plik

Dorota Klus-Stańska

Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita

„Taniec  św.  Wita”  to  historyczna,  dziś  bardziej  potoczna  nazwa  ciężkiego  chorzenia  centralnego  układu
nerwowego – pląsawicy Huntingtona. Choroba ma przebieg neurodegeneracyjny, postępujący w czasie, a
polega  przede  wszystkim  na  niekontrolowanych  ruchach  oraz  upośledzeniu  intelektualnym.  Choroba
określana  jest  jako  podstępna,  gdyż  przez  długi  czas  jej  symptomy  nie  są  widoczne.  Przyczyną  jest
dziedziczony  gen  dominujący.  Pląsawica  Huntingtona  jest  nieuleczalna,  można  jedynie  łagodzić  jej
objawy,  takie  jak  spastyczność  ruchów  i  utrata  ich  precyzji,  napięcie  mięśniowe,  pojawianie  się  ruchów
niekontrolowanych i niecelowych, brak koordynacji i splątanie umysłowe.
Dla  analizy  paradygmatów  dydaktycznych  taniec  św.  Wita  jest  metaforą,  którą  na  wstępie  jedynie
sygnalizuję, ujawni się ona w niektórych interpretacjach identyfikowanych paradygmatów, a wrócę do niej
w podsumowaniu.

Wprowadzenie w 1962 roku przez Thomasa Khuna w prowokacyjnej książce Struktura rewolucji

naukowych  opisu  paradygmatu  –  jako  zbioru  pojęć  i  teorii  powstającego  w  wyniku  konsensusu
społecznego  i  stanowiącego  dla  nauki  podstawy  niekwestionowanego  tak  długo,  jak  długo  dany
paradygmat  jest  owocny  poznawczo  –  zapoczątkowało  w  nauce  odejście  od  założenia  o  liniowym,
kumulatywnym  rozwoju  wiedzy  i  możliwej  absolutnej  słuszności. W  ciągu  ostatnich  kilku  dziesięcioleci
nauki społeczne na świecie, w tym pedagogika, przeżyły  głęboki przełom teoretyczny i  metodologiczny,
przechodząc od monistycznego modelu jednej nauki i racjonalności do uznania myślenia dyskursywnego i
paradygmatyczności teorii jako ich konstytutywnej i badawczo obiecującej cechy.
O ile jednak na Zachodzie uznanie pełnoprawności ujęć dotychczas nieobecnych lub marginalizowanych w
nauce  jest  bardzo  widoczne,  o  tyle  w  polskich  naukach  społecznych  zaistniały  one  z  dużo  mniejszą
intensywnością, a w niektórych – niemal wcale. Pedagogika polska dość wyraźnie odpowiedziała na nowe
założenia  filozoficzne  i  metodologiczne,  jakie  zaproponował  antypozytywizm,  jednak  reakcja  była
nierównomiernie nasilona w równych jej działach. Wydaje się, że dydaktyka należy do tych obszarów, w
których  nowa  świadomość  teoretyczno-metodologiczna  nie  rozwinęła  się  niemal  w  ogóle,  a  dydaktyki
szczegółowe  wydają  się  wręcz  przesycone  miazmatami  uprzednich,  wyeksploatowanych  i  jałowych  już
rozwiązań.

A jednak liczne odwołania do koncepcji innych niż tradycyjny, pozytywistyczny paradygmat dają

się  łatwo  odnaleźć  w  publikacjach  dydaktycznych  i  metodycznych,  co  świadczy  o  pewnej  tęsknocie  za
nowymi ujęciami. Jednak, jak to czasami bywa z tęsknotą, pozostaje ona bardziej w sferze emocji, marzeń
na jawie, sentymenty niż intelektualnego namysłu. Pojawienie się wielości odwołań paradygmatycznych w
dydaktyce,  a  zwłaszcza  w  dydaktykach  szczegółowych,  niekoniecznie  wynika  bowiem  z  rosnącego
zainteresowania ontologią i epistemologią leżącą u ich podstaw i dokonywaniem świadomego ich wyboru.
Ich realizacja i wzmacnianie odbywa się często niejako wbrew „woli” osób je uprawiających, gdyż są w
nich zanurzone bezrefleksyjnie, nawykowo, nierzadko uzasadniając je za pomocą retoryki zapożyczonej z
paradygmatów  zupełnie  odmiennych,  nawet  sprzecznych,  choć  kuszących  niekrytycznie  akceptowaną
atrakcyjnością. Przywołam kilka przykładów.

Jednym z głównych pomysłów ostatniej reformy systemu oświatowego było wprowadzenie w

klasach  początkowych  nauczania  zintegrowanego.  Ta  jedna  z  najsłabiej  przemyślanych  przez  polskich
urzędników  idei  została  sprowadzona  do  zniesienia  przerw  lekcyjnych  i  tradycyjnego  podziału  na
przedmioty. Nie wpłynęła natomiast na strategię nauczania, nie zmieniła oblicza dydaktycznego szkoły, nie
zmodyfikowała strategii opracowywania wiedzy. Jednak zyskała ona ogromny poklask wśród nauczycieli
edukacji  wczesnoszkolnej,  a  na  uniwersytetach  (w  co  trudno  uwierzyć)  przyczyniła  się  nawet  do
wprowadzenia  przedmiotu  „edukacja  zintegrowana”  na  wzór  polityki  oświatowej  czy  psychologii

Tekst pochodzi z: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, w: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Tekst

przygotowany do celów dydaktycznych – niekompletny.

