plik

Zofia Konaszkiewicz
Dziecko niepełnosprawne i muzyka „założenia podstawowe”
Warszawa 1994

WSTĘP

"Gdy od najmłodszych lat, kiedy człowiek
jest tak  wrażliwy  na  wszystko co piękne,
rozbudzić  w  nim  artystę,  rozwinąć  jego
słuch i dać mu przez lata nauki w szkole
pewną  sumę  wiedzy  i  umiejętności,  to
całe  dalsze  jego  życie  stanie  się  o  wiele
pełniejsze, bogatsze".

(Dymitr Szostakowicz)

Muzyka towarzyszy człowiekowi niemal od początku dziejów -

wzrusza, przenosi w świat piękna, pociesza, uwzniośla, bawi. Pełni w
życiu ludzkim różnorodne funkcje. Często bardzo  głęboko porusza
człowieka.  W  obecnej  cywilizacji  dźwięku  transmitowanego  jest
wyjątkowo  łatwo  dostępna.  Rozwój  fonografii  sprawił,  że  mamy
muzykę  w  zasięgu  ręki.  Możemy  sięgać  po  nią  w  dowolnej  chwili.
Podstawowym jednak warunkiem korzystania z tego ułatwienia jest
odczuwanie  potrzeby  kontaktu  z  muzyką.  Jak  wiadomo  potrzeby
kulturalne są potrzebami wyuczonymi i nabytymi przez naśladowanie
wzorów.  Nie  pojawiają  się  same  z  siebie,  ale  zależą  od  poziomu  i
kierunku zabiegów socjalizacyjnych. Co więcej, nie można ich uznać
za  stałe.  Można  je  stymulować  i  rozwijać  lub  też  hamować.  Na
dalszych  etapach  życia  proces  kształtowania  potrzeb  kulturalnych
dokonuje  się  przede  wszystkim  na  drodze  samowychowania,  ale
trzeba  człowieka  do  tego  odpowiednio  przygotować  w  okresie
dzieciństwa i młodości.

Powstawanie wszelkich zainteresowań zależy przede

wszystkim  od  własnych  doświadczeń  z  daną  dziedziną,  od
posiadanych  informacji,  a  także  od  wzorów  ustosunkowania  się,  z
którymi człowiek się zetknął. Te same zasady rządzą oczywiście także
powstawaniem  zainteresowań  muzycznych.  Zwracam  na  to
szczególną  uwagę,  gdyż  w  stosunku  do  dzieci  niepełnosprawnych
może to być bardzo trudne. W szkołach ogólnokształcących na ogół
wszystkie  dzieci  mają  w  lepszym  lub  gorszym  wydaniu  lekcje
wychowania  muzycznego  wprowadzające  w  świat  muzyki.  Dziecko
niepełnosprawne  przebywające  w  różnorodnych  placówkach
leczniczych  bardzo  często  w  ogóle  nie  ma  takich  możliwości.  W
zakładach  tego  typu  najczęściej  nie  ma  lekcji  muzyki.
Niejednokrotnie  są  tam  prowadzone  zajęcia  muzykoterapeutyczne,
które  dają  efekty  w  zakresie  terapii,  ale  nie  mogą  zastąpić
edukacyjnego kontaktu z muzyką, nie są stymulacją w powstawaniu
zainteresowań.  W  naszym  niemuzykalnym  na  ogół  społeczeństwie
nikt raczej na to nie zwraca uwagi.

Warto może tutaj przytoczyć wypowiedzi młodzieży

niepełnosprawnej, która była dowożona na koncerty do filharmonii.
Dla  wielu  z  tych  młodych  ludzi  były  to  pierwsze  kontakty  z  muzyką
poważną, dla większości natomiast była to pierwsza obecność w sali
koncertowej.  W  swoich  wypowiedziach  wyrażali  często  żal,  że  ich
inicjacja  muzyczna  dokonała  się  tak  późno.  Oto  dwie
charakterystyczne wypowiedzi:

"Słuchanie muzyki jest dla mnie wspaniałym relaksem i

ogromną  przyjemnością.  Dzięki  niej  można  na  kilkadziesiąt
minut  zapomnieć  o  całym  świecie.  Bywa,  że  w  głębi  czarnej
chandry,  po  wysłuchaniu  ulubionego  koncertu,  na  nowo  chcę
żyć".

"Chyba tak jest, że muzyka i w ogóle sztuka doprowadza nas

ku nam samym, ku naszemu wnętrzu. Czasami jestem zmęczony,
trudno mi się skupić i właśnie dany utwór stanowi coś w rodzaju
akumulatora  ładującego  człowieka  wewnętrznie.  I  wtedy  mija
zmęczenie  i  strach  przed  światem,  przed  drugim  człowiekiem,
następuje  jakaś  integracja  osobowości  i  z  większą  ufnością
patrzy się w przyszłość".

Aby muzyka mogła stać się czynnikiem wzbogacającym życie,

tak  jak  to  wynika  z  wyżej  przytoczonych  wypowiedzi  osób
niepełnosprawnych  musi  zostać  zadzieżgnięta  z  nią  istotna  więź.
Brakiem  zajęć  muzycznych  w  placówkach  dla  dzieci
niepełnosprawnych na ogół nikt się nie przejmuje. W trakcie moich
własnych działań, gdy starałam się wprowadzić zajęcia muzyczne o
walorach umuzykalniających, ogólnorozwojowych i terapeutycznych
w szpitalach, a także zakładach rehabilitacyjnych spotykałam się ze
zdziwieniem,  sporadycznie  z  niechęcią,  prawie  zawsze  z  brakiem
zrozumienia,  w  wyjątkowych  przypadkach  z  pomocą  w
zorganizowaniu takiej pracy.

W obecnych czasach w różnych środowiskach zwraca się

uwagę  na  prawa  dziecka,  bywają  redagowane  zestawy  takich  praw.
Podnoszone są różne słuszne problemy populacji dziecięcej. Niektóre
z  nich  są  jednak  bardzo  dyskusyjne.  Naczelnym  przesłaniem
przedstawianej  tutaj  publikacji  jest  stwierdzenie,  że  dziecko
niepełnosprawne  ma  prawo  do  kontaktu  ze  sztuką  w  wymiarze
nauczania,  wychowania  i  terapii.  Obowiązkiem  zaś  tych,  którzy  są
odpowiedzialni  za  opiekę  medyczną  i  pedagogiczną  nad  dzieckiem
niepełnosprawnym  jest  zapewnienie  tego  rodzaju  kontaktów.
Pominięcie sztuki w edukacji dzieci, także dzieci niepełnosprawnych,
jest szkodliwe dla całego ich rozwoju. Udowadniano to wyraźnie w

różnych pracach z zakresu wychowania estetycznego.

Zawężenie z

kolei kontaktów ze sztuką do aspektu wyłącznie terapeutycznego jest
zubożające, bo eksponuje jeden tor oddziaływania sztuki. Arteterapia
ma swój specyficzny, ale jednocześnie węższy zakres znaczeniowy niż
wychowanie estetyczne i wychowanie przez sztukę.

W prezentowanej pracy skoncentrowano się na muzyce.

Zostały zamieszczone trzy teksty. Pierwszy z nich podejmuje próbę
ukazania  miejsca  wychowania  muzycznego  i  muzykoterapii  w
pedagogice  specjalnej.  Drugi  stanowi  jego  uzupełnienie.  Są  one
podstawą  do  dalszych  rozważań  teoretycznych,  a  przede  wszystkim
działań  praktycznych  w  zakresie  umuzykalniania  dzieci
niepełnosprawnych.  Trzeci  tekst  dotyczy  nieco  węższego  zakresu  i
poświęcony  jest  problemowi  muzyki  w  lecznictwie  dziecięcym.
Wyrasta  z  wieloletniej  praktyki  w  placówkach  tego  rodzaju.
Omówione  zostały  cele  wychowania  muzycznego  na  tle  ogólnych
celów  wychowania  dzieci  chorych.  Przedstawiono  funkcje
wychowania muzycznego w placówce leczniczej. Następnie omówiono
formy  aktywności  muzycznej  dzieci  poszkodowanych  na  zdrowiu,  a
także  warunki  i  sposób  prowadzenia  tych  zajęć.  Na  zakończenie
podjęta została problematyka osoby prowadzącej zajęcia muzyczne
w  placówce  leczniczej.  Dalszym  ciągiem  niniejszej  publikacji  będą
książki o charakterze metodycznym dotyczące pracy z  konkretnymi
grupami dzieci chorych.

Autorka wyraża nadzieję, że poprzez coraz szersze

organizowanie zajęć muzycznych w placówkach leczniczych jak
największa liczba dzieci przebywających w tego rodzaju instytucjach
zostanie obdarowana tym wielkim dobrodziejstwem, jakim dla
każdego człowieka jest muzyka.

P R Z Y P I S Y

1. A. Tyszka: Interesy i ideały kultury. Warszawa 1987, PWN

2. Z. Konaszkiewicz: Muzyka w codziennym życiu słuchaczy. Warszawa

1993. Akademia Muzyczna im. F.Chopina, s.132

3. I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, PWN;

Sztuka dla najmłodszych, red. M. Tyszkowa. Warszawa-Poznań 1977,
PWN; Sztuka dla dzieci szkolnych, red M. Tyszkowa. Warszawa-Poznań
1979, PWN; Sztuka i dorastanie dziecka, red. M. Tyszkowa. Warszawa-
Poznań 1981, PWN; Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka,
red. M. Tyszkowa i B. Żurakowski. Warszawa-Poznań 1984, PWN;
Obszary spotkań dziecka i dorosłego w sztuce, red. M. Tyszkowa i B.
Żurakowski. Warszawa-Poznań 1989, PWN.

WYCHOWANIE MUZYCZNE I MUZYKOTERAPIA

W PEDAGOGICE SPECJALNEJ

W ostatnich kilkudziesięciu latach nastąpił na całym świecie

ogromny rozwój zarówno wychowania estetycznego, w tym
wychowania muzycznego, a także terapii przez sztukę, w tym
muzykoterapii.

Wychowanie estetyczne określane inaczej jako wychowanie

przez  sztukę,  co  ma  swoje  teoretyczne  uzasadnienie,  ma  bogatą
literaturę. Sztuka jest traktowana jako ważny instrument wychowania
w  odniesieniu  zarówno  do  dzieci  jak  i  do  dorosłych,  w  sytuacjach
zaplanowanych i programowych mających miejsce na terenie szkoły
i  innych  placówek,  jak  też  w  sytuacjach  spontanicznych,  które
wywołuje sama obecność sztuki.

Jako przyczyny wzmożonego zainteresowania wychowaniem

estetycznym  podaje  się  upowszechnienie  dostępu  do  kultury,
organizację czasu wolnego, techniczne ułatwienie kontaktu ze sztuką,
narastanie  przekonania,  że  wychowanie  estetyczne  to  nie  tylko
kształtowanie  kultury  estetycznej,  tak  jak  było  to  ujmowane
tradycyjnie,  ale  także  kształtowanie  całego  człowieka  w  różnych
zakresach.

Terapia przez sztukę określana inaczej jako arteterapia ma

również bogatą literaturę, szczególnie w krajach zachodnich i
koncentruje się na wykorzystywaniu sztuki dla celów terapeutycznych
w odniesieniu do dorosłych i dzieci. Jako przyczynę rozwoju tej

dyscypliny podaje się między innymi wzrost różnego rodzaju
schorzeń, zaburzeń rozwoju, które pojawiają się w naszej cywilizacji.
Innymi przyczynami są: niewystarczalność zabiegów medycznych,
reakcja na dehumanizację medycyny, rozwój psychoterapii.

W tym kontekście rozwija się interesujące nas wychowanie

muzyczne jak też muzykoterapia.

I. Wojnar podaje definicję wychowania estetycznego

określając  je  jako  równocześnie  proces  formowania  estetycznej
kultury człowieka, wyrabianie dobrego smaku, umiejętności oceny i
rozumienie  zjawisk  estetycznych  oraz  proces  kształtowania
osobowości  człowieka  w  zakresie  intelektualnym  i  moralnym,  co
dokonuje się w swoisty sposób.

Analogicznie można sformułować definicję wychowania

muzycznego. M. Przychodzińska w swojej podstawowej pracy z tego
zakresu  nie  podaje  definicji  wychowania  muzycznego.  Mówi
natomiast dość wyczerpująco o wychowawczych funkcjach muzyki. Z
jednej strony jest to rozwój muzykalności i kultury muzycznej jako
cel  edukacyjny.  Z  drugiej  strony  natomiast  są  to  funkcje  muzyki  w
kształtowaniu  różnych  sfer  osobowości,  a  więc  procesów
poznawczych,  uczuć,  wyobraźni,  postawy  twórczej  i  postaw
estetycznych.  Autorka  zwraca  też  uwagę  na  funkcję  terapeutyczną  i
rekompensacyjną.

Terapia przez sztukę łączy się z rozwojem psychoterapii czyli

leczenia środkami psychologicznymi. Początkowo było ono
ograniczone do metod werbalnych. Potem wzbogacono je o środki
ekspresji artystycznej i w ten sposób powstały nowe formy

psychoterapii, takie jak muzykoterapia, psychorysunek, pantomima,
psychodrama. Formy te umożliwiają inną komunikację z pacjentem,
która jest silniej zabarwiona emocjonalnie, a także dostarczają
bogatego materiału diagnostycznego.

Podaje się, że formy terapii przez sztukę mają istotne

znaczenie  w  rozwijaniu  dyspozycyjności  i  aktywności  twórczej
pacjenta,  co  przygotowuje  do  aktywnego  funkcjonowania  poza
szpitalem. Dotyczy to przede wszystkim pacjentów psychiatrycznych.
Formy  terapii  przez  sztukę  pozwalają  na  nawiązanie  kontaktu  z
pacjentem, gdy kontakt słowny jest utrudniony lub niemożliwy, jak
w  niektórych  psychozach,  czy  autyzmie  wczesnodziecięcym.
Różnorodne  formy  terapii  przez  sztukę  mogą  być  z  powodzeniem
stosowane  w  psychiatrii  dziecięcej  i  osób  dorosłych,  w  leczeniu
nerwic, psychoz, uzależnień, a także w pedagogice specjalnej.

Muzykoterapia ma szerokie zastosowanie w różnych

zakresach medycyny. Dzieje się tak, gdyż muzyka może oddziaływać
wielopłaszczyznowo,  a  więc  nie  tylko  na  psychikę,  ale  także  na
funkcje  wegetatywne  i  czynności  poszczególnych  układów
funkcjonalnych.  Może  być  stosowana  grupowo,  co  ma  miejsce  na
przykład  w  psychiatrii,  ale  także  indywidualnie,  co  ma  miejsce  na
przykład  na  sali  operacyjnej  w  postaci  premedykacji  i  anestezji
muzycznej.

E. Galińska zauważa, że istnieje niebezpieczeństwo

posługiwania  się  tym  środkiem,  gdyż  istnieje  silny  rezonans
emocjonalny, wegetatywny i neurofizjologiczny na muzykę. Wiadomo
z  różnych  doświadczeń,  że  odpowiednio  sterowana  muzyka  może
wprowadzić w stan transu,  może prowokować stan  padaczki,  może
pogłębiać stany depresyjne, zwiększać drażliwość i nasilać niepokój.

Wymieniona autorka podaje, że termin muzykoterapia odnosi

się  do  użycia  muzyki  w  wymiarze  psychoterapeutycznym.  Wartość
terapeutyczną  posiada  nie  tylko  sama  muzyka  i  różne  techniki
muzykoterapeuryczne, ale przede wszystkim kontakt terapeutyczny
z  pacjentem.  W  psychoterapii  cel  leczniczy  nie  ogranicza  się  do
usunięcia objawów chorobowych, ale zmierza do spowodowania

zmian  w  sposobie  funkcjonowania  pacjenta,  które  prowadzą  do
rozwoju jego osobowości i poprawy kontaktu z otoczeniem. Tak więc
od muzykoterapeuty wymagane jest wiele umiejętności. Musi on znać
samo tworzywo muzyczne i jego oddziaływanie na człowieka. Musi
znać  psychologię  kliniczną  i  psychiatrię  lub  inny  odnośny  dział
medycyny.  Przede  wszystkim  jednak  musi  umieć  diagnozować
pacjenta  czyli  odkrywać  i  rozumieć  jego  sposób  myślenia,  a  także
przeżywania. Musi też umieć diagnozować dynamikę grupy.

Poza wymienionymi wyżej funkcjami czysto terapeutycznymi

podkreśla się też coraz mocniej kulturotwórczą rolę muzykoterapii,
gdyż zapewnia szerokie grono odbiorców sztuki.

Obie dziedziny rozwijają się zarówno w aspekcie

teoretycznym jak i praktycznym. Wydaje się , że trzeba zwrócić
uwagę na trzy zagadnienia dotyczące współzależności teorii i praktyki
w tych dyscyplinach.

1. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak

i w muzykoterapii mają wielowiekową tradycję, a jednocześnie muszą
być wciąż otwarte na nowe zdobycze nauki i zmieniającą się
psychospołeczną sytuację człowieka w świecie. Można je więc
określić, że są to dyscypliny wciąż "stające się".

2. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak

i w muzykoterapii rozwijają się nierównomiernie i bywają oddzielone
od siebie. Rzadko można spotkać spójne systemy teoretyczne i
wypływające z nich strategie postępowania praktycznego jak na
przykład w systemie Emila Jaąues Dalcroze'a, Zoltana Kodaly'a czy
Carla Orffa. Najczęściej są to pojedyncze koncepc je, pomysły
metodyczne czy terapeutyczne.

3. Teoria i praktyka zarówno w wychowaniu muzycznym jak

i w muzykoterapii rozdzielone są pomiędzy różnych specjalistów,
którzy rzadko kiedy harmonijnie współpracują ze sobą i najczęściej

mają zbyt wąskie przygotowanie merytoryczne, co sprzyja pewnej
jednostronności i dogmatyzmowi, a blokuje nowe rozwiązania.

Trzeba o tym pamiętać stając przed gąszczem problemów

wychowania muzycznego i muzykoterapii, z jakimi spotykamy się
współcześnie. Wszelkie porządkowanie, poszukiwanie ładu jest tutaj
bardzo utrudnione. Poza problemami czysto merytorycznymi

dodatkowym utrudnienim jest moda, jaka od pewnego czasu
wytworzyła się wokół muzykoterapii, co stwarza nie tylko swoistą
wieżę Babel, ale także wiele nierzetelności w działaniu wynikających
z braku kompetencji.

Trzeba więc spróbować rozpatrzyć różnorodne związki

pomiędzy człowiekiem a muzyką, edukacją i terapią. Zostaną one
przedstawione niżej w postaci schematu. Jest to oczywiście dość

sztuczne i uproszczone, ale niemniej pozwala lepiej przyjrzeć się

zagadnieniu.

_________

Wychowanie Nauczanie

Terapia

Można ten schemat rozpatrywać z punktu widzenia

człowieka.  Stwierdzamy  wówczas,  że  człowiek  ma  możliwość
bezpośredniego  kontaktu  z  muzyką.  Zdarza  się  to  na  przykład
podczas  koncertu,  chociaż  wówczas  też  trzeba  by  wprowadzić
rozróżnienia  koncertu  "na  żywo"  i  koncertu  transmitowanego.
Człowiek  może  mieć  kontakt  z  muzyką  poprzez  odpowiednie
oddziaływania edukacyjne. Może też mieć kontakt z muzyką poprzez
określone  oddziaływania  terapeutyczne.  W  tych  dwóch  ostatnich
relacjach  ważna  jest  nie  tylko  sama  muzyka  ale  także  osoba
nauczyciela, czy terapeuty, od którego bardzo wiele zależy. Kontakt

edukacyjny, czy terapeutyczny z człowiekiem jest tutaj równie ważny
jak samo oddziaływanie muzyki.

Istotne wydają się dwa pytania: jak te relacje człowieka i

muzyki układają się w przypadku człowieka zdrowego, a jak chorego,
niepełnosprawnego. Jak te związki układają się w przypadku
człowieka dorosłego, a jak w przypadku dziecka.

Powyższy schemat można również rozpatrywać jak gdyby z

punktu  widzenia  muzyki.  Wówczas  ważny  jest  problem  wyboru
materiału muzycznego i jego walorów estetycznych, wychowawczych,
czy terapeutycznych, a także sposobów przekazywania muzyki, a więc
form  wychowania  muzycznego  i  technik  terapeutycznych.  Trzeba
tutaj  pamiętać,  że  muzyka  zawsze  jest  komunikatem  ludzkim,  ale
mogą  istnieć  pewne  różnice,  gdy  zachodzi  kontakt  z  samą  muzyką
odtwarzaną  mechanicznie  i  gdy  zachodzi  kontakt  z  muzykującą
osobą. Trzeba ten problem zasygnalizować, choć nie będzie on bliżej
rozpatrywany.

W niniejszych rozważaniach ograniczamy się do problematyki

dziecka, a także do kontaktu z muzyką dokonującego się za
pośrednictwem osoby, którą jest nauczyciel, wychowawca czy
terapeuta.

Można więc przedstawić następny schemat dotyczący

kontaktowania się dziecka z muzyką, z pominięciem kontaktów
spontanicznych, bezpośrednich.

Nauczanie Wychowanie <■
Terapia

W praktyce takie rozdzielenie

oddziaływania edukacyjnego i terapeutycznego istnieje bardzo
rzadko. O wyłączności, czy

Muzyka

Człowiek <-

Muzyka

Dziecko

znaczącej  przewadze  nauczania  można  mówić  w  przypadku
kształcenia artystycznego i to dopiero na poziomie średnim. Pomijam
tu oczywiście różne błędy i nieprawidłowości praktyki pedagogicznej
spotykane  w  szkolnictwie  artystycznym  i  ogólnokształczącym,  a
rozpatruję sytuację modelową. O wyłączności terapii można z kolei
mówić w przypadku  niektórych schorzeń  psychicznych i  głębokiego
upośledzenia umysłowego.

W rzeczywistości czynnik edukacyjny i terapeutyczny bardzo

ściśle współdziałają ze sobą, gdy pracujemy z dziećmi, o czym będzie
mowa dalej.

W tym miejscu trzeba zasygnalizować dwa zagadnienia

potrzebne do dalszych wywodów. Pierwszy z nich dotyczy podziału
na  stadia  rozwojowe.  W  podręcznikach  psychologii  rozwojowej
spotyka się różne kryteria dokonywania tych podziałów. W koncepcji
prezentowanej przez M. Żebrowską w polskiej psychologii przyjęte
są trzy kryteria. Jest to sposób i poziom poznawania i uświadamiania
sobie  przez  dziecko  otaczającej  rzeczywistości,  dominujący  rodzaj
działalności  dziecka,  a  także  specyficzne  formy  i  metody
oddziaływania  wychowawczego.  Dominującym  rodzajem  działalności
jest  u  dziecka  zabawa  i  nauka  odmienna  jakościowo  i  istniejąca  w
różnych proporcjach w kolejnych etapach rozwojowych.

Można więc powiedzieć, że dziecko w każdym okresie

rozwojowym bawi się i uczy w sposób dostosowany do swoich
możliwości. Ważnym wnioskiem jest spostrzeżenie, że dziecko w
każdej sytuacji życiowej powinno mieć możliwość zarówno zabawy
jak i nauki, bo jest to ściśle wpisane w jego rozwój psychospołeczny.

Drugim z zapowiedzianych problemów jest stwierdzenie, że

we współczesnej populacji dzieci i młodzieży powszechne jest
przeżywanie różnorodnych stanów stresowych ze wszystkimi ich
skutkami, co jest najczęściej spowodowane nieprawidłową sytuacją

domową, czy szkolną. Niemal powszechnie występują nerwice. Coraz
częściej  mamy  do  czynienia  z  zaburzeniami  dynamiki  procesów
nerwowych,  z  mikrodefektami  rozwoju.  Coraz  więcej  jest  też
różnorodnych  schorzeń  ograniczających  możliwości  dziecka.  Nasila
się też ilość wypadków.

Można więc powiedzieć, że obok działań kształtujących

konieczne są właściwie dla wszystkich oddziaływania terapeutyczne.
We współczesnej populacji dzieci następuje rozrastanie się
zapotrzebowania na różnorodne oddziaływania terapeutyczne.

Wracając do schematu prezentującego relacje dziecka i

muzyki można go przedstawić w jeszcze inny sposób w zależności,
czy dotyczy dzieci zdrowych, czy też dzieci niepełnosprawnych.

Nauczanie \ Wychowanie > <-
Terapia )

W przypadku dziecka zdrowego, na zajęciach w

przedszkolu, na lekcjach muzyki w szkole ogólnokształcącej, w pracy

muzycznych zespołów amatorskich, w szkolnictwie muzycznym,

obok nauczania konieczne jest także wychowanie poprzez muzykę, a
także swoista terapia.

Musi się to odbywać w odpowiednich proporcjach w

zależności od typu placówki, rodzaju zajęć, a także wieku dzieci z
zachowaniem poczucia realizmu, ale także zwyczuciem rzeczywistych
potrzeb uczestników. W każdym razie wszytkie trzy elementy
oddziaływania muzycznego są potrzebne i nie można ograniczyć się
tylko do edukacyjnego, choć w tego rodzaju działalności w większości
przypadków będzie on najważniejszy.

Dziecko zdrowe <-

Muzyka

Temat ten wymagałby szerszego omówienia. Warto tu wrócić

do  wspomnianego  przed  chwilą  problemu  rozrastania  się
zapotrzebowania  na  oddziaływania  terapeutyczne  w  całej  populacji
dzieci i młodzieży. W związku z tym problematyka ta powinna wyjść
poza  wąskie  grono  specjalistów  i  poszerzyć  świadomość  wszystkich
nauczycieli  i  wychowawców,  aby  na  swoich  zajęciach,  w  miarę
potrzeb, umieli stosować jakieś elementy terapii.

Nieco inaczej wyglądać będzie powyższy schemat w

przypadku dzieci niepełnosprawnych, o zaburzonym rozwoju.

Terapia Wychowanie > •
Nauczanie )

W przypadku wymienionej grupy dzieci konieczna jest

przede wszystkim terapia, w której doniosłą rolę może spełniać
muzyka.

Konieczne

jest

jednak

uwzględnianie

aspektu

ogólnorozwojowego  i  edukacyjnego.  Nawiązać  trzeba  do
wspomnianego wyżej problemu  dotyczącego konieczności zabawy i
nauki  dziecka  na  każdym  etapie  rozwojowym,  a  tutaj  należałoby
dodać, w każdej sytuacji życiowej.

Dzieci niepełnosprawne zawsze występują w podwójnej roli.

Z jednej strony jest to rola pacjenta, który wymaga specjalistycznego
leczenia. Z drugiej strony jest to rola dziecka na określonym etapie
rozwoju, które wymaga odpowiedniego wychowania i nauczania. Obu
tych ról nie wolno rozdzielać.

Jest to szczególnie istotne w obecnych czasach, gdy

podejmowane są różnorodne działania o charakterze wyłącznie
terapeutycznym, gdzie muzyka służy jako bodziec dźwiękowy i tylko
do tej roli jest ograniczona. W przypadku dzieci jest to
niewystarczające. Takie zajęcia mogłyby być prowadzone, gdyby

dzieci równolegle miały inne zajęcia z muzyką, podczas których
mogłyby zapoznać się i doświadczyć innych kontaktów z muzyką jako
dziedziną sztuki. W placówkach leczniczych takie zajęcia w ogóle nie
mają miejsca, a jeśli się zdarzają, to są wielką rzadkością.

W przedstawianych rozważaniach ograniczymy się do tej

grupy dzieci i młodzieży, która wchodzi w zakres zainteresowań
pedagogiki specjalnej.

Stosowana dotychczas w naszym kraju klasyfikacja zaburzeń

jest  już  zdecydowanie  klasyfikacją  przestarzałą  i  niewystarczającą,
przede  wszystkim  ze  względów  edukacyjnych.  Utrzymywany  jest
podział  na  sześć  grup  ludzi  niepełnosprawnych:  1)  niewidomi  i
niedowidzący,  2)  głusi  i  niedosłyszący,  3)  przewlekle  chorzy  oraz  z
uszkodzonym  narządem  ruchu,  4)  niedostosowani  społecznie,  5)
umysłowo  upośledzeni,  6)  osoby  z  upośledzeniem  sprzężonym.  A.
Hulek  podaje,  że  anachronizm  dotyczy  zwłaszcza  utrzymywania
terminu  "przewlekle  chorzy"  jako  podstawy  organizacji  szkolnictwa
specjalnego i programów dydaktycznych. W opracowaniu Światowej
Organizacji  Zdrowia  wyróżniono  trzy  odrębne  pojęcia:  impairment
(naruszenie  sprawności),  disability  (niesprawność)  i  handicap
(upośledzenie). One to powinny wyznaczać podstawę dla organizacji
szkolnictwa specjalnego.

Dla potrzeb szkolnych bardzo ważna jest też klasyfikacja,

która uwzględnia wyuczalność wychowanków. Wyróżnia się tutaj trzy
grupy dzieci: 1) dzieci wyuczalne i wychowalne w normalnym
zakresie przy zastosowaniu odpowiednich metod, technik i urządzeń,
2) dzieci wyuczalne i wychowalne w ograniczonym zakresie i 3)
dzieci prawie niewyuczalne, które podlegają niemal wyłącznie opiece
pielęgnacyjnej.

Zasadniczym celem pedagogiki specjalnej jest wszechstronny

i maksymalny rozwój dzieci odbiegających od normy i przystosowanie

3'iUOTEH 6t.|

Dziecko niepełnosprawne

Muzyka

ich do użytecznego życia w społeczeństwie. Jak podaje Z. Sękowska
nauczanie  i  wychowanie  dzieci  podlegających  zaintresowaniu
pedagogiki  specjalnej  dokonuje  się  poprzez:  maksymalne
uaktywnianie,  rozbudzanie  potrzeb  i  aspiracji  z  jednoczesną  oceną
realnych możliwości rozwoju, systematyczną korekturą wad i funkcji

organizmu, usprawnianie zachowanych funkcji i kompensowanie
braków organicznych i funkcjonalnych." j

Obecnie na terenie kraju istnieją różne szkoły specjalne i

zakłady  dla  dzieci  i  młodzieży  niepełnosprawnej  od  poziomu
przedszkola aż po specjalne szkoły zawodowe. Istnieją szkoły wraz z
internatami,  a  także  szkoły  w  zakładach  leczniczych.  Inną  formą
kształcenia  jest  indywidualne  nauczanie  w  domu  przeznaczone  dla
niektórych  dzieci  przewlekle  chorych  i  kalekich.  W  światowej
pedagogice  dominującą  tendencją  jest  natomiast  integracja  dzieci
niepełnosprawnych  z  pełnosprawnymi  w  normalnych  szkołach
masowych.  Ma  to  swoje  ogromne  walory  wychowawcze,  ale
jednocześnie nastręcza trudności.

W przedstawianym materiale ograniczamy się do pierwszej

grupy dzieci niepełnosprawnych, a więc tych, które przebywają i uczą
się w różnorodnych placówkach specjalnych.

