podanego tekstu, nastręcza im to duże trudności. Nie potrafią powtórzyć tekstu

własnymi słowami, nie rozumiejąc związków między wyrazami, odtwarzają me-

chanicznie podaną treść. Jak pisze M. Kupisiewicz, nauczyciele „zwracają uwagę

na sztywność rozumowania uczniów oraz na silną tendencję do bezpośredniego

naśladowania, aż do kopiowania wzorów czynności. Podkreślają, że dzieci te zbyt

często ograniczają się do pamięciowego opanowania zarówno wiadomości, jak

i pewnych schematów czynności, które potem odtwarzają mechanicznie”

106

Utrudnieniem są stosowane pojęcia symboliczne, które nie są zrozumiałe dla

dziecka z wadą słuchu; odbierane są w sposób dosłowny. Taki stan rzeczy ma

związek z małym zasobem słownictwa dzieci oraz brakiem doświadczeń języko-

wych. Trudno jest zapamiętać słowa, których się nie słyszy lub się je nie w peł-

104

Tamże, s. 65.

105

I. Kaiser- Grodecka, Charakterystyka wybranych procesów poznawczych u dzieci głuchych, [w:]

T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska (red.), Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warsza-

wa 1988, s. 118–119.

106

M. Kupisiewicz, Intelektualna dojrzałość do uczenia się matematyki dzieci z wadą słuchu, WSiP,

Warszawa 1996, s. 5.

ni odbiera i nie rozumie ich znaczenia. Kiedy dziecko nie słyszy prawidłowego

brzmienia wyrazów, nie potrafi ich powtórzyć, a w konsekwencji nie magazynuje

ich w swojej pamięci

107

. Dzieci niesłyszące łatwo zapamiętują obrazy i ich szcze-

góły, jednak nie tworzą związków między obserwowanymi obiektami.
Niektórzy autorzy uważają, iż zapamiętywanie przez słyszących jest trudniejsze,

gdyż uświadamiają sobie i werbalizują oni obserwowane obiekty oraz wyłaniają

wśród nich cechy wspólne, widzą związki między nimi. Natomiast u głuchych

w związku z brakiem przyswajania języka i werbalizacji zjawisko to nie zacho-

dzi lub jest zaburzone, co skutkuje szybszym zapamiętywaniem danego obiek-

tu, gdyż wyłączony zostaje proces zwerbalizowania danego zjawiska. Podobnie

sytuacja przedstawia się, jeżeli chodzi o zapamiętywanie cech przedmiotów.

Niesłyszący zapamiętają cechy najbardziej widoczne, kontrastowe, pomijają na-

tomiast cechy przedmiotu, które są bardziej istotne, ale zawierają cechy mniej

widoczne. U słyszących proces ten przebiega odmiennie. Tak więc niesłyszący

mylą podobne przedmioty o wiele częściej niż ich słyszący rówieśnicy. Choć

w zapamiętywaniu wzrokowym niesłyszący wykazują lepsze wyniki, to w zapa-

miętywaniu treści słownych sytuacja jest odwrotna. Dzieci głuche lepiej zapa-

miętują oznaczenia migowe niż słowa. Natomiast nie zastępują wyrazów innymi

wyrazami bliskoznacznymi, jak czynią to słyszący. W związku z tym dzieci nie-

słyszące, odtwarzając i zapamiętując dany tekst, dokonują tego w sposób do-

słowny. Dlatego pamięć osób głuchych charakteryzuje sztywność przejawiająca

się w odtwarzaniu zapamiętanych treści w całości, tak jak się ich nauczyły. Nie

wyodrębniają oni treści potrzebnych do rozwiązania konkretnego zadania. Taki

stan rzeczy spowodowany jest małym zasobem leksykalnym i związanym z nim

brakiem wiedzy pomagającej kodować otrzymane wiadomości w umyśle. Pod-

sumowując – sprawność pamięci dzieci niesłyszących zależy od zasobu leksy-

kalnego, wiedzy oraz bogactwa doświadczeń.