klinicznej.  W  wielu  artykułach  promujących  tak  rozumianą  integrację,  przywoływano  nazwisko  Basila
Bernsteina  i  jego  koncepcję  programów  typu  kolekcja  i  integracja.  Zapomniano  przy  tym  (a  może  nie
doczytano  –  prace  Bernsteina  nie  należą  do  najłatwiejszych  w  recepcji,  co  może  zniechęcać  edukatorów
nauczycieli wychowanych na poradnikach metodycznych), że Bernstein definiował integrację, odwołując
się do stopnia kontroli, jaką ma uczeń nad wyborem, organizacją, tempem i rozkładem wiedzy w procesach
jej pedagogicznego opracowywania, z rozmyciem izolacji między wiedzą szkolną i potoczną, z naciskiem
na  drogi  poznania,  a  nie  na  zasoby  wiedzy,  z  odejściem  od  korekcyjnego  formowania  określonych
tożsamości (czyli tego, co powszechnie nazywane jest wychowaniem) i traktowanie wiedzy jako prywatnej
własności  używanej  w  procesach  rywalizacji  społecznej.  Nie  wiązał  natomiast  integracji  z  brakiem
przedmiotów (utrzymując, że również nauczyciel przedszkola może działać zgodnie z kodem lekcji) ani z
młodszym wiekiem uczniów (pisał o integracji w szkołach średnich i na uniwersytetach

Odwołania do Basila Bernsteina i do wprowadzonej przez niego kategorii kodów językowych

znajdujemy też w najnowszym, podbijającym polski rynek wydawniczy dla nauczycieli, podręcznik
dydaktyki

. Jednak koncepcja kodów ograniczonego i rozwiniętego jest w nim interpretowana w zgoła

oryginalny  sposób.  O  ile  Bernstein  postrzegał  język  socjalizacji  pierwotnej  w  ścisłym  związku  z  jego
funkcjami  poznawczymi  (świat  jest  nie  tyle  opisywany,  ale  przede  wszystkim  poznawany  za  pomocą
języka),  wyróżnione  kody  opisywał,  lecz  nie  wartościował,  a  przyczyn  porażek  edukacyjnych  uczniów
realizujących  kod  ograniczony  upatrywał  w  nieakceptowaniu  przez  szkołę  ich  językowo-poznawczych
strategii  kategoryzowania  rzeczywistości

, o tyle autor wspomnianego podręcznika – jak to określa –

skutecznej dydaktyki, opisując ucznia posługującego się kodem ograniczonym, pisze:

Takim kodem posługuje się najchętniej Andrzej i wcale nie chce go zmienić. Na pytania
odpowiada pojedynczymi słowami, a budowanie dłuższych zdań złości go i męczy

Dodajmy, że autor książki identyfikuje kod ograniczony z socjalizacją w domu pełnym agresji, w

efekcie czego uczeń posługujący się takim językiem, „nie rozumie tolerancji, kompromisu, dobrego serca –
podejrzewa w nich fałsz lub podstęp”, „denerwują [go] klasowe dyskusje”, a w edukacji liczy tylko na
zdobycie „papierów” z uwagi na swoje „zamknięte horyzonty”

. Leń i minimalista to obraz młodego

człowieka ze środowiska robotniczego, jaki wyłania się z tej „nowej dydaktyki”.

Kolejny przykład dotyczy konstruktywizmu, nurtu, który z impetem został wpisany na transparenty

dydaktyczne. Niemal nie ma dziś pracy z zakresu dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych, gdzie hasło
‘konstruktywizm” i wizja ucznia „konstruującego swoją wiedzę” nie byłyby wielokrotnie przywoływane.
Niestety,  mamy  tu  do  czynienia  z  kilkoma  podstawowymi  nieporozumieniami.  Pierwsze  polega  na
wzruszająco naiwnym zakładaniu tożsamości między konstruktywizmem jako kategorią uczenia się a jego
bardziej lub mniej przemyślanymi i bardziej lub mniej udanymi upraktycznionymi transformacjami (teorią
nauczania). Tymczasem konstruktywizm jest modelem teoretycznym, za pomocą którego można wyjaśnić i
interpretować rzeczywistość (np. badać, co dzieje się w klasie szkolnej), ale nie jako instrukcją, jak działać.
Zarówno  aplauz  dla  instruktażowego  konstruktywizmu  z  uwagi  na  często  formułowane  na  jego  gruncie
urokliwe deklaracje, jak i jego krytyka z powodu niezadowalających skutków edukacji, którą w przypływie
natchnienia  metodycznego  nazwano  konstruktywistyczną,  są  metodologicznymi  błędami.  Tak  nadzieje
związane  z  aplikacją  zaleceń  określanych jako  konstruktywistyczne,  jak  i  rozczarowanie  niewydolnością
działań praktycznych inspirowanych teorią niekoniecznie mówią coś o teorii.

B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, tłum. Z. Bokszański, A. Piotrowski, PIW, Warszawa 1990; por. też uwagi na ten

temat: D. Klus-Stańska, Integracja i dezintegracja wiedzy szkolnej. Uwagi na marginesie koncepcji Basila Bernsteina,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 2001, nr ¾.

B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej pedagogiki. Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne,

Warszawa 2007.