Dochodzimy tutaj do głównego przesłania prezentowanego

opracowania.  Otóż  wydaje  się  konieczne  łączenie  wychowania
muzycznego  i  muzykoterapii  na  terenie  pedagogiki  specjalnej.
Oddzielanie tych dziedzin od siebie jest zubożaniem dzieci o pewne
istotne  dla  nich  treści  i  formy  działania.  Trzeba  oczywiście  znać
specyfikę  jednej  i  drugiej  dyscypliny,  ale  należy  je  stosować  w
harmonijnym połączeniu. Prowadzenie zajęć o charakterze wyłącznie
terapeutycznym  z  pominięciem  swoistego  wprowadzania  w
artystyczne  walory  muzyki  jest  zdecydowanie  zubożające.  Drugi
biegun czyli prowadzenie zajęć muzycznych, które miałyby charakter

wyłącznie estetyczno-poznawczy z pominięciem działań
terapeutycznych też jest nie do przyjęcia.

W literaturze przedmiotu wprowadza się rozróżnienie

wychowania muzycznego i muzykoterapii w zakresie celów, środków
i wyników. Jedna z autorek główną różnicę upatruje w fakcie
prowadzenia zajęć muzykoterapeutycznych przez wykwalifikowanego
terapeutę, który stosuje je jako świadomie wybraną formę leczenia
i realizuje według zindywidualizowanego programu.

Według autorki lekcje wychowania muzycznego zmierzają do

realizacji  zadań  dydaktycznych  i  wychowawczych  zawartych  w
programie  nauczania.  Odnoszą  się  głównie  do  takich  procesów  jak
poznanie  świata  muzyki,  rozwinięcie  uzdolnień  i  zdobycie
umiejętności  muzycznych.  Dobór  treści  i  kolejność  przerabianych
zagadnień  narzuca  program,  który  jest  obowiązkowy  i  jednolity.
Zadania  są  dostosowane  do  przeciętnego  ucznia,  który  jest
kontrolowany i oceniany w typowych sytuacjach dydaktycznych. Rola
nauczyciela  sprowadza  się  do  podawania  informacji,  wyjaśniania,
utrwalania materiału i jego egzekwowania. Autorka zauważa, że jeśli
w relacji nauczyciela i ucznia dominuje styl nakazowy, to uczeń może
łatwo  przybierać  postawę  bierną  i  nie  angażować  się  w  przebieg
lekcji.

Według autorki muzykoterapia ma natomiast cel leczniczy.

Zmierza  do  korekcji  zaburzonych  funkcji,  do  usunięcia  napięć
psychofizycznych,  do  dostarczenia  korzystnych  doświadczeń
społecznych. Dobór materiału muzycznego jest związany z aktualnym
nastrojem, emocjami, potrzebami jednostki lub grupy terapeutycznej.
Oddziaływanie  terapeutyczne  obejmujecałyorganizm  psychofizyczny,
a szczególnie emocje, dążenia, oczekiwania i marzenia. W wyniku tak
prowadzonych  zajęć  następuje  poprawa  samopoczucia,  usunięcie
lęku, odreagowanie napięcia, poprawa relacji z członkami grupy. W

stosunku pomiędzy terapeutą a pacjentem dominuje nastawienie
terapeutyczne i wychowawcze. Obie strony są zaangażowane.

Stanowisko to sugeruje rozłączność obu dziedzin i dobrze jest

przyjrzeć się tak osobno obu dyscyplonom. Wydaje się jednak, tak
jak  już  zaznaczono  wyżej,  że  na  terenie  pedagogiki  specjalnej,  czy
szerzej  w  ogóle  w  pracy  z  dziećmi,  konieczne  jest  łączenie  obu
rodzajów zajęć. Mogą to być, w zależności od potrzeb i możliwości,
albo  osobne  zajęcia  ściśle  terapeutyczne  i  osobne  z  zakresu
wychowania muzycznego prowadzone z tymi samymi dziećmi. Mogą
to też być zajęcia łączące różne formy oddziaływania.

W pracy szkół szpitalnych często nie uwzględnia się zajęć z

wychowania muzycznego i plastycznego. Dzieci długo przebywające
w  placówkach  leczniczych  są  najczęściej  pozbawione  kontaktu  z
muzyką w aspekcie edukacyjnym. Nie trzeba udowadniać, że przecież
to  właśnie  one  mogą  być  jednymi  z  najwdzicczniejszych  odbiorców
muzyki  i  to  zarówno  aktualnie  jak  też  w  przyszłości.  Dorosły
człowiek niepełnosprawny ma więcej czasu, więcej jest wokół niego
bolesnej  pustki  spowodowanej  brakiem  kontaktów  społecznych.
Danie mu w dzieciństwie zainteresowań związanych ze sztuką, w tym
także z muzyką, jest nieocenionym skarbem na dalsze lata.

W zakresie terapeytycznych oddziaływań zajęć muzycznych

wymienia  się  stymulację  fizyczną,  doskonalenie  koordynacji
motorycznej,  dostarczanie  doświadczeń  społecznych,  uczenie
prawidłowych  sposobów  wyrażania  swoich  uczuć,  przeżywanie
samozadowolenia.  Podkreśla  się,  że  specjalnie  dobrane  zajęcia
muzyczne rozluźniają napięcie nerwowe, tworzą sytuacje, w których
dzieci nieśmiałe i mało zdolne osiągają sukcesy, likwidują kompleksy,
pobudzają  aktywność,  stymulują  zahamowaną  ekspresję,  dają
poczucie  radości,  są  środkiem  pozawerbalnych  porozumień,
sposobem nawiązywania kontaktów.

Najogólniej można więc powiedzieć, że pod względem

terapeutycznym zajęcia muzyczne mają znaczenie w trzech zakresach.
Pierwszym z nich jest uwrażliwianie. Drugim zakresem jest
aktywizacja lub uspokajanie. Trzecim natomiast wszystko to, co wiąże
się z komunikacją.

Można by się zastanawiać, co w tym wszystkim jest

oddziaływaniem  specyficznie  muzycznym,  a  co  nie,  bo  przecież
zarówno uwrażliwianie jak też aktywizację, czy komunikację można
uzyskać  także  innymi  środkami.  Mogą  to  być  specjalne  zajęcia  z
zakresu  plastyki,  tańca,  czy  jakichś  działań  teatralnych.  Do  tego
samego  celu  można  więc  dojść  różnymi  drogami.  W  zakresie
uwrażliwienia, aktywizacji i komunikacji zajęcia muzyczne są jednym
ze sposobów dochodzenia do analogicznych efektów. Istnieją pewne
poszukiwania  specyfiki  oddziaływań  muzycznych  mających  na  celu
ukazanie  muzyki  jako  dziedziny  jedynej  w  swoim  rodzaju  i
niepowtarzalnej,  co  nie  przeszkadza,  że  w  wyżej  wymienionych
zakresach pozostaje ona zawsze jedną z wielu dróg.

W literaturze podkreśla się, że tworzywem muzyki są zjawiska

akustyczne. Oddziałuje więc ona na sferę słuchową, która jest ściślej
powiązana z emocjonalnością niż sfera wzrokowa. Tym też tłumaczy
się silne oddziaływanie muzyki.

Podkreśla się też, że w

odróżnieniu od innych sztuk muzyka jest abstrakcyjna, asemantyczna.
Każdy  słuchacz  może  więc  dany  utwór  przeżywać  odmiennie.  Ta
właściwość  muzyki  pozwala  na  wystąpienie  u  słuchacza  różnych
asocjacji  pozamuzycznych,  w  których  może  się  ujawnić  jego
problematyka  osobista,  która  jest  ważna  do  poznania  mechanizmów

choroby.

Interesujące są też badania dotyczące fizjologicznego

oddziaływania muzyki. Oddziaływanie to jest niemożliwe do
rozgraniczenia z oddziaływaniem na sferę psychiczną, tak więc lepiej

jest mówić o oddziaływaniu na procesy psychofizyczne. Stwierdzono
zależność pomiędzy charakterem  muzyki, jej tempem, dynamiką,  a
działalnością  układu  sercowo-naczyniowego.  Wyniki  innych  badań
przedstawiają  takie  fakty,  jak  wpływ  muzyki  na  metabolizm,  na
zwiększanie  lub  zmniejszanie  energii  muskularnej,  przyspieszenie
oddechu i zmniejszenie jego regularności, zmiany w tętnie i ciśnieniu
krwi, obniżenie progu dla bodźców sensorycznych różnych rodzajów,
wpływ na wydzielanie wewnętrzne, na odruch skórno-galwaniczny, na
czynnościowe  napięcie  mięśni,  a  także  hamujący  lub  pobudzający
wpływ  muzyki  na  pewne  podstawowe  rytmy  bioprądów  ludzkiego
mózgu.  W  zakresie  wpływu  na  psychikę  mówi  się  o  uspokajaniu,
usypianiu,  rozluźnieniu,  aktywizowaniu,  mobilizowaniu,  działaniu
antydepresyjnym,

porządkującym,

katartycznym.

Powyżej

zasygnalizowane  problemy  są  przedmiotem  rozlicznych  badań  na
świecie  i  zapewne  rezultaty  będą  wciąż  wzbogacać  wiedzę  osób
zajmujących  się  zastosowaniem  muzyki  w  leczeniu,  a  także  w
wychowaniu.

Tak więc, jak zostało zaznaczone w ostatnim fragmencie

pracy,  muzyka  może  mieć  szerokie  oddziaływanie  terapeutyczne,
szczególnie w zakresie uwrażliwiania, aktywizacji i komunikacji. Na
tym  jednak  nie  może  się  jej  oddziaływanie  kończyć,  choćby  cele
terapeutyczne  były  zakrojone  na  szeroką  skalę,  a  metody
wszechstronnie  rozbudowane  i  dostosowane  do  różnorodnych
zaburzeń.  Im  zaburzenia  są  cięższe  i  poważniejsze  tym  częściej
zdarza się, że cele terapeutyczne stają się wyłączne.

Muzyka spełnia ważną rolę w kulturacji człowieka i tutaj jej

znaczenie jest niezastąpione, niewymienialne z jakąkolwiek inną
działalnością, z jakąkolwiek inną dziedziną wpływów. Tę swoistą dla
siebie rolę może odegrać tylko i wyłącznie muzyka, ale potraktowana
w pełnym jej wymiarze estetycznym i artystycznym.

Jest to pozornie oczywiste, ale jednocześnie dla wielu bardzo

mało  ważne  i  niezrozumiałe.  Współcześnie  egzystuje  bowiem
pokolenie, które wychowało się w większości wypadków bez muzyki
i  nie  jest  im  ona  potrzebna  do  egzystencji.  Autorzy  ekspertyzy  na
temat  podstawowych  uwarunkowań  dostępu  dzieci  i  młodzieży  do
kultury  muzycznej  nazwali  ten  stan  awarią  pokoleniową  w
upowszechnianiu  muzyki. Ma ona swoje różnorodne konsekwencje.
Jedną z poważnych jest fakt degradacji wagi problematyki muzycznej
w  świadomości  decydentów  wszystkich  szczebli.

Inne, bardziej

może subtelne następstwa można obserwować w innych dziedzinach.
I tak na przykład w omawianych tutaj problemach muzykoterapii
powszechny fakt niedoceniania muzyki jako sztuki ma

najprawdopodobniej swoją przyczynę także w owej awarii
pokoleniowej w zakresie znajomości muzyki, a w konsekwencji braku
zapotrzebowania na nią.

Nie trzeba chyba przypominać, że o włączenie muzyki do

powszechnej edukacji walczyło bardzo wielu muzyków i pedagogów
widząc w całej rozciągłości jej rolę akulturacyjną, a także
ogólnorozwojową. Od dawna starano się o to, aby muzyka weszła do
ogólnego kształcenia jako dziedzina powszechnie obowiązująca i to
nastawienie cechowało postępową pedagogikę.

Podsumowując i formułując stanowisko dla pedagogiki

specjalnej  należałoby  podkreślić  dwie  sprawy.  Po  pierwsze,  co  jest
zupełnie  oczywiste,  lecz  dla  porządku  godne  przypomnienia,  to
konieczność  wprowadzania  muzyki  do  wszystkich  placówek,  w
których  przebywają  dzieci  i  młodzież  podlegająca  kręgowi
zainteresowań  pedagogiki  specjalnej.  Niedopuszczalne  jest  na
przykład  nieistnienie  w  programach  szkół  szpitalnych  przedmiotów
artystycznych.

Drugą sprawą jest główna teza niniejszego opracowania, a

mianowicie konieczność łączenia na zajęciach muzycznych zarówno
muzykoterapii  jak  też  wychowania  muzycznego.  Prowadzenie
wyłącznie  zajęć  muzykoterapeutycznych  lub  też  wyłącznie  lekcji
wychowania  muzycznego  jest  nie  do  przyjęcia  i  mija  się  ze
stawianymi przez pedagogikę specjalną celami.

W związku z tym należałoby znaleźć dla tych zajęć jakiś

odpowiedni termin dla nazwania ich, gdyby ktoś chciał się bawić w
niesłychaną precyzję. Termin wychowanie muzyczne niesie nieco inne
skojarzenia  i  rzeczywiście  łączy  się  przede  wszystkim  z
wprowadzeniem  w  świat  muzyki,  z  rozwojem  uzdolnień  i
umiejętności muzycznych. Termin muzykoterapia jest zdecydowanie
zbyt  wąski,  choć  ze  względu  na  światową  literaturę  z  tego  zakresu
właśnie on powinien być używany.

Tak więc zajęcia muzyczne prowadzone w placówkach

związanych z pedagogiką specjalną powinny zawsze uwzględniać trzy
aspekty. Pierwszym z nich jest aspekt terapeutyczny dostosowany do
konkretnych  zaburzeń  i  niepełnosprawności.  Drugim  z  nich  jest
aspekt  ogólnorozwojowy,  jaki  mogą  i  powinny  mieć  każde  zajęcia.
Trzecim zaś jest aspekt wprowadzania w świat muzyki. Każde zajęcia
powinny  mieć  więc  cel  terapeutyczny,  ogólnorozwojowy  i
umuzykalniający.

W praktycystycznym podejściu do pracy z dziećmi

niepełnosprawnymi  zapomina  się  czasem  o  sformułowaniu  celów
danej działalności, zaczynając i kończąc na sposobach działania. Cele
są  tutaj  sprawą  wiodącą  i  z  nich  wynika  odpowiedni  dobór  treści  i
metod  działania.  Odpowiednio  opracowany  program  zawierający
cele,  treści  i  metody  postępowania  jest  niesłychanie  ważny.
Opanowanie  go  jest  warunkiem  koniecznym  dla  pedagoga
zamierzającego prowadzić takie zajęcia. Wspomnieć należy jednak

o bardzo ważnej dyspozycji, która jest nieodzowna w pracy
pedagogicznej, a w zakresie pedagogiki specjalnej jej znaczenie jest

zwielokrotnione. Jest nią intuicja, która pozwala odpowiednio
modyfikować program i dostosowywać do potrzeb danej grupy dzieci.

Przedstawione dotychczas rozważania należałoby jeszcze spiąć

jedną  klamrą.  Otóż  niezależnie  od  tego  z  jaką  grupą  dzieci  i  jakie
zajęcia  muzyczne  bywają  prowadzone,  muszą  one  zawsze  zawierać
element  radości  przede  wszystkim  dla  dziecka,  ale  także  i  dla
pedagoga.

Warto bowiem w tym miejscu przytoczyć kilka stwierdzeń I.

Obuchowskiej.  Dotyczą  one  wprawdzie  dzieci  nerwicowych,  ale
wydaje  się,  że  można  ich  znaczenie  rozciągnąć  na  wszystkie  dzieci
poszkodowane  jakoś  przez  los.  Autorka  pisze,  że  dzieci  te  nie  są
pogrążone w zapale tworzenia, czy przeżywania pozytywnych wartości
świata.  Jeżeli  zaburzenie  przynosi  im  jakąś  korzyść  w  postaci
zapewnienia  im  zwiększonej  troski,  opieki,  czy  zainteresowania,  to
jest  to  korzyść  przejściowa.  Nie  równoważy  ona  powstającego
uzależnienia  dziecka  od  otoczenia  i  utrwalenia  symptomów
zaburzenia.  Autorka  pisze  dalej,  że  występują  jeszcze  skutki  inne,
które są nie raniej ważne. Dotyczą one tego, co nazywa się jakością
życia, a u dzieci wyraża się w sposób najprostszy po prostu radością
życia.  "Dziecko  nerwicowe  nie  jest  dzieckiem  radosnym.  Spośród
wszystkich barw życia ta jedna jest mu niedostępna. Można sądzić,
że jest to strata dla nas wszystkich największa".

Jest to więc wyzwanie dla wszystkich osób zajmujących się

dziećmi chorymi, niepełnosprawnymi, uwikłanymi w trudne sytuacje
życiowe.

PRZYPISY

I. Wojnar: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976, PWN

B. Suchodolski: Współczesne problemy wychowania estetycznego. W:
Wychowanie przez sztukę (red. I. Wojnar) Warszawa 1976, PZWS

I. Wojnar op. cit. s. 7-8

M. Przychodzińska: Wychowanie muzyczne - idee, treści, kierunki
rozwoju. Warszawa 1989, WSiP

E. Galińska: Muzykoterapia jako jedna z form terapii przez sztukę.
W: Arteterapia. Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. Karola
Lipińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989.

ibidem

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (red. M. Żebrowska)
Warszawa 1986, PWN

Z. Konaszkiewicz: Muzyka i terapia. Kwartalnik Polskiej Sekcji
ISME 1987, nr 4

10.

Z. Konaszkiewicz: Miejsce i znaczenie muzyki w pedagogice
terapeutycznej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 3-4

11.

A. Hulek: Efekty pedagogiczne Międzynarodowego Roku Inwalidów
i Osób Niepełnosprawnych: "Kwartalnik Pedagogiczny" 1984, nr 4

12.

Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

13.

ibidem s.ll

14.

K. Lewandowska: Elementy wychowania muzycznego i muzykoterapii
dziecięcej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 1-2

15.

K. Lewandowska op. cit., M. Przychodzińska op. ciL

16.

E. Galińska: Muzykoterapia grupowa w psychiatrii. "Psychoterapia"
zeszyt IV, marzec 1973

17.

ibidem

18.

Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury
muzycznej. Ekspertyza naukowa. Zeszyty Naukowe Akademii
Muzycznej im. F.Chopina w Warszawie. Warszawa 1984

19.

I. Obuchowska: Dynamika nerwic. Warszawa 1983, PWN s.304

MUZYKA W ŻYCIU DZIECKA

NIEPEŁNOSPRAWNEGO

(TERAPIA

- NAUCZANIE - WYCHOWANIE)

Janusz Korczak napisał, że dzięki teorii wie, a dzięki pracy

czuje, że teoria wzbogaca intelekt, a praktyka zabarwia uczucia i
trenuje wolę.

Myśl ta bardzo dobrze ilustruje poszukiwawczą

działalność dotyczącą miejsca muzyki w życiu dziecka
niepełnosprawnego. Pewne założenia teoretyczne implikują działania
prowadzone w wybranych placówkach leczniczych, natomiast
praktyka weryfikuje tworzące się fundamenty teoretyczne.

Podstawą rozważań na temat muzyki w życiu dziecka

niepełnosprawnego  musi  być  przyjęcie  określonej  koncepcji
niepełnosprawności.  Jest  to  koncepcja  I.  Obuchowskiej,  która
zakłada funkcjonalną, a nie statystyczną, normę niepełnosprawności
odnoszącą  się  do  indywidualnych  możliwości  konkretnego
człowieka.

Autorka stwierdza, że dzieci niepełnosprawne to dzieci,

których  rozwój  jest  utrudniony.  To  utrudnienie  występuje  w  takim
stopniu, że nie można go usunąć za pomocą własnych mechanizmów
psychicznej  regulacji  danej  jednostki,  ani  też  przy  pomocy
rutynowych  metod  postępowania  pedagogicznego.  Konieczna  jest
więc  pomoc  specjalistyczna  w  zakresie  fizycznym  i  medycznym,  w
zakresie  społecznym  (szczególnie  zawodowym)  i  w  zakresie
psychologicznym.

W definicji tej wyeksponowany jest rozwój

człowieka, a więc niepełnosprawność ujmowana jest dynamicznie.

Autorka  podkreśla,  że  istota  człowieczeństwa  jest  nienaruszona,
natomiast  utrudniony  jest  rozwój  danego  człowieka.  Poglądy  te
korespondują  z  dużo  wcześniejszymi,  głoszonymi  przez  Marię
Grzegorzewską,  która  w  swojej  pracy  pedagogicznej  kierowała  się
zasadą  -  nie  ma  kaleki,  jest  człowiek.  Zasada  ta  stała  się  myślą
przewodnią w wychowaniu wielu pokoleń pedagogów specjalnych.

Z naszego punktu widzenia rysuje się ważne pytanie, jakie

miejsce  w  tej  pomocy  w  rozwoju  może  przypadać  muzyce.  W
tradycyjnej  muzykoterapii  jest  ona  podporządkowana  postępowaniu
psychoterapeutycznemu i  pełni rolę służebną, co  ma swoje głębokie
uzasadnienie  i  przynosi  określone  korzyści  diagnostyczno-
terapeutyczne.  W  przypadku  dzieci  dochodzimy  do  istotnego
wniosku, że rola muzyki powinna być potraktowana dużo szerzej.

W życiu dziecka niepełnosprawnego pomoc w rozwoju

powinna  przejawiać  się  w  formie  prawidłowo  prowadzonej  terapii,
wychowania i  nauczania. Wszystkie  te  elementy  muszą  być  ze  sobą
ściśle  powiązane  i  przenikające  się  wzajemnie.  Właśnie  poprzez
odpowiednio prowadzone nauczanie i wychowanie można skutecznie
stymulować  rozwój  i  doprowadzić  do  tego,  że  dla  człowieka
niepełnosprawnego ważne stanie się samowychowanie i autoedukacja
w  maksymalnie  dostępnym  dla  niego  stopniu.  Można  podawać
bardzo liczne przykłady z literatury biograficznej pokazujące, w jaki
sposób  ludzie  z  różnego  rodzaju  niepełnosprawnościami  potrafią
twórczo i pożytecznie przeżywać swoje życie.

I. Obuchowska pisze, że nie jest istotne to, z jakim

wyposażeniem człowiek pojawił się na świecie, ale to, co z tym swoim
wyposażeniem zrobi, "co jest dla niego ważne, jakich dokona
wyborów".

Pedagodzy specjalni podkreślają, że dziecko )

niepełnosprawne, które jest pozbawione opieki pedagogicznej
wyrasta na człowieka nieszczęśliwego i jednocześnie będącego

ciężarem dla społeczeństwa, natomiast dziecko otoczone umiejętną
opieką "dorasta do losu, jakiego wymaga jego ludzka godność"^-/

Jedną z mocno akcentowanych zasad pedagogiki specjalnej

jest zasada kompleksowości oddziaływań. Chodzi o globalny program
naprawy, a więc o harmonijne łączenie leczenia, usprawniania,
wychowania, nauczania itd. Jednocześnie pedagodzy podkreślają, że
taka działalność praktycznie nie istnieje w istniejących obecnie
placówkach.

Można powiedzieć, że dziecko niepełnosprawne występuje w

podwójnej  roli  -  dziecka  z  określoną  niepełnosprawnością,  dla
którego konieczna jest różnego rodzaju terapia, a także dziecka, dla
którego  konieczne  jest  odpowiednie  nauczanie  i  wychowanie.  Na
podstawie  licznych  obserwacji  można  stwierdzić,  że  dziecko
niepełnosprawne postrzegane jest niemal wyłącznie w tej pierwszej
roli, natomiast druga pozostaje na dalszym planie lub w ogóle nie
jest  dostrzegana  z  oczywistą  szkodą  dla  całościowego  rozwoju
dziecka.

Tak więc należy powtórzyć, że w pracy z dzieckiem

niepełnosprawnym konieczna jest zarówno terapia jak też nauczanie
i  wychowanie.  To  stwierdzenie  odnosi  się  także  do  oddziaływań
muzycznych.  W  życiu  dziecka  niepełnosprawnego  muzyka  powinna
występować  w  formie  nie  tylko  terapii,  ale  także  nauczania  i
wychowania dostosowanego do aktualnych możliwości. Ograniczenie
się  tylko  do  działań  terapeutycznych  jest  dla  dziecka  zubożające.
Praktyka  pokazuje,  że  nauczanie,  wychowanie  i  terapia  w  zakresie
muzyki bywają ściśle połączone.

Obserwowałam przypadek dziecka o silnie zaburzonym

kontakcie społecznym, które rozpoczęło regularną naukę gry na
pianinie prowadzoną przez odpowiednio poinformowaną
nauczycielkę instrumentu. Chłopiec ten okazał się zdolny muzycznie

i w dość krótkim czasie opanował techniczne podstawy gry. Poświęcał
na ćwiczenie wiele czasu i robił to z własnej inicjatywy. Jego gra była
jakby  machaniczna,  bez  żadnego  wyrazu  emocjonalnego,  który
dyktowały  wykonywane  przez  niego  utwory.  Ta  działalność
dydaktyczna miałą swoje ogromne walory zarówno wychowawcze jak
i terapeutyczne, gdyż w znaczącym stopniu poprawił się jego kontakt
z  otoczeniem,  choć  nie  miałam  możliwości  stwierdzenia,  na  ile  ta
zmiana była trwała.

Innym przykładem może być duża grupa dzieci z oddziału

okulistycznego, które na codzień demonstrowały hałaśliwą agresję i
niepokój. Podjęte z tymi dziećmi zajęcia z rytmiki, z towarzyszeniem
muzyki  wykonywanej  na  żywo,  z  odpowiednio  dobranymi
ćwiczeniami, na początku szczególnie inhibicyjno-incytacyjnymi, dały
bardzo dobre rezultaty w zakresie uspokojenia, wyciszenia,  pewnego
zharmonizowania  zachowania,  a  także  większej  ilości  pozytywnych
reakcji  zarówno  w  stosunku  do  dorosłego  personelu  jak  też  w
stosunku  do  rówieśników.  Były  to  niekwestionowane  efekty
terapeutyczne  i  wychowawcze.  Poza  tym  dzieci  opanowały  różne
umiejętności muzyczne.

Możnaby podać więcej podobnych przykładów. Zawsze

natomiast  z pewnym niepokojem  obserwuję, gdy w danej placówce
leczniczej,  w  której  dzieci  przebywają  długo,  odbywają  się  tylko
zajęcia  terapeutyczne  prowadzone  przez  personel  medyczny.  Mają
one swoją doraźną wartość. Nic można się jednak do nich ograniczać
pomijając odpowiednio prowadzone wychowanie muzyczne.

W pracy pedagogicznej z dzieckiem niepełnosprawnym

istnieją  zagadnienia  wspólne  dla  różnego  rodzaju
niepełnosprawności,  a  także  zagadnienia  specyficzne  dla  każdego  z
rodzajów  niepełnosprawnoścft^stotnym  więc  zagadnieniem  jest
problem  klasyfikacji  niepełnosprawności.  Jest on przedmiotem

rozważań pedagogów specjalnych. Obecnie podkreśla się, że zakres
pedagogiki  specjalnej  ciągle  się  rozszerza  i  rodzaj  zadań  także.
Jednym  z  najważniejszych  zagadnień  jest  tutaj  powstawanie  i
ujawnianie nowych wad i  schorzeń, do czego przyczynia się rozwój
cywilizacji,  a  także  nauki.  Stosunkowo  niedawno  mówi  się  o
dzieciach z mikrodefektami, o dzieciach zzaburzeniami sprzężonymi.
Innym  zagadnieniem  jest  tutaj  coraz  wcześniejsze  rozpoczynanie
stymulacji rozwoju, jużw momencie rozpoznania uszkodzenia. Niesie
to  nowe  zagadnienia  dla  pedagogiki  specjalnej.

Jest to także

zagadnienie bardzo ważne dla działalności muzycznej. Istnieje więc
konieczność wypracowywania działań muzycznych wspólnych dla
wszystkich dzieci niepełnosprawnych, choć inaczej realizowanych w
różnych grupach, a także działań specyficznych dla poszczególnych
grup zaburzeń.

W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych powinny istnieć

dwa  rodzaje  zajęć  muzycznych.  Jedne  to  zajęcia  terapeutyczne,  w
które  włączona  jest  muzyka,  prowadzone  są  pod  kierunkiem
fizykoterapeuty,  psychoterapeuty,  czy  jeszcze  kogoś  z  personelu
medycznego. Mają one swoje określone znaczenie. Ważne jest tutaj,
aby muzyka nie była traktowana tylko jako bodziec dźwiękowy, jako
narzędzie stymulacji, czy relaksacji. Ten rodzaj zajęć niejako wymaga
instrumentalnego  potraktowania  muzyki,  ale  musi  ona  zachować
swoje  walory  estetyczne,  o  co  powinni  zatroszczyć  się  prowadzący
zajęcia.

Drugim rodzajem zajęć muzycznych są zajęcia z

zastosowaniem  wszystkich  form  wychowania  muzycznego,  a  więc
muzykowania głosem, grania na prostych instrumentach, ruchu przy
muzyce,  słuchania  muzyki,  zadań  twórczych.  Zajęcia  te  muszą  być
dostosowane  do  określonej  grupy  dzieci,  a  więc  zróżnicowane  w
zależności od wieku dzieci, rodzaju schorzenia i rokowania, a także

miejsca  pobytu.  Ważne  jest  jednak,  aby  wszystkie  dzieci  miały
możność  uczestniczenia  w  każdej  z  wymienionych  form.  To  jest
podstawowe  założenie.  Dziecko  niepełnosprawne  ruchowo  może
tańczyć w sposób statyczny, bez przemieszczania się w przestrzeni.
Dziecko  ciężko  chore  somatycznie  może  trzymać  lub  nawet  tylko
dotykać instrument, na którym gra ktoś inny. Dziecko znoszące ból
fizyczny  może  próbować  śpiewać  itd.  Wszystkie  formy  aktywności
muzycznej  można  uczynić  w  jakiś  sposób  dostępnymi  dla  dzieci  z
różnymi niepełnosprawnościami. Mają one swoje walory w dziedzinie
terapii,  wychowania  i  nauczania.  Ważne  jest  tutaj,  aby  pamiętać  o
tym, co mocno podkreślali autorzy raportu o stanie i perspektywach
oświaty  i  wychowania  zatytułowanego  "Uczyć  się,  aby  być",  a
mianowicie,  że w przypadku wszelkich działań artystycznych istotny
jest nie tyle sam efekt, ale pobudzane przez nie dyspozycje umysłu
i serca. Autorzy piszą, że "obudzenie twórczego entuzjazmu pozwala
podnieść się na wyższy poziom istnienia".

