Gordon Serfontein 
 
TWOJE NADPOBUDLIWE DZIECKO 
Poradnik dla rodziców 
 
PrzełoŜył Jacek Jankowski 
 
Tytuł oryginału  
THE HIDDEN HANDICAP 
 
Prószyński i S-ka SA WARSZAWA 1999 
Wydanie I 
Konsultacja merytoryczna Krystyna Zielińska 
 
ISBN 83-7180-539-X 
 
 
KsiąŜkę niniejszą dedykuję mojej Ŝonie Barbarze, która 
pomogła mi w zrozumieniu wielu problemów związanych 
z zaburzeniami koncentracji uwagi, a takŜe moim dzieciom: 
Sebastianowi, Susanne, Dorianowi, Christianowi i Arabelli, 
którzy wiele mnie nauczyli. 
 
 
Przedmowa 
 
Moje zainteresowanie problemem trudności w uczeniu się wynika z wy- 
konywanego przeze mnie zawodu, a moje własne bolesne doświadcze- 
nia jeszcze je pogłębiły. 
Rodzice noworodka nie zdają sobie sprawy, Ŝe ich dziecko kiedyś moŜe 
mieć powaŜne kłopoty w nauce, z prawdopodobieństwem wynoszącym 
1:10. Dziecko moŜe mieć problemy z przeliterowaniem wyrazów, czytaniem, 
pisaniem, pamięcią, organizacją pracy, matematyką, koncentracją, językiem. 
Co gorsza, wszystkie te problemy są zwykle związane z bardzo trudnym za- 
chowaniem dziecka. 
Mimo duŜej obecnie wiedzy na ten temat, wielu uczniów boryka się 
w szkole z bolesnymi problemami, których przyczyny nie są jeszcze znane. 
Nie jest sprawiedliwe to, Ŝe niektóre dzieci muszą włoŜyć dwa razy więcej 
pracy, aby osiągnąć przynajmniej połowę sukcesu swoich kolegów. W do- 
datku do takiego dziecka przyczepia się etykietkę leniucha bez motywacji, 
z którym są same kłopoty wychowawcze, i postrzega je jako osobę nie umie- 
jącą Ŝyć w społeczeństwie. 
ś

ycie rodziców takich dzieci równieŜ nie jest łatwe. Nie wiemy, co dzieje 

się z naszym ukochanym dzieckiem; jesteśmy zasypywani lawiną drobia- 
zgowych ćwiczeń, które musimy z nim wykonywać. Zaczynamy zajmować 
się dietą, uczuleniem, zaŜywaniem witamin, noszeniem barwionych socze- 
wek (Według jednej z teorii, wyjaśniającej przyczyny dysleksji, trudności z 
czytaniem moŜna usunąć lub przynajmniej zmniejszyć poprzez zmianę koloru liter 
i ich tła. W tym celu na czas czytania zakłada się dyslektycznemu dziecku 
kolorowe soczewki, zmieniające barwę widzenia, (przyp. tłum.) ), ćwiczeniami 

gałek ocznych, ćwiczeniami ruchowymi i organizacją ko- 
repetycji. Wszystkie te działania mogą pomóc w rozwiązaniu pewnej części 
problemu, ale w pojedynkę stanowią niepełną odpowiedź. Powodują ponad- 
to, Ŝe cała uwaga zostaje skupiona na dziecięcych słabościach i niepowodze- 
niach. Dorośli potrafią przetrwać dzięki skrywaniu słabości i uwypuklaniu 
swoich umiejętności. Nasze dzieci mają te same potrzeby i muszą umieć cie- 
szyć się sukcesami, jeśli chcą być szczęśliwe i silne emocjonalnie. 
Moim zdaniem, trudności w uczeniu się to problem bardzo złoŜony, po- 
niewaŜ sukces w szkole w ogromnym stopniu zaleŜy od zachowania, moty- 
wacji, uczucia szczęścia, szacunku i rodzicielskiej presji. Rodzice czują się 
zagubieni, potrzebują szerszego spojrzenia na dziecko i uświadomienia sobie, 
jak problem dziecka wpływa na całą rodzinę. Rodzicom tym gorąco polecam 
ksiąŜkę doktora Serfonteina, która moim zdaniem jest lepsza od wszystkich 
innych wydanych uprzednio na ten temat. 
Znam Gordona od 10 lat i wciąŜ zdumiewa mnie jego ogromna znajomość 
tematu oraz jego umiejętność rozumienia i pomagania rodzinom. Rodzice 
dostrzegą, Ŝe ich dzieci zostały opisane z niezmierną dokładnością, i nie bę- 
dą mieli cienia wątpliwości, Ŝe autor wykazuje zrozumienie i chęć pomocy. 
Na samym końcu chciałbym podzielić się refleksją, jak wielu rodziców jest 
bliskich odkrycia przyczyn swoich szkolnych niepowodzeń. Szkoła często 
kojarzy się nam z poczuciem braku sukcesu, ale dzięki temu autorowi moŜe- 
my uchronić nasze dzieci przed podobnymi negatywnymi przeŜyciami. 
 