Przywołany tu zwięzły komentarz na temat: „Niepowodzenia szkolne nie są spowodowane tylko faktem, że dziecko

zna jedynie kod ograniczony czy też w określony sposób dokonuje obserwacji świata, ale wynikają także z jego
nieprzystosowania do systemu szkolnego, a z drugiej strony – z zasadniczej nieznajomości przez nauczycieli potrzeb,
celów i możliwości dzieci z klasy robotniczej (Z. Bokszański, A. Piotrowski, M. Ziółkowski, 1977, s. 120).

Tamże, s. 51.

Tamże, s. 50-52.

Drugie „konstruktywistyczne” nieporozumienie wynika z powszechnego mylenia interpretowania i

twórczego,  ale  zdyscyplinowanego  intelektualnie  konstruowania  z  zabawami  integracyjnymi,  luźną
pogawędką na lekcji czy innego rodzaju pracą łatwą, lekką i przyjemną. „Konstruktywny” rozumiany jest
tu  jako  synonim  słów  „bezwysiłkowy”,  „relaksacyjny”,  „swobodnie  twórczy”.  Na  przykład  studentom
pedagogiki organizuje się tzw. warsztaty, w trakcie których mają oni kolorowymi flamastrami na arkuszach
paieru pakowego wypisać asocjacje dotyczące zasugerowanego zadania (np. „uczeń aktywny”, „myślenie
twórcze” itp.).  Ma to  niewątpliwie  wartość  edukacyjną,  która  w języku  finansowym  wyraża  kwota,  jaką
możemy za ten papier uzyskać w skupie makulatury.
Przykłady takiego rodzaju splątania teoretycznego i metodologicznej pomroczności jasnej można mnożyć:

Oto – z odwołaniem do prac R. Kwaśnicy – wyróżnione techniczne kompetencje nauczycieli tuż

obok kompetencji komunikacyjnych, które zostają zdefiniowane przez dydaktyka szczegółowego
jako „techniki efektywnego przekazu określonego zasobu wiedzy przedmiotowej”;

Oto mamy wymienione jednym tchem jako stanowiące „podstawę teoretyczną współczesnej
dydaktyki”, wywodzące się ze Skinnerowskiego behawioryzmu nauczanie programowane, prace C.
Kupisiewicza, hermeneutyczna teoria dialogu H. G. Gadamera, konstruktywizm i wreszcie
materializm funkcjonalny W. Okonia.;

Dalej napotykamy – wyprowadzone z odwołań do prac H. G. Gadamera oraz idei koła

hermeneutycznego – kategorie dialogu edukacyjnego i „rozumienia”, które to rozumienie zostaje
ostatecznie zdefiniowane jako „umiejętność opisu cech i wyjaśniania związków i zależności”, a
rozumienie pogłębione jako wyjaśnienie, „które jest zadowalające, gdy adresat je przyjął”;

Nagminne,  zwłaszcza  w  obszarze  dydaktyk  szczegółowych,  w  tzw.  rozdziałach  teoretycznych
beztroskie  mieszanie  publikacji  naukowych  z  poradnikowymi,  jakby  bez  świadomości,  że
prowadzenie  badań  naukowych  i  tworzenie  naukowej  teorii  to  nie  to  samo,  co  doradzanie
nauczycielowi  i  przygotowywanie  dla  niego  pomocy  dydaktycznych;  rządzi  się  innymi  celami,
metodologią i strategiami myślenia;

Częste zdumienie budzi opowiadanie się za zmianą filozofii pedagogicznej z instrukcjonistycznej
(inspirowanej  behawioryzmem)  na  konstruktywistyczną  (inspirowaną  psychologią  poznawczą)  i
przywoływanie  takich  nazwisk  jak:  J.  Piaget,  L.  Wygotski  czy  J.  Bruner,  z  jednoczesnym
postulowaniem  standardów  „sprawności”  jako  celu  edukacji  i  kryteriów  „skuteczności”  jako  jej
probierza;

Powszechne badania jakościowe, rzekomo uruchamiane na gruncie dydaktyki, utożsamiane są po

prostu  z  brakiem  obowiązku  liczenia  i  znajomości  procedur  statystycznych  i  nijak  się  mają  do
kompetencji  w  zakresie  –  trudnych  przecież  i  zdyscyplinowanych  intelektualnie  –  podejść
interpretatywnych (jak etnografia, teoria ugruntowana, action reserch, badania narracyjne  itd.), co
sprowadza  „nowe”  badania  w  dydaktyce  do  poziomu  wiedzy  potocznej  (na  marginesie  można
dodać,  że  badania  ilościowe  ograniczone  są  do  obliczeń  procentowych  i  błędnie  stosowanych
współczynników  korelacji),  co  służy  nie  tyle  stworzeniu  wiedzy,  co  swoistej  konfabulacji
dydaktycznej.

Innymi słowy, sprawa, na którą chciałabym zwrócić poniżej uwagę, wiąże się nie tyle z

niepokojem  odnoszącym  się  do  trwałości  uprawianego  powszechnie  w  polskiej  edukacji  tradycyjnego
paradygmatu dydaktycznego, ile z ewidentnym brakiem świadomości osób uprawiających, że to robią, a
także z gwałtownie nasilającą się tendencją do przyozdabiania na chybił trafił swoich promocji i projektów
dydaktycznych  retoryką  zaczerpniętą  z  innych  paradygmatów.  Truizmem  jest  stwierdzenie,  że  nie  ma
jednej dydaktyki, ale z banalności tej tezy nie wynika niestety ani jej umocowanie w  świadomości osób
uwikłanych w edukację, ani ich zdolności di rezygnacji z jednej utrwalonej drogi uprawiania edukacji jako
praktyki społecznej i refleksji.