Najlepszym sposobem realizacji tych założeń są różnego

rodzaju zabawy muzyczne. Mogą być indywidualne, jeśli tego wymaga
sytuacja,  ale  jest  zdecydowanie  lepiej,  gdy  odbywają  się  zbiorowo.
Mogą  być  wówczas  bogatsze  treściowo,  a  także  wprowadzają
wówczas  zagadnienie  relacji  społecznych,  które  u  dzieci
niepełnosprawnych są najczęściej w mniejszym lub większym stopniu
zaburzone.  Zabawy  muzyczne  są  formą  najprzystępniejszą,  o
wszechstronnych możliwościach wykorzystania.

W literaturze psychologicznej zabawie przypisuje się kilka

cech.  Zabawa jest celem  samym  w  sobie i dziecko  bawiąc się nie
dąży do osiągnięcia żadnego specjalnego celu. Bawiące się dziecko
musi  być  w  jakimś  stopniu  aktywne.  Musi  ono  znajdować
przyjemność  w  zabawie  i  musi  robić  coś  dobrowolnie,  aby  można
było nazwać to zabawą.

Jean Piaget wprowadził podział na zabawy

sensomotoryczne,  iluzyjne  i  zabawy  z  regułami.  Wspomniane  wyżej
zabawy  muzyczne  można  określić  przede  wszystkim  jako  zabawy
dydaktyczne,  czyli  takie,  w  których  dziecko  rozwiązuje  z  góry
określone  zadania.  Nie  rezygnując  z  zabaw  ruchowych,  czy
tematycznych,  najwięcej  miejsca  przeznacza  się  na  zabawy
dydaktyczne. Muzycznym zabawom dydaktycznym można przypisać
te  wszystkie  walory,  które  przypisuje  się  wszelkim  zabawom
dydaktycznym.  Muzyka  nadaje  im  jednak  specyficzny  koloryt.  Tak
więc  zabawy  dydaktyczne  są  efektywną  formą  stymulacji  rozwoju.
Służą  do  doskonalenia  sprawności  umysłowych,  a  więc
spostrzegawczości,  uwagi,  pamięci,  umiejętności  analizy  i  syntezy
wzrokowej  i  słuchowej,  porównywania,  klasyfikowania,  uogólnienia.
Pomagają w rozwoju mowy. Wyrabiają pewne cechy charakteru, takie
jak  systematyczność,  wytrwałość,  samodyscyplinę.  Uczą
samodzielnego podejmowania różnych działań jak też współdziałania

w grupie."" Można powiedzieć, że w wychowaniu dziecka są
niezastąpione.

W prowadzonych z dziećmi niepełnosprawnymi zajęciach

muzycznych ważna są dwa rodzaje celów. Z jednej strony są to cele
właściwe dla wszelkich działań pedagogiki specjalnej i są one w
jakimś sensie nadrzędne. Z drugiej strony są to cele specyficznie
muzyczne.

Jeśli chodzi o pierwsze, to są to cele ogólnopedagogiczne,

profilaktyczne, rewalidacyjne, sytuacyjno-okolicznościowe.

Z celów

tych wyprowadza się zasady pedagogiki specjalnej. O. Lipkowski
wymienia zasadę akceptacji, zasadę pomocy, zasadę indywidualizacji,
zasadę terapii pedagogicznej, a także zasadę współpracy z rodziną.

E. Muszyńska przekłada te ogólne cele na język bardziej konkretny.
W wychowaniu dzieci niepełnosprawnych mówi się o dwóch grupach
cech, których kształtowanie jest szczególnie ważne. Pierwsza grupa

dotyczy  stosunku  dziecka  do  siebie  samego  i  obejmuje  takie  cechy
jak  samodzielność,  odporność  emocjonalna,  optymizm,
samoakceptacja.  Druga  grupa  cech  dotyczy  stosunku  dziecka  do
innych osób i obejmuje komunikatywność i prospołeczność, a także
umiejętność  współdziałania.

Autorka koncentruje się przede

wszystkim  na  wychowaniu  w  rodzinie,  ale  są  to  uwagi  bardzo
przydatne  dla  każdej  osoby  zajmującej  się  w  jakikolwiek  sposób
dzieckiem  niepełnosprawnym.  Podane  przez  autorkę  cechy
korespondują  z  cechami  wymienianymi  przez  K.  Jankowskiego  i
dotyczącymi  wychowania  wszystkich  dzieci.  Uważa  on,  że  istnieją
pewne  właściwości  osobowości,  które  kształtują  się  w  dzieciństwie.
Ich obecność jest bardzo przydatna w dalszym życiu człowieka, a ich
brak  czyni  życie  trudniejszym.  Uważa  on,  że  do  tych  właściwości
należy  optymizm,  akceptacja  siebie  i  zdolność  polegania  na  sobie,  a
także  umiejętność  odreagowywania  napięć.

1 4

Tak jak już

zaznaczono są to cele nadrzędne i muszą być uwzględniane we
wszelkiej działalności pedagogicznej, a więc także i muzycznej.

Cele specyficznie muzyczne pokazują kierunek przybliżania

dziecku  muzyki  jako  wielkiej  dziedziny  sztuki.  Tak  więc  będzie  to
zagadnienie rozwijania muzykalności, wrażliwości muzycznej, a także
zainteresowań  muzycznych.  Ważne  jest  wyposażenie  dzieci  w
podstawowe umiejętności muzyczne, a także umożliwienie aktywnego
uczestniczenia  w  pewnych  formach  życia  muzycznego.  Powstające
zainteresowania  muzyczne  mogą  więc  spełniać  ważną  funkcję
autoterapeutyczną.  Poprzez  odpowiednio  prowadzone  kontakty  z
muzyką  tworzą  się  potrzeby  muzyczne,  które  jak  wiadomo,  są
potrzebami  wyuczonymi.  W  przypadku  braku  odpowiedniej
stymulacji mogą nie rozwinąć się wcale.

Każde zajęcia muzyczne przeprowadzane z dziećmi

niepełnosprawnymi powinny przebiegać w trzech płaszczyznach

czasowych.  Pierwsza  z  nich  to  czas  teraźniejszy,  czyli  pozytywne
zagospodarowanie,  poprzez  różne  formy  kontaktu  z  muzyką,
aktualnego odcinka czasu. Druga płaszczyzna to czas przeszły danego
dziecka. Muzyka daje możliwość odreagowania negatywnych przeżyć
i staje się bezpośrednim środkiem terapeutycznym. Jeden z autorów
podkreśla,  że  dziecko,  które  we  wczesnym  dzieciństwie  było
uspokajane śpiewaniem  kołysanek, jest jeszcze później  wrażliwe  na
takie proste środki terapeutyczne. Jako wielki miłośnik muzyki pisze
żartobliwie, że płytoteka domowa jest niemniej ważna niż apteczka
domowa,  gdyż  odpowiednia  muzyka  może  natychmiast  wpłynąć  na
stan  duchowy  dziecka,  gdyż  działa  na  uczucia  w  sposób
bezpośredni.

Trzecia płaszczyzna to czas przyszły i kształtujące się

w czasie zajęć zainteresowania i zamiłowania muzyczne. Jak celnie
powiedział kiedyś w sposób niemal aforystyczny B. Suchodolski
zainteresowania pozwalają człowiekowi żyć tak jak chce, a nie tak jak
musi.

Możliwość rozwijania zainteresowań muzycznych jest dla

człowieka niepełnosprawnego szczególnie cenna, gdyż życie w sposób
nieunikniony będzie mu niosło bardzo różnorodne trudności. Świat
wielkiej muzyki pozwala egzystować w kategoriach piękna, które
obok prawdy i dobra stanowi szczyt ludzkich dążeń.

Warto wspomnieć tutaj esej francuskiego estetyka E. Souriau

traktującego o wpływie muzyki na rozwój psychiczny dziecka.

Autor  podkreśla  różnorodny  wpływ  muzyki  na  wychowanie
intelektualne, kształcenie wyobraźni, wychowanie uczuciowe. Autor
pisze także, że już małe dzieci powinny stykać się z wielką muzyką.
Uważa, że muzyka umożliwia dziecku dostęp do zjawisk, które są w
zasadzie na poziomie osób dorosłych. "Muzyka jest jedyną dziedziną
sztuki,  która  pozwala  dziecku  dziesięcio-  lub  dwunastoletniemu  na
kontakt  z  prawdziwymi  dziełami  sztuki,  wobec  których  może  ono
mieć zupełnie taką samą postawę i takie same przeżycia umysłowe

i emocjonalne jak człowiek dorosły. W wieku, w którym nie może
być  mowy  o  prawdziwym  poznaniu  i  pełnym  zrozumieniu  przez
dziecko  Iliady  czy  Boskiej  Komedii  lub  powieści  Flauberta,  a  tym
bardziej klasycznych dzieł z zakresu moralności czy filozofii, jest ono
zdolne  do  zrozumienia  i  odczucia  w  pełni  artystycznej  wielkości
Dziewiątej  Symfonii,  której  wartość  dorównuje  przecież
wspomnianym  arcydziełom.

Autor mówi o pewnym zrównaniu w

dziedzinie  przeżyć  estetycznych  dziecka  i  człowieka  dorosłego.
Można powiedzieć również o podobnym  zrównaniu  w tym  zakresie
człowieka  niepełnosprawnego  z  człowiekiem  zdrowym.  Wszystko
zależy  od  tego,  czy  drzwi  do  świata  muzyki  zostaną  mu  w
odpowiednim  czasie  pokazane  i  otwarte.  W  zakresie  kultury
estetycznej człowiek niepełnosprawny może wielokrotnie przewyższać
swojego zdrowego rówieśnika.

Zarysowana wyżej koncepcja zajęć muzycznych z dziećmi

niepełnosprawnymi  mieści  się  w  biograficznym  ujmowaniu
niepełnosprawności,  co  podkreśla  I.  Obuchowska.  Jest  to  takie
ujmowanie  niepełnosprawności,  w  którym  patrzy  się  na  danego
człowieka z punktu widzenia całego jego życia, niezależnie od tego,
na  jakim  byłby  on  okresie  rozwoju.  Autorka  podkreśla,  że
szczególnie  ważna  jest  prospektywność,  a  więc  oderwanie  się  od
doraźnych  skutków  postępowania  pedagogicznego  i  uwzględnianie
skutków bardziej odległych w czasie. Autorka traktuje biografię nic
tylko  jako  dążenia  i  możliwości,  ale  także  jako  dane  człowiekowi
szansę.  Uważa,  że  biografie  niepełnosprawnych  są  takie,  a  nie  inne
między innymi dlatego, że takie dane im zostały szansę. Chodzi tu
nie  tylko  o  to,  co  daje  całe  społeczeństwo,  ale  także  o  pedagogów
specjalnych.

Uwaga ta ważna jest także dla środowiska pedagogów

muzycznych i muzykoterapeutów. Chodzi o szansę dane dziecku
niepełnosprawnemu w kontakcie z muzyką, w nauczaniu muzyki, co

prowadzi w perspektywie do wzbogacenia życia poprzez wartości
estetyczne.

Najistotniejszym zagadnieniem jest natomiast osoba

pedagoga,  który  te  zajęcia  prowadzi.  Musi  to  być  ktoś  posiadający
wykształcenie muzyczne,  co nie powinno podlegać żadnej dyskusji.
Kompetencje  muzyczne  są  podstawą,  na  której  opiera  się  cała
działalność. Są one jednak niewystarczające. Działający w Ameryce
psycholog  B.  Bettelheim  pisał,  że  w  zakładanej  przez  niego  szkole
ortofonicznej  przeznaczonej  dla  dzieci  z  ciężkimi  zaburzeniami
psychicznymi  najmniej  przydatni  do  pracy  okazali  się  studenci
psychologii. Ich podejście do dzieci było wyrozumowane, oparte na
emocjonalnym  dystansie,  a  potrzebny  był  przede  wszystkim  ciepły,
bliski  kontakt  i  zrozumienie.

Potrzebne są określone cechy

osobowości,  bez  których  praca  z  dzieckiem  niepełnosprawnym,  a
także  z  każdym  dzieckiem,  będzie  nieefektywna.  Na  pierwszym
miejscu wymieniłabym wrażliwość na drugiego człowieka i empatię,
następnie  autentyzm,  a  także  spontaniczność  i  otwartość.
Zagadnienie  osoby  prowadzącej  zajęcia  muzyczne  z  dziećmi
niepełnosprawnymi wymaga osobnego opracowania.

Osoba ta powinna towarzyszyć dziecku na wspólnie

przemierzanej drodze. O relacji dorosłego i dziecka w odniesieniu do
problemów  wychowania  bardzo  pięknie  napisała  M.  Braun-
Gałkowska:  "Iść  w  tę  samą  stronę,  to  dążyć  wspólnie  ku  jakiemuś
celowi.  Gdy  w  taką  drogę  wybiera  się  DUŻY  i  MAŁY,  DUŻY
wskazuje kierunek, pomaga, by MAŁY nie zabłądził, uczy jakie wziąć
buty  na  wyprawę,  czasem  zachęca,  czasem  wspiera,  a  czasem
zachwyca  się  nie  tylko  widokami,  ale  i  świeżym  spojrzeniem
MAŁEGO.  MAŁY  jak  to  mały,  czasem  się  dąsa  i ucieka,  czasem
przechwala,  a  czasem  mocno  trzyma  dającego  mu  poczucie
bezpieczeństwa rękę DUŻEGO.

Droga przebiega czasem łatwo, czasem z przygodami, które

bywają wesołe i śmieszne, a bywają też naprawdę niebezpieczne. Gdy
się  jest  MAŁYM  dobrze  móc  iść  z  DUŻYM,  na  którego  można
zawsze  liczyć,  ale  i  DUŻEMU  dobrze,  że  nie  jest  sam  i  czuje  się
potrzebny. Idą razem, rozmawiają, kłócą się, żartują, pomagają sobie
wzajemnie  -  rośnie  przyjaźń.  W  przyjaźni  obydwaj  są  jednakowo
ważni,  ale  ponieważ  DUŻY  ma  więcej  doświadczenia,  na  nim
spoczywa większa odpowiedzialność. Nie powinien więc zabierać ze
sobą  MAŁEGO,  jeżeli  sam  nie  wie,  dokąd  idzie,  a  tym  bardziej
wysyłać  go,  opatrzywszy  tylko  instrukcjami,  jeżeli  sam  zmierza  w
innym  kierunku.  Tak  sobie  właśnie  wyobrażam  wychowanie:
wychowawca  i  wychowanek  zmierzają  razem  ku  najpiękniejszym
ludzkim wartościom."

Ten długi cytat obrazuje prawidłową relację dziecka i

dorosłego. Można ją przenieść na wszelkie dziedziny wychowania, a
więc  także  na  wychowanie  muzyczne,  w  tym  przypadku  dziecka
niepełnosprawnego. Jest to codzienna wędrówka, czasem atrakcyjna
i  wręcz  pasjonująca,  czasem  nieco  monotonna,  ku  wspaniałym
wartościom  muzycznym.  Poznawany  w  odpowiedni  sposób  świat
muzyki  daje  dziecku  niepełnosprawnemu  radość,  satysfakcję,
zadowolenie.  Różne  formy  wprowadzania  muzyki  mają  swoje
oddziaływanie wychowawcze, a także terapeutyczne. Tak więc można
powtórzyć  jeszcze  raz  myśl  wyjściową,  że  muzyka  w  życiu  dziecka
niepełnosprawnego powinna istnieć w postaci nauczania, wychowania
i terapii.

W przedstawionych rozważaniach omówione zostało miejsce

muzyki w życiu dziecka niepełnosprawnego. Z. Sękowska pisze, że
"każde dziecko chce czuć się pożądane przez kogoś, potrzebne
komuś, pożyteczne dla innych, każde pragnie ciepła i serdeczności.
Każde też powinno przejść stopniowo wszystkie etapy rozwoju

■

fizycznego i uczuciowego oraz otrzymać odpowiednie wykształcenie.
Upośledzenie hamuje wprawdzie w pewnym stopniu rozwój dziecka
i  może  ograniczyć  jego  możliwości,  ale  nie  czyni  go  zasadniczo
odmiennym  od  jego  zdrowych  rówieśników.  Dlatego  naczelnym
dążeniem  opieki  zarówno  lekarskiej  i  społecznej,  jak  też
pedagogicznej powinno być zwrócenie dzieciom tego wszystkiego, co
zostało  im  w  życiu  zabrane,  a  więc  zarówno  radości  życia,  pracy  i
tworzenia, jak i możliwości współżycia zespołowego oraz korzystania
ze  wszystkiego,  co  mają  inne  dzieci".

W tak rozumianej pracy

pedagogicznej z dzieckiem niepełnosprawnym nie może zabraknąć
muzyki z całym jej bogactwem oddziaływania.

PRZYPISY

1. J. Korczak: Wybór pism. T.IV. Warszawa 1958. Nasza Księgarnia

2. I. Obuchowska: wstęp do książki Dziecko niepełnosprawne w rodzinie.

Warszawa 1991, WSiP

3. I. Obuchowska: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik

Pedagogiczny". 1984, nr 4

4. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie op. cit.

5. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, WSiP

6. T. Janowicz: Postępowanie rewalidacyjne w wychowaniu przewlekle

chorych. Warszawa 1988, WSiP

7. U. Ęckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce. W:

Człowiek niepełnosprawny. Lublin 1994 Wydawnictwo UMCS

8. E. Faure: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975, PWN s.155

9. R. Kohnstamm: Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa 1989,

WSiP

10.

M. Dunin-Wąsowicz: wstęp do książki Z. Bogdanowicz: Zabawy
dydaktyczne dla przedszkoli. Warszawa 1990, WSiP

11.

T. Janowicz op. cit

12.

O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Warszawa 1977, PWN

13.

E. Muszyńska: Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci
niepełnosprawnych. W: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, op. cit.

14.

K. Jankowski: Nie tylko dla rod ziców. Warszawa 1982, Nasza
Księgarnia

15.

E. Souriau: Wpływ muzyki na rozwój psychiczny dziecka. W:
Wychowanie przez sztukę. Warszawa 1963, PZWS

16.

B. Suchodolski: Wychowanie i strategia życia. Warszawa 1987, WSiP

E. Souriau op. cit.

ibidem s.234

I. Obuchowska: Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice
specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 4

20.

B. Bettelheim: Freud i dusza ludzka. Warszawa 1991, PIW

21.

M. Braun-Gałkowska: W tę samą stronę. Warszawa 1994,
Wydawnictwo Krupski i S-ka, s.7.

22.

Z. Sękowska: op. cit. s.277

17.

18.

19.

MUZYKA W LECZNICTWIE DZIECIĘCYM

1. Cele wychowania dzieci chorych a cele zajęć muzycznych

W pedagogice specjalnej zastępuje się obecnie medyczne

ujmowanie niepełnosprawności paradygmatem biograficznym

. Na

człowieka  niepełnosprawnego  patrzy  się  z  punktu  widzenia  całego
jego  życia,  a  więc  przede  wszystkim  perspektywicznie,  ale  z
uwzględnieniem  aktualnych  i  przeszłych  doświadczeń  jednostki.
Podkreśla się, że biografie ludzi niepełnosprawnych zależą tylko od
dążeń i możliwości, ale także od szans, jakie się im daje. Tak więc w
przypadku  dzieci  i  młodzieży  oddziaływania  wychowawcze  i
dydaktyczne stają się niesłychanie istotne.

Należałoby przyjrzeć się nieco bliżej celom stawianym przez

pedagogikę zajmującą się dziećmi przewlekle chorymi, gdyż z mmi
muszą  korespondować  cele  oddziaływań  muzycznych.  Nie  należy
bowiem  ograniczać  się  do  rozważań  ściśle  metodycznych,  co
zawęziłoby  horyzont  i  w  konsekwencji  odbiło  się  także  na
działalności praktycznej. Słusznie zauważono bowiem, że "cywilizacja
współczesna jest raczej cywilizacją środków niż cywilizacją celów. To
znaczy,  iż  przejawia  większe  zainteresowanie  w  pytaniach,  jak  coś
uczynić - i większą sprawność w odpowiedzi na takie pytania - niż w
pytaniach dlaczego i po co mamy to właśnie czynić"

Tak więc w tym dziale pedagogiki specjalnej, którego

przedmiot stanowią dzieci i młodzież poszkodowani na zdrowiu
rozpatruje się cztery grupy celów

1. Cele ogólnopedagogiczne wyprowadzane z makrosystemu

wychowawczego. Autor publikacji na temat postępowania
rewalidacyjnego słusznie zauważa, że pedagogika przewlekle chorych
to po prostu dobra pedagogika. Wykazuje szkodliwość wszelkich
nieprzemyślanych ułatwień, które w konsekwencji odbijają się na
samych podopiecznych, np. w późniejszej degradacji społecznej.

2. Cele profilaktyczne są ważnym uzupełnieniem celów

ogólnopedagogicznych. Autor podkreśla, że musi to być właśnie
uzupełnienie a nie zamiana celów ogólnych na swoiście rozumiane
cele terapeutyczne.

Należy więc zdawać sobie sprawę jak dochodzi do

niepożądanych  stanów  rzeczy  w  rozwoju  dziecka,  a  więc  w  jaki
sposób  narastają  deficyty  wiadomości  szkolnych,  niedobory
określonych  umiejętności,  a  także  niepożądane  właściwości
psychiczne.  Niesłychanie  istotną  rolę  odgrywa  w  tym  przypadku
szkoła szpitalna.

3. Cele rewalidacyjne, które są rozumiane jako usprawnianie,

korygowanie i kompensowanie różnorodnych braków.

Tak więc jest to przywracanie lub kompensowanie utraconych

wskutek choroby i chorowania fukcji określonych organów. Do tych
działań należy także wyrównywanie powstałych już deficytów wiedzy
i umiejętności. Chodzi także o rozwijanie takich dyspozycji, które
pozwolą jednostkom z ubytkami zdrowia i sprawności możliwie
efektywnie realizować cele życiowe.

Autor znów w tym miejscu słusznie przypomina, że cele

rewalidacyjne nie mogą wypełniać całego pola widzenia i nie powinny
być uważane za najważniejsze. Są realizowane po to, aby
urzeczywistniać cele naczelne i kierunkowe w stopniu optymalnym.

4. Cele sytuacyjno-okolicznościowe, które wspomagają

leczenie. Są to cele doraźne wynikające z okoliczności chorowania i

obecności w zakładzie leczniczym. Wiążą się one z przeciwdziałaniem
różnorodnym negatywnym skutkom oddziaływania na człowieka
warunków szpitalnych, co łączy się z powszechną dehumanizacją
warunków leczenia.

Zapewnienie pacjentowi chociaż pewnego minimum

komfortu  psychicznego  ma  znaczący  wpływ  na  zdrowie  a  w
przypadku  dziecka  także  na  przebieg  działalności  terapeutycznej  i
edukacyjnej. W tych rozważaniach autor pomija przewlekłe choroby
psychiczne,  które  wymagają  odmiennego  podejścia  przy  ustalaniu
koncepcji oddziaływań.

T. Janowicz słusznie podkreśla, że w planowaniu pracy

wychowawczej należy uwzględniać wszystkie wymienione wyżej cele
i dopiero do nich dobierać środki i techniki działania.

Taka perspektywiczna hierarchizacja celów wychowania osób

z deficytami zdrowia wydaje się bardzo słuszna. Przy takim patrzeniu
na zagadnienie na pierwszym planie rysują się maksymalne
możliwości danego człowieka, a wszelkie działania terapeutyczne
zostają umieszczone na drugim planie. W praktyce te ostatnie mogą
zajmować najwięcej czasu i energii, ale takie przesunięcie akcentów
pozwala patrzeć na chorego przede wszystkim jako na człowieka, a
nie wyłącznie jak na pacjenta.

Jak na tym tle rysują się cele zajęć muzycznych

podejmowanych w placówce leczniczej?

W literaturze dotyczącej ogólnych problemów wychowania

muzycznego wymienia się dwie kategorie celów

. Pierwsza z nich

dotyczy rozwoju muzykalności i kultury muzycznej. Druga zaś łączy
się z kształtowaniem określonych sfer osobowości.

Tak więc w zakresie celów specyficznie muzycznych chodzi

w pierwszych rzędzie o kształtowanie wrażliwości muzycznej i
pozytywnych nastawień w stosunku do muzyki. Następnie zaś o

rozwój  podstawowych  zdolności  muzycznych  takich  jak  słuch
wysokościowy,  poczucie  tonalne,  poczucie  rytmu,  zdolność  do
wyobrażeń  słuchowych,  która  jest  ściśle  powiązana  z  pamięcią  i
wyobraźnią  muzyczną,  a  także  muzykalności  czyli  zdolności  do
emocjolnalnego  przeżywania  muzyki.  Powinno  to  być  połączone  z
pewnym zakresem wykształcenia kultury muzycznej.

Druga grupa celów łączy się ze stymulowaniem ogólnego

rozwoju  dziecka  poprzez  różnorodne  formy  aktywności  muzycznej.
Tak  więc  mówi  się  o  wpływie  muzyki  na  procesy  poznawcze  i  na
myślenie,  poczynając  od  ubogacania  spostrzeżeń  i  innych
podstawowych  procesów  poznawczych  aż  do  poznawania  siebie  i
innych przy udziale muzyki. Innym zagadnieniem jest rozwój uczuć,
ubogacenie jakości przeżyć dzięki tej specyficznej dziedzinie sztuki.
Jeszcze innym problemem jest wpływ muzyki na postawy estetyczne,
dokonujący  się  poprzez  wykorzystanie  intensywnego  wzruszenia
muzycznego  i  połączenie  go  z  określonymi  wartościami  moralnymi,
społecznymi,  patriotycznymi.  Ważne  jest  kształtowanie
bezinteresownych więzi we wspólnym wykonywaniu muzyki, a także
kształtowanie szacunku dla wartości niematerialnych, czyli dla sztuki.
Podkreśla  się  pobudzanie  wyobraźni  i  postawy  twórczej,  zarówno
poprzez  percepję  jak  i  ekspresję  muzyczną.  W  tej  grupie  celów
wymienia się też terapeutyczne i rekompensacyjne znaczenie sztuki.

Należałoby zastanowić się jak te cele będą przedstawiały się

w  przypadku  specyficznej  populacji  jaką  stanowią  dzieci  i  młodzież
niepełnosprawna.  Wydaje  się,  że  najsłuszniejsze  będzie  pójście
tropem  poprzednich  rozważań  dotyczących  celów  pedagogiki
przewlekle chorych jak też celów wychowania muzycznego.

Mówiąc o wprowadzeniu zajęć muzycznych do placówek

leczniczych, w których przebywają dzieci i młodzież, należy brać pod
uwagę następujące grupy celów:

1. Cele umuzykalniając^, które odpowiadałyby omówionym

wyżej celom specyficznie muzycznym. Mogą one być realizowane w
zakresie odpowiadającym możliwościom poszczególnych grup dzieci
z dostępnymi im metodami, ale nigdy nie mogą zostać pominięte.

2. Cele ogólnorozwojowe wspomagające rozwój poznawczy,

emocjonalny, rozwój wyobrażeń, postawy twórczej, postaw etycznych,
o czym również była mowa wyżej. W to miejsce możnaby przenieść
sparafrazowane nieco stwierdzenie T. Janowicza dotyczące specyfiki
pedagogiki chorych i powiedzieć, że wychowanie muzyczne osób

poszkodowanych na zdrowiu to po prostu dobre wychowanie

muzyczne.

3. Cele terapeutyczne, które są wyodrębnione w osobną

grupę i obejmują cele rewalidacyjne dotyczące jak było powiedziane
usprawniania, korygowania i kompensowania określonych braków, a
także cele sytuacyjno-okolicznościowe i profilaktyczne.

Muszą być dostosowane do indywidualnych zaburzeń w

oparciu  o  obraz  danego  schorzenia  i  związanych  z  nim  zaburzeń
wtórnych,  wytworzonych  przez  chorobę  i  sytuacje  z  nią  związane.
Powinny  więc  być  prowadzone  w  oparciu  o  diagnozę  lekarską,
psychologiczną i pedagogiczną, a także połączone z oddziaływaniem
korekcyjnym, czy psychoterapeutycznym.

Może dziwić wymienianie celów zajęć muzycznych

prowadzonych w szpitalach, sanatoriach, czy zakładach leczniczych
w takiej kolejności, gdy rzeczywistość tych placówek niemal narzuca
prymat celów terapeutycznych.

Wydaje się jednak, że w żadnym przypadku, a więc także w

zakresie kontaktu z muzyką, nie można pomniejszać człowieka do
roli wyłącznie pacjenta, bo jest to dla niego krzywdzące.

Stosowanie w praktyce wszystkich trzech grup celów daje

dopiero pełnię oddziaływania muzycznego. Respektowanie celów

umuzykalniających,  czy  ogólnorozwojowych  w  oderwaniu  od
terapeutycznych  groziłoby  rozminięciem  się  z  rzeczywistością  i  być
może  rozczarowaniem  obu  stron,  a  więc  zarówno  prowadzącego
zajęcia jak też tych, dla których były one przeznaczone. Ograniczanie
się natomiast do celów wyłącznie terapeutycznych zamykałoby przed
osobami niepełnosprawnymi drogę do pełnego kontaktu z muzyką,
a więc w konsekwencji zubożałoby ich osobowość.

Cele poszczególnych zajęć muzycznych przeprowadzanych z

określonym dzieckiem, czy grupą dzieci muszą być oczywiście
odpowiednio uszczegóławiane z wyeksponowaniem tego, co w danym
momencie jest ważne i z dobrym wyważeniem proporcji.

Na terenie placówki leczniczej, gdy zostanie zaangażowany

odpowiednio przygotowany specjalista, mogą być prowadzone zajęcia
muzyczne obejmujące wszystkie grupy celów. Jeśli natomiast nie ma
osoby zdolnej przeprowadzić zajęcia o tak szerokim zakresie można
je rozdzielić. Jedna osoba może przeprowadzić zajęcia terapeutyczne
z  udziałem  muzyki,  druga  natomiast  zajęcia  z  wychowania
muzycznego  z  zastosowaniem  wszystkich  jego  form.  Ważne  jest
natomiast,  aby  koniecznie  istniały  oba  rodzaje  zajęć,  aby  względy
praktyczne nie spowodowały ograniczenia wyłącznie do pierwszych.

2. Funkcje wychowania muzycznego w placówce leczniczej

Po omówieniu celów wychowania muzycznego w odniesieniu

do dziecka chorego i ustawieniu ich we właściwej perspektywie
można podejść do tego samego zagadnienia od nieco innej strony, a
mianowicie od strony poszczególnych funkcji zajęć muzycznych.

Rozważania teoretyczne zostaną poparte doświadczeniami z

pracy w trzech placówkach leczniczych. W jednej z nich przebywały
dzieci z przewlekłą chorobą, jaką jest reumatoidalne zapalenie

stawów.  W  drugiej  znajdowały  się  dzieci  dotknięte  porażeniem
mózgowym.  Trzecia  zaś  to  miejski  szpital  dziecięcy  gromadzący
pacjentów na oddziale okulistyki, laryngologii, chirurgii, obserwacji
i  wewnętrznym.  Doświadczenia  te  odnoszą  się  do  dzieci  w  wieku
przedszkolnym i szkoły podstawowej.