Dr Christopher Green, 
ordynator Oddziału Rozwoju Dziecka, 
The Children's Hospital, 
Camperdown, Sydney 
 
Spis treści 
 
Przedmowa  
Wprowadzenie  
 
1. Co tkwi w nazwie?  
2. Co to za dziecko?  
* Koncentracja uwagi  
* Poziom aktywności  
* Popędliwość  
* Koordynacja  
* Pamięć krótkotrwała  
* Nieustępliwość  
* Inne cechy emocjonalne  
* Model snu  
* Apetyt  
* Mowa  
* Podsumowanie 
3. Skąd to się bierze? - Do czego to prowadzi?  
4. Zwracanie uwagi  
5. Aktywność - za duŜo czy za mało?  
6. Impulsywność - czy to mnie dotyczy?  

7. Koordynacja - chwianie się i guzdranie  
8. Mowa  
9. Pamięć krótkotrwała - jednym uchem wpada, drugim wypada  
10. Problemy osobiste - czarne czy białe?  
* Nieustępliwość  
* Poszanowanie własnej godności  
* Depresja  
* Niedojrzałość socjalna 
11. Sen i apetyt  
12. Trudności w uczeniu się  
13. Podstawowe umiejętności - tradycyjne trzy R  
* Trudności w czytaniu (dysleksja)  
* Literowanie  
* Pisanie  
* Zdolności matematyczne 
14. Szkoła  
 
15. Diagnoza i wykrywanie  
16. Sposoby działania  
Terapia behawioralna  
* Nauczanie wyrównawcze - zaangaŜowanie rodziców  
* Terapia mowy i języka  
* Terapia zajęciowa  
* Kontrola dietetyczna  
* Leczenie farmakologiczne  
* Efekty działania  
* Skutki uboczne 
17. Umiejętne postępowanie i inne trzy R (rutyna, regularność, repetycja)  
18. Specyficzne zachowania  
Zaburzenia behawioralne  
* Nagłe wybuchy złości  
* Agresja  
* Poszanowanie własnej godności  
* Impulsywność  
* Zaburzenia czasu koncentracji uwagi  
* Ocena farmakoterapii 
19. Zaburzenia koncentracji uwagi i rodzina nuklearna  
* Ojciec i matka  
* Matka  
* Ojciec  
* Rodzeństwo 
20. Chłopiec to ojciec męŜczyzny  
 
Dodatek. Wskazówki praktyczne oraz zabiegi terapeutyczne  
 
I. Trudności ze słyszeniem  
* Odbiór słuchowy i rozumienie mowy  
* RozróŜnianie za pomocą słuchu  
* Pamięć słuchowa 
 

II. Trudności z widzeniem 777 
* Odbiór za pomocą wzroku  
* RozróŜnianie za pomocą wzroku  
* Pamięć wzrokowa 
 
III. Trudności w poruszaniu się  
* Koordynacja motoryki duŜej  
* Koordynacja motoryki małej  
* Wizerunek ciała 
 
IV. Problemy z połoŜeniem w przestrzeni  
V. Problemy z orientacją lewo/prawo  
VI. Nadpobudliwość  
VII. Rozpraszanie się oraz krótki czas koncentracji uwagi  
Podziękowania  
 