Istotnym pytanie dla paradygmatów dydaktyki nie jest więc pytanie o to, jaki paradygmat jest

„właściwy”, ale pytanie o to, jak otworzyć i uaktywnić przestrzeń dialogu i w warunkach ich mieszania,

jakie prowadzi do powstania niekształtnej teoretycznej miazgi, w której cechy poszczególnych składników
uległy rozmyciu i degradacji, a ostateczny wygląd jest nieestetyczny.

Identyfikacja paradygmatów w naukach społecznych, w tym także w dydaktyce, nie jest

jednoznaczna i może być prowadzona według równych kryteriów. Jej efekt zostaje zawsze dyskusyjny i
obarczony uproszczeniami. Nie zmienia to jednak faktu, że jako próba porównawczego rozpoznania
założeń leżących u podstaw myślenia dydaktycznego może być pewnym impulsem do pogłębienia wglądu
w strategie i intencje myślenia o warunkach i procesach kształcenia.

Rekonstrukcja paradygmatów, jakiej spróbuję teraz dokonać, oparta jest na skrzyżowaniu dwóch

rodzajów kryteriów. Pierwsza ich grupa ma charakter teoretyczny i wynika z założeń epistemologicznych i
aksjologicznych,  które  tworzą  dany  paradygmat.  Druga  ma  charakter  pragmatyczny  i  wynika  z  próby
ustalania, jakie paradygmaty (i w jaki sposób) mają znaczenie w polskim  systemie edukacji i w polskiej
dydaktyce.  Zwracam  zatem  szczególną  uwagę  na  racjonalność  wyznaczającą  myślenie  o  wiedzy,
kształceniu, szkole i relacjach edukacyjnych między uczestnikami tych procesów, ale też na retorykę, jaka
jest  przy  tym  uruchamiana.  Paradygmat  może  być  bowiem  znaczący  na  różne  sposoby:  na  przykład  z
uwagi na swoją utrwaloną obecność, na niesiony potencjał zmiany, ale też z powodu popularności retoryki,
czy  przeciwnie  –  dlatego,  że  jest  obiektem  retoryki  i  animozji.  Konstrukty,  które  przedstawiam,  nie
koniecznie  są  zatem  spójne.  Są  wyrazem  „przetwarzania”  równych  teorii  i  pojęć  w  dyskursach
dydaktycznych. Stanowią propozycję otwartą, kreśloną nieco grubą kreską, z uwago na fakt, że traktuję ją
jako podporządkowaną ujawnieniu pewnego stanu rzeczy w dydaktyce, a nie budowaniu jej struktury.

1. Paradygmat funkcjonalistyczno-behawiorystyczny

Jest on najczęściej realizowany w praktyce szkolnej, ujawniany – choć z reguły nie wprost – w

publikacjach kierowanych do nauczycieli i najchętniej przez nich czytanych, gdyż odpowiada ich językowi
i  schematom  porządkującym  nauczycielskie  myślenie  o  tym,  czym  jest  nauczanie,  uczenie  się  i  wiedza.
Stanowi on swoiste połączenie inspiracji płynących z funkcjonalizmu (bardziej w duchu T. Parsonsa niż w
krytycznych  neofunkcjonalistycznych  Mertonowskich  rozwinięciach).  Funkcjonalizm,  z  typowym  dla
niego  założeniem  o  ważności  funkcji  pełnionych  przez  instytucje  publiczne  dla  równowagi  społecznej  i
eksponowaniem wagi wdrażania do odgrywania ustalonych ról społecznych, pozwala dydaktykom otorbić
się  w  kojącym  przekonaniu,  że  nauczanie,  skoro  jest,  to  jest  dobre  (nawet  jeśli  wymaga  doskonalenia).
Natomiast behawioryzm wytwarza określony model postępowania nauczyciela, polegający na wymuszaniu
reaktywnych  zachowań  uczniowskich.  W  ten  sposób  funkcjonalizm  dostarcza  behawiorystycznemu
modelowi dydaktycznemu legitymizacji, doprowadzając do adaptacyjności wszelkiej krytyki formułowanej
wobec szkoły i sprowadzając strategie nowych rozwiązań do urozmaicania stosowanych wcześniej metod i
treści, doskonalenia pomiaru efektywności nauczania lub ogólnego metodycznego liftingu. Retoryka, która
jest  tu  najsilniej  uruchamiana,  zawiera  takie  elementy  leksykalne,  jak  „przekazywanie  wiedzy”,
„zapoznawanie ucznia”, „kształtowanie postaw”, „kształtowanie umiejętności”, „ wdrażanie do”..., a także
„skuteczność”, „efektywność” itp. Budowana  jest w duchu urzędniczej misyjności i  postulatywność, gdy
oczekiwania formułowane są w formie zdań twierdzących, jakby opisywały istniejącą rzeczywistość. Ten
rodzaj retoryki ujawnia przywiązanie do autorytarności i narzucania znaczeń oraz  niezdolność do zmiany
zastanych definicji.