Można powiedzieć, że zajęcia muzyczne spełniają w stosunku

do dzieci chorych następujące funkcje: terapeutyczne, emocjonalne,
poznawcze, ekspresyjne, wspólnotowe, zabawowe. Wszystkie one
przeniknięte są funkcją estetyczną, gdyż w każdym przypadku
powinna być przekazywana muzyka wartościowa artystycznie.

Można by zastanawiać się czy możliwe jest eksponowanie

jakiejś  jednej  funkcji  z  pominięciem  innych,  których  funkcji  nie
można pominąć, aby można było mówić o w miarę pełnym kontakcie
z muzyką. Na poszczególnych zajęciach mogą występować wszystkie
funkqe  równocześnie  lub  tylko  niektóre  z  nich.  Wydaje  się,  że  im
więcej  funkcji  muzyki  zostanie  wykorzystanych  na  zajęciach  tym
pełniejszy jest kontakt z tą dziedziną sztuki. Zależy to oczywiście od
wieku  i  od  dotychczasowych  doświadczeń  muzycznych  dziecka,  a
także od umiejętności prowadzącego.

Należy powtórzyć, że w żadnym wypadku nie można pominąć

funkcji estetycznej. Jeśli na przykład zajęcia ruchowe będą odbywały
się  przy  antymuzycznym,  prymitywnym  akompaniamencie,  to  być
może będą miały jakąś wartość w usprawnianiu sfery ruchowej, ale
nie rozwiną wrażliwości na muzykę, utrwalą złe wzorce. Jeśli dzieci
w fatalny sposób będą śpiewały kiepską piosenkę z repertuaru bardzo
słabych na ogół zespołów rozrywkowych, to nie odniosą z tego żadnej
korzyści  ani  muzycznej,  ani  ogólnorozwojowej.  Dobre  zajęcia
muzyczne  mogą  być  realizowane  bardzo  prostymi  środkami,  ale
zawsze  muszą  uwzględniać  funkcję  estetyczną.  Poniżej  omówione
zostaną poszczególne funkcje zajęć muzycznych.

Funkcja terapeutyczna

Muzyka może być z powodzeniem włączona do różnorodnych

zajęć rehabilitacyjnych i reedukacyjnych, podczas których dziecko
ćwiczy jakieś swoje zaburzone funkcje. Prowadzący zajęcia ma swój
specjalistyczny program terapeutyczny, a odpowiednio dobrana
muzyka uatrakcyjnia ćwiczenia i ułatwia ich wykonywanie.

Na tej zasadzie został opracowany polski podręcznik do

francuskiej metody dobrego startu

. Ma ona na celu aktywizowanie

rozwoju  funkcji  psychomotorycznych  dzieci  i  korygowanie  zaburzeń
tego  rozwoju.  Jest  ona  stosowana  zarówno  w  profilaktyce  jak  i  w
rehabilitacji  podczas  zajęć  indywidualnych,  jak  też  zbiorowych.  W
metodzie tej wyodrębnia się ćwiczenia ruchowe, ćwiczenia ruchowo-
słuchowe i ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe. Są one ułożone
według stopnia trudności i według ściśle określonych schematów. Do
poszczególnych  ćwiczeń  dobrane  są  odpowiednie  piosenki,  które
swoim  rytmem  ułatwiają  odtwarzanie  wzorów  graficznych.
Podręcznik zawiera zestaw wartościowych piosenek dziecięcych.

Takich przykładów możnaby podać więcej, przede wszystkim

z  literatury  zachodniej.  W  prezentowanych  szczegółowych
programach  terapeutycznych  muzyka  pełni  rolę  służebną  i
drugoplanową.  Niezbędnym  warunkiem  jest  jednak  to,  aby  była  to
muzyka wartościowa.

W zajęciach rozbudowanych muzycznie, a nie mających

specjalistycznego celu rehabilitacyjnego, muzyka również może pełnić
wielorakie funkcje terapeutyczne. Są one jednak innego rodzaju.

Zaliczyć do nich można poprawę nastroju dziecka, jego

ożywienie i chęć działania, przeciwstawienie się nudzie i monotonii
zakładu leczniczego, zniwelowanie lub osłabienie lęku, który bardzo
często towarzyszy dzieciom, odwrócenie uwagi od własnej trudnej
sytuacji. Bardzo często ten pozytywny pogłos zajęć muzycznych

utrzymuje się przez dłuższy czas, ale nawet jeśli natychmiast się
urywa, to i tak zajęcia spełniają bardzo pozytywną rolę. Zostanie to
zilustrowane przykładami.

W zakładzie leczniczym na ogół wszystkie dzieci chcą

uczęszczać na zajęcia muzyczne i są one dla nich dużą atrakcją. W
szpitalu  dla  dzieci  chorych  na  reumatoidalne  zapalenia  stawów
zajęcia prowadzono wyłącznie z uczniami klas I-III. Za względu na
rozbrzmiewającą  muzykę  były  one  trudne  do  ukrycia.  Dość  liczna
grupa przedszkolna domagała się także uczestniczenia w spotkaniach,
co wówczas nie było możliwe. Dzieci dopytywały się, kiedy odbędą
się następne zajęcia. W oznaczonym terminie urządziły swoisty strajk
okupacyjny  sali.  Potrafiły  zapamiętać  dzień,  godzinę,  miejsce  i
wymyśleć sposób na wymuszenie własnego uczestnictwa.

W tym samym szpitalu było kilkoro dzieci w wieku

przedszkolnym, które na długotrwałą rozłąkę z bliskimi zareagowały
brakiem kontaktu słownego z dorosłymi. Chętnie przychodziły na
zajęcia. Podczas kilkumiesięcznych spotkań nie odezwały się ani razu.
Brały jednak udział w zabawach muzyczno-ruchowych, grały na
instrumentach, a w końcu zaczęły śpiewać.

W szpitalu na oddziale internistycznym przebywała

dziewczynka  z  jakimś  poważnym  schorzeniem,  której  kilkakrotnie
odraczano termin wyjścia do domu. Martwiła się bardzo przerwą w
szkole,  choć  na  bieżąco  przerabiała  lekcje  z  nauczycielkami  ze
szpitala. Stawała się coraz bardziej apatyczna i właściwie przez cały
czas  leżała  w  łóżku,  chociaż  mogła  chodzić.  Na  zajęcia  muzyczne
wstawała  natychmiast,  a  potem  bardzo  aktywnie  zajmowała  się
dziećmi młodszymi pomagając osobie prowadzącej zajęcia.

Na oddziale okulistycznym dzieci są informowane o

czekającej ich następnego dnia operacji. Najczęściej reagują
niepokojem, lękiem, który najlepiej zniwelować może obecność

rodziców, co w danym momencie zdarza się bardzo rzadko. Jedna z
dziewczynek  bardzo  płakała  i  nie  pomagało  żadne  uspokajanie.
Została  zabrana  na  zajęcia  muzyczne.  Początkowo  siedziała  pod
ścianą  płacząc  dalej,  ale  po  kilku  minutach  włączyła  się  do  zabawy
ruchowej. Tego dnia osoba prowadząca zajęcia musiała zmienić ich
tok, gdyż każda przerwa w aktywnym ruchu  - na przykład słuchanie
muzyki - powodowała, że dziecko znów zaczynało płakać.

Kilkakrotnie zdarzało się, że podczas trwania zajęć

muzycznych przychodzili do dzieci rodzice w odwiedziny i zaglądali
do sali. Bywało tak, że dzieci mówiły, aby rodzice poczekali sobie na
korytarzu, bo one teraz mają rytmikę, co na ogół wprawiało
dorosłych w ogromne zdziwienie. Świadczy to o wyjątkowo dobrym
nastroju dzieci na zajęciach.

Pewne działania muzyczne można przeprowadzać także w

salach, w których leżą dzieci, ale zwracając szczególną uwagę na to,
aby nie przeszkadzać ciężej chorym. Taka sytuacja może mieć
miejsce na oddziale chirurgii.

Na oddziale chirurgii znajdowała się pięcioletnia dziewczynka

unieruchomiona w pozycji na plecach z dwoma nóżkami uniesionymi
do góry pod kątem prostym i przymocowanymi do wyciągu. Była
bardzo agresywna i krzyczała na każdą osobę zbliżającą się do niej.
Inne dzieci przebywające na tej samej sali uprzedzały, aby się do niej
nie zbliżać, jako główny argument podając, że nakrzyczała nawet na
lekarza. Osoba prowadząca zajęcia nie przywitała się więc z każdym

dzieckiem indywidualnie, ale ze wszystkimi razem, aby nie
wywoływać drastycznej sytuacji i rozpoczęła swój program. W trakcie
trwania zajęć wielokrotnie niby przypadkiem zbliżała się do łóżeczka
małej, nigdy jednak nie patrząc na nią, a na dziecko obok.
Dziewczynka bardzo uważnie obserwowała to, co działo się w sali, a
na koniec rozmawiała bardzo przyjaźnie i opowiedziała historię

swojego wypadku. Weszła na dach, aby ratować zagrożonego w jej
mniemaniu małego kotka i spadła ze sporej wysokości.

Na zakończenie przytoczyć można przypadek siedmioletniej

dziewczynki,  która  przez  wiele  tygodni  przebywała  na  oddziale
okulistycznym.  Pochodziła  ze  środowiska  wiejskiego.  Była  bardzo
zastraszona i jakby nie rozumiała, co się do niej mówi. Na pierwsze
zajęcia  przyszła  z  grupą  zmuszona  przez  wychowawczynię.  Trochę
siedziała,  trochę  bezładnie  pałętała  się  za  dziećmi  podczas  zabaw
ruchowych.  Nie  reagowała  na  żadne  polecenia.  Pod  koniec  zajęć
zaczęła trochę bardziej z sensem naśladować inne dzieci.

Na następne zajęcia przyszła chętnie i nie była już taka

zastraszona.  Uważniej  patrzyła  na  to,  co  robią  jej  równieśnicy.  Nie
reagowała na polecenia adresowane do całej grupy i trzeba jej było
każde  powtarzać  indywidualnie.  Przy  rozdawaniu  instrumentów
wystąpiły silne reakcje lękowe i bała się wziąć cokolwiek do ręki.
Gdy  osoba  prowadząca  zajęcia  chciała jej jednak  dać  bębenek  do
ręki skuliła się i zaczęła krzyczeć, że ona nie potrafi. Na kolejnych
zajęciach odważyła się powiedzieć swoje imię uderzając w bębenek
trzymany  przez  osobę  dorosłą.  Widać  było,  że  jest  bardzo
zadowolona. Podczas zajęć muzyczno-ruchowych reagowała bardziej
adekwatnie do wydawanych poleceń. Nie brała udziału ani w śpiewie,
ani w grze na instrumentach.

Po kilku zajęciach zaczęła pojawiać się spontaniczna radość

na widok osoby prowadzącej zajęcia, gdy przychodziła na oddział,
aby zebrać dzieci. Następnie zaczęła śpiewać, potem grać i w końcu
jej zachowanie niczym nie różniło się od rówieśników przebywających
na oddziale szpitalnym. Funkcja emocjonalna

Funkcja emocjonalna zajęć muzycznych prowadzonych z

dziećmi chorymi jest bardzo ściśle powiązana z funkcją

terapeutyczną. Najważniejsze jest to, że zajęcia dostarczają dzieciom
pozytywnych przeżyć.

K. Obuchowski podaje wyniki badań nad odzwierciedlaniem

przeżyć szpitalnych dziecka w rysunku i w opowiadaniu

. Badano

dzieci po kilku latach od opuszczenia szpitala. Nie pamiętały na ogół
przebiegu  własnej  choroby,  nawet  ciężkich  zabiegów.  Doskonale
pamiętały natomiast oderwanie od domu, cierpienia innych dzieci i
różne  krzywdy  wyrządzone  przez  personel  szpitalny.  Te  zdarzenia
wyznaczały  trwały  stosunek  dziecka  do  szpitala  i  lekarzy.  Autor
podkreśla, że nawet tylko jedno pozytywne zdarzenie, które podczas
pobytu  w  szpitalu  wywołało  zbiorową  radość  i  atmosferę  zabawy
może nieraz zniwelować wpływ wszystkich przykrych wydarzeń.

W tym kontekście do pierwszoplanowego zadania urasta

wywoływanie  podczas  zajęć  muzycznych  przeżyć  pozytywnych  -
radości,  humoru,  zadowolenia.  Dziecko  niepełnosprawne  jest
zdominowane przez  trudne  doświadczenia  emocjonalne.  Składa się
na  to  oderwanie  od  domu,  szkoły,  rówieśników.  Musi  znosić  ból  i
nieprzyjemne zabiegi. Ma ograniczone możliwości ruchu, musi wciąż
korzystać z cudzej pomocy.

Dzieci chore mają najczęściej obniżony nastrój. Jak zauważa

Z.  Sękowska  zdolność  do  intensywnego  przeżywania  uczuć  jest
najczęściej  trwałą  cechą  osobowości  dzieci  poszkodowanych  na
zdrowiu,  gdyż  mają  one  dużo  czasu  na  przetrawianie  wrażeń

Stwierdza  się,  że  dzieci  młodsze  są  na  ogół  pogodniejsze,  gdyż
bardziej  żyją  chwilą  obecną  i  nie  zdają  sobie  jeszcze  sprawy  ze
wszystkich skutków choroby. Dzieci starsze są zainteresowane swoim
stanem  zdrowia,  co  bardzo  wpływa  na  pogarszanie  się  stanu
emocjonalnego.

Zajęcia muzyczne dostarczają dzieciom chorym pozytywnych

przeżyć, odprężają, uspokajają. Zostanie to zilustrowane przykładem.

Na oddziale okulistyki przebywał sześcioletni chłopiec. Był

zastraszony  i  cały  czas  napięty,  co  wyrażało  się  w  uporczywym
manipulowaniu własnymi genitaliami. Przy każdym zapytaniu spinał
się  jeszcze  bardziej.  Bał  się  on  bardzo  własnej  matki,  która
prawdopodobnie  stawiała  mu  zbyt  wygórowane  wymagania.  Gdy
któregoś dnia przyszła na oddział dowiadywała się przede wszystkim
o postępy w nauce, a o ogóle nie zajrzała do syna.

Chłopiec zorientował się, że na zajęciach muzycznych nikt go

nie  pyta,  nie  porównuje  z  innymi,  nie  ocenia,  że  może  bawić  się  z
innymi dziećmi. Stał się zupełnie inny w swojej zewnętrznej postawie,
śmiał się, a po kilku zajęciach nawet dokazywał. Przestał zajmować
się  swoimi  genitaliami.  Okazało  się,  że  ma  dobry  słuch  i  czysto
śpiewa.  Zbierał  więc  zasłużone  wyróżnienia,  co  dawało  mu  wiele
radości.

Czasem dzieci żądają zmiany tekstu piosenki, jeśli nie wydaje

się im on dość optymistyczny. Tak było ze śpiewanką Tańcowały
dwa Michały". Na ogół dzieci powtarzają tekst dość mechanicznie.
Jeden mały chłopiec zaprotestował i zaproponował końcówkę tekstu
własnego pomysłu. Zamiast słów: "jak ten drugi zaczął krążyć, to ten
mały nie mógł zdążyć" chciał, aby śpiewano: "jak ten mały nie mógł
zdążyć, to ten duży przestał krążyć".

Dzieci są wrażliwe na swoisty humor muzyczny. Reagowały

salwami śmiechu na melodię "Stary niedźwiedź mocno śpi" zagraną
w wysokim rejestrze fletu, podczas gdy na tę samą melodię zagraną
na kontrabasie reagowały inaczej. Te same dzieci spontanicznie
śpiewały wymienioną piosenkę z nieco zmienionym tekstem
dostosowanym do ich sytuacji pełnej lęku. Śpiewały mianowicie "my
się go wcale nie boimy".

Bardzo pozytywne jest, gdy dzieci wracają na oddział z sali,

w której odbywały się zajęcia, głośno śpiewając nauczoną piosenkę.

Wówczas widać wyraźnie, że pozytywny nastrój utrzymuje się dłużej
niż sam czas prowadzonych zajęć.

W szpitalu, w którym przebywały dzieci chore na

reumatoidalne  zapalenie  stawów,  zajęcia odbywały się  w soboty, a
więc  nie  były  wkomponowane  w  inne  zajęcia  lekcyjne.  Dzieci
domagały się przedłużenia ich i z kończeniem zawsze były kłopoty.
W zajęciach brały także udział dzieci przedszkolne, co było dla nich
wielką  radością.  Na  jednym  ze  spotkań  zabrakło  pięcioletniego
chłopca. Okazało się, że tego dnia miał temperaturę i musiał leżeć
w łóżku. Na widok osoby prowadzącej zajęcia zaczął płakać i prosić,
że chce iść do sali, w której są inne dzieci. Za zgodą lekarza został
zaniesiony na zajęcia i siedział tam na kolanach jednej ze studentek.

Inny chłopiec w wieku przedszkolnym był dopiero

poprzedniego  dnia  przyjęty  na  oddział  i  uciekał  od  wszystkich
dorosłych prawdopodobnie bojąc się kontaktu z lekarzem. Nie dał się
zaprowadzić  na  zajęcia  muzyczne.  Cały  czas  stał  jednak  pod
drzwiami  słuchając  lub  zaglądał  przez  dziurkę  od  klucza,  co  było
doskonale  widać  przez  szklaną  szybę.  Wytrwał  tak  około  półtorej
godziny, ale na każdą próbę zaproszenia do sali reagował ucieczką.
W następnym tygodniu sam przyszedł na zajęcia.

W ośrodku dla dzieci z porażeniem mózgowym znajdowała

się ośmioletnia dziewczynka, która miała niesprawne wszystkie cztery
kończyny.  Ponieważ  pochodziła  z  dalekiej  prowincji,  nie  była  od
urodzenia  poddawana  żadnym  ćwiczeniom  rehabilitacyjnym.  Miała
więc bardzo silne przykurczę mięśni. Nie mówiła też wydając tylko
niezrozumiały  bełkot.  Na  zajęciach  muzycznych  siedziała  na
krzesełku przytrzymywana gumowym paskiem i wydawało się, że nie
bierze  żadnego  udziału.  Pewnego  dnia  znajdowała  się  w  aparacie
rozprostowującym  mięśnie  i  była  postawiona  przy  oknie,  tyłem  do
sali.   Gdy   rozpoczęły   się   zajęcia,   zaczęła   płakać   i   krzyczeć.

Pielęgniarka myślała, że powodem takiej reakcji był ból i zaczęła coś
tam przestawiać w aparacie. Ponieważ dziewczynka nie mówiła przez
dłuższy  czas  nie  można  było  zorientować  się,  o  co  jej  chodzi.
Okazało się, że pragnęła brać udział w zajęciach, a wyrażała to w
sobie dostępny sposób. Nawet obserwacja zajęć może być dla dziecka
bardzo  atrakcyjna  i  dawać  mu  wiele  radości.  Dla  omawianej
dziewczynki  dodatkowym  walorem  mógł  być  kontakt  z  grupą
równieśniczą, z którą nigdy przedtem nie miała styczności.

O atrakcyjności tego typu zajęć świadczy też fakt, że dzieci

chciały brać w nich aktywny udział pomimo odczuwanego bólu. Na
początku  pracy  z  dziećmi  chorymi  na  reumatoidalne  zapalenie
stawów  zaproponowano  zabawę  w  kole  z  pewnymi  elementami
ruchu. Dzieciom tym poruszanie się sprawia najczęściej ból, mimo
to chętnie śpiewały piosenkę i wykonywały określone gesty. Jedna z
dziewczynek musiała chyba wyjątkowo źle się czuć, gdyż od początku
zabawy  płynęły  jej  łzy  po  twarzy.  Osoba  prowadząca  zajęcia
zaproponowała,  aby  usiadła,  ale  dziecko  nie  chciało  i  do  końca
bawiło się płacząc.

Mówiąc o emocjonalnej funkcji muzyki nie można oczywiście

pominąć uczuć związanych z estetycznym przeżywaniem tej dziedziny
sztuki. Odczucia te kierują dziecko w stronę niematerialnego piękna.
Radość, wzruszenie, zaduma spowodowane kontaktem z muzyką
poszerzają i pogłębiają wewnętrzny świat dziecka. Funkcja
poznawcza

Funkcja ta powinna być realizowana w dwojakim zakresie. Z

jednej  strony  chodzi  o  poznawanie  specyficznego  świata  muzyki  i
nowych doznań, które ona wnosi. Jest to pewnego rodzaju działanie
doraźne  realizowane  środkami  dostosowanymi  do  wieku  dzieci  od
zabaw  począwszy  a  na  odpowiednio  przygotowanym  prezentowaniu
dzieł muzycznych skończywszy.

Łączy się z tym także myślenie perspektywiczne. W miarę

możliwości należy także kształtować zainteresowania muzyczne dzieci
chorych,  gdyż  może  to  zaprocentować  w  dalszym  życiu.  Jeśli
dotknięte  są  chorobą  przewlekłą,  dającą  w  efekcie  znaczny  ubytek
sprawności będą miały w przyszłości mniej, bardziej, a może nawet
zupełnie  drastycznie  ograniczone  możliwości  pracy,  kontaktów
towarzyskich.  Najprawdopodobniej  będą  musiały  stanąć  przed
trudnym problemem samotności, czasu, którego nie ma z kim dzielić.
Ogromną pomocą  mogą okazać się zainteresowania, między innymi
muzyczne.  Różne  bariery  architektoniczne,  komunikacyjne,  a
ostatnio coraz bardziej finansowe mogą uniemożliwić uczęszczanie
na koncerty, ale zawsze pozostaje radio, płyta, kaseta.

Nie na próżno tę dziedzinę sztuki nazywano "pocieszycielką

muzyką". Dowody na to można znaleźć w pamiętnikach ludzi
chorych

. Interesujące dane przyniosły też badania przeprowadzone

wśród młodzieży niepełnosprawnej dowożonej na wybrane koncerty
do Filharmonii Narodowej

. Muzyka może zapełniać pustkę

społeczną, jaką niejednokrotnie wytwarza choroba. Może pomóc w
stworzeniu własnego, wewnętrznego świata. Może także pomóc
pogodzić się z losem.

Zacytowany niżej przykład nie dotyczy dzieci, ale pokazuje

perspektywę  dziecka  chorego.  Autorka  pewnego  pamiętnika  w
dzieciństwie  zachorowała  na  chorobę  Heinego-Medina.  Ponieważ
miało  to  miejsce  na  zapadłej  wsi,  pomoc  przyszła  zbyt  późno  i
konsekwencją był bardzo rozległy paraliż. Przez wiele lat sama leżała
w domu i niemal bez przerwy słuchała radia. W ten sposób zetknęła
się z muzyką, która stała się jej codzienną potrzebą. Jej dalsze życie
ułożyło  się  wyjątkowo  ciężko.  Przebywała  w  różnych
zdehumanizowanych  środowiskach  będąc  człowiekiem  całkowicie
uzależnionym  od innych.  Przeżywała w związku  z tym wiele

niewiarygodnych upokorzeń. W niektórych sytuacjach pomagała jej
muzyka, o czym świadczy poniższy tekst:

"Zrobiło mi się bardzo smutno. Poczułam się jeszcze bardziej

osaczona przez martwe przedmioty, które się psują, pominąwszy
ciągłą  zależność  od  ludzi.  I  tobie,  najmniejszy  z  pyłków,
zachciało się przywiązania? O naiwności. Nie wiem jak nazwać
ten  smutek,  który  napływał  ze  wszystkich  stron.  I  oto  na
potwierdzenie  tego,  co  czułam,  z  głośnika  umieszczonego  na
pobliskiej lipie popłynęła łagodna i rozlewna aria Bacha. Ona
jest taka jak poszum lasu, jakieś święte zapamiętanie unoszące
człowieka. I naraz wszystko stało mi się obojętne - ludzkie serca,
uczucia.  W  tej  chwili  zdolna  byłam  znosić  najgorsze
upokorzenia, pogardę. I zawsze tak było, że ta melodia wprost
nakazywała albo umożliwiała mi ujrzeć coś naprawdę pięknego,
choć nieuchwytnego"

Warto więc rozsmakować dziecko chore w muzyce, aby stała się jego
kapitałem na całe dalsze życie.

Wracając do problematyki dziecięcej należy powiedzieć, że

funkcja  poznawcza  zajęć  muzycznych  musi  także  rozciągać  się  na
różne  problemy  pozamuzyczne.  Dzieci  te  mają  z  powodu
długotrwałego chorowania różne utrudnienia w dziedzinie poznania.
Jeśli  całe  miesiące,  a nawet lata,  przebywają  w  zakładzie,  nie  mają
kontaktu z wieloma dziedzinami życia tak jak ich zdrowi rówieśnicy.
Tak  więc  dziecku  przewlekle  choremu  brakuje  bardzo  wielu
podstawowych  informacji  i  doświadczeń.  Skutki  są  tym  bardziej
ujemne im dziecko jest młodsze.

Jeśli choroba wystąpiła w bardzo wczesnym okresie rozwoju

i jest związana z upośledzeniem czynności ruchowych, to bardzo
często jako wtórny objaw występuje opóźnienie umysłowe. Dzieje się

tak zazwyczaj w mózgowym porażeniu, gdy dziecko od początku nie
jest  objęte  troskliwą  opieką  pedagogiczną.  Jest  bowiem  rzeczą
oczywistą w psychologii, co podkreślają autorzy rozlicznych prac, że
podstawę  funkcjonowania  umysłowego  stanowi  dobry  poziom
rozwoju  ruchowego,  a  także  prawidłowe  czynności  analizatorów:
wzrokowego, słuchowego, dotykowego, kinestetycznego.

W placówkach leczniczych dla dzieci funcjonują szkoły

zapewniające małym pacjentom w miarę normalną naukę. Specjaliści
z zakresu pedagogiki specjalnej podkreślają, że często nauka jest dla
dzieci chorych dużo ważniejsza niż dla dzieci zdrowych i bardziej się
do niej przykładają. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne w szpitalu
powinna włączyć się w ten proces poszerzania ogólnej wiedzy dziecka
i rozwijania jego procesów poznawczych.

Okazją do tego mogą być słowa piosenki przeznaczonej do

nauki. Jeśli jest taka możliwość dobrze jest przynieść związane z
tekstem ilustracje wprowadzające dany temat. Dzieci przewlekle
chore mogą nie rozumieć wielu, wydawałoby się oczywistych, pojęć
ze względu na ograniczenie doświadczeń.

Inną okazją są różnego rodzaju zabawy ruchowe, w których

można wykorzystać wiele sytuacji i czynności z całego bogactwa
otaczającego nas świata. Wszystko zależy od pomysłowości osoby
prowadzącej zajęcia muzyczne.

W czasie zajęć muzycznych można ćwiczyć spostrzeżenia

przez  śledzenie  różnorodnych  efektów  akustycznych  ze  środowiska
naturalnego,  a  także  nagranych  na  taśmę.  Można  ćwiczyć  uwagę
skupiając ją na wykonaniu jakiegoś ćwiczenia ruchowego, dopingując
do  przestrzegania  pewnych  reguł,  prosząc  o  zauważenie  czegoś  w
słuchanym utworze. Można też rozwijać pamięć w nauce piosenek,
w różnorodnych zabawach muzyczno-ruchowych, w tańcach. Materiał
zajęć muzycznych stwarza też okazję do rozwijania myślenia.

Zwykle bardzo interesujące jest dla dzieci poznawanie

instrumentów. Wiele z nich nawet pianino widzi po raz pierwszy w
życiu. Ważne jest, aby pokazać im zasadę działania i możliwości
brzmieniowe danego instrumentu.

Jest to bardzo wdzięczne pole do współpracy pomiędzy

szkołami muzycznymi wszystkich szczebli a placówką leczniczą. Dla
dzieci i młodzieży kształcącej się muzycznie jest to okazja do
zetknięcia się ze szczególną publicznością i zaprezentowania swoich
umiejętności nie tylko na ocenę i dla zdobywania sukcesów ale po to,
aby komuś potrzebującemu zrobić przyjemność. Dla dzieci chorych
jest to z kolei świetna okazja do kontaktu z muzyką wykonywaną na
żywo, do czego na ogół nie mają okazji.

Dobrą pomocą do poznawania instrumentów mogą być takie

wydawnictwa popularyzujące muzykę i przeznaczone dla dzieci

Funkcja ekspresyjna

Dla dziecka naturalną formą ekspresji jest ekspresja ruchowa.

Zdrowe  dziecko  niemal  cały  czas  jest  w  ruchu  i  eksploatuje  te
sprawności,  które  przynoszą  kolejne  etapy  rozwojowe.  Ktoś
dowcipnie i jednocześnie trafnie powiedział, że dziecko biega, bo nie
może  fruwać.  Spontaniczna  aktywność  ruchowa  jest  jednym  z
najbardziej  charakterystycznych  przejawów  we  wszystkich  okresach
rozwojowych dzieci i młodzieży.

Zdrowa aktywność ruchowa daje zadowolenie, radosny

nastrój, dobre samopoczucie. Rodzice i wychowawcy wiedzą
doskonale, że nawet krótkotrwałe zahamowanie aktywności ruchowej
dziecka spowodowane chociażby złą pogodą, może powodować
doraźne problemy wychowawcze.

Różnorodne formy swobodnej ekspresji dziecka

zainteresowały pedagogów i zaczęto akcentować te aspekty
wychowania, które mogły tę wrodzoną aktywność rozwinąć.

Zwrócono  się  do  różnorodnych  form  ekspresji  wprowadzając  do
zajęć  z  dziećmi  elementy  tańca,  rysunku,  śpiewu,  dramatyzacji.
Celem takich działań było między innymi kształtowanie harmonijnej
i  zdrowej  psychicznie  osobowości

. Tak więc szkoła aktywna

zaczęła wprowadzać do programów nauczania różnorodne zajęcia
artystyczne.

Dziecko przebywające w placówce leczniczej ma na ogół w

mniejszym  lub  większym  stopniu,  a  czasami  w  sposób  wręcz
drastyczny,  ograniczone  i  zahamowane  możliwości  wszelkiej
aktywności ruchowej. W konsekwencji dzieci te są bardzo napięte, a
ich  spontaniczna  ekspresja  ma  często  charakter  zachowań
negatywnych  -  krzyków,  wymysłów,  niszczenia  przedmiotów,  bicia
innych pacjentów.

W pracy pedagogicznej z dzieckiem chorym konieczne jest

wprowadzanie  bardzo  różnorodnych  i  dostępnych  przy  danym
schorzeniu  form  ekspresji.  Z  jednej  strony  mają  one  na  celu
odreagowanie  negatywnych  emocji.  Znane  jest  bowiem  powiązanie
między  napięciem  psychicznym,  czynnościowym  stanem
wegetatywnego układu ruchowego i napięciem mięśni. Prawidłowość
tę  wykorzystują  różnorodne  metody  relaksacyjne  polegające  na
systematycznym rozluźnianiu mięśni wszystkich części ciała.