Przedstawione zaburzenia występujące u dzieci głuchych nie muszą być jedynie

wynikiem niedostatecznego opanowania mowy. Na taki stan rzeczy mogą mieć

wpływ czynniki wewnętrzne osoby głuchej, takie jak: bierność w myśleniu, brak

motywacji do prowadzenia procesów intelektualnych, sztywność i schematycz-

ność myślenia. Może być to również związane ze środowiskiem, w jakim rozwija

się dziecko (rodzina i szkoła). Środowiska te, wiedząc o zaburzeniach dziecka,

często wyręczają je w pokonywaniu trudności, pomagając w sytuacjach, które

107

G Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna,

Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 43–44.

tego nie wymagają, podając gotową wiedzę. W ten sposób łatwiej dochodzi do

ukształtowania się postawy roszczeniowej i bierności w myśleniu.
Opisane powyżej zagadnienia w większości dotyczą dzieci głuchych, jednak

warto odnieść je do dzieci słabosłyszących. Z literatury przedmiotu wynika, iż

podobnie jak w przypadku dzieci głuchych, taki u niedosłyszących „rozpiętość

ubytku słuchu zaliczanego do niedosłuchu wpływa w zasadniczym stopniu na

rozwój mowy, co z kolei rzutuje na przebieg procesów intelektualnych”

108

Podsumowując, zaburzenie jednej z funkcji poznawczych prowadzi do zmian

w funkcjonowaniu całego procesu poznawczego dziecka z wadą słuchu. Na-

wet jeśli pozostałe zmysły przejmą część funkcji uszkodzonego słuchu, dzie-

cko z niepełnosprawnością ma mniejsze szanse na sukces edukacyjny niż jego

w pełni zdrowi rówieśnicy.

Rozwój emocjonalny i społeczny dziecka z wadą słuchu

Rozwój emocjonalny również stanowi bardzo istotny element życia i funkcjono-

wania każdego człowieka. Dziecko słyszące w rozwoju komunikacji zaczyna od

mimowolnie wydawanych dźwięków, które to zachowanie stopniowo przeradza

się w świadome modulowanie głosem. Modulacje owe świadczą o samopoczuciu

dziecka, o jego chęciach i pragnieniach związanych z różnymi uczuciami, takimi

jak: głód, lęk, radość. Swoje potrzeby manifestuje poprzez śmiech, płacz, a nawet

krzyk. Są to informacje, jakie przekazuje matce, która rozróżnia potrzeby dziecka

i potrafi je zaspokajać. Także komunikaty nadawane przez matkę: odpowiedni

ton głosu, jego natężenie posiadają zabarwienie emocjonalne, które są informacją

dla dziecka.
Rodzina jest środowiskiem, w którym dziecko nabywa kompetencje społeczne

oraz rozwija się pod względem emocjonalnym. Najczęściej dzieje się to przez

naśladownictwo osób dorosłych. Prawidłowe kontakty emocjonalne wywierają

pozytywny wpływ na kształtowanie się mowy. Głównym źródłem doświadczeń

językowych w początkowym okresie życia dziecka jest matka, która dostarcza mu

prawidłowych wzorców słownych oraz wytwarza z dzieckiem więź emocjonalną.

Procesy składające się na rozwój są ze sobą ściśle powiązane, zatem prawidłowe

funkcjonowanie emocjonalne związane jest z dobrym stanem zdrowia dziecka,

108

J. Smoleńska, Niedosłyszący, [w:] T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska, Psycholo-

gia dziecka głuchego, PWN, Warszawa 1988, s. 257.

prawidłowym rozwojem intelektualnym, a także prawidłowo funkcjonującym

środowiskiem rozwoju dziecka. Biorąc pod uwagę powyższe czynniki, można

stwierdzić, iż u dziecka z wadą słuchu rozwój sfery emocjonalnej może ulec za-

burzeniu. Powodem tego jest brak komunikacji dziecka z jego otoczeniem. W ro-

dzinach słyszących posiadających dziecko z wadą słuchu komunikacja rodziców

z dzieckiem nie jest na tym samym poziomie, co powoduje zaburzenia w sferze

emocjonalnej dzieci. Taki stan powoduje u dzieci: lęk, złość, poczucie odrzucenia

i niezrozumienia.
Mniej jest to widoczne w rodzinach, gdzie zarówno dzieci, jak i rodzice nie sły-

szą. Rodzice „lepiej porozumiewają się ze swoimi dziećmi z uszkodzonym słu-

chem, co wpływa na wytworzenie prawidłowego klimatu uczuciowego”