Na pozór paradygmat funkcjonalistyczno –behawiorystyczny jest przejrzysty, jednoznaczny i

dobrze  utrwalony  w  warunkach  polskich.  Komponuje  się  z  potocznym  myśleniem  pedagogicznym  i
naiwnymi teoriami pedagogicznymi, a także z powszechnym dyskursem dzieci i młodzieży jako systemu z
deficytami,  a  nawet  barbarzyńskiego  półproduktu,  który  wymaga  ukształtowania  dla  dobra  swojego  i
społecznego oraz dla chwały ministerstwa edukacji. A jednak powszechne są impulsywne, Huntingowskie,
niekontrolowane zabiegi dokonywane w jego obrębie, polegające na niczym nieuzasadnionym korzystaniu
z  retoryki  zapożyczonej  z  odmiennych  paradygmatów,  również  tych  całkowicie  sprzecznych  z
funkcjonalizmem i behawioryzmem.

2. Paradygmat humanistyczno-adaptacyjny

Jego retoryka jest budowana wokół takich kluczowych dla niego kategorii, jak: „potencjał

samorozwojowy”,  „autentyczność”,  „samorealizacja”,  „warunki  naturalne”,  „bezwarunkowa  adaptacja”.
Skoncentrowany jest na bliskich relacjach interpersonalnych (rozumienia siebie, innych i swoich związków
z  innymi)  i  samowiedzy  jednostki.  Jego  zwolennicy  rekrutują  się  głównie  ze  średnich  klas  społecznych,
prowadząc ich do tworzenia swego rodzaju edukacyjnych enklaw, przedszkoli, czy szkół społecznych. Te
ostatnie charakterystyki stały się zresztą podstawą jego krytyki i przypisywania mu jałowości w zakresie
zmiany  społecznej,  ucieczkowego  lokowania oddziaływań  pedagogicznych  w  sferze  pozapolitycznej oraz
tendencji  adaptacyjnych  wobec  niewygodnego  systemu  edukacyjnego.  U  źródeł  tego  paradygmatu  leży
naturalizm  Jana  Jakuba  Rousseau  i  psychologia  humanistyczna,  zwłaszcza  Abrahama  Maslowa  i  Carla
Rogersa.  Natywistyczno-romantyczne  uzasadnienia  inspirowane  są  ideologią  J.J.  Rousseau.  Jego
zwolennikom nie można odmówić zaangażowania w poprawę kondycji szkoły oraz troskę o humanizację
relacji w niej panujących. Dość paradoksalnie stał się on najbardziej popularny, z jednej strony, w edukacji
przedszkolnej,  a  z  drugiej  zaś,  w  określonych  zakresach  pedagogicznej  edukacji  uniwersyteckiej,
wyrażającej się wówczas w quasi-psychologicznych inspiracjach warsztatowych.

Choć paradygmat humanistyczno-adaptacyjny jest dość wyraziście zanurzony w swoistym

klimacie  emocjonalnym,  aksjologicznym  i  językowym,  co  pozwala  na  jego  łatwą  identyfikację,  to  i  tu
mamy  często  do  czynienia  z  rodzajem  pląsawiczego  nieskoordynowania  teoretycznego,  gdy  kategoriom
wyjaśniającym,  formalnym  czy  intelektualnym  nadawane  są  znaczenia  emocjonalne i  ideologiczne. Jako
przykład  może  posłużyć  kategoria  błędu  uczniowskiego,  który  z  perspektywy  konstruktywizmu
(omawianego  poniżej)  jest  naturalnym  i  nieuchronnym  elementem  uczenia  się  (jako  nietrafne  znaczenie
hipotetyczne), a w wersji skrajnie zhumanizowanej przedstawiony jest jako przedmiot swoistej pobłażliwej
legislacji w formie postulatu: „Uczeń ma prawo do błędu”. Rzecz tymczasem nie w prawie do błędu, ale w
jego roli umysłowej i znaczeniu dla rozwijania umiejętności transformacji intelektualnej.
Egzemplifikacją  naiwnego,  niekontrolowanego  lokowania  się  w  paradygmacie  humanistyczno-
adaptacyjnym  może być fragment studenckiej narracji na  temat „Przekaz wiedzy w szkole jako wczesny
trening zapobiegający twórczości poznawczej”:

Z moich doświadczeń szkolnych z całą stanowczością mogę stwierdzić, iż szkoła

może  niszczyć  w  uczniach  (...)  zdolność  kreatywnego  myślenia.  Jedyne  zajęcia  na
których  rozwijano  moje  umysły,  były  zajęcia  plastyczne,  muzyczne  i  biologia.
(...)Szczególnie  zapadła  mi  w  pamięć  biologia  i  spacery  z  naszą  nauczycielką.  Na
przykład jesienią: do lasu, aby dotknąć nauczonych wcześniej nazw drzew, skorzystać z
zaproponowanych  przez  nauczycielkę  technik  relaksacji,  zakopać  się  w  liściach,
zasłuchać  w  śpiew  ptaków  i  umiejętnie  rozpoznać  gatunki,  wykorzystać  zdobytą  na
lekcjach wiedzę w praktyce. Mogliśmy wtedy pytać o wszystko, zbierać np. kasztany, by
robić  z  nich  ludziki  na  plastyce,  jednym  słowem  –  rozwijać  naszą  twórczość  i
wyobraźnię.