Z drugiej strony różne formy ekspresji mają prowadzić do

rozwoju i ubogacenia aktywności twórczej dziecka, a tym samym do
rozwoju jego osobowości. Na zajęciach muzycznych będzie to przede
wszystkim ruch przy muzyce, śpiew i gra na instrumentach.

Na oddziale okulistyki większość dzieci nie musi leżeć, gdyż

są  one  ogólnie  zdrowe.  W  szpitalu  tym  istnieje  szkoła,  ale  nie  ma
wychowawców.  Późniejszym  popołudniem  i  wieczorem  dzieci  są
pozostawione  pod  opieką  pielęgniarek,  które  poza  czynnościami  im
przypisanymi w innej formie dziećmi się nie zajmują. Na oddziale

tym bardzo często są więc różnego rodzaju kłopoty z zachowaniem
się pacjentów. Dwa razy w tygodniu dzieci w odpowiednio dobranych
grupach  wychodziły  z  oddziału  do  sali,  w  której  znajdowało  się
pianino,  na  zajęcia  muzyczne.  W  tych  zespołach  dzieci
przeprowadzano  dużo  różnorodnych  zabaw  ruchowych.  Personel
medyczny zauważał bardzo znaczną zmianę w zachowaniu się dzieci.
Po  zajęciach  wracały  spokojniejsze,  zajmowały  się  jakimiś  swoimi
sprawami.  Dużo  mniej  było  różnorodnego  rodzaju  zachowań
negatywnych.

Niektóre dzieci przebywające w placówce leczniczej,

zwłaszcza młodsze, mają bardzo zahamowaną wszelką ekspresję. Są
takie, które nie odzywają się wcale, inne mówią wyłącznie szeptem,
pojedynczymi  wyrazami.  Na  początku  nie  chcą  brać  udziału  w
zajęciach  i  pozostają  obserwatorami.  Podczas  kilkuletniej  pracy  w
placówkach  leczniczych  nie  zdarzyło  się,  aby  na  zajęciach
muzycznych dziecko pozostało bierne. Jedne z tych zahamowanych
dzieci włączały się już na pierwszych zajęciach, inne na drugich, czy
trzecich, ale wszystkie zaczynały przejawiać jakąś aktywność.

Dobrym ćwiczeniem rozhamowującym było grupowe

wystukiwanie rytmów na różnych przedmiotach znajdujących się w
sali, służyła do tego podłoga, ściany, krzesła, stół. Rytm podawała
osoba prowadząca, następnie był on realizowany przez dzieci dłonią,
palcami, pięścią, w różnej dynamice, od piano do forte. To ćwiczenie
wykonywane w grupie wciągało zazwyczaj najbardziej opornych.

Bardzo atrakcyjne jest dla dzieci granie na instrumentach i

nawet  ci  pacjenci,  którzy  mają  opory  przy  śpiewaniu,  chętnie
włączają  się  do  grania.  W  szpitalu  dla  dzieci  chorych  na
reumatoidalne  zapalenie  stawów  był na jednych  zajęciach  chłopiec,
który  miał zabandażowane obie ręce. Poprosił jednak o bębenek i
krzywiąc się z bólu grał.

Zdarza się tak, że dzieci zahamowane na pytanie kto będzie

grał na danym instrumencie w ogóle nie reagują, ale jeśli włoży się
im instrument do ręki, to grają razem z całą grupą. Na ogół nie
wykonują żadnych zadań indywidualnie.

■j Sześcioletni chłopiec chory na gościec stawowy nie odzywał

się wcale przez kilka tygodni. Nie śpiewał także. Brał udział w
zabawach ruchowych i grał, jeśli dostał instrument do ręki. Pewnego
dnia miał zalecone leżenie w łóżku i od rana nie mógł wstawać. Gdy
osoba prowadząca zajęcia muzyczne weszła do sali, w której się
znajdował, rozpłakał się i powiedział, że chce grać na bębenku.

Na jednym z oddziałów ośmioletnia dziewczynka na widok

osoby  prowadzącej  zajęcia  muzyczne  zaczęła  wykrzykiwać  z  wielką
radością  -  "ale  ja  się  dzisiaj  nagram".  Dziewczynka  ta  była  bardzo
żywa,  dość  długo  przebywała  w  szpitalu,  na  oddziale  tym  na  ogół
kazano wszystkim dzieciom leżeć niezależnie od stanu zdrowia, więc
zajęcia muzyczne były dla niej niemal jedyną formą rozładowania się.

Część dzieci bardzo lubi rolę dyrygenta. Śpiewanie i granie

można tak zorganizować, aby dzieci występowały w tej funkcji. Taki
dyrygent pokazuje osoby, które mogą grać lub śpiewać, wskazuje też
tempo i natężenie dźwięków. Niektóre dzieci wprost nie mogą
doczekać się zajęć i już na oddziałach dopominają się o bycie
dyrygentem w pierwszej kolejności.

Dla uruchomienia ekspresji bardzo przydatne są też różnego

rodzaju  zabawy  ruchowe,  najlepiej  powiązane  z  jakąć  okazją.
Ciekawe  jest,  że  do  tych  zabaw,  które  normalnie  interesują  raczej
dzieci  młodsze,  na  oddziałach  dość  chętnie  włączają  się  z  własnej
inicjatywy także dzieci starsze. Czasem wstydzą się przyznać, że je to
po  prostu  bawi,  więc  włączają  się  pod  pretekstem  pomagania
młodszym kolegom.

Można z całą pewnością powiedzieć, że istniejąca w każdym

dziecku potrzeba ekspresji wewnętrznych przeżyć, odczuć i ich
harmonizacji znajduje w zajęciach muzycznych prowadzonych z
dziećmi chorymi bardzo sprzyjające pole do jej zaspokajania.
Funkcje wspólnotowe

Dziecko przebywające w zakładzie leczniczym, szczególnie

jeśli już choruje dłuższy czas, ma zaburzone stosunki z otoczeniem
społecznym. W domu bywa czasem otaczane nadopiekuńczością osób
dorosłych i rodziny, które przyjmują postawę zaspokajania wszystkich
zachcianek i bycia na każde zawołanie. Taka sytuacja bardzo
utrudnia dziecku adaptację do środowiska zakładowego, która w
każdym przypadku jest trudnym problemem.

Szczególnie dzieci młodsze bardzo tęsknią do indywidualnego

kontaktu z osobą dorosłą. Jeżeli na oddziale nie ma wychowawcy jest
to bardzo utrudnione, gdyż personel medyczny ma swoje zajęcia, a
nauczyciele przeprowadzają lekcję.

Jak silna jest ta potrzeba, niech świadczy następująca scena.

Do  Kliniki  Reumatologicznej  Wieku  Rozwojowego  wraz  z  osobą
prowadzącą  przychodziły  trzy  studentki.  Dzieci  przedszkolne  w
pierwszym  momencie  były  przede  wszystkim  zainteresowane
przytulaniem  się  do  osoby  dorosłej.  Gdy  po  kilku chwilach  trzeba
było  zacząć  zajęcia,  dzieci  nie  od  razu  włączyły  się  do  zabawy,  ale
jeszcze  przez  jakiś  czas  tuliły  się  do  futerałów  od  instrumentów,  z
którymi przyszły osoby dorosłe.

Zajęcia muzyczne prowadzone w placówce leczniczej nie

mają zbyt wielkich szans, aby zaspokajać potrzeby dzieci w zakresie
kontaktów z osobami dorosłymi. Mogą natomiast spełniać rolę w
zakresie kontaktów z rówieśnikami.

Dzieci chore są najczęściej izolowane od normalnego

środowiska rówieśniczego. Często można zaobserwować, że nie

potrafią  bawić  się  z  innymi,  gdyż  nigdy  tego  nie  robiły.  Dzieci
przedszkolne  dotknięte  porażeniem  mózgowym,  które  chorują  od
urodzenia, gdy zostały po raz pierwszy przyprowadzone do ośrodka
rehabilitacyjnego  zupełnie  nie  wiedziały  jak  zachować  się  wobec
koleżanek i kolegów. Interesowały je kontakty wyłącznie z osobami
dorosłymi,  a  jeśli  dostawały  jakąś  zabawkę,  to  bawiły  się  nią  tylko
indywidualnie.

Poza nieumiejętnością nawiązywania kontaktów obserwuje się

także wiele reakcji negatywnych: złośliwości, wymysły, bicie a nawet
terroryzowanie całej sali. U dzieci nieco starszych czasem można
zaobserwować ucieczkę w lekturę, w fantazję i niemal całkowitą
izolację od otoczenia.

Wspólne zajęcia muzyczne mogą odgrywać w tym zakresie

bardzo pozytywną rolę.  Zajęcia te stanowią na ogół dla dzieci dużą
atrakcję, stąd też tym łatwiej przełamywać jakieś opory i prowokować
reakcje  pozytywne.  Bardzo  ważne  są  więc  wszelkie  działania
wymagające  wspólnego  uczestnictwa,  współdziałania.  Stwarza  taką
okazję  na  przykład  zespołowa  gra  na  instrumentach.  Można
nielubiące  się  dzieci  włączyć  do  jednej  grupy  instrumentalnej.
Wówczas  muszą  siedzieć  blisko  siebie,  razem  czekać  na  gest
dyrygenta, wspólnie grać, a interesująco poprowadzone zajęcia dają
im wspólną radość.

Trzeba przygotowywać jak najwięcej zabaw ruchowych, które

wymagają wspólnych relacji w całym zespole lub w małych grupach.
Popularne zabawy dotyczące reakcji na określony sygnał  muzyczny
można  także  poprowadzić  pod  tym  kątem.  Przykładem  może  być
następująca  zabawa.  Dzieci  poruszają  się  po  sali  przy  muzyce
zgodnie ze swoimi możliwościami ruchowymi. Na jeden sygnał mają
podać  rękę  koledze  stojącemu  obok  w  geście  powitania.  Na  drugi
sygnał mają się ukłonić nawzajem w dowolny sposób. Na jeszcze inny

sygnał mają powiedzieć do znajdującego się obok rówieśnika - "ach,
jak miło spotkać ciebie". Dzieci bawią się, śmieją i nawet nie
zauważają, jak budują się między nimi pozytywne relacje.

Wydaje się niewskazane, a chyba nawet szkodliwe,

przeprowadzanie  takich  zabaw  z  reakcjami  negatywnymi  typu
pokazywania  rówieśnikom  języka,  czy  też  zrobienia  najbrzydszej
miny.  Z  takimi  propozycjami  można  się  czasem  zetknąć  u
terapeutów  przyjeżdżających  do  nas  z  krajów  zachodnich.
Uzasadniają  to  koniecznością  odreagowania  emocji  negatywnych.
Wydaje się, że te emocje można odreagować w zupełnie inny sposób.

W wielu ćwiczeniach, zabawach potrzebne są pewne teksty

do  rytmizacji,  do  wypowiedzenia  ich  z  klaskaniem,  czy  tupaniem.
Ważne  jest,  aby  były  to  teksty  także  niosące  treść  pozytywną  w
stosunku  do  innych.  Przykładem  może  być  bardzo  prosta  zabawa.
Dzieci  poruszają  się  przy  muzyce  po  sali.  Gdy  usłyszą  odpowiedni
rytm stają w parach, klaszczą o ręce rówieśnika wypowiadając słowa
"bardzo cię lubię". Jeśli w zabawie biorą udział dzieci nie chodzące
ważne  jest  dopilnowanie,  aby  i  do  nich  podchodzili  rówieśnicy  w
momencie  tworzenia  par,  aby  w  miarę  możliwości  wszyscy  byłi
włączeni w zabawę.

Tak więc bardzo istotnym zagadnieniem jest włączanie jak

największej  ilości  dzieci  do  zabawy,  ale  jednocześnie  w  przypadku
dzieci  chorych  niczego  nie  można  robić  na  siłę.  Czasem  dziecko
zahamowane  nie  chce  brać  udziału  w  żadnych  działaniach  i  usilne
namawianie  tylko  pogłębia  jego  negatywną  reakqę.  Trzeba  je
zostawić w roli obserwatora komunikując mu w jakiś sposób od czasu
do  czasu,  na  przykład  uśmiechem,  własną  pozytywną  postawę.
Najczęściej takie dziecko po krótszym lub dłuższym czasie włącza się
do zajęć. Czasem pozostaje tylko w roli obserwatora, ale i wówczas
jakieś pozytywne relacje z grupą zostają nawiązane.

W szpitalu miejskim zajęcia muzyczne odbywały się w

specjalnie przeznaczonej sali, w której stało pianino. Z konieczności
więc brała w nich udział tylko część dzieci, a mianowicie te, którym
lekarz zezwolił na wyjście z oddziału spośród w ogóle poruszających
się. Dla pozostających była to wielokrotnie przykrość. Wprowadzono
więc zwyczaj, że dzieci wracające z zajęć śpiewały swoim kolegom
piosenkę, której się nauczyły. Było to wartościowe dla obu stron,
uczyło zwracania uwagi i pamiętania o rówieśnikach znajdujących się
w innej sytuacji niż własna, stwarzało okazję do podziękowania.

Jeszcze jednym zagadnieniem, na które trzeba zwrócić uwagę

przy  omawianiu  wspólnych  zabaw  muzyczno-ruchowych  małych
pacjentów, jest zagadnienie współzawodnictwa. Wiele zabaw zawiera
element  współzawodnictwa,  wyścigu  i  na  ogół  zdrowe  dzieci  to
bardzo lubią. Inaczej rzecz się ma z dziećmi chorymi. Spora część nie
ma  ochoty  na  żadne  konkursy,  a  rywalizacja  wyraźnie  psuje  im
zabawę. Oczywiście zależy to od grupy, z którą się pracuje, a nawet
od samopoczucia dzieci danego dnia. Być może emocje, które niosą
zabawy  konkursowe,  są  zbyt  silnym  obciążeniem  dla  już  i  tak
przeciążonego  układu  nerwowego  dziecka  i  należy  brać  to  pod
uwagę.

Można więc powiedzieć, że wspólne zabawy muzyczno-

ruchowe,  wspólne  muzykowanie  na  instrumentach  perkusyjnych,
wspólne  słuchanie  muzyki  stwarzają  dobrą  szansę  przełamania
koncentracji  wyłącznie  na  sobie  i  chociaż  minimalnego
uspołecznienia. Wspólne pozytywne przeżycia emocjonalne związane
z  działaniami  muzycznymi  pozwalają  nawiązać  lepsze,  przyjazne
kontakty z rówieśnikami. Funkcje zabawowe

Podstawową formą działalności dziecka do momentu

rozpoczęcia nauki szkolnej jest zabawa, ale i później pozostaje ona

jednym z ulubionych zajęć, choć zmieniają się jej rodzaje i czas na
nią przeznaczony. Zabawa uczy, ale także daje radość, odprężenie.

Była już mowa o różnorodnych ograniczeniach w życiu

dziecka  przebywającego  w  placówce  leczniczej.  Dotyczą  one  także
możliwości  zabawy,  na  jaką  dziecko  miałoby  ochotę.  Dziecko  ma
ograniczoną  przestrzeń,  kontakty  z  rówieśnikami,  jest  pozbawione
swoich zabawek, gier.

Personel medyczny wysoko ceni zabawę w procesie leczenia

dziecka.  Lekarze  podkreślają,  że  dziecko  pogodne,  odprężone  jest
łatwiejsze do prowadzenia. Autorka poradnika codziennej opieki nad
chorymi  dziećmi  stwierdza,  że  zabawa  w  szpitalu  ma  szczególne
znaczenie,  gdyż  pomaga  utrzymać  i  odbudować  zaufanie  dziecka.
Może  stać  się  jednym  z  najbardziej  wartościowych  czynników  w
procesie zdrowienia i rehabilitacji

Należy jednak pamiętać o tym, że właściwe zaspokojenie

potrzeby zabawy wymaga wnikliwej znajomości dziecka także z
zakresu jego możliwości fizycznych i psychicznych.

Autorka wspomnianego poradnika podaje, że na

wizytowanym  przez  nią  oddziale  intensywnej  terapii  większą
popularnością  cieszył  się  przenośny  teatrzyk  niż  telewizja.  Dobrym
pomysłem  zasygnalizowanym  przez  autorkę  są  kolorowe  "torby
pocieszenia" pełne różnych drobnych przedmiotów i zabawek, które
otrzymują dzieci nowo przyjęte, albo bardzo smutne.

Zabawa musi też być dostosowana pod względem trudności,

gdyż zbyt łatwa jest dla dziecka nudna i nieciekawa, a zbyt trudna
staje się przykrym obowiązkiem

Zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi trzeba w jak największej

części prowadzić w formie zabawy. W każdych z nich muszą znaleźć
się elementy pobudzające do śmiechu. T. Boy-Żeleński zauważył
słusznie, że "dziecko śmieje się najczęściej, zdrowe dziecko śmieje się

prawie ciągle, jest to więc niejako centrala śmiechu"

. W trudnej

sytuacji dziecka przebywającego w placówce leczniczej śmiech jest
reakcją wyjątkowo cenną.

Na oddziale okulistycznym przebywał jedenastoletni chłopiec

o  sprzężonym  kalectwie.  Poza  schorzeniami  narządu  wzroku  miał
także  porażone  kończyny  i  poruszał  się  wyłącznie  na  wózku.  Był  w
szpitalu stosunkowo długo i nie opuścił żadnych zajęć muzycznych
domagając się, aby go przywożono. Siedział koło pianina i jak mógł
najaktywniej  uczestniczył  w  zajęciach.  Wyłapywał  wszelkie  wesołe
momenty wybuchając śmiechem. Był chłopcem bardzo zaniedbanym
wychowawczo  i  na  oddziale  sprawiał  wiele  kłopotów.  Po  jakimś
czasie pielęgniarki znalazły sposób i gdy chłopiec nie chciał czegoś
zrobić, czy robił jakieś złośliwości mówiły, że za karę nie pozwolą mu
pójść  na  zajęcia  muzyczne.  Podobno  za  każdym  razem  osiągały
pozytywny skutek.

W ośrodku dla dzieci dotkniętych porażeniem mózgowym

były  ćwiczenia  rehabilitacyjne  przeznaczone  dla  niepełnosprawnych
przywożonych  przez  rodziców.  Były  to  przeważnie  dzieci  3-4-letnie.
Czasami matki przychodziły z nimi na zajęcia muzyczne. Dzieci te na
ogół nie chciały odłączyć się od osoby dorosłej i cały czas spędzały
na  kolanach  matek.  Obserwowały  jednak  uważnie  zajęcia  i  niemal
zawsze śmiały się razem z innymi dziećmi, jeśli była do tego okazja._

Jeszcze jednym zagadnieniem wartym wspomnienia przy

omawianiu  zabawowego  aspektu  zajęć  muzycznych  jest  możliwość
wykorzystania  specyficznych  rekwizytów.  Otóż  na  ogół  większość
dzieci  boi  się  szpitala,  badań,  zabiegów.  Lęk  budzić  może  już  sam
widok  oddziału,  gabinetu  lekarskiego,  czy  pielęgniarskiego,  choć  w
specjalistycznych publikacjach zwraca się uwagę, że oddział dziecięcy
powinien  mieć  zupełnie  inny  wystrój.  Można  więc  z  powodzeniem
wykorzystać pewne niepotrzebne elementy oglądanego przez dziecko

na codzień sprzętu medycznego jako rekwizyty do zabaw. Można
badać możliwości akustyczne różnych przemiotów. Można niektóre
z nich włączyć do orkiestry perkusyjnej. Dzieci bawiąc się oswajają
z pewnymi przedmiotami i przestają się ich bać.

Psychologowie stwierdzają, że dzieci często same zachowują

się w ten sposób, jakby wiedziały, że podstawową formą ich terapii
jest zabawa. Gdy zadawano dzieciom pytanie, co robią, gdy są
smutne lub spotka je przykrość, najczęściej odpowiadały, że się
bawią

. W warunkach szpitalnych trzeba taką zabawę dziecku

zorganizować, a zajęcia muzyczne stwarzają do tego doskonałą
okazję.

3. Formy aktywności muzycznej dzieci chorych

Tradycyjne lekcje muzyki w szkole nazywano śpiewem i do

tej  formy  aktywności  ograniczano  się  niemal  wyłącznie.  Ostatnie
dziesięciolecia  przyniosły  bujny  rozwój  różnorodnych  metod
wychowania  muzycznego  na  całym  świecie  i  w  konsekwencji  coraz
powszechniej  rozszerza  się  zakres  proponowanych  dzieciom  form
aktywności  muzycznej.  We  współczesnych  podręcznikach
metodycznych mówi się o kilku podstawowych formach aktywności,
z  którymi  powinno  zetknąć  się  każde  dziecko  w  ramach  zajęć
muzycznych.

Na pierwszym miejscu wymienia się oczywiście śpiew i

piosenkę. Poza tym muzykowanie na prostych instrumentach. Inną
formą aktywności jest ruch przy muzyce. Jeszcze inną jest słuchanie
muzyki. Zwraca się także uwagę na rozwijanie twórczej inwencji
dziecka. Obok tego ważne są wiadomości i ćwiczenia.

Oczywiście można sobie wyobrazić zajęcia poświęcone niemal

w całości jakiejś jednej formie aktywności muzycznej, ale najbardziej

wskazane jest aby dzieci na każdych zajęciach miały możność
zarówno śpiewania jak i grania na instrumentach, ruchu przy muzyce,
słuchania jej, a także realizowania zadań twórczych. W dzisiejszych
czasach nie sposób wyobrazić sobie aby można było w inny sposób
pracować z dziećmi.

Ponieważ wychodzimy z założenia, że dzieci chore powinny

mieć  normalne  zajęcia  muzyczne  tak jak  ich  zdrowi  rówieśnicy,  tak
więc istotny jest postulat, aby na zajęciach w zakładach leczniczych
wprowadzać  wszystkie  formy  aktywności  muzycznej  dzieci.  W  ten
sposób  byłby  realizowany  pierwszy  cel  zajęć  muzycznych
prowadzonych  z  dziećmi  niepełnosprawnymi,  a  mianowicie  cel
umuzykalniający. Przy odpowiednim prowadzeniu zajęć byłby także
realizowany  cel ogólnokształcący i terapeutyczny. Wszystkie jednak
formy aktywności muzycznej muszą być dostosowane do aktualnych
możliwości  dzieci  dyktowanych  stanem  zdrowia,  a  wymagania
zupełnie inne niż w przypadku dzieci zdrowych. Warto więc rozważyć
zagadnienia  związane  ze  stosowaniem  poszczególnych  form
wychowania muzycznego w zakładzie leczniczym.

Oczywiście podstawową formą aktywności muzycznej jest

śpiew i piosenka. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne w placówce
leczniczej powinna znać problemy związane z głosem dziecka i jego
kształceniem, a także z doborem pieśni i ich uczeniem.

Trzeba pamiętać o skali głosu dziecka charakterystycznej dla

danego wieku i choć istnieją różnice indywidualne w tym zakresie, to
należy przestrzegać możliwości głosowych danej grupy dzieci. Warto
więc przypomnieć, że skala głosu dziecka wynosi: dla dzieci do 5
roku życia kwartę do seksty (d^gSb

), dla dzieci w 6-7 roku życia

oktawę (c\d

- c

), dla dzieci w 8 roku życia nonę (c^d

), dla

dzieci w 9 roku życia decymę (c^e

), dla dzieci w 10 roku życia

undecymę (b-e

Aparat głosowy dziecka rozwija się intensywnie w okresie

między 2 a 14-15 rokiem życia. Szczególnie podatne na uszkodzenia
są więzadła głosowe, które można nadwerężyć przede wszystkim zbyt
głośnym śpiewem, a także wymuszaniem śpiewania w rejestrze
wyższym niż dysponuje dziecko. Bardzo ważne przy nauce śpiewu
jest prowadzenie różnorodnych ćwiczeń prawidłowej postawy i
oddechowych, ćwiczeń artykulacji i dykcji, a także ćwiczeń intonacji.
Wszystkie ćwiczenia najlepiej przeprowadzać w formie zabawowej.

Dobór piosenek do śpiewania przez dzieci zależy od kilku

kryteriów. Pierwszym z nich są możliwości głosowe dziecka, a więc
skala, a także dostępność melodii i rytmu. Niewłaściwie dobrana
piosenka może być szkodliwa dla głosu dziecka.

Innym kryterium doboru piosenek jest wartość artystyczna

muzyki i tekstu. Jest to szczególnie ważne w okresie zalewu szmiry
ze  środków  masowego  przekazu.  Większość  dzieci  już  od
najmłodszych lat ma wypaczony gust i powtarza przeboje śpiewane
przez  znanych piosenkarzy i  zespoły.  Na szczęście  nauczyciel, czy
inna  osoba  prowadząca  zajęcia  muzyczne  dysponuje  wieloma
dobrymi  piosenkami  zawartymi  w  śpiewnikach  opracowanych  dla
danych grup wiekowych. Powinien tylko umieć zainteresować dzieci
daną  piosenką,  którą  uzna  za  wartościową  dla  nich.  Najogólniej
można  powiedzieć,  że  repertuar  powinien  być  bardzo  różnorodny,
obejmujący zarówno piosenki współczesne jak i dawne, sięgający do
pieśni ludowych, a także do pieśni innych narodów.

Wspólny śpiew posiada wiele walorów muzycznych i

rozwojowych. Różnorodne w charakterze i nastroju piosenki
wzbogacają świat uczuć dziecka. Wartościowy repertuar kształtuje
jego postawę estetyczną. Dzieci odpowiednio stymulowane obserwują
melodię, rytm, tempo, dynamikę, budowę piosenki, a więc rozwija się
ich muzykalność. Tekst piosenki poszerza ich wiedzę o świecie.

Zespołowe śpiewanie dyscyplinuje dzieci, które muszą robić coś
razem, na określony sygnał. Podporządkowanie grupie przebiega w
tym przypadku bezkonfliktowo.

Innymi walorami śpiewu są te, które dotyczą uaktywnienia

dzieci  nieśmiałych,  zalęknionych,  zahamowanych,  które  poprzez
śpiewanie  w  grupie  nawiązują  kontakt  z  innymi  dziećmi.  Jeszcze
innym  walorem  jest  dodatni  wpływ  na  system  nerwowy  dziecka
poprzez  dotlenienie  organizmu,  rozwijanie  klatki  piersiowej,

wyzwalanie naturalnej potrzeby ekspresji.

Do tych wszystkich uwag ważnych w pracy z każdym

dzieckiem należy jeszcze dodać pewne spostrzeżenia istotne dla
środowiska dzieci przebywających w placówce leczniczej.

Dzieci chore mają najczęściej różnego rodzaju zahamowania

emocjonalne. Na zajęciach muzycznych może się to wyrażać tym, że
nie  chcą  śpiewać  albo  w  ogóle,  albo  danego  dnia.  Nie  można  ich
wówczas zmuszać, ani zbyt natarczywie zachęcać do tego, ale trzeba
życzliwie  czekać,  aż  same  włączą  się  do  tej  aktywności.  Zwykle  po
krótszym, czy dłuższym czasie to następuje. Mogą się jednak zdarzyć
i takie dzieci, które przez cały czas pobytu w szpitalu nie przełamią
swoich oporów. Wówczas należy je w miarę możliwości zachęcać do
innych  form  udziału  w  zajęciach.  W  szpitalu  dla  dzieci  chorych  na
reumatoidalne zapalenie stawów było kilkoro przedszkolaków, które
na  zajęciach  nie  mówiły  i  nie  śpiewały.  Po  pewnym  czasie  zaczęły
jednak grać na instrumentach perkusyjnych.

Innym problemem jest dobór piosenek pod względem treści

i nastroju. Jak wiadomo, dzieci chore w różnych dniach mają różne
samopoczucie fizyczne i związany z tym różny stan emocjonalny,
bardzo często obniżony. W takiej sytuacji nie tylko pora roku,
nadchodzące święto, czy wartość artystyczna powinna być brana pod
uwagę w doborze piosenki, ale także aktualny stan dziecka.

W takiej sytuacji potrzebne są piosenki żywe, pogodne,

rytmiczne, zawierające elementy humoru. Takimi piosenkami można
rozruszać  i  rozbawić  grupę  apatyczną,  smutną.  Dzieci  młodsze  w
mniejszym stopniu wiążą słowa piosenki z własną sytuacją życiową,
ale należy uważać, aby nie wprowadzać tutaj niepotrzebnych napięć.
Nie należy na przykład proponować piosenki o sankach, nartach czy
grze  w  piłkę  dzieciomo  po  wypadkach,  które  w  ogóle  nie  mogą
chodzić.  Jeszcze  bardziej  uważnym  trzeba  być  w  tym  zakresie  w
stosunku  do  dzieci  starszych,  dla  których  własny  stan  zdrowia  i
związane  z  nim  perspektywy  życiowe  są  w  centrum  uwagi.  Lepiej
więc zrezygnować z najciekawszej nawet piosenki, która dotyczy na
przykład spraw, które nigdy nie będą dla danego dziecka osiągalne.
Ten  problem  musi  zawsze  indywidualnie  rozstrzgać  nauczyciel
kierując  się  subtelnością  i  taktem.  Jest  to  oczywiście  generalna
zasada, od której w wielu przypadkach można odstępować.

Dzieci chore bardzo często nie mogą śpiewać w takiej

pozycji,  jaka  jest  wymagana  przy  śpiewie.  Czasami  wyłącznie  leżą,
czasami  znajdują  się  w  jakichś  aparatach,  czasami  z  trudnością
utrzymują  pozycję  siedzącą  i  są  przymocowane  do  krzesełek.  W
takiej  sytuacji  śpiew  oczywiście  wychodzi  gorzej  od  strony
intonacyjnej i brzmieniowej. Jeśli jednak dzieci chore chcą śpiewać,
to  trzeba  im  to  umożliwić,  a  poprawiać  tylko  tyle,  aby  dzieci  nie
zmęczyć  i  nie  zniechęcić.  W  tym  wypadku  ważny  jest  sam  proces
śpiewania i związane z tym pozytywne reakcje dziecka, a nie tylko
efekt artystyczny, który w takim przypadku może być bardzo daleki
od poprawności.

Inną formą aktywności muzycznej dziecka jest gra na

instrumentach. Jest to zajęcie zawsze aktrakcyjne dla wszystkich
dzieci, niezależnie od wieku, ale prowadzącemu nastręcza pewne
zasadnicze problemy.

Wprowadzenie instrumentów o określonej wysokości dźwięku

umożliwia grę większej ilości dzieci jednocześnie, ale wymaga
długiego przygotowania i pewnych umiejętności. W zmiennych
zespołach szpitalnych jest to niemal niemożliwe. Czasami stosować
je można indywidualnie.

Instrumenty perkusyjne o nieokreślonej wysokości dźwięku

są  pozornie  łatwiejsze  w  zastosowaniu,  ale  rozdane  w  zbyt  dużej
ilości powodują tylko hałas, który przekreśla walory muzyczne. Mogą
więc  grać  na  nich  tylko  niewielkie  grupy  dzieci.  Przydatne  jest
tworzenie  przy  udziale  tych  instrumentów  różnego  rodzaju
akompaniamentu.