109

. Spo-

sób konwersacji w tych rodzinach opiera się na tym samym – migowym kodzie

językowym, co nie powoduje niezrozumienia, lecz wpływa pozytywnie na rozwój

emocjonalny dziecka.
Dziecko nieakceptowane przez rodziców nie zaakceptuje samego siebie. Będzie

miało trudności i obawy przed noszeniem, np. aparatów słuchowych, gdyż będą

uwidaczniały jego kalectwo. Brak akceptacji ze strony osób bliskich może rzu-

tować także na grunt kontaktów społecznych. Dziecko nie wierzące we własne

siły i mające świadomość niezrozumienia nie będzie podejmowało prób zbliżenia

się do grupy rówieśniczej, gdyż możliwe, że tak jak rodzina, tak i rówieśnicy nie

zaakceptują jego odmienności. Dlatego tak ważna jest prawidłowa relacja dziecka

z rodzicami, a szczególnie z matką, z którą niemowlę nawiązuje specjalną więź

jako osobą opiekującą się dzieckiem stale.
U dziecka głuchego odbiór dźwięków i bodźców dostarczających doświadczeń

jest uboższy. Dziecko głuche odbiera bardzo głośne dźwięki, dlatego odbiór

mowy i jej zabarwienia emocjonalnego jest utrudniony. Matka, mówiąc do dzie-

cka, dostarcza mu komunikatów wraz z reakcjami emocjonalnymi. Małe dzie-

cko poprzez kontakt z osobą mówiącą doznaje uczuć: aprobaty, niechęci, radości,

smutku, gniewu. Modulacje głosu związane z danymi emocjami nie są dostrze-

gane przez dziecko z wadą słuchu, co powoduje zaburzony rozwój emocji i uczuć.

Emocje okazywane przez dziecko głuche są pozbawione ekspresji słownej. Dzie-

cko, które nie potrafi odczytywać emocji w sposób prawidłowy, nie będzie też

potrafiło ich eksponować, przez co może występować u niego poczucie frustra-

cji. Zatem, jak twierdzi G. Dryżałowska, „im dziecko niesłyszące ma mniejsze

109

J. Smoleńska, Niedosłyszący, [w:] T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska, Psycholo-

gia dziecka głuchego, PWN, Warszawa 1988, s. 268.

możliwości słuchowe, słabiej rozwinięty język, tym mniej tych informacji może

odebrać i zrozumieć, a tym samym w mniejszym zakresie uczestniczyć w życiu

społeczeństwa”

110

. Zaburzony kontakt słowny, niemożność okazania w ten sposób

swych stanów emocjonalnych i chęć wyładowania ich mogą być postrzegane jako

cechy negatywne zachowania się dziecka i źle zrozumiane przez otoczenie. Słaby

lub niedostateczny stopień porozumiewania się z otoczeniem wpływa na rozwój

emocjonalny, ale także na rozwój społeczny dziecka. Niemożność porozumienia

się z rówieśnikami, słaby odbiór ich mowy, ale także treści komunikatów prze-

kazywanych przez nauczyciela wpływają na kształtowanie się nieprawidłowych

relacji społecznych w klasie.
Z powyższych rozważań można wysnuć wniosek, iż rozwój emocjonalny, spo-

łeczny, a także poznawczy w dużej mierze uzależniony jest od rozwoju mowy,

a tym samym od możliwości komunikacyjnych dziecka.

W zależności od śro-

dowiska, w jakim się rozwija, czy to osób słyszących czy niesłyszących, sposób

komunikacji jest odmienny. Dzieci z wadą słuchu wychowujące się w rodzinach

głuchych nawiązują komunikację z rodziną w sposób naturalny za pośrednictwem

języka migowego oraz sygnałów niewerbalnych – mimicznych twarzy i gestów

ciała. U tych dzieci nie występują zatem negatywne emocje, wynikające z nie-

zrozumienia, odrzucenia, inności w takim stopniu, w jakim mogą wystąpić w ro-

dzinach słyszących z dzieckiem z wadą słuchu. Trudności stają przed dzieckiem

w momencie przekroczenia progu szkoły, gdzie spotka się z nowymi osobami,

rówieśnikami, nauczycielami, którzy nie zawsze rozumieją mowę dziecka, jego

potrzeby oraz trudności. Dlatego bardzo ważne jest rozwijanie mowy dziecka

już od najmłodszych lat, najpierw w środowisku rodzinnym, potem w szkolnym.

Nie chodzi tu tylko o komunikację w znaczeniu wyrazowym, ale także emocjo-

nalnym. Dzięki otwartości i chęci ludzi otaczających dziecko do nawiązywania

kontaktu z nim łatwiejsze będzie dla niego sprostanie nowym sytuacjom, w któ-

rych się znajdzie. Stwarza to szansę dziecku z uszkodzonym słuchem na pełne

uczestnictwo w życiu słyszących nie pomimo kalectwa, lecz wraz z kalectwem.
Nie należy zapominać, iż rozwój psychospołeczny dziecka w dużej mierze zależy

od stopnia niedosłuchu, poziomu rozwoju mowy, nastawienia dziecka do nowych

sytuacji, a także poziomu i efektywności prowadzonej rehabilitacji.

110

G. Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna,

Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 50.