3. Paradygmat konstruktywistyczno-psychologiczny (rozwojowy)

Wywodzi się z prac J. Piageta i innych koncepcji z zakresu psychologii poznawczej, rozwijany jest

w opozycji do teorii, w których człowiek traktowany był jako biernie odzwierciedlający rzeczywistość w
procesach  uczenia  się.  Wytwarzane  przez  konstruktywizm  psychologiczny  projektowanie  dydaktyczne
cechuje duże zaufanie do możliwości intelektualnych ucznia i rezygnacja z nauczycielskiej dominacji nad
znaczeniami.  Sensowność  edukacji  ma  wynikać  z  oparcia  na  samodzielności  koncepcyjnej  i  praktycznej
ucznia.  Jeśli  pójść  tropem  Ulricha  Neissera,  staje  się  widoczne,  że  z  tej  perspektywy  sam  proces
dochodzenia  do  wiedzy  (jego  samodzielność,  różnorodność  inicjowanych  form,  zindywidualizowana
koncepcyjność,  wielość  strategii  itd.)  jest  traktowany  jako  edukacyjnie  znacznie  istotniejszy  od
opanowania jej drogą przyswojenia z przekazu lub paraprzekazu (np. w postaci tzw. pogadanki, w której do

nauczyciela  należą  „poprawne”  odpowiedzi  „odkrywane”  przez  uczniów).  Zadania  nieproblemowe,
ćwiczenia utrwalające postępowanie według  wzoru postrzegane są jako  drugorzędne, jałowe rozwojowo,
rzemieślnicze.  Nauczyciel  inspirowany  konstruktywizmem  nie  tyle  zabiega  o  uzyskanie  określonego
wyniku aktywności ucznia, ile zależy mu na uruchomieniu aktywności możliwie różnorodnej, wielorakiej i
zindywidualizowanej  (co  oznacza  też:  nieprzewidywalnej  przed  lekcją).  Jak  można  zatem,  zgodnie  z
paradygmatem  konstruktywistyczno-psychologicznym,  przyjąć,  że  uczeń  w  procesach  edukacyjnych
rozwija wiele procedur umysłowych, ale tylko tych, których doświadcza w czasie realizacji tych procesów.
Podczas  (nieprzewidywalnego  przed  lekcją)  samodzielnego  myślenia,  badania  i  odkrywania  uczeń  więc
uczy się właśnie myślenia, badania i odkrywania, natomiast podczas słuchania lub odgadywania oczekiwań
nauczyciela uczy się jedynie słuchania i odgadywania. Rezultat intelektualny i tożsamościowy każdego z
tych modeli dydaktycznych staje się w ten sposób dość oczywisty.

Paradygmat konstruktywistyczno-psychologiczny podlega w warunkach polskich wyrazistej,

spastycznej  deformacji,  blokującej  możliwość  wykonania  z  powodzeniem  płynnego,  celowego  ruchu.
Polega  ona  na  tym,  że  jego  retoryka  („samodzielne  myślenie”,  „aktywizacja  ucznia”,  „  rozwiązywanie
problemów”)  zyskała  powszechną  aprobatę  społeczną,  a  przede  wszystkim  nauczycielską,  i  dobrze
wygląda  na  sztandarach  edukacyjnych,  jednocześnie  pozostając  w  całkowitej,  głębokiej  sprzeczności  z
napięciowymi, sztywnymi oczekiwaniami społecznymi. Jeśli odblokować funkcjonujący w Polsce archetyp
ucznia,  to  używana  retoryka  konstruktywistyczna  znajduje  w  nim  określone,  zdeformowane  rozwinięcie:
samodzielność  ma  oznaczać  pilność,  a  nie  odmienność  i  niezależność  myślenia;  aktywność  ma  być
odpowiedzią wprost na zachętę i wskazania nauczyciela (uczeń wykonuje z zapałem to, czego się od niego
oczekuje), a problemy mają być rozwiązywane w sposób, który już przed lekcją został zaplanowany (robi
to  w  sposób,  jak  się  od  niego  oczekuje).  Ani  w  polskiej  dydaktyce,  ani  w  dyskusjach  społecznych  nie
odczuwa się szczególnej tęsknoty za uczniem, który chętniej pyta niż odpowiada, bardziej wierzy sobie niż
dorosłym, kwestionuje proponowane mu konwencje myślenia i jest gotowy do dyskusji z wiedzą zastaną.
W  ten  sposób  retoryka  konstruktywistyczna  wpisana  jako  misja  i  wizja  placówki  oświatowej  służy
mitologizacji  systemu  edukacyjnego,  maskowaniu  jego  rzeczywistej  represyjności  i  panującego  w  nim
marazmu.  Ruch  w  kierunku  intelektualnej  inicjatywy  uczniowskiej  nie  może  być  wykonany,  gdyż
napięciowe, patologiczne przywiązania do władzy nad znaczeniami ogranicza zakres płynności motoryki
oświatowej.

Konstruktywizm w wersji psychologicznej ma również pewne ograniczenie o charakterze bardziej

ogólnym. Wynika ono z faktu, że podejście psychologiczne tworzy podstawę do myślenia o edukacji
autonomicznej wobec kontekstu społeczno-politycznego. Szkoła daje się pomyśleć jako miejsce
niekwestionowanego postępu rozwojowego (jeśli tylko zapewnimy dobre warunki stymulujące poznawczo)
i narzędzie zapewniania powodzenia jednostce i społeczeństwu. Jawi się jako neutralna wobec procesów
ścierania się interesów związanych z dominacją określonych grup społecznych.