Bardzo szeroko można wykorzystać różnorodne efekty

akustyczne, takie jak klaskanie, tupanie, uderzanie o uda, cmokanie
itp. Z tych efektów można ułożyć cały akompaniament i włączyć w
niego wszystkie dzieci obecne na zajęciach. Zajęciem uczącym
posługiwać się tego rodzaju efektami jest echo rytmiczne, gdy dzieci
powtarzają rytmy realizowane przez nauczyciela. Osobą prowadzącą
może też być jakieś zdolniejsze dziecko.

Do najczęściej stosowanych instrumentów perkusyjnych o

nieokreślonej  wysokości  dźwięku  należy  bębenek  ręczny  uderzany
ręką lub pałeczką, tamburyno, talerze, kołatka, grzechotki, drewienka
i  trójkąt.  Musimy  każdy  z  tych  instrumentów  pokazać  dzieciom,
omówić ich budowę,  zaprezentować różne  możliwości wydobywania
dźwięków. Każde z dzieci powinno móc spróbować  na nim zagrać.
Od  prostych  ćwiczeń  rytmicznych  przechodzimy  do  instrumentacji
piosenek,  czy  utworów  bez  słów  kierując  się  specyfiką  brzmienia  i
możliwościami technicznymi instrumentów.

Jeśli chodzi o instrumenty perkusyjne o określonej wysokości

dźwięku, to najczęściej wprowadza się cymbałki diatoniczne i
cymbałki chromatyczne. Proste piosenki dzieci mogą grać z pamięci,

natomiast do grania innych piosenek i utworów wymagane jest
opanowanie zapisu nutowego.

Można również wprowadzać flety proste, ale wymaga to

indywidualnej pracy z dziećmi i na oddziałach szpitalnych jest rzadko
stosowane, choć mogłoby mieć niezaprzeczalne walory terapeutyczne
w niektórych schorzeniach narządów oddechowych.

Współczesny nauczyciel dysponuje wieloma dobrymi

przykładami instrumentacji piosenek i utworów, które zostały
opracowane na różne zespoły, o bardzo zróżnicowanym poziomie
trudności. Są one zawarte w podręcznikach szkolnych do muzyki, w
licznych pracach metodycznych itp.

Analogicznie jak przy zagadnieniu śpiewu należy tutaj dodać

pewne  uwagi  dotyczące  dziecka  chorego.  Na  ogół  gra  na
instrumentach  wszystkim  dzieciom  sprawia  radość  i  satysfakcję.
Wspólne  wykonanie  jakiegoś  utworu  uczy  zdyscyplinowania,
odpowiedzialności,  uważania  na  reakcje  kolegów,  co  w  zespole
szpitalnym jest szczególnie cenne  z powodu  częstego izolowania się
dzieci  i  nasilenia  reakcji  negatywnych.  Granie  jest  także  świetnym
ćwiczeniem usprawniającym manualnie.

W zespole dzieci przebywających w szpitalu mogą znaleźć się

takie,  które  boją  się  grać  na  instrumentach  i  same  się  do  tego  nie
zabiorą,  a  jednocześnie  bardzo  chcą  grać.  Wówczas  potrzebna  jest
pomoc dorosłego, który włoży istrument do ręki dziecka i będzie tę
rękę  prowadził.  Taka  sama  pomoc  potrzebna  jest  tym  dzieciom,
które  z  powodu  choroby  nie  mogą  samodzielnie  utrzymać
instrumentu  i  grać  na  nim.  Wykonanie  wspólnie  z  dzieckiem  choć
kilku  uderzeń,  czy  dźwięków  daje  mu  bardzo  wiele  zadowolenia,
podnosi samopoczucie. Gdy podczas zajęć zdarzy się obecność innej
osoby dorosłej oprócz nauczyciela, można ją przydzielić do danego
dziecka i wówczas taki niesprawny uczeń może otrzymać swoją partię

w jakimś akompaniamencie i wykonać ją z pomocą dorosłego. Do
takich zadań można z powodzeniem włączać odwiedzających
rodziców.

Dzieci chore mogą mieć kłopoty z grą na najprostszych

instrumentach. Niektóre z nich mogą być dla nich w ogóle
nieosiągalne. Trzeba więc zawsze tak dobierać zestaw instrumentów,
aby każde z dzieci mogło grać choć w najskromniejszych wymiarach.
Problemem może być niepunktualnosc rytmiczna spowodowane nie
tyle brakiem poczucia rytmu, ale chorobą i kalectwem. Jeżeli dzieci
chcą grać, trzeba im zawsze to umożliwić znajdując jakiś odpowiedni
sposób i pamiętając o znaczeniu samego procesu grania, a nie tylko
końcowego efektu, który czasem bardzo odbiega od zamierzonego
przez nauczyciela.

Dla niektórych dzieci gra na instrumentach jest wyjątkowo

atrakcyjna i grają na nich nawet pomimo bólu, czy niewygody, jaką
ta  czynność  powoduje.  Zdarza  się  także,  że  dzieci  zaczynają  grać  z
wielką  ekspresją  i  niemal  zapamiętaniem.  Zdarza  się  to  nawet
dzieciom  najbardziej  zahamowanym.  Prawdopodobnie  powoduje  to
u  nich  jakieś  odprężenie,  odreagowanie  napięć  i  należy  tak
zorganizować zajęcia, by im to po prostu umożliwić. W przypadku
gry  na  instrumentach  aktualna  jest  także  uwaga  podana  przy
zagadnieniach śpiewu, a dotycząca nastroju danego utworu. Raczej
należy preferować utwory pogodne, rytmiczne.

Było już wspomniane, że dla niektórych dzieci bardzo

atrakcyjna  jest  rola  dyrygenta,  który  kieruje  wykonaniem  piosenki,
akompaniamentu, czy utworu instrumentalnego. Czasami dzieci same
zgłaszają  się  do  tej  roli  od  razu  lub  po  obejrzeniu  działania  kolegi.
Czasami  można  taką  funkcję  komuś  zaproponować.  Oczywiście
zadanie  musi  być  na  tyle  proste,  aby  dziecko  mogło  się  z  niego
wywiązać. Taka rola może mieć znaczenie rekompensujące dla dzieci

poddanych ostremu reżymowi szpitalnemu, w którym praktycznie o
niczym nie mogą same decydować.

Kolejną formą aktywności muzycznej dzieci jest ruch przy

muzyce. Jest to dominująca forma w pracy z dziećmi młodszymi,
szczególnie przedszkolnymi. W pracy z dziećmi szkolnymi zajmuje
mniej miejsca, ale powinna być wykorzystywana.

Jak powszechnie wiadomo ruch stanowi naturalną potrzebę

dziecka i jest nieodzowny do jego prawidłowego rozwoju fizycznego
i  psychicznego.  Różnorodne  zabawy  przy  muzyce  dają  radość  i
odprężenie. Poza tym ćwiczą spostrzegawczość, wyobraźnię, myślenie.
Zmuszają  do  koncentracji  uwagi  i  szybkiej  reakcji,  do
zapamiętywania poleceń i do różnorodnej aktywności. Wszystko to
dokonuje  się  w  atrakcyjnej  dla  dzieci  formie.  Dzieci  uczą  się
prawidłowych  reakcji  społecznych  poprzez  konieczność  brania  pod
uwagę reakcji innych dzieci, poprzez podporządkowanie się regułom

gry. itp.

Ruch połączony z muzyką daje możliwość właściwego

umuzykalniania dzieci. W odpowiednio opracowanych ćwiczeniach
dzieci odpowiednio reagują ruchowo na różnicę wysokości dźwięków,
na tempo, dynamikę, artykulację, budowę frazy, czy dłuższych
fragmentów utworu.

Najbardziej popularne są zabawy ruchowe ze śpiewem. Może

to być ruchowe naśladowanie tekstu piosenki, czy też nieco bardziej
skomplikowana zabawa z podziałem na role. Są to ulubione zabawy
dzieci najmłodszych.

Innym rodzajem zabaw ruchowych są różnorodne zabawy

przy akompaniamencie instrumentu. Najczęściej j est to
akompaniament wykonywany na pianinie. Powinien być na dobrym
poziomie muzycznym, gdyż inaczej całe działanie zostaje zubożone.
W tego rodzaju zabawach muzyka niejako kieruje ich przebiegiem,

zastępuje polecenia słowne. Jednym ze szczególnie cennych rodzajów
ćwiczeń są ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne, w których występuje
hamowanie i pobudzanie ruchu na jakiś określony sygnał muzyczny.

Innym rodzajem zabaw są zabawy uwrażliwiające na różne

elementy  muzyki,  a  więc  zmiany  tempa,  zmiany  dynamiki,
rozpoznawanie  miary  taktowej,  realizacja rytmu,  kanon i  polirytmia.
Z  elementów  rytmu  i  ruchu  można  też  opracować  proste  formy
muzyczne,  takie  jak  AB,  ABA,  rondo,  wariacje.  Można  również
wymienić opowieści ruchowe, a także interpretację ruchową utworów
muzycznych.  Jeszcze  innym  rodzajem  zabaw  ruchowych  są  zabawy
taneczne, a także tańce.

W zakresie omawianego zagadnienia istnieje wiele dobrych

opracowań, z których mogą korzystać nauczyciele i instruktorzy, aby
wybrać zabawy i zajęcia dostosowane do poziomu i możliwości danej
grupy dzieci, jednocześnie zapewnić zabawę na określonym poziomie
muzycznym. Są to opracowania doświadczonych specjalistów.
Najwięcej z nich dotyczy wieku przedszkolnego, co jest oczywiście
zrozumiałe.

W przypadku dziecka chorego niesłychanie ważnym

zagadnieniem  jest  dostosowanie  tych  różnych  zabaw  do  aktualnych
możliwości  ruchowych.  Niektóre  schorzenia  ograniczają  lub  wręcz
uniemożliwiają ruch, a wtedy nawet już u najmłodszych dzieci trzeba
zastąpić  przemieszczanie  się  w  przestrzeni  jakimś  innym  rodzajem
ekspresji,  możliwym  do  wykonania  prze  dane  dziecko.  Przy  takich
schorzeniach,  przy  których  ruch  powoduje  dotkliwy  ból,  trzeba
niejednokrotnie w ogóle z niego zrezygnować.

Interesującą propozycją w tym zakresie mogą być tańce

wykonywane w sposób statyczny, a więc bez podstawowego kroku
tanecznego i przemieszczania się w przestrzeni. Taka forma zajęć jest
na ogół bardzo atrakcyjna dla dzieci, gdyż albo nigdy tego nie robiły

z powodu choroby i kalectwa, albo było to oddalone w czasie. Dla
dzieci  młodszych  bardzo  przyjemne  jest  dobieranie  się  w  pary,  czy
ustawianie w kole, co na codzień nie jest praktykowane. W czasie tak
uproszczonego tańca trzeba dzieciom niejednokrotnie pomagać, gdyż
napotykają na różnorodne problemy ruchowe. Dla wielu uczestników
zajęć,  szczególnie  dla  leżących,  trudne  jest  wykonywanie  gestów
przywoływania,  odpychania,  grożenia,  które  są  potrzebne  w
niektórych  tańcach  ludowych.  Wszystkie  dzieci  chcą  na  ogół  brać
udział w takim tańczeniu i dopominają się o tę formę zajęć.

Istnieją schorzenia, w których ruch nie sprawia bólu, ale

przychodzi z ogromnym wysiłkiem. Naturalną reakcją jest więc jego
zminimalizowanie i żądanie na każdym kroku pomocy od dorosłych.
W takim przypadku idealną formą zajęć są właśnie zabawy ruchowe
przy muzyce. Dzieci wcielając się w jakąś postać, czy wykonując
jakieś zabawowe zadanie jakby zapominają, że ruch sprawia
trudność, gdyż dominuje nad wszystkim atrakcyjność samej zabawy.

Powtórzyć tu można uwagę umieszczaną przy poprzednich

formach wychowania muzycznego, że nie tyle ważny jest perfekcyjny
efekt w postaci precyzji, punktualności, idealnego rozmieszczenia w
przestrzeni, ale sama czynność na ogół z wielkim zapałem
wykonywana przez dzieci.

Kolejną formą aktywności muzycznej dziecka jest słuchanie

muzyki.Dziecko  powinno  zapoznać  się  z  utworami  należącymi  do
literatury  muzycznej.  Nie  można  poprzestać  tylko  na  piosenkach  i
akompaniamencie  do  zabaw.  Dziecko  musi  zetknąć  się  z  muzyką
jako wielką sztuką i może się to dokonać właśnie przez słuchanie jej.

Oczywiście najbardziej wartościowe jest uczestnictwo w

koncercie. Dzieci słuchają wówczas muzyki widząc wykonawców,
obserwując instrumenty muzyczne, co jest najbardziej angażujące. Są
wciągnięte w swoistą atmosferę, którą tylko żywa muzyka dać może.

Nie jest to jednak zawsze możliwe do realizacji, a w przypadku dzieci
chorych  najczęściej  nie  jest  możliwe  w  ogóle.  Pozostaje  wówczas
słuchanie płyt i taśm, odpowiednich audycji radiowych, czyli kontakt
z  muzyką  mechaniczną.  Nauczyciele  dysponują  pewną  propozycją
dydaktyczną,  jaką  jest  opracowana  przez  specjalistów  płytoteka
szkolna. Zawiera ona utwory przeznaczone do słuchania dla dzieci
w różnym wieku.

Z. Burowska stwierdza, że w większości prac poświęconych

słuchaniu muzyki autorzy preferują słuchanie analityczne. Polega ono
na  uważnej  obserwacji  przebiegu  muzycznego,  wykrywaniu  w  nim
różnic  i  podobieństw,  ujmowaniu  struktur  dźwiękowych  w  pewne
całości,  obserwacji  elementów  i  ich  współdziałania.

Autorka w

dalszym  ciągu  podkreśla,  że  rozwijanie  i  kształcenie  tego  rodzaju
słuchania  jest  bardzo  trudne.  Słuch  muzyczny,  który  nie  jest
dostatecznie wykształcony, nie może uchwycić zawartości dźwiękowej
utworu  muzycznego.  Słuchacz  może  nie  przejawiać  dostatecznego
zainteresowania  muzyką  i  trudno  go  do  tego  zmuszać.  Ktoś,  kto
słucha  w  sposób  analityczny  może  mieć  z  kolei  utrudnioną
emocjonalną reakcję na muzykę. Autorka postuluje, aby tak dobierać
metody  nauczania,  by  zachować  równowagę  w  rozwijaniu
intelektualnego i emocjonalnego czynnika percepcji.

W nauce słuchania muzyki stosuje się różne ćwiczenia

wspomagające.  Mogą  to  być  ćwiczenia  o  charakterze  analitycznym
M.  Przychodzińska  proponuje  między  innymi  ćwiczenia  mające  na
celu  pamięciowe  opanowanie  tematu  utworu  lub  różnych  jego
wątków, ćwiczenia utrwalające charakterystyczne dla danego utworu
rytmy,  ćwiczenia  uczące  dostrzegania  kontrastów  w  muzyce  i
czynników  je  wywołujących.

Autorka proponuje także stosowanie

słuchania programowego, podczas którego opisuje się muzykę przy
pomocy treści pozamuzycznych. Słuchanie takie stanowi pomoc dla

początkującego słuchacza. Dzięki połączeniu obu rodzajów słuchania
powstaje słuchanie analityczno-programowe. Jego efektem może być
przeżycie muzyczne utworu jako dzieła o treści pozamuzycznej w
oparciu jednak o jego strukturę.

M. Przychodzińska uważa, że tego rodzaju słuchanie jest

najwłaściwsze dla dzieci, gdyż skupia ich zainteresowanie i uwagę na
muzyce,  a  także  sprawia,  że  podchodzą  one  do  muzyki  w  sposób
emocjonalny.  Autorka  uważa,  że  bardzo  pożyteczne  są  zajęcia
polegające  na  dobieraniu  muzyki  do  tekstu  poetyckiego,  a  także
integracja z wychowaniem plastycznym i malowanie treści utworu,
czy też odpowiednie ilustrowanie struktur muzycznych. Dla młodego
słuchacza  ważny  jest  też  komentarz  słowny  wiążący  dane  dzieło
muzyczne  z  kompozytorem,  epoką,  a  może  nawet  z  konkretnymi
warunkami powstania. Istotne jest bowiem, aby kształtować u dziecka
różnymi sposobami aktywną postawę odbiorczą.

Jednym ze sposobów pomocy w nauce słuchania muzyki są

zawarte w podręcznikach dla wszystkich klas opowiadania o muzyce
i muzykach. Opowiadania nawiązują do najważniejszych problemów
percepcji  poruszanych  w  programie  danej  klasy  i  do  podanego
repertuaru  utworów.  Są  one  dostosowane  do  poziomu  wiekowego
dziecka.  Jest  to  bardzo  cenna  pomoc,  gdyż  muzycznych  książek
pisanych dla dzieci, a także artykułów i różnych treści muzycznych
w  czasopismach  dziecięcych  zdecydowanie  brakuje.  Autorzy
podręczników  zwracają  uwagę,  że  opowiadania  muzyczne  mogą
spełniać  szczególną  rolę  wobec  dzieci  mało  zdolnych  muzycznie.
Mogą one zainteresować te dzieci muzyką, podczas gdy same utwory
nie  przemawiają  do  nich  z  powodu  braku  określonego  rodzaju
wrażliwości. Czytanki te mogą być okazją do opowiadania o muzyce,
podczas  gdy  inne  formy  aktywności  muzycznej  mogą  być  dla  tych
dzieci zbyt trudne.

W nauce słuchania muzyki ważne są nie tylko zagadnienia

merytoryczne, choć one są oczywiści pierwszoplanowe, ale także cała
oprawa tej działalności. Istotna jest więc jakość płyt, taśm i sprzętu
odtwarzającego. Trudno o przeżycia muzyczne, gdy utwór jest
zniekształcony z przyczyn technicznych. Duże znaczenie posiada też
wygląd sali. Na niektórych zajęciach można nadać jej nieco
odświętny charakter zasłaniając okna i zapalając świece. Wytwarza
się wówczas nastrój sprzyjający skupieniu. Jest sprawą oczywistą, że
nauka słuchania muzyki musi być zróżnicowana ze względu na wiek
dzieci.

Wszystkie przedstawione wyżej uwagi odnoszą się także do

dzieci  chorych.  Teraz  trzeba  powiedzieć  o  ich  specyficznych
problemach  związanych  z  tą  formą  aktywności  muzycznej.  Jak  już
zaznaczono  dzieci  chore  są  bardzo  wrażliwe  na  nastrój  muzyki.
Wiąże się to z ich osłabieniem fizycznym i psychicznym, izolacją od
domu,  rówieśników,  trudną  sytuacją  emocjonalną.  U  dzieci
młodszych  obserwuje  się  wyraźne  zewnętrzne  oznaki  smutku,  czy
radości  wywołane  określonym  utworem.  Zdarza  się  tak,  że  po
wysłuchaniu jakiegoś utworu, który dzieci uznają za smutny, proszą
aby go już więcej nie grać lub nie odtwarzać uzasadniając, że chce im
się przy nim płakać.

W takiej sytuacji warto może wykorzystać pewne

doświadczenia  wypracowane  na  gruncie  muzykoterapii.  W
receptywnej  muzykoterapii  grupowej  stosuje  się  charakterystyczną
kolejność  utworów  podawanych  do  słuchania.  Pierwszy  utwór  jest
spokojny,  wolny,  ma  za  zadanie nawiązanie  kontaktu z pacjentem i
wprowadzenie do  zajęć. Drugi  utwór jest najdłuższy, zróżnicowany
pod  względem  wyrazowym  i  ma  na  celu  wywołanie  poruszenia
emocjonalnego, pobudzenia wrażliwości pacjenta, sprowokowanie go
do ujawnienia swoich fantazji i skojarzeń pozamuzycznych, które

stanowią bogaty materiał projekcyjny wykorzystywany w terapii.
Trzeci utwór neutralizuje nastrój poprzedniego i wprowadza klimat
pogody, a dzięki szybkiemu tempu i miarowemu rytmowi oddziałuje
także porządkująco i mobilizująco.

Nauczyciel może się także

posłużyć jakimś analogicznym ułożeniem utworów do słuchania i
może także spróbować rozmawiać z uczniami w podobny sposób jak
się to robi na muzykoterapii.

Uczniowie młodsi i starsi mają swoje upodobania muzyczne.

Nauczyciel może też przeprowadzać lekcje o charakterze audycji
muzycznych, których współtwórcami będą same dzieci. Mogą to być
powtórzenia utworów już słuchanych na zajęciach. Mogą to też być
inne utwory słuchane przez dzieci w innych okolicznościach, których
chciałoby się posłuchać z nauczycielem i kolegami.

Słuchanie muzyki staje się z wiekiem coraz ważniejszą formą

kontaktu  z  tą  dziedziną  sztuki,  a  ukształtowane  w  dzieciństwie
zainteresowania muzyczne pozostają nieocenionym skarbem na całe
dalsze  życie.  Zainteresowania  kulturalne,  a  więc  także
zainteresowania  muzyczne,  są  szczególnie  ważne  dla  człowieka
niepełnosprawnego,  któremu  stan  zdrowia  stawia  wiele  barier
życiowych.  Powstająca  w  ten  sposób  pustka  musi  być  czymś
zapełniona,  aby  dany  człowiek  nie  zamknął  się  w  sobie  i  nie
doprowadził do zubożenia osobowości.

Muzyka jest w obecnych czasach łatwo dostępna i znajduje

się  w  zasadzie  w  zasięgu  ręki  każdego  człowieka.  Musi  on  tylko
chcieć i umieć po nią sięgnąć. Przeżycie muzyczne ma w sobie wielką
moc  poruszania  emocji,  wewnętrznego  odradzania  i  oczyszczania.
Warto  może  zacytować  kilka  wypowiedzi  młodzieży  licealnej  i

studentów

dotyczących

terapeutycznego

znaczenia

muzyki w ich

życiu

"Człowiek XX wieku, któremu bez przerwy brak czasu,

chętnie słucha muzyki, przy której może oderwać się od hałasu,
bieganiny, zapomnieć o kłopotach", (uczeń liceum, lat 17)

"Muzyka podnosi mnie na duchu w tym sensie, że świat i

ludzie nie są tacy źli, że życie jest bardzo piękne i ciekawe, że
trzeba być bardziej pogadnym i cieszyć się z tego, co się ma",
(student UW, lat 20)

"W piątek kończę tydzień ćwiczeń na uczelni. Pod koniec

semestru  zaczęły  zawodzić  mnie  nerwy.  Chciałam  coś  ze  sobą
zrobić  i  nie  mogłam  dosłownie  znaleźć  sobie  miejsca.  Nawet
najlepsze  koleżanki  nie  pomagały,  lecz  było  jeszcze  większe
zdenerwowanie,  trzęsące  się  ręce.  Postanowiłam  natychmiast  iść
na koncert i, o dziwo, pomogło. Na pierwszej części byłam jeszcze
roztargniona, później chwila wzruszenia i uspokoiłam się. To był
jeden z najbardziej decydujących dni w moim życiu", (studentka
UW, lat 20)

Zacytowane wypowiedzi dotyczą osób zdrowych, które

przeżywają swoje kłopoty, a muzyka pozwala im je przezwyciężać.
Mogą one być cenną wskazówką dla nauczyciela prowadzącego
zajęcia muzyczne, gdyż ukazują jakiś fragment wewnętrznego życia
młodzieży, który rzadko, a może nawet nigdy nie ujawnia się podczas
lekcji. Odpowiednio poprowadzone zajęcia mogą stać się impulsem
otwierającym przed chorym dzieckiem cudowny świat muzyki.

Jeszcze inną formą aktywności muzycznej dzieci są zadania

twórcze. Jest to forma szczególnie podkreślana przez współczesnych
pedagogów.  Przy  tego  rodzaju  działaniach  najważniejsze  jest
zaangażowanie  uczniów,  ich  przeżycia  związane  z  tworzeniem  i
wykonywaniem jakiegoś pomysłu muzycznego, a nie tylko sam efekt.
Przy  odpowiednim  kierowaniu  procesem  twórczym  mogą  powstać

ciekawe propozycje o pewnych walorach artystycznych.

Na ogół mówi się o dwóch rodzajach zadań twórczych. Jedne

z nich mają charakter spontaniczny, dotyczą twórczości swobodnej,
która  jest  formą  zabawy  i  podlega  niemal  wyłącznie  prawom
dziecięcej  wyobraźni.  Inne  natomiast  wymagają  od  dziecka
uwzględniania  muzycznej  dyscypliny  zarówno  rytmicznej  jak  i
melodycznej.  Im  dzieci  są  starsze  tym  bardziej  punkt  ciężkości
przenosi się na drugi rodzaj zadań

Najprostsze ćwiczenia dotyczą tworzenia rytmów i melodii do

wyliczanek, przysłów i łatwych wierszy. Dalszym zadaniem są
muzyczne rozmowy, a więc rytmiczne pytania i odpowiedzi, a także
melodyczne pytania i odpowiedzi. Kolejne propozycje to tworzenie

elementarnych  form  muzycznych.  Jeszcze  innego  rodzaju  zadania
wiążą się z tworzeniem ilustracji muzycznych do opowiadań i wierszy.
Ten  sam  tekst  można  opracować  na  różnym  poziomie  trudności.
Ważne  jest,  aby  treść  utworu  słownego  inspirowała  do  różnych
pomysłów.  Pomocą  mogą  być  tutaj  pytania  nauczyciela  dotyczące
przeczytanej  treści,  które  pobudzają  wyobraźnię  i  inwencję  dzieci.
Nauczyciel ma w tym zakresie dobre przykłady w podręcznikach dla
wszystkich klas.

Zanim przystąpi się do realizacji zadań twórczych należałoby

sprawdzić, co dzieci w tym zakresie robiły dotychczas. W przypadku
dzieci chorych, które mają ogromne luki w chodzeniu do szkoły,
może okazać się, że nigdy nie zetknęły się z tego rodzaju
działaniami, a nowe pytania i zalecenia są dla nich zaskoczeniem. W
takiej sytuacji zacząć trzeba od zadań bardzo prostych, które łatwo
dadzą się zrealizować i szybko przynoszą efekt.

Zadania twórcze mogą być trudne dla dzieci chorych, które

na ogół mają minimalne lub żadne doświadczenia muzyczne. Należy
pamiętać, że dzieci te szybko się męczą i stosunkowo łatwo
zniechęcają, niejednokrotnie nie chcą wykonywać zadań

trudniejszych. Nauczyciel musi więc wykazać wiele zręczności i
umiejętności, aby w atrakcyjny i miły dla dzieci sposób wprowadzać
tę formę wychowania muzycznego.

Ważna jest możliwość terapeutycznego wykorzystania

niektórych  zadań  twórczych.  Bardzo  dobre  możliwości  w  tym
zakresie  stwarzają  ilustracje  muzyczne  opowiadań  i  wierszy.
Nauczyciel zorientowany w różnych problemach dzieci chorych może
tak dobierać treść utworów literackich, czy też opowiadanych przez
siebie,  do  których  dzieci  mają  wykonać  ilustrację  muzyczną,  aby
stwarzała  ona  szansę  oddziaływania  terapeutycznego.  Może  to  być
wprowadzenie  w  pogodny,  radosny  nastrój  -  ważne  dla  dzieci
smutnych,  apatycznych,  tęskniących  do  swoich bliskich.  Mogą  to  być
scenki pozwalające na odreagowanie lęku  - ważne dla dzieci, które
się  boją.  Mogą  to  być  sytuacje  zmuszające  do  stworzenia  jakiejś
grupy,  zespołu  -  ważne  dla  dzieci  izolujących  się.  Nauczyciel  może
tutaj  zastosować  pewne  elementy  psychodramy.  W  tego  rodzaju
zadaniach  istotny  staje  się  nie  tylko  efekt  muzyczny  i  rozwijanie
wyobraźni,  ale  możliwość  oddziaływania  terapeutycznego  właśnie
poprzez te ćwiczenia.

Tak więc jeszcze raz należałoby przypomnieć, że na zajęciach

muzycznych, prowadzonych z dziećmi chorymi, niepełnosprawnymi
w jakiejkolwiek placówce leczniczej powinny być w miarę możliwości
stosowane  wszystkie  formy  aktywności  muzycznej  dzieci,  jakie
uwzględnia  współczesna  pedagogika,  a  więc  śpiew,  gra  na
instrumentach,  ruch  przy  muzyce,  słuchanie  muzyki  i  zadania
twórcze.  Połączone  powinny  być  z  tym  oczywiście  różnorodne
wiadomości i ćwiczenia. Taki zróżnicowany program, dostosowany w
każdym  przypadku  do  możliwości  dzieci,  pozwoli  zarówno  na
prowadzenie  różnorodnych  działań  terapeutycznych  jak  też  wpłynie
na pozytywny kontakt z muzyką jako dziedziną sztuki.

Warto może jeszcze podkreślić, że samo prowadzenie

wszechstronnych,  różnorodnych  zajęć  muzycznych  w  placówce
leczniczej  ma  już  swój  walor  terapeutyczny,  czego  może
niejednokrotnie  nie  doceniają  pracownicy  zakładów  leczniczych.  W
jednej a takich placówek, w której przebywały dzieci z porażeniem
mózgowym  rozpoczynały  się  zajęcia  muzyczne  i  osoby  prowadzące
przygotowały  bardzo  ciekawy  i  różnorodny  program  zajęć.  Dzieci
były  bardzo  zadowolone,  a  ktoś  z  pracowników  powiedział,  że  to
przecież  jest  prowadzone  tak  jak  w  zwykłym  przedszkolu,  co  w
kontekście  szerszej  rozmowy  okazało  się  przyganą.  Osoba  ta
wyobrażała  sobie,  że  dzieci  cały  czas  powinny  poświęcać  różnym
ćwiczeniom  rehabilitacyjnym  i  muzyka  tylko  do  tego  jest  im
potrzebna.  Zaskoczeniem  było  wprowadzenie  słuchania  muzyki,  czy
też tańców wykonywanych w sposób statyczny. Świadczy to o bardzo
jednostronnym  nastawieniu  do  dzieci  niepełnosprawnych,  z  czym
można  się  niejednokrotnie  spotkać  w  tego  rodzaju  placówkach,  o
braku dostrzegania potrzeby ich całościowego rozwoju.

4. Warunki i sposób prowadzenia zajęć muzycznych

O sposobie prowadzenia zajęć muzycznych można w sposób

najpełniejszy  mówić  różnicując  je  w  zależności  od  poszczególnych
rodzajów  zaburzeń.  W  miarę  powstawania  szczegółowych  metodyk
dotyczących postępowania w różnych chorobach i różnych sytuacjach
ukazywane  będą  strategie  postępowania  metodologicznego  z
poszczególnymi grupami dzieci. Inny tryb postępowania obowiązywał
w  stosunku  do  dzieci  chorych  na  reumatoidalne  zapalenie  stawów,
inny w stosunku do chorych i leczonych chirurgicznie, jeszcze inny
w stosunku do dotkniętych porażeniem mózgowym, itd. Jest to jedno
z   najpilniejszych   zadań   dla   osób   chcących   zajmować   się

umuzykalnianiem dzieci niepełnosprawnych. Dobrze opracowana
metodyka pozwoli na maksymalne wykorzystanie wszelkich walorów
muzyki. Umożliwi także ukazanie wszechstronności oddziaływań
muzycznych w bardzo różnych sytuacjach, w których tradycyjnie nie
mówiło się o wychowaniu muzycznym jak na przykład w odniesieniu
do dzieci poddanych leczeniu terminalnemu.