4. Paradygmat konstruktywistyczno-społeczny

Jest koncepcją pozwalającą w pewnym sensie przełamać psychologiczne ograniczenia powyższego

paradygmatu.  Jest  on  inspirowany  pracami  L.  S.  Wygotskiego,  a  dziś  ich  recepcją  anglosaską.  Choć
eksponuje  wiedzę  potoczną  ucznia,  stanowiącej  w  tej  perspektywie  źródło  owocnej  aktywności  w
procesach  konstruowania  znaczeń,  to  odwołuje  się  też  do  roli  kontekstu  społeczno-kulturowego  i
nauczyciela.  Ten  ostatni  nie  stanowi  jednak  źródła  wiedzy,  ale  organizuje  tzw.  wsparcie  dla  jej
samodzielnego  tworzenia  przez  ucznia.  Znaczenia  nie  są  konstruowane  wyłącznie  przez  ucznia  (jak  w
podejściu psychologicznym) ani też przejmowane przez dorosłych (jak w podejściu behawioralnym), ale
tworzone w społecznych procesach ich negocjowania. Punktami  wyjścia dla tych negocjacji są potoczne
rozumienie i wiedza osobista na poziomie reprezentowanym indywidualnie przez osobę uczącą się.
Prace  Wygotskiego  stanowiły  szczególne  ożywcze  źródło  zmiany  perspektywy  myślenia  o  edukacji  w
krajach,  w  których  uprzednio  dobrze  się  przyjął  paradygmat  konstruktywistyczno-psychologiczny,  np.  w
Wielkiej Brytanii. Stała się ona głosem w dyskusji nad proponowaną przez Piageta i popularną w szkołach

progresywnych zakładaną niezależnością ucznia od nauczyciela i głosu eksperta. Dla anglosaskiej kultury
edukacyjnej, w której rola nauczyciela była od wielu lat intensywnie redukowana, wskazane oznaczenia
wrażliwej interwencji nauczyciela było źródłem zmian w myśleniu o edukacji i jej przebiegu. Jednocześnie
Deweyowskiego postulatu edukowania dla demokracji zaowocowała klimatem sprzyjającym podkreślaniu
roli rówieśników, którzy – niekoniecznie bardziej kompetentni – przyczyniają się do kreacji nowych pojęć
oraz strategii myślenia i działania. W ten sposób konstruktywizm społeczny Wygotskiego przyniósł zmianę
w dydaktyce brytyjskiej – odejście od samotnego ucznia-badacza z jednoczesnym jego modyfikowaniem w
kierunku zastępowania nauczyciela przez inicjatywę intelektualną zespołu rówieśniczego.

Natomiast recepcja konstruktywizmu społecznego w Polsce przebiegła w innym kierunku i ze

zgoła  odmiennymi  rezultatami.  Zamiast  bowiem  przenieść  zmianę,  z  użyciem  tez  Wygotskiego
doprowadzono  do  utrwalenia  modelu  behawiorystycznego,  co  wymagało  niemałego  kunsztu
manipulacyjnego.  Wygotski  był  odczytywany  w  Polsce  z  innej  perspektywy  i  w  duchu  innej  tradycji
pedagogicznej  niż  w  krajach  Europy  Zachodniej.  U  nas  rola  nauczyciela  nie  tylko  nie  była  nigdy
kwestionowana, ale nawet urosła do rangi kierowniczej. Obszar nowych ustaleń i nowej argumentacji, jaki
mógłby w takiej jak nasza edukacji zainspirować zmiany, to nie nacisk na rolę nauczyciela, ale przeciwnie
–  na  znaczenie  wiedzy  potocznej  ucznia  i  uważną  diagnozę  jego  sfery  aktualnego  rozwoju,  a  następnie
dostosowanie  do  niej  każdorazowo  zindywidualizowanej  oferty  zadań  do  wykonania.  Nie  trzeba  chyba
nikogo przekonywać, że indywidualizacja w polskiej szkole jest nieznana (choć należy do zestawu pojęć
wpisanych na sztandary). Uczniowie uczą się w jednakowym tempie, z jednego podręcznika, opanowują
jednocześnie te same treści, klasy łączone (a więc połączone zaledwie na dwa poziomy) traktowane są jako
dramat organizacyjny i zło, którego nie da się uniknąć. W ten sposób w polskiej dydaktyce koncepcja sfery
aktualnego i najbliższego rozwoju, zamiast osłabić behawiorystyczny przekaz znaczeń przez nauczyciela,
wzmocniła  go  z  użyciem  odmiennej  retoryki  i  doprowadziła  do  uspokojenia  nastrojów  krytycznych,
imitując indywidualizację, której nie ma.

5. Paradygmat krytyczno-emancypacyjny

Ważność tego paradygmatu w polskim systemie oświatowym wyraża się w jego radykalnym

odrzuceniu.  Jego  źródła  możemy  znaleźć  w  pracach  M.  Horkheimera,  T.  Adorno,  J.  Habermasa,  P.
Freire’a, P. Bourdieu, H. Girouxa. W tym ujęciu konstruktywizm jest postrzegany jako niewystarczający,
gdyż  ma  ograniczone  możliwości  wywoływania  radykalnej  zmiany  społecznej na  rzecz  grup  i  interesów
grup  marginalizowanych.  Z  perspektywy  krytyczno-emancypacyjnej  w  konstruktywizmie  edukacyjnym
zbyt  często  pomija  się  kwestię  sprawiedliwości  społecznej  i  tworzy  zbyt  ograniczone  warunki  do
rozwijania zdolności rozpoznawania własnej sytuacji społecznej, inicjowania zaangażowania politycznego
i działań reformatorskich.

Paradygmat krytyczno-emancypacyjny wymaga wprowadzenia do swojego języka i programów

kształcenia  podstawowych  kwestii  społeczno-politycznych,  takich  jak:  stygmatyzacja,  wykluczenie,
uprzedmiotowienie,  nierówność,  dominacja,  opresja,  dominacja,  podporządkowanie,  segregacja,
odmienność,  ubóstwo,  niepełnosprawność.  Ale  polega  także  na  radykalnej  zmianie  sytuacji  uczestników
edukacji  nie  tylko  w  porównaniu  do  paradygmatu  tradycyjnego,  pozytywistycznego,  ale  także  w
porównaniu  do  paradygmatów  niepozytywistycznych.  Na  przykład  to,  co  odróżnia  podejście  krytyczno-
emancypacyjne  od  konstruktywistycznego,  to  fakt,  że  choć  uczeń  w  obu  zmienia  się  z  nauczanego  na
uczącego się, ale w perspektywie konfliktu akceptowany jest (a nawet pożądany) staje się intelektualny i
aksjologiczny opór, jaki stawia. Co więcej, zmienia się również model nauczyciela z nauczającego również
na uczącego się – edukacja nabiera symetrii, gdyż nie zmierza do dominacji intelektualnej i politycznej.

Również w obrębie inicjatyw inspirowanych krytyczno-emancypacyjnymi można zauważyć pewną

chwiejność i chaotyczność, co daje wrażenie braku ich produktywnej celowości. Wynika to z programowej
niechęcie do projektowania dydaktycznego, z jaką mamy do czynienia w pedagogice krytycznej. Pesymizm
i fatalizm koncepcji budowanych na gruncie „nowej socjologii oświaty” powodują, że każde projektowanie
staje się podejrzane, co zniechęca do jego podejmowania.

Podsumowanie

Paradygmaty dydaktyczne okazują się niejednokrotnie nie tyle intencjonalnie tworzone,

uruchamiane i modyfikowane przez osoby uwikłane w system edukacyjny, ile niejako wchłaniające swoich
użytkowników  niczym  gra  komputerowa  w  wirtualny  świat  misji,  wizji,  mitologii  i  bezrefleksyjnych
odruchów. Dlatego w Polsce nie mamy właściwie do czynienia ze sporem paradygmatycznym na gruncie
dydaktyki, ani w obszarze teorii wyjaśniającej i interpretującej rzeczywistość klasy szkolnej, ani  w sferze
operacjonalizacyjnej praktyki szkolnej, ani metodologii badań – w obszarze postulatów. Paradygmaty mają
charakter  plazmowy,  pozbawione  struktury  i  wyrazistości,  a  różnice  między  nimi  są  rozmyte  i
zafałszowane.

Z drugiej strony, im bardziej utrwaloną pozycję podręcznikową (bo nie używałabym tu terminu:

teoretyczną) i praktyczną ma model obowiązującej dydaktyki, tym bardziej nieświadomy jest on swoich
założeń i źródeł. Najwyższa świadomość swojej odrębności cechuje paradygmaty niechętnie dopuszczane
do głosu. Sytuacja ta dowodzi, że nadmierna stabilizacja ogłupia, również na gruncie naukowym.

Jak piszą Y.S. Lincoln i E.G. Gube, paradygmatyczność w metodologii badań pedagogicznych i jej

odpowiednie  ujmowanie jest  szansą  otwarcia  przestrzeni  dialogu,  kontrowersji, przeplatania się  punktów
widzenia,  wzajemnego  wpływu,  sensownych  zapożyczeń  lub  tworzenia  bricolage’u,  gdzie  zapożyczenie
staje się szansą na uwypuklenie istotnych cech lub teoretyczną heurystykę. Jednak negowanie jej istnienia,
zakładanie  całkowitego  rozmycia  granic,  wiara  w  addytywność  paradygmatów  lub  –  przeciwnie  –
zamknięcie się w jednym, traktowanym jako najlepszy – zamyka te możliwości.

Jak wspomniałam na początku, taniec św. Wita to ciężka choroba dotykająca centralny układ

nerwowy,  a  więc  zgubnie  rzutująca  na  funkcjonowanie  całego  organizmu.  Choroba  dziedziczna,
postępująca,  nieodwracalnie  niszcząca  organizm,  polegająca  na  utracie  kontroli  nad  ruchami  ciała  i  na
rosnącym upośledzeniu umysłowym. Jej skutki nie dotykają tylko chorego, cierpi całe otoczenie społeczne,
a  niepokój  o  ewentualne  zachorowanie  dotyka  kolejne  pokolenia.  Gdy  przyglądamy  się  chaosowi
paradygmatycznemu  w  obrębie  dydaktyki  obecnej  w  polskim  systemie  edukacyjnym  i  jego  licznych
źródłach (pseudo) teoretycznych, trudno nie zauważyć efektów edukacyjno-kulturowego dziedziczenia w
postaci zgody na dwójmyślenie, jakie leżało u podstaw uprzedniego systemu politycznego, narastającego
bełkotu  ideologicznego,  nieskoordynowanego  poruszania  się  w  hasłach  i  terminologii,  decyzji  i  ruchów
coraz  bardziej  niecelowych  i  niekontrolowanych,  narastającej  niezdolności  do  rozpoznawania  sensu  i
skutków swego działania. Na zakończenie pozwolę sobie wyrazić nadzieję, że w przeciwieństwie do tej,
którą zajmuje się medycyna, edukacyjna pląsawica Huntingtona okaże się uleczalna.