Poza rodzajem schorzenia należy także uwzględniać wiele

innych  czynników,  które  są  charakterystyczne  dla  grupy  dzieci
przebywających  w  placówce  leczniczej.  Najczęściej  uczniowie  są
bardzo  zróżnicowani  pod  względem  socjalno-kulturowym,  gdyż
pochodzą  z  różnych  środowisk  z  danego  miasta,  czy  też  nawet  z
całego kraju. Mają za sobą różne doświadczenia szkolne. Niektóre
z  nich  chodziły  do  normalnej  szkoły  masowej  i  choroba  dopiero
niedawno  wyrwała  je  z  tego  trybu  życia.  Inne  natomiast  całymi
miesiącami, a nawet latami, przebywają na leczeniu i mogły nawet
nie  zetknąć  się  z  normalną  szkołą.  Wszystkie  dzieci  mają  na  ogół
większe lub mniejsze zaległości w nauce. Wiele z nich mogło w ogóle
nie zetknąć się z wychowaniem muzycznym i zajęcia w szpitalu będą
dla nich piewszym takim doświadczeniem.

Dzieci przebywające w placówce leczniczej mają bardzo różny

stosunek  do  nauki,  do  pobytu  w  zakładzie  i  leczenia,  a  także  do
samych  siebie.  Dzieci  przebywając^-po  raz  pierwszy  na  leczeniu  są
zagubione,  pełne  niepokojów  i  lęków.  Dzieci  wielokrotnie
przebywające  w  zakładzie  mogą  popaść  w  apatię,  ale  mogą  także
przystosować  się  wykorzystując  całą  sytuację  do  swoich  celów  i
podporządkowując sobie inne dzieci.

Wszystkie te sprawy należy brać pod uwagę projektując w

danej placówce leczniczej zajęcia muzyczne, aby w umiejętny sposób
ogarnąć nimi wszystkich. W tym miejscu można zaznaczyć jedynie
kilka najważniejszych ogólnych dyrektyw, które będą się odnosić do

wszystkich dzieci chorych, niepełnosprawnych, które znalazły się w
zakładzie leczniczym.

Zajęciami muzycznymi powinny być objęte wszystkie dzieci

i żadne nie powinno być z nich wyłączone. Dla dzieci lżej chorych
mogą  one  odbywać  się  grupowo  w  przeznaczonej  do  tego  i
odpowiednio wyposażonej sali. Z dziećmi ciężej chorymi można je
odbywać  indywidualnie,  przy  łóżku  uwzględniając  możliwości
wysiłkowe dziecka. Jeżeli w danej sali szpitalnej znajduje się kilkoro
dzieci, które nie mogą wstawać można zajęcia przeprowadzić w tej
właśnie sali z dziećmi chodzącymi, a dzieci leżące będą się wówczas
przyglądać biorąc w nich jakiś minimalny udział. Wszystko oczywiście
musi  być  skonsultowane  z  personelem  lekarskim,  który  za  każdym
razem decyduje w jakiej formie zajęć dane dziecko może brać udział.

W szpitalu trudno jest najczęściej prowadzić zajęcia w

grupach  ściśle  odpowiadających  klasom  szkolnym.  Można  je
prowadzić  w  zespołach  o  zbliżonej  granicy  wieku  i  to  jest
najkorzystniejsze,  gdyż  wtedy  program  jest  dostępny  i  przyswajalny
dla  tych  właśnie  uczniów.  Niejednokrotnie  sytuacja  zmusza,  aby
prowadzić  zajęcia  w  grupach  różnorodnych  wiekowo.  Trudno
wówczas  osiągnąć  to,  aby  wszyscy  byli  w  jednakowym  stopniu
zainteresowani, ale niejednokrotnie daje bardzo pozytywne efekty w
dziedzinie  kontaktów  społecznych.  Dzieci  starsze  zajmują  się
młodszymi. Dzieci zdrowsze pomagają w wykonywaniu ćwiczeń mniej
sprawnym kolegom. W miarę możliwości trzeba się jednak starać,
aby  można  było  prowadzić  zajęcia  w  grupach  mniej  więcej
jednorodnych wiekowo.

Jeżeli nauczyciel zaplanował sobie zajęcia o charakterze

typowo terapeutycznym, to powinny się one odbywać w grupach
odpowiednio dobranych pod kątem rodzaju zaburzeń, możliwości
ruchowych, poziomu umysłowego, itp. Tylko wówczas spełnią one

bowiem swoją rolę. Jeśli jest taka potrzeba zajęcia powinny także
odbywać się indywidualnie. Nadrzędny w tym wypadku cel
terapeutyczny musi wyznaczać skład osobowy grupy.

Zajęcia powinny odbywać się w sposób systematyczny. Nic

mogą  to  być  działania  okazjonalne,  jednorazowe.  Nawet  najlepszy
koncert,  który  zdarzy  się  w  szpitalu,  czy  sanatorium,  nie  zastąpi
wychowania  muzycznego,  choć  jest  oczywiście  imprezą  bardzo
pożądaną.  Należałoby  bezwzględnie  żądać  wprowadzenia  lekcji
muzyki do programów szkół szpitalnych.

Nauczyciel terapeuta powinien mieć możliwość pracy z tymi

samymi dziećmi w dłuższym okresie czasu. Wówczas bowiem zajęcia
muzyczne  mogą  odnieść  pozytywny  skutek.  Sprawą  niesłychanie
trudną  w  zakładach  leczniczych  jest  ciągła  rotacja  dzieci.  Grupa
zmienia się z tygodnia na tydzień, co nie zawsze spowodowane jest
tylko  bezwzględną  koniecznością  jak  na  przykład  na  oddziale
chirurgii.  Niejednokrotnie  brak  jest  pozytywnych  rozwiązań
organizacyjnych, które brałyby pod uwagę także stronę pedagogiczną
pobytu dziecka w szpitalu. U dzieci z chorobami przewlekłymi można
przecież  zorganizaować  to  w  ten  sposób,  aby  dana  grupa  dzieci
przychodziła i odchodziła z placówki mniej więcej w jednym czasie.
Zapewniłoby  im  to  nie  tylko  leczenie,  co  jest  oczywiście
najważniejsze,  ale  także  komtynuację  nauki,  co  jak  wiadomo  w
przypadku dzieci jest niesłychanie istotne.

Bardzo ważną sprawą jest miejsce, gdzie odbywają się zajęcia

muzyczne.  Powinna  to  być  sala,  w  której  swobodnie  może  się
zmieścić  cała  grupa  i  w  której  w  razie  potrzeby  można  odsunąć
stoliki i poprowadzić odpowiednie zajęcia ruchowe. W sali tej dzieci
powinny  mieć  możliwość  swobodnego  śpiewania  i  grania.
Pomieszczenie  to  nie  może  być  salą  przechodnią,  gdzie  każdy
nieprzewidziany bodziec rozprasza dzieci i przeszkadza w pracy.

Nauczyciel musi dysponować odpowiednimi pomocami

dydaktycznymi,  bez  których  trudno  wyobrazić  sobie  prowadzenie
tego  typu  zajęć.  Konieczne  są  instrumenty  i  różne  rekwizyty  do
zabaw  muzycznych,  a  także  płyty,  taśmy  i  sprzęt  odtwarzający.
Wszystkie  te  pomoce  muszą  być  odpowiednio  przechowywane  i
zabezpieczone,  aby  nie  uległy  uszkodzeniu,  co  w  warunkach
szpitalnych bywa na ogół bardzo trudne.

Sala powinna być wyposażona w pianino, aby nauczyciel mógł

z  niego  swobodne  korzystać.  W  pracy  z  dziećmi  nic  bowiem  nie
zastąpi  muzyki  wykonywanej  na  żywo.  W  różnych  podręcznikach
metodycznych znajdują się proste, a jednocześnie ciekawe muzycznie
akompaniamenty  do  piosenek,  które  wzbogacają  samo  śpiewanie
dzieci.  Akompaniament  wykonywany  przez  nauczyciela  jest
niezastąpiony  przy  zajęciach  muzyczno-ruchowych.  Tylko  żywa
muzyka może być w pełni dostosowana do indywidualnych poleceń,
impulsów,  reakcji.  Jest  to  ważne  w  przypadku  wszystkich  dzieci,  a
jeszcze  chyba  istotniejsze,  gdy  w  grę  wchodzą  cele  terapeutyczne.
Jeśli chodzi o słuchanie muzyki, to utwór zagrany przez nauczyciela
zawsze  wzbudza  zainteresowanie  dzieci  i  ich  żywą  reakcję
emocjonalną. W takim przypadku dzieciom dużo łatwiej się skupić
niż przy odtwarzaniu muzyki z płyt i taśm.

Dzieci chore, niepełnosprawne, mają jeszcze mniej okazji do

bycia na koncercie niż zdrowi rówieśnicy. Warto więc nawiązać
kontakt ze szkołą muzyczną, aby uczniowie zaprezentowali dzieciom
chorym swoją grę. Taka nadzwyczajnia impreza jest na ogół dużym
przeżyciem, a możliwość posłuchania jakiegoś instrumantu widząc
grę na nim, obejrzenia go, na długo pozostaje w pamięci.

W przypadku dzieci chorych, szczególnie tych długo

przebywających na leczeniu, ważne jest, aby umożliwić im jakieś
uroczyste, bardziej świąteczne przeżycia muzyczne. Tak więc dobrze

byłoby,  aby  co  jakiś  czas  mógł  być  zorganizowany  koncert  w
uroczystej oprawie. Może to być nawet słuchanie muzyki z płyt, czy
taśm, ale w odpowiednio przygotowanej sali, przy świecach. Jeśli jest
to  możliwe, byłoby dobrze udać się na  koncert do jakiejś instytucji
muzycznej.  Bardzo  udaną  akcję  w  tym  zakresie  podjęła  przed  laty
Filharmonia  Narodowa  w  ramach  koncertów  dla  młodzieży.  Na  te
właśnie  koncerty  przywożono  niepełnosprawnych  młodych  ludzi
przebywających  w  jednym  z  zakładów  leczniczych,  a  także  grupę
mieszkających w domach prywatnych.

W powyższych rozważaniach bardzo często pojawiał się wątek

podkreślający wagę i znaczenie samego procesu prowadzonych zajęć
muzycznych, a nie tylko ich końcowego efektu. Każdy celowy wysiłek
podjęty przez dziecko chore, zaangażowanie się w jakąś pracę jest
już w pewnym stopniu osiągnięciem. Poprawność wyników, do której
oczywiście  należy  dążyć,  może  być  brana  pod  uwagę  dopiero  w
drugiej kolejności. Jak  wnikliwie  zaobserwowali autorzy światowego
raportu o stanie oświaty "z punktu widzenia wychowania liczy się nie
tylko  namacalny  wynik  działalności  artystycznej,  lecz  ważne  są
również poruszane przez nią dyspozycje umysłu i serca. Obudzenie
twórczego  entuzjazmu  pozwala  podnieść  się  na  wyższy  poziom
istnienia".

Innym zagadnieniem odnoszącym się do sposobu

prowadzenia wszystkich zajęć muzycznych w placówce leczniczej jest
konieczność  wielkiej  elastyczności  nauczyciela.  Musi  on  umieć
natychmiast dostosować się do zastanych warunków, które zmieniają
się  nieustannie.  Nawet  najlepiej  przygotowany  program  może  nie
sprawdzić  się,  jeśli  za  każdym  razem  nie  uwzględni  się  aktualnego
stanu dzieci. Samopoczucie małych pacjentów bardzo się waha i jest
uzależnione  od  stanu  zdrowia,  od  pogody,  od  przebiegu  wizyty
rodziców i bardzo wielu innych czynników. Za każdym razem trzeba

zorientować się w stanie grupy i dostosować przeprowadzane zajęcia
do aktualnej sytuacji.

Na koniec warto może przypomnieć główne zasady

wychowania dzieci niepełnosprawnych. Jak podkreślają specjaliści są
one w dużej mierze zróżnicowane w zależności od rodzaju zaburzeń
w rozwoju, kalectwa. Można jednak podać pewne wspólne zasady
pracy z dziećmi odbiegającymi od normy psychofizycznej.

Z. Sękowska wymienia następujące zasady: 1) jedności

nauczania z wychowaniem, 2) maksymalnego zaspokojenia potrzeb

fizycznych i psychicznych wychowanka oraz aktywizowania go, 3)

indywidualizacji oraz szacunku dla wychowanka i jego trudu, 4)

przystosowania wymagań do możliwości wychowanka, 5) terapii w
przypadku choćby minimalnej możliwości poprawy stanu zdrowia, 6)
oprzyrządowania i oprotezowania dziecka, 7) realnego optymizmu i
wytrwałości, 8) zaangażowanej emocjonalnie współpracy z dzieckiem,
9) współdziałania z rodzicami dziecka, 10) integracji ze
społeczeństwem.

Autorka podkreśla, że zasady te nie zwalniają

nauczyciela od realizowania zasad wychowania i nauczania
obowiązujących w pedagogice ogólnej.

Osoba prowadząca zajęcia muzyczne powinna znać wszystkie

zasady  obowiązujące  w  pedagogice  specjalnej,  aby  w  miarę
możliwości  stosować  je  we  własnej  pracy.  Logika  postępowania
muzycznego  musi  bowiem  splatać  się  z  całym  przebiegiem
leczenia i wychowania dziecka niepełnosprawnego.

5. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi

Jest sprawą oczywistą, że najistotniejszym elementem

każdego procesu wychowawczego, czy dydaktycznego jest osoba
wychowawcy i nauczyciela. Podobnie dzieje się w procesie

terapeutycznym.  Różnica  w  osiągnięciach  terapeutycznych  i
wychowawczych w pracy w dzieckiem chorym jest spowodowana nie
tylko stosowaniem odmiennych metodyk i postępowania, ale także,
a  może  przede  wszystkim,  różnymi  osobowościami  prowadzących
zajęcia. Pomiędzy dzieckiem a terapeutą, wychowawcą, nauczycielem
musi  zaistnieć  swoisty  dialog  prowadzony  bardzo  umiejętnie  i
wnikliwie. W przypadku zajęć muzycznych będzie on miał charakter
dialogu muzycznego o wszechstronnie przemyślanych możliwościach.

Na ten problem zwraca uwagę E. Galińska, choć mówi ona

przede wszytkim o muzykoterapii stosowanej w psychiatrii.

Podkreśla, że wartość terapeutyczną posiada nie tylko sama muzyka
i  różnorodne  techniki  muzykoterapeutyczne,  ale  przede  wszystkim
umiejętny  kontakt  z  pacjentem.  Osoba  prowadząca  tego  rodzaju
zajęcia powinna więc znać nie tylko samo tworzywo muzyczne i jego
oddziaływanie  .  na  człowieka,  ale  także  psychologię  kliniczną,
psychiatrię, czy inny potrzebny dział medycyny, a przede wszystkim
powinna  umieć  diagnozować  pacjenta,  czyli  odkrywać  i
rozszyfrowywać  jego  sposób  myślenia  i  przeżywania  oraz
diagnozować dynamikę grupy terapeutycznej.

Podobnie jest w pracy z dziećmi. Ważne są nie tylko metody

i techniki postępowania, ale nade wszystko człowiek, który się nimi
posługuje,  a  więc  jego  kompetencje  muzyczne,kompetencje
wychowawcze  i  terapeutyczne,  a  także  zaangażowanie  w  pracę  z
dzieckiem i wartości wewnętrzne. Do wszystkich zajmujących się w
jakimś  stopniu  nauczaniem,  wychowaniem,  czy  terapią  odnieść
można  piękne  słowa  twórczyni  polskiej  pedagogiki  specjalnej  M.
Grzegorzewskiej, która napisała: "Prawda to bowiem wiecznie żywa,
że  poza  przygotowaniem  zawodowym  człowieka,  poza  jego
wykształceniem,  najistotniejszą,  najbrdziej  podstawową  i  decydującą
wartością w jego pracy jest jego Człowieczeństwo".

W przypadku zajęć muzycznych najbardziej optymalnym

rozwiązaniem byłoby, aby prowadził je człowiek będący jednocześnie
terapeutą  i  muzykiem.  Takie  sytuacje  zdarzają  się  rzadko  i  zajęcia
muzyczne  w  placówce  leczniczej,  o  ile  w  ogóle  mają  miejsce,  są
prowadzone prze różne osoby. Z obserwacji wynika, że jeżeli osobą
prowadzącą zajęcia jest psycholog, czy terapeuta, eksponowana jest
wyłącznie  terapeutyczna  strona  muzyki.  Poszukuje  się  nowych  i
skutecznych  metod  usprawniania  chorego,  a  muzyka  jest  wyłącznie
środkiem  pomocniczym.  Dla  psychologa,  czy  terapeuty  jest  to
wystarczające  i  nie  widzi  w  tym  żadnego  problemu,  natomiast  u
muzyka zostawia zasadniczy niedosyt. Chciałby on bowiem rozszerzyć
zakres  oddziaływania  muzyki  o  funkq'e  jej  właściwe.  Chciałby,  aby
wystąpiła ona jako autonomiczna dziedzina sztuki.

W przypadku prowadzenia zajęć przez muzyka są one

bogatsze pod względem stosowanych form, działań muzycznych, mają
bardziej  wartościowy  materiał  muzyczny.  Grozić  im  jednak  może
inne  niebezpieczeństwo.  Muzyk  może  zbyt  wyeksponować
dydaktyczną  stronę  zajęć.  Specjalista  muzyk  z  reguły  chce  się
przekonać, na co stać pod względem muzycznym chore dzieci i może
mieć trudności z przekształcaniem swojego podejścia dydaktycznego,
które wpoiły mu studia na rzecz podejścia terapeutycznego. Wymaga
ono  niejednokrotnie  zrezygnowania  z  ambitnych  założeń
dydaktycznych  i  działania  zupełnie  innego  typu.  Nie  raz  dla  dobra
dzieci trzeba monotonnie powtarzać pewne ćwiczenia i ograniczać się
z  wprowadzaniem  nowych  elementów.  Efekt  terapeutyczny  bywa
niejednokrotnie zupełnie inny od efektu dydaktycznego.

Z różnych doświadczeń wynika, że nauczyciela wychowania

muzycznego, który prezentuje twórcze podejście do uprawianej przez
siebie działalności i przejawia zainteresowanie problematyką dziecka
chorego, niepełnosprawnego, stosunkowo łatwo można przygotować

do  pracy  terapeutycznej.  Terapeutów  natomiast  trudno  jest
przekonać  do  rozszerzenia  działań  o  inne  formy  związane  z
wychowaniem muzycznym, bo są do tego po prostu nieprzygotowani
od strony muzycznej. Prowadzona przez nich muzykoterapia jest w
związku  z  tym  bardzo  zawężona.  W  przypadku  dzieci
niepełnosprawnych  o  normalnym  rozwoju  psychicznym  jest  to
zdecydowanie niewystarczające, choć może dawać doraźne efekty w
postaci odprężenia, czy ćwiczenia jakiejś zaburzonej funkcji.

W bardzo interesujący sposób podejmuje ten problem

autorka  amerykańska  J.  Erikson,  która  od  wielu  lat  pracuje  z
chorymi,  ale  identyfikuje  się  bardziej  z  rolą  artysty  niż  terapeuty.
Zarzuca  osobom  uprawiającym  terapię  przez  sztukę,  że  odeszły  od
rozważania  problemów  ontologicznych  na  rzecz  dociekania,  jak
ludzie  się  zachowują  i  w  jaki  sposób  to  ich  zachowanie  można
zmienić.  Uważa,  że odchodzą one od sztuki, bo chcą  mieć wspólny
język  z  lekarzami  i  innym  personelem  medycznym,  chcą  w
jednoznaczny  sposób  prowadzić  dokumentację.  Autorka  uważa,  że
wspólne  działanie  artysty  i  jakiegoś  innego  człowieka  ma  moc
uzdrawiającą,  szczególnie  gdy  obydwaj  są  pochłonięci  procesem
twórczym,  a  nie  wzajemnym  obserwowaniem  się  i  ocenianiem.
Gorąco  broni  oddziaływania  samej  sztuki,  a  nie  różnorodnych
technik  interpretacji,  które  nazywa  psychiatrycznymi  i
psychologicznymi technikami wywiadowczymi.

Protestuje przeciwko naginaniu sztuki i używaniu jej jako

narzędzia  do  manipulowania  pacjentem  w  celu  skłonienia  go  do
ujawnienia  nieuświadomionych  uczuć.  Pisze,  że  pacjenci
przebywający w placówkach psychiatrycznych stale otoczeni są przez
profesjonalistów  i  bez  końca  obserwowani  i  diagnozowani.  Taki
pacjent może, według niej, albo cofać się w przypisaną mu rolę albo
buntowniczo walczyć o ukrycie swego ja.

Autorka zwraca więc uwagę na sprzeczności tkwiące w

terminie  "arteterapeuta".  Pisze,  że  artysta  profesjonalny  jest
indywidualnością,  która  zawodowo  poświęciła  się  wybranej  przez
siebie dziedzinie sztuki i jest silnie pochłonięty eksploracją własnego
wnętrza przez długi okres czasu. Psychoterapeuta też jest intensywnie
zaangażowany  w  wybraną  przez  siebie  dziedzinę,  ale  jest  nią
wnikanie w problemy innych ludzi.

Stanowisko takie jest chyba dość rzadkie, ale tym cenniejsze,

że odważnie eksponuje sztukę i wszystko, co autentycznie z nią jest
związane, a nie ogranicza się do samych technik terapeutycznych,
które odzierają niejednokrotnie sztukę z jej istotnych funkcji.

Autorka wspomnianej wyżej pracy pisała o antycznych

postaciach Asklepiosa, który jest patronem lekarzy i Orfeusza, który
z  kolei  jest  patronem  artystów.  Na  zakończenie  swoich  rozważań
postanowiła się przedstawić w dowcipny, ale jednocześnie dający do
myślenia sposób. Napisała, że pierwsze trzy dni tygodnia poświęca się
leczeniu,  a  przez  następne  trzy  dni  jest  w  swojej  pracy  artystą.
Granicznym  dniem  jest  dla  niej  niedziela,  gdy  ma  czas  na
zastanowianie się nad sobą, a także "pilnuję swego węża, stroję lirę
i proszę Asklepiosa i Orfeusza, aby zapomnieli o mej nadgorliwości
i zarozumiałości".

Tak więc artysta o zainteresowaniach i pewnych

umiejętnościach terapeutycznych ma szansę nie tyle prowadzić
arteterapię, ile uprawiać sztukę na użytek zdrowia. Sformułowanie
to tylko pozornie jest pewną grą słów. W rzeczywistości zawiera ono
głęboki sens.

Wspomniana wyżej autorka pisze przede wszystkim o

dorosłych,  a  także  o  młodzieży.  Jest  to  zupełnie  inna  grupa
pacjentów  niż  dzieci.  W  tym  przypadku  poza  koniecznymi
kwalifikacjami    muzycznymi,    a    także    pedagogicznymi    i

terapeutycznymi potrzebne są jeszcze inne umiejętności, które trudno
precyzyjnie określić, a które decydują o udanym kontakcie z
dzieckiem.

Bardzo ciekawie poruszono ten problem na międzynarodowej

sesji  poświęconej J. Korczakowi,  gdyż  sama  jego  postać  prowokuje
do  poszukiwań  i  wciąż  stanowi  zagadkę.  Jeden  z  uczestników  tak
mówił: "Wierzyłem przez chwilę i wielu fachowców jeszcze wierzy, że
osobista kuracja psychoanalityczna może dać każdemu  kandydatowi
na  wychowawcę  czy  terapeutę  tę  dyspozycję  umysłu,  którą
nazwałbym  postawą  autentycznie  uczuciową  wobec  powierzonych
dzieci.  Niestety!  Rzeczywistość  jest  całkiem  inna  i  nikt  nie  zna
jeszcze  recepty  na  to,  jak  stać  się  dobrym  terapeutą,  czy  dobrym
wychowawcą.  Nie  zrobiliśmy  wcale  postępów  od  czasu  osobistego
charyzmatu Korczaka, który wydobył ten problem".

Tak więc stanie się wychowawcą, terapeutą wymaga czegoś

więcej niż fachowego przygotowania, choćby najlepszej jakości. Ten
sam  uczestnik  mówił  jeszcze:  "Otóż  w  rzeczywistości  dobrze
zajmować  się  dziećmi  można  tylko  wtedy,  gdy  się  je  kocha,  a  źle
zajmują  się  nimi  ci,  którzy  ich  nie  kochają.  Sądzą,  że  zanim  się
weźmie  pod  opiekę  dziecko,  trzeba  często  poddać  się  czemuś  w
rodzaju  gimnastyki  duchowej,  autotreningowi,  prawdziwej  jodze
umysłu  i  serca,  aby  uczynić  siebie  zdolnym  do  rozumienia  dziecka,
tolerowania  go  i  kochania.  Bez  tego  nie  osiągnie  się  nigdy
prawdziwej  terapii,  ani  prawdziwego  wychowania;  będzie  się
sprawować dozór albo uprawiać naukę, ale dzieci nie odniosą z tego
żadnej korzyści".

W ostatnich latach coraz częściej podnoszony jest problem

znaczenia uczuć i postaw w pracy nauczyciela, wychowawcy,
terapeuty. Chodzi nie tylko o uczucia i postawy uświadamiane, ale
także o te, które nie są w pełni świadome. Dzieci bezbłędnie

odczytują te uczucia i postawy, niezależnie od deklaracji słownych
padagoga. Wychwytują bowiem wszystkie komunikaty niewerbalne.

W literaturze mówi się o tak zwanym osobistym programie

nauczyciela,  na  który  składa  się  przede  wszystkim  -  stosunek  do
uczniów,  stosunek  do  wiedzy  i  jej  przekazywania,  a  także
ustosunkowanie  do  samego  siebie.  To  stanowi  emocjonalną  bazę
codziennych kontaktów z uczniami i w sposób istotny wpływa na całą
atmosferę  pracy  z  dziećmi.  Program  ten  nie  jest  właśnie  w  pełni
uświadamiany.

Podkreśla się, że odkrycie tego, iż postawy nauczycieli i ich

uczucia grają w osiągnięciach uczniów co najmniej taką samą rolę jak
przygotowanie  fachowe  jest  jednym  z  najdonioślejszych  twierdzeń
wprowadzonych  do  pedagogiki  i  psychologii  szkolnej  w  ostatnich
latach. W badaniach populacji nauczycielskiej stwierdza się istnienie
dość dużego procentu nauczycieli neurotycznych, a więc problem ten
jest  szczególnie  ważny  właśnie  w  przypadkach,  gdy  znerwicowany
nauczyciel, nie zdając sobie całkowicie z tego sprawy, rzutuje swoje
zaburzenia emocjonalne na uczniów.

Warto może zatrzymać się nad zagadnieniem stosunku

nauczyciela do uczniów, gdyż ma on największy wpływ na kontakty
z  dziećmi.  Trzeba  wziąć  pod  uwagę  takie  problemy  jak  to,  czy
nauczyciel  lubi  swoich  uczniów,  czy  wierzy,  że  są  mądrzy,  czy
spodziewa  się  po  nich,  że  będą  dobrzy,  czy  zależy  mu  na  ich
powodzeniu  itp.  Tego  rodzaju  nastawienia  mają  istotny  wpływ  na
ocenę uczniów. W przeprowadzonych przez autorów amerykańskich
badaniach uzyskano bardzo chrakterystyczne wnioski. Okazało się,
że  uczniowie,  od  których  nauczyciele  oczekują  dobrych  rezultatów
mają większe szansę je osiągnąć, natomiast uczniowie, od których nie
oczekuje  się  dobrych  wyników,  mają  większe  możliwości  osiągnąć
gorsze rezultaty. Bardzo ciekawy natomiast jest wniosek trzeci

mówiący o tym, że uczniowie, których osiągnięcia wbrew
oczekiwaniom nauczycieli są dobre, są negatywnie oceniani przez
nauczycieli.

Wszystkie te zależności i prawidłowości odnoszą się także do

nauczycieli, wychowawców i terapeutów pracujących w szkolnictwie
specjalnym,  a  także  do  osób  prowadzących  zajęcia  muzyczne.  W
szkołach  ogólnokształcących,  choć  obsadzone  są  wszystkie  etaty,
brakuje  nauczycieli  z  prawdziwego  zdarzenia,  o  czym  często  się
mówi. Muzykoterapia zrobiła w ostatnich latach swoistą karierę i jest
wprowadzana  do  różnych  placówek  leczniczych.  Prawdziwych
terapeutów też jednak brakuje, gdyż pewnych kwalifikacji nie można
zdobyć  wyłącznie  drogą  formalnego  kształcenia,  choć  jest  ono
nieodzowne.  Różne  szkoły  i  uczelnie  dają  wiedzę,  a  także
umiejętności konieczne do pracy nauczycielskiej. Nie są one jednak
wystarczające  do  tego,  aby  być  dobrym  nauczycielem.  O  tym
decydują  walory  osobowości  i  całe  nastawienie  do  wykonywanej
pracy.  Wydaje  się,  że  w  przypadku  dzieci  chorych  problem  jest
jeszcze  bardziej  wyostrzony,  gdyż  dzieci  te  z  racji  swojego  stanu
fizycznego i psychicznego reagują w silniejszy sposób.

Warto wspomnieć tutaj książkę ukazującą niezwykłą postać

pewnego  norweskiego  niewidomego,  który  pomimo  wrodzonego
kalectwa  działał  społecznie  na  wielką  skalę  na  rzecz  ludzi
niepełnosprawnych.  Poza różnymi  akcjami,  których jest inicjatorem,
jak  na  przykład  organizacja  zawodów  narciarskich  dla  niewidomych,
prowadzi jeszcze inną działalność. W jego domu wychowują się przez
jakiś  czas  niewidome  dzieci,  które  sprawiają  wyjątkowe  trudności
wychowawcze.  Dziennikarz  zanotował  następującą  refleksję:  "Oto
dwoje ociemniałych ludzi bez żadnego wykształcenia wychowujących
niewidome  trudne  dzieci.  Tak  wiele  uwagi  poświęca  się  dziś
problemowi kwalifikacji zawodowych w żłobkach, przedszkolach,

100

101

domach dziecka, domach opieki, domach starców, a tu okazuje się,
że  główny problem polega na czymś innym  - na okazaniu serca. A
więc  nie  tylko  kształcenie,  ale  i  kształtowanie  postaw  przyszłych
opiekunów  powinno  być  sprawą  bardzo  istotną.  Dlaczego  więc  nie
uczymy młodzieży, aby okazywała trochę uczucia innym ludziom?".

Tak jak już zostało powiedziane, nie można nie doceniać

problemu  przygotowania  fachowego,  a  trzeba  zabiegać,  aby
przygotowanie  to  było  bardzo  rzetelne  i  wszechstronne.  Należy
jednak z całą pokorą stwierdzić, że nie jest to wystarczające do pracy
z dziećmi. Wiedza połączona z pewnością siebie i brakiem wczucia
się w drugiego człowieka bywa wręcz szkodliwa. Wspominał o tym
B.  Bettelheim  opisując  organizację  szkoły  ortofonicznej
przeznaczonej  dla  dzieci  z  poważnymi  zaburzeniami  rozwoju.
Okazało się, że bardzo wielu studentów psychologii nie nadawało się
do  pracy  ze  wspomnianego  wyżej powodu.

Dzieci chore borykają

się z trudnym, a na ogół zawsze zbyt trudnym problemem cierpienia.
Wejście w ich świat wymaga jeszcze dodatkowej wrażliwości i
odpowiedzialności.

S. Szuman napisał bardzo słusznie, że prawdziwy

wychowawca musi posiadać bogatą, wszechstronną osobowość -
"bogatą już dzięki wyposażeniu przez naturę, ale przede wszystkim
bogatą dzięki temu, co sam w niej wykształcił, nagromadził, zebrał
i ukształtował".

Tak więc prawdziwym nauczycielem, wychowawcą,

terapeutą nie zostaje się w momencie otrzymania dyplomu, czy
stopnia specjalizacji, ale jest to proces stawania się w oparciu o dwa
podstawowe filary - wiedzę i miłość.

PRZYPISY

1. I. Obuchowska: Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice

specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987/4

2. Kultura polska a socjalistyczny system wartości. Warszawa 1977, KiW

3. T. Janowicz: Postępowanie rewalidacyjne w wychowaniu przewlekle

chorych. Warszawa 1988, WSiP

4. M. Przychodzińska: Wychowanie muzyczne - idee, treści, kierunki

rozwoju. Warszawa 1989, WSiP, s.51-60

5. M. Bogdanowicz: Metoda dobrego startu. Warszawa 1985, WSiP.

6. K. Obuchowski: Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1983, PWN,

s.193

7. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

8. dla przykładu podać można dwie książki: J. Stańczakowa: Ślepak.

Warszawa 1982. Czytelnik i J. Criscuolo: Słońce świeci dla wszystkich.
Wrocław 1977, Ossolineum

9. Z. Konaszkiewicz: Opinie młodzieży niepełnosprawnej na temat

kontaktów z muzyką poważną. Kwartalnik Polskiej Sekcji 1SME 1989,
nr 1

10. I. Kowalczyk: Poza granicą skargi. Kraków 1974. Wyd. Literackie

11. J. Krakowski: Kto tak pięknie gra. Łódź 1986, Wyd. Łódzkie; G.

Abraman: W czarodziejskiej Kapellanie. Warszawa 1988, Nasza
Księgarnia; A. Klonów: Tam, gdzie mieszka Muzyka. Warszawa 1988,
Wyd "Współpraca".

12. W. Pielasińska: Ekspresja - jej wartość i potrzeba. Warszawa 1983,

WSiP

13. J. Jolli: Inna strona pediatrii. Warszawa 1987, PZWL

14. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna op. cit

15. podaję za B. Żurakowski: W świecie poezji dla dzieci. Warszawa 1981,

Nasza Księgarnia s.25

102

103

16. H. Olechnowicz: Zabawa a psychoterapia. W: U źródeł rozwoju

dziecka. Warszawa 1988, Nasza Księgarnia

17. E. Lipska, M. Przychodzińska: Muzyka w nauczaniu początkowym.

Warszawa 1991, WSiP, D. Malko: Metodyka wychowania muzycznego
w przedszkolu. WArszawa 1988, WSiP

18. D. Malko op. cit

19. Z. Burowska: Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole. Warszawa 1980,

WSiP

20. M. Przychodzińska-Kaciczak: Muzyka i wychowanie. Warszawa 1969,

Nasza Księgarnia

21. E. Galińska: Muzykoterapia grupowa w psychiatrii. "Psychoterapia".

Kraków 1973

22. Z. Konaszkiewicz: Młodzież słucha muzyki. "Ruch Muzyczn/1975, nr3

23. E. Lipska, M. Przychodzińska: Muzyka w nauczaniu początkowym, op.

cit.

24. E. Faure: Uczyć się, aby być. Warszawa 1975, PWN s. 154-155

25. Z. Sękowska: op. cit. s.ll

26. E. Galińska: Muzykoterapia jako jedna z form terapii poprzez sztukę.

W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy nr 48 Akademii Muzycznej we
Wrocławiu. Wrocław 1989

27. M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela. Cykl I. Warszawa

1959, PZWS, s.16.

28. J. Erikson: Arterapia czy uprawianie sztuki na użytek zd rowia? W:

Arteterapia op. cit,

29. ibidem s.34

30. S. Tomkiewicz, wypowiedź na sesji. W: Korczak - życie i dzieło.

Materiały z Międzynarodowej Sesji Naukowej. Warszawa 1982, WSiP
S.48-49

31. ibidem s.48

32. H. Rylke: Drugi program w szkole. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1984,

NR 1

33. ibidem

34. O. Johansen: Światło w ciemności. Warszawa 1982, PAX s.28

35. B. Bettelheim: Freud i dusza ludzka. Warszawa 1991, PIW

36. S. Szuman: Talent pedagogiczny. W: Osobowość nauczyciela.

Warszawa 1962, PZWS s.122

104

105

ZAKOŃCZENIE

Bohater głośnej książki C. Barnarda i S. Standera "Odtrąceni"

zastanawiał się patrząc na ciężko chore dziecko leżące na szpitalnym
łóżku: "Dzieci nie powinny wiedzieć, co to ból, pomyślał gwałtownie.
To sprawa dorosłych. Dzieci nie powinny cierpieć, ich dzieciństwo
kończy się z chwilą, kiedy zaznają cierpienia".

Niestety od wieków istnieje ten okrutny obszar dziecięcego

bólu objawiającego się w różnych wymiarach, między innymi w
postaci choroby, kalectwa, upośledzenia. W warunkach współczesnej
cywilizacji problem ten zatacza coraz szersze kręgi. Istnieje ogromna
grupa dzieci, które wymagają szczególnej i specjalistycznej pomocy
w rozwoju, w osiąganiu pełni możliwości na swoją miarę.

Ludzkość przeszła bardzo długą drogę od bezwzględnego

prawa selekcji  naturalnej, które  obowiązywało  w  starożytnej  Grecji,
do  współczesnych  w  pełni  humanitarnych  sformułowań,  których
kwintesencją  może  być  hasło  głoszone  przez  twórczynię  polskiej
pedagogiki  specjalnej,  M.  Grzegorzewską  -  Nie  ma  kaleki,  jest
człowiek.  Podziwiany  przez  potomnych  Arystoteles  pod  tym
względem  nie  wyszedł  poza  swoją  epokę  i  pisał:  "to  co  się  tyczy
wychowania i żywienia noworodków, to ma obowiązywać prawo, żeby
nie zachować żadnej kaleki".

Dziś chętnie powołujemy się na tekst

Deklaracji Praw Dziecka przyjętej na Zgromadzeniu Ogólnym ONZ
w 1959 roku, w której znajduje się następujący fragment: "Każde
dziecko powinno korzystać ze specjalnej opieki i mieć przyznane
możliwości i ułatwienia poprzez ustawy i inne środki, aby mogło

rozwijać się w sposób zdrowy pod względem fizycznym, moralnym,
intelektualnym i społecznym w warunkach wolności i godności
osobistej".

Ukształtował się odrębny dział pedagogiki, jakim jest

pedagogika specjalna, zajmująca się osobami, których rozwój jest lub
może być utrudniony w takim stopniu, że ani sama jednostka, ani
rutynowe metody postępowania pedagogicznego nie są w stanie tych
utrudnień wyeliminować.

Dziedzina ta ma znaczące osiągnięcia i

rozwija  się  w  skali  całego  świata.  Polska  też  może  poszczycić  się
znaczącym  dorobkiem  naukowym  i  praktycznym.  W  naszym  kraju
powstał  w  1924  roku  pierwszy  na  świecie  Instytut  Pedagogiki
Specjalnej.

Pomimo dorobku wspomnianej dyscypliny wiedzy, a także

ofiarnej działalności wielu nauczycieli, wychowawców, rodziców nie
zdołano w naszym społeczeństwie wytworzyć pozytywnych postaw w
stosunku do ludzi niepełnosprawnych i najczęściej żyją oni w izolacji
od  świata  zdrowych.  Istnieją  różnorodne  bariery,  między  innymi
architektoniczne, czy  komunikacyjne, których osoby poszkodowane
na  zdrowiu  nie  są  w  stanie  przezwyciężyć,  a  które  narzuca  im
społeczeństwo  zdrowych  nie  posiadające  w  tym  zakresie  żadnego
wyczucia, zrozumienia i wyobraźni.

Środki masowego przekazu przez lata na czoło pożądanych

wartości  wysuwają  młodość,  sprawność,  siłę  i  jednostronnie
rozumiany sukces życiowy. Problemy osób niepełnosprawnych, czy w
jakiś  inny  sposób  dotkniętych  przez  los,  zostały  zepchnięte  na
niezauważalny  margines.  W  literaturze  psychologicznej  i
pedagogicznej właściwie zupełnie nie poruszano zagadnień cierpienia,
zostawiając je niemal wyłącznie chrześcijańskim moralistom.

Stosunkowo niedawno, po latach eksperymentalnych badań

J. Kozielecki skonstatował w swoich pracach eseistycznych, że

107

człowiek "nie przypomina psa pawłowskiego, ani lemowskiego
Golem. Nie jest prostackim homeostatem ani jednostką
jednowymiarową. Wymyka się także schematom homo aeconomicus.
Należy go rozumieć jako układ o najwyższym stopniu złożoności".

W konsekwencji zajął się także problematyką cierpienia określając
je jako negatywny stan emocjonalny,  który destrukcyjnie wpływa  na
osobowość człowieka i obniża poziom jego funkcjonowania. Uważa,
że jest to głęboka, skrajna przykrość trwająca na ogół dłuższy czas i
w krańcowych przypadkach prowadząca do rezygnacji i utraty sensu
życia.  Pojawia  się  w  sytuacji  jakiejś  utraty,  zagrożenia  lub
zablokowania  wzrostu  wartości  naczelnych.

Autor stwierdza, że

mogą istnieć wprawdzie pewne pozytywne konsekwencje cierpienia,
ale ma ono na według niego przede wszystkim wartość destruktywną
i w związku z tym kategorycznie konkluduje, że "nie prowadzi ani do
samorealizacji, ani do zbawienia".

Autor bierze pod uwagę tylko jedną postawę wobec

cierpienia,  jaką  jest  bezwzględne  odrzucenie  i  zanegowanie
jakiejkolwiek jego wartości. Jest to jednak zdecydowanie zbyt wąska
perspektywa  patrzenia  na  zagadnienie.  Zaprzecza  temu  istnienie
zarówno w przeszłości jak i obecnie całego szeregu osób, w których
życiu  odpowiednio  przetworzone  cierpienie  stało  się  motorem  ich
rozwoju.  A.  Pewełczyńska  w  pracy  poświęconej  analizie  systemu
przemocy  funcjonującego  w  niemieckim  obozie  koncentracyjnym
przeciwstawia  się  obiegowemu  stwierdzeniu,  że  cierpienie
uszlachetnia.  Uważa,  że  może  ono  wzmocnić,  lecz  również
doszczętnie  połamać.  Zależy  to  od  przyjętej  postawy  będącej
wynikiem  uwewnętrznionych  wartości.

Autorka tej niezwykle

interesującej pracy koncentruje się na problematyce mechanizmów
socjologicznych, ale z konieczności wykracza poza nią i stwierdza, że
każdy więzień w sposób mniej lub bardziej świadomy toczył

wewnętrzną walkę w płaszczyźnie wartości. Uważa, że wzory i
wartości głęboko zinterpretowane stanowią o sile oporu wobec
wrogiej rzeczywistości.

Wydaje się, że we współczesnej literaturze specjalistycznej

najgłębiej  rozpatruje  omawianą  problematykę  V.  Franki  w  swojej
logoterapii.  Ujmuje  on  człowieka  jako  istotę  duchową
przeciwstawiając  się  rozpowszechnionemu  w  nauce  fizjologizmowi,
psychologizmowi i socjologizmowi. Uważa, że podstawową sprawą w
życiu ludzkim jest znalezienie i zrealizowanie sensu tego życia. Istotą
prowadzonej  przez  niego  i  propagowanej  psychoterapii  jest  właśnie
poszukiwanie  sensu.  W  tej  koncepcji  człowiek  przyjmuje
odpowiedzialność  za  siebie  i  za  realizowanie  określonych  wartości
poprzez  odpowiednie  reagowanie  na  wymagania  i  zadania,  jakie
stawia mu życie.

Jeżeli stanie przed nim problem cierpienia, to musi on także

obdarzyć je sensem. Chodzi tu o określoną postawę pacjenta wobec
cierpienia  i  sposób  jego  przyjmowania,  oczywiście  w  odniesieniu
tylko  do  koniecznych  cierpień  losowych.  Ostatecznego  sensu
cierpienia poszukuje Franki w kręgu wartości absolutnych. Uważa,
że "czynienie sensownym cierpienia poprzez ofiarę może sięgać tak
daleko,  iż  jest  w  stanie  ogarnąć  całe  ludzkie  życie.  Ofiara  może
nadać sens nawet umieraniu, podczas gdy popęd samozachowawczy,
jako taki, sam nie może nadać życiu sensu".'

Jako współczesny przykład posłużyć tu może biografia

włoskiego chłopca Angiolino, który rósł duchowo niknąc fizycznie w
chorobie  nowotworowej.  Jego  osobowość  przekraczała  granice
zarysowane  przeciętnie  dla  czternastolatka  i  promieniowała  na
innych,  dużo  od  niego  starszych.

Innym przykładem jest postać

Benedetty, która w młodości została sparaliżowana i stopniowo
traciła wzrok, słuch, zmysł smaku, mowę. Jednak ta straszliwie

108

109

dotknięta przez los dziewczyna po wielkiej udręce znalazła spokój i
pogodę  ducha  do  końca  gromadząc  wokół  siebie  rozrastającą  się
grupę  przyjaciół.  "  Takich  przykładów  możnaby  przytoczyć  wiele,
choć  nie  są  one  zbyt  liczne  wśród  dzieci.  Stanowią  swoisty  sukces
duchowy w świecie nastawionym na efekty materialne. Ukazują, że
w człowieku istnieją nieskończone możliwości wzrostu, niezależnie od
jego stanu somatycznego.

Aby osiągnąć takie właśnie ustosunkowanie się do własnego

cierpienia potrzebna jest mądra pomoc. Szaczególnie jest to
nieodzowne w przypadku dziecka. W literaturze z zakresu pedagogiki
specjalnej podkreśla się, że dziecko pozbawione umiejętnej opieki
pedagogicznej wyrasta na jednostkę nieszczęśliwą i stanowiącą ciężar
dla społeczeństwa. Dziecko zaś otoczone fachową opieką "dorasta do
losu, jakiego wymaga jego ludzka godność".

Pomoc taka nigdy nie jest jednostronna. Człowiek dorosły

współuczestniczący  w  dziecięcym  cierpieniu  nie  tylko  daje,  ale  i
otrzymuje bardzo wiele, choć może na pierwszy rzut oka jest to mało
widoczne. Kształtuje się już nowe rozumienie relacji z człowiekiem
upośledzonym fizycznie, czy psychicznie. Istnieje ono na przykład we
wspólnotach  zainicjowanych  przez J. Vanier,  w  których  na codzień
żyją  razem  osoby  zdrowe  i  niepełnosprawne."  Należy  bowiem
"przekonać  człowieka  fizycznie  ułomnego,  że  jest  dla  świata
zapobiegliwych pewnym istotnym znakiem. Że jako osoba przynosi
zdrowym siebie, swoje kłopoty i cierpienia - w darze".

Wszelkie działania skierowane na osobę niepełnosprawną

zależą  od  jej  wieku,  rodzaju  schorzenia  i  związanego  z  nim
rokowania,  a  także  formy  leczenia  i  kształcenia.  W  przedstawianej
pracy w centrum zainteresowania znajdują się dzieci i młodzież. Jak
już  zostało  podkreślane  występują  one  zawsze  w  podwójnej  roli  -
pacjentów i dzieci na określonym etapie rozwoju. Jako pacjenci

wymagają leczenia. Jako dzieci - nauczania i wychowania. Przerwa
w pracy u dorosłego nie jest tak groźna jak przerwa w nauce dziecka.

Oba kierunki działania są nierozłączne. W dobrze

prowadzonych placówkach leczniczych nawet najciężej chore dzieci
są  objęte  dostosowaną  do  ich  aktualnego  stanu  terapią
wychowawczą. Współcześnie podkreśla się nawet nadrzędność celów
wychowawczych  w  kontakcie  z  tą  grupą  dzieci  i  młodzieży.  Takie
podejście spotyka się z oporami, gdyż przez lata przyzwyczajono się,
aby  działalność  wychowawczą  umieszczać  zaledwie  na  marginesie
procesu leczenia, co nie dawało najlepszych efektów, zwłaszcza gdy
personel  medyczny  widział  wyłącznie  pacjenta,  a  nie  dziecko  z
różnorodnymi  potrzebami,  które  istnieją  także  w  czasie  trwania
choroby. Można tutaj nawiązać do słów T. Wróbla, który w dyskusji
na  temat  zawartości  programów  szkolnych  powiedział  żartobliwie,
aby  pamiętać  o  tym,  że  nie  sam  mózg,  ale  całe  dziecko  chodzi  do
szkoły.

W naszym przypadku możnaby powiedzieć, że nie sam

chory narząd, ale całe dziecko przebywa w placówce leczniczej i
trzeba to bezwzględnie brać pod uwagę.

W pedagogice specjalnej w miejscu centralnym stawia się

rozwój  człowieka,  aby  podkreślić  nie  tylko  podmiotowy,  ale  i
dynamiczny charakter problemów tej dyscypliny, jej rolę służebną w
stosunku  do  możliwości  zawartych  w  każdej  jednostce  ludzkiej,
których  realizacja  jest  podstawowym  prawem  człowieka.

Poszczególne  rodzaje  schorzeń  powodują  różną  wydolność
organizmu,  odmienną  perspektywę  rozwojową,  a  także  stopień
zagrożenia  dewiacjami  rozwoju.  Jeśli  chodzi  o  rokowanie  co  do
długości  trwania  choroby,  to  można  je  podzielić  na  przemijające  i
przewlekłe. Jeżeli chodzi zaś o rokowania co do dynamiki przebiegu
choroby, to można je z kolei podzielić na stabilizujące się na danym
poziomie, postępujące i wyniszczające. Można także jeszcze mówić

110

111

o etiologii uszkodzenia, o jego lokalizacji, zakresie i stopniu.

tym  zagadnieniem  łączy  się  forma  leczenia,  a  także  związana  z  nią
forma opieki i kształcenia. Dziecko chore, właśnie w zależności od
rodzaju schorzenia, może przebywać w szpitalu, czy innym zakładzie
leczniczym  i  tam  ma  zapewnioną  naukę  w  istniejącej  na  terenie
placówki szkole. Dziecko może także przebywać w domu i powinno
mieć  wtedy  zorganizowane  nauczanie  indywidualne  przez
dochodzących  nauczycieli.  Bardzo  pożądaną  formą  jest  integracyjny
system  nauczania  włączający  dziecko  chore  w  funkcjonowanie
normalnej szkoły. Ten oststni model kształcenia niepełnosprawnych
powinien  być  maksymalnie  rozszerzany,  gdyż  jest  oczywiście
najkorzystniejszy dla chorego dziecka, czy młodego człowieka.

W leczeni u, wychowani u i nauczaniu dzi eci

niepełnosprawnych  nie  powinno  także  zabraknąć  muzyki.  Warto
podkreślić, że we współczesnej myśli pedagogicznej na całym świecie
bardzo  doniosłe  miejsce  zajmuje  wychowanie  przez  sztukę,  w  tym
także  przez  muzykę.  Sztuce  przypisuje  się  doniosłe  funkcje
wychowawcze na terenie przede wszystkim szkoły i różnych placówek
oświatowo-wychowawczych,  a  także  w  sytuacjach
niezaprogramowanych.

Przy opracowywaniu podręczników i programów z tej

dziedziny pod uwagę brane jest dostosowanie odpowiednich treści i
form do określonego okresu rozwojowego. Potrzebne jest także coraz
bardziej rozpatrywanie problematyki wychowania muzycznego nie

tylko z punktu widzenia wieku, ale także sytuacji życiowej, w jakiej
znajdują się określone grupy dzieci. Jedną z takich szczególnych grup
są dzieci chore, które mają zupełnie inny trub życia niż ich zdrowi
rówieśnicy. Najczęściej skazane są na przebywanie w szpitalach, czy
sanatoriach, w środowiskach monotonnych i stresujących, które
pozbawione są naturalnych bodźców rozwojowych. Warunki życia we

współczesnej cywilizacji sprawiają, że grupa ta jest coraz liczniejsza.

Dzieciom tym również należy się muzyka w różnorodnych

formach  kontaktu  z  nią,  a  więc  śpiewania,  grania  na  prostych
instrumentach,  zajęć  muzyczno-ruchowych,  zadań  twórczych,
słuchania. W obecnej sytuacji konieczne jest opracowanie podstaw
teoretycznych  i  zasad  postępowania  metodycznego  w  zakresie
wychowania  muzycznego  dzieci  z  różnego  rodzaju  schorzeniami  i
zaburzeniami  rozwoju  dostosowanych  do  ich  sytuacji  życiowej  i
możliwości psycho-ruchowych.

W przypadku dzieci niedopuszczalne jest zawężanie

oddziaływań muzycznych do wąskiego odcinka terapii. Wyjątek
stanowią te schorzenia, które uniemożliwiają normalny kontakt
psychiczny, a więc głębokie upośledzenie umysłowe, czy też pewne
choroby psychiczne.

Podstawowym założeniem przedstawianej pracy jest

twierdzenie, że w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych  powinny
być stosowane zarówno specyficzne zajęcia terapeutyczne z udziałem
muzyki  dostosowane  do  konkretnych  zaburzeń  jak  też  normalne
zajęcia  z  wychowania  muzycznego  wykorzystujące  wszystkie  jego
formy  dostosowane  do  możliwości  danej  grupy  dzieci.  Zajęcia  te
powinny być prowadzone przez specjalistę muzyka przeszkolonego
w  odpowiednich  zagadnieniach  dotyczących  pedagogiki  specjalnej.
Dzieciom niepełnosprawnym należy się bowiem dostęp do muzyki a
takim samym zakresie jak ich zdrowym równieśnikom.

Moim najgorętszym pragnieniem, a jednocześnie przesłaniem

przedstawianej  książki,  jest  chęć  ofiarowania  każdemu  dziecku
choremu  zajęć  muzycznych  o  walorach  terapeutycznych,
ogólnorozwojowych  i  umuzykalniających  prowadzonych  przez
wszechstronnie  przygotowanego  nauczyciela,  który  będzie  odczuwał
głęboką radość ze swojej pracy.

112

113

PRZYPISY

1. C. Barnard, S. Stander: Odtrąceni. Warszawa 1980, PAX s. 167

2. O. Lipkowski: Pedagogika specjalna. Warszawa 1977, PWN s.51

3. Z. Sękowska: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN s.277

4. I. Obuchowska: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1984, nr 4

5. J. Kozielecki: O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988, PWN

s.5.

6. ibidem

7. ibidem s.251

8. A. Pawełczynska: Wartości a przemoc. Warszawa 1973, PWN

9. V. Franki: Homo patiens. Warszawa 1971, PAX s. 82

10. D. Mondrone: Angiolino. Roma 1986, Edizioni Centra Volontari delia

Soffrenza

11. Oblicze nadziei. Życie, dziennik i listy Benedetty Bianchi Porro. Rzym

1984

12. Z. Sękowska op. cit. s.277

13. J. Vanier: Wspólnota. Kraków-Warszawa 1985. Michalineum

14. A. Sulikowski: Solidarność z człowiekiem upośledzonym. Tygodnik

Powszechny" 1986, nr 30

15. Cz. Kupisiewicz: Szkolnictwo w okresie przebudowy. Warszawa 1982,

WSiP

16. I. Obuchowska op. cit.

17. Psychologia defektologiczna. red. A. Wyszyńska. Warszawa 1987, PWN

BIBLIOGRAFIA

Bieniada-Krakiewicz T.: Zadania pedagoga specjalnego w
klinice dziecięcych schorzeń nowotworowych. "Szkoła
Specjalna" 1983, nr 1

Borzystkowska H.: Osobowość pedagoga specjalnego. "Szkoła
Specjalna" 1983, nr 1

Burowska Z.: Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole.
Warszawa 1980, WSiP

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. 1. Obuchowska
Warszawa 1991, WSiP

Edukacja osób niepełnosprawnych, red. A. Hulek Warszawa
1993, Upowszechnianie Nauki-Oświata "UN-O"

Erikson J.: Arteterapia czy uprawianie sztuki na użytek
zdrowia? W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy Akademii
Muzycznej im. K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989

Franki V.: Homo patiens. Warszawa 1971, PAX

Galińska E. Muzykoterapia grupowa w psychiatrii.
"Psychoterapia" zeszyt IV, marze 1973

Galińska E. Muzykoterapia jako jedna z form terapii przez
sztukę. W: Arteterapia. Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej
im. K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1989

10. Hulek A.: Efekty pedagogiczne Międzynarodowego Roku

Inwalidów i Osób Niepełnosprawnych. "Kwartalnik
Pedagogiczny" 1984, nr 4

114

115

11.

Janowicz T.: Postępowanie rewalidacyjnc w wychowaniu
przewlekle chorych. Warszawa 1988, WSiP

12.

Jolli J.: Inna strona pediatrii. Warszawa 1987, PZWL

13.

Kohnstamm R.: Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa

1989, WSiP

14.

Konaszkiewicz Z.: Miejsce i znaczenie muzyki w pedagogice

terapeutycznej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME 1985, nr 3-4

15.

Konaszkiewicz Z.: Muzyka i terapia. Kwartalnik Polskiej Sekcji

ISME 1987, nr 4

16.

Konaszkiewicz Z.: Muzyka w codziennym życiu słuchaczy.
Warszawa 1993. Akademia Muzyczna im. F. Chopina s.132

17.

Konaszkiewicz Z.: Opinie młodzieży niepełnosprawnej na
temat kontaktów z muzyką poważną. Kwartalnik Polskiej
Sekcji ISME 1989, nr 1

18.

Konaszkiewicz Z.: Wychowanie muzyczne dzieci chorych na
reumatoidalne zapalenie stawów. Kwartalnik Polskiej Sekcji
ISME 1983, nr 3

19.

Kozielecki J.: O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988,
PWN

20.

Lewandowska K.: Elementy wychowania muzycznego i

muzykoterapii dziecięcej. Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME

1985, nr 1-2

21.

Lipska E., Przychodzińska M.: Muzyka w nauczaniu
początkowym. Metodyka. Warszawa 1991, WSiP

22.

Łopatkowa M.: Samotność dziecka w szpitalu. W: Samotność
dziecka. Warszawa 1983, WSiP

23.

Malko D.: Metodyka wychowania muzycznego w przedszkolu.

Warszawa 1988, WSiP

24.

Obuchowska I.: Dylematy pedagogiki specjalnej. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1984, nr 4

25.

Obuchowska I.: Dynamika nerwic. Warszawa 1983, PWN

26.

Obuchowska I.: Obecne i nieobecne paradygmaty w

pedagogice specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 4

27.

Olechowicz H.: Zabawa a psychoterapia. W: U źródeł rozwoju
dziecka. Warszawa 1988, Nasza Księgarnia

28.

Orff G.: Musicoterapia - ORFF. Assisi 1982, Cittadella

Editrice

29.

Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń. Warszawa 1962, PZWS

30.

Pawełczyńska A.: Wartości a przemoc. Warszawa 1973, PWN

31.

Pichalski R.: Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w kulturze
jako problem pedagogiki specjalnej. Studia Pedagogiczne tom

XLVI 1983 r.

32.

Pielasińska W.: Ekspresja - jej wartość i potrzeba. Warszawa

1983, WSiP

33.

Przychodzińska-Kaciczak M.: Dziecko i muzyka. Warszawa
1974, Nasza Księgarnia

34.

Przychodzińska-Kaciczak M.: Muzyka i wychowanie. Warszawa
1969, Nasza Księgarnia

35.

Przychodzińska M.: Wychowanie muzyczne - idee, treści,
kierunki rozwoju. Warszawa 1989, WSiP

36.

Psychologia defektologiczna. red. A. Wyszyńska. Warszawa
1987, PWN

37.

Rylke H.: Drugi program w szkole. "Kwartalnik Pedagogiczny"

1984, nr 1

38.

Sauer R.: Dzieci wobec cierpienia. Warszawa 1993, PAX

39.

Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982, PWN

40.

Skórny Z.: Teorie psychologiczne jako podstawa artcterapii.
W: Arteterapia (II). Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej im.
K. Kurpińskiego we Wrocławiu. Wrocław 1990

116

117

41.

Souriau E.: Wpływ muzyki na rozwój psychiczny dziecka. W:
Wychowanie przez sztukę. Warszawa 1963, PZWS

42.

Suchodolski B.: Współczesne problemy wychowania
estetycznego. W: Wychowanie przez sztukę, red. I. Wojnar.
Warszawa 1963, PZWS

43.

Szuman W.: Twórczość osób z ciężkim kalectwem. W:
Wybrane zagadnienia z defektologji red. T. Gałkowski.

Warszawa 1973

44.

Twórczość i sztuka w życiu i rehabilitacji osób
niepełnosprawnych. Wrocław 1986, Wrocławski Oddział
Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem

45.

Tyszka A.: Interesy i ideały kultury. Warszawa 1987, PWN

46.

Willems E.: Introduction a la Musicotherapie. Fribourg 1978,

Pro Musica

47.

Wojnar I.: Teoria wychowania estetycznego. Warszawa 1976,

PWN

48.

Yanier J.: Wspólnota. Kraków-Warszawa 1985, Michalineum

SPIS TREŚCI

Wstęp

Wychowanie muzyczne i muzykoterapia

w pedagogice specjalnej

Muzyka w życiu dziecka niepełnosprawnego

(terapia - nauczanie - wychowanie)

Muzyka w lecznictwie dziecięcym

1. Cele wychowania dzieci chorych a cele zajęć muzycznych

2. Funkcje wychowania muzycznego w placówce leczniczej

3. Formy aktywności muzycznej dzieci chorych

4. Warunki i sposób prowadzenia zajęć muzycznych

5. Osoba prowadząca zajęcia muzyczne z dziećmi chorymi

Zakończenie

106

Bibliografia

115

118

119