 
Wprowadzenie 
 
Wszyscy rodzice troszczą się o rozwój swoich dzieci i wychowują je tak, 
aby gdy dorosną mogły poradzić sobie z trudnościami Ŝycia. Dzieciom, 
które mają w porównaniu ze swoimi rówieśnikami nierówne szansę na star- 
cie w dorosłe Ŝycie/ okazujemy nie tylko współczucie, ale i konkretną pomoc, 
np. w ośrodkach rehabilitacyjnych. Innymi słowy, dzieci w widoczny sposób 
upośledzone, np. niewidome, niesłyszące, cierpiące na mózgowe poraŜenie 
dziecięce lub umysłowo upośledzone, wywołują w nas współczucie, staramy 
się im ulŜyć w ich cięŜkim losie, by mogły radzić sobie i cieszyć się pełnią Ŝy- 
cia. 
Dziecko mające trudności w uczeniu się, zdaniem wielu osób, nie ma Ŝad- 
nych problemów ani wad. Normalnie wygląda, bawi się z dziećmi z sąsiedz- 
twa i nie ma kłopotów z mową, wzrokiem ani ze słuchem. W związku z tym, 
większość z nas uwaŜa, Ŝe takie dziecko nie jest wcale upośledzone i nie wy- 
maga szczególnej troski. Prezentuje ono jednak tzw. ukrytą ułomność. 
Mimo Ŝe słowo "ułomność" ma wydźwięk pejoratywny, uŜycie go w tym 
wypadku wydaje się wyjątkowo trafne. Jeśli przez ułomność rozumiemy 
ograniczenie prawidłowego rozwoju dziecka, to dziecko mające trudności 
w uczeniu się lub cierpiące na rozwojowe zaburzenia zachowań jest w po- 
dobnym stopniu upośledzone jak dziecko z jakimikolwiek innymi zaburze- 
niami rozwoju. 
Jako ojciec dziecka z tego rodzaju ukrytą ułomnością jestem świadomy od- 
rzucenia pojęcia rozwojowych trudności w nauce i zaburzeń zachowania 
przez pewne grupy ludzi, szczególnie nauczycieli i lekarzy. Dla większości 
z nich te dzieci nie są upośledzone, lecz jedynie w nieodpowiedni sposób 
uczone, wychowywane czy trzymane w ryzach. Tak więc nieszczęśliwie się 
składa, Ŝe ludzie którzy w pierwszej kolejności powinni przyjść z pomocą, 
nie uznają problemu takich dzieci. 
Napisałem tę ksiąŜkę, aby podzielić się doświadczeniem nie tylko ojca, ale 
i lekarza, który ma do czynienia z dziećmi dotkniętymi tego rodzaju zaburze- 
niami rozwoju i z ich rodzicami borykającymi się z problemami swoich po- 
ciech. Mam równieŜ nadzieję, Ŝe moje przemyślenia trafią do szerszego gro- 

na odbiorców, m.in. do nauczycieli i lekarzy, aby lepiej zrozumieli stan, 
w którym znajduje się duŜy odsetek naszych dzieci. 
Rozwojowe trudności w uczeniu się i zaburzenia zachowania nie są rów- 
nieŜ dostrzegane przez rządzących państwami. Jeśli znaliby oni przyczyny 
tych przypadłości, przeznaczono by niezbędne środki finansowe na pomoc 
tym dzieciom. Jednak nawet w krajach rozwiniętych, z niezrozumiałych 
względów, nie wdraŜa się odpowiednich programów i udogodnień, które 
pomogłyby wychować dzieci z tego rodzaju problemami na pełnowartościo- 
wych obywateli. Programy zapobiegawcze przyniosłyby równieŜ korzyści 
w postaci redukcji kosztów związanych ze zwalczaniem przestępczości, po- 
niewaŜ większość dzieci z problemami wychowawczymi staje się młodocia- 
nymi przestępcami lub nieletnimi kryminalistami. 
Celem tej ksiąŜki jest dotarcie do jak najszerszego kręgu rodziców, lekarzy 
i innych zainteresowanych, dlatego teŜ szczegółowe informacje zostały 
przedstawione w bezpośredni sposób. 
Zwracam się do wszystkich rodziców, krewnych, nauczycieli i lekarzy bo- 
rykających się z problemami dzieci mających trudności w nauce i przejawia- 
jących zaburzenia w zachowaniu: mam nadzieję, Ŝe ksiąŜka ta da lepszy 
wgląd w problemy, z jakimi spotykają się dzieci przez większą część swoje- 
go Ŝycia. Mam nadzieję, Ŝe podpowie, jak pomóc waszym dzieciom. Jeśli bo- 
wiem nie będą miały wsparcia ze strony swoich rodziców lub opiekunów, to 
do kogo mają się zwrócić? 
 
 
ROZDZIAŁ 1 
Co tkwi w nazwie? 
 
 
Dwa pytania, które zadają sobie rodzice dzieci mających wkrótce rozpocząć 
naukę w szkole, brzmią: "Czy to odpowiednia szkoła dla mojego dziec- 
ka?" oraz "Czy moje dziecko jest gotowe, aby pójść do szkoły?". Odpowiedzi 
na te pytania bowiem będą miały ogromne znaczenie dla przyszłej edukacji 
dziecka w szkole podstawowej i średniej. 
Od pierwszych dni w przedszkolu dziecko napotyka nowe sytuacje, z któ- 
rymi musi sobie poradzić. Musi się nauczyć przebywać w grupie innych 
dzieci, zająć się sobą, bez pomocy ze strony wychowawcy. Musi się teŜ 
nauczyć współŜyć z innymi dziećmi i z wychowawcą, stosując kulturowe 
i socjalne narzędzia, którymi uczono je posługiwać się w domu. Dla wielu 
dzieci głównym problemem okaŜe się rozstanie z rodziną. Niektóre będą to 
bardzo przeŜywały. Przez cały okres edukacji dziecko zetknie się z róŜnymi 
systemami wartości i w róŜny sposób będzie postrzegane. Będzie się uczyło 
nawiązywać kontakty z kolejnymi nauczycielami i z kolegami z klasy. 
Większość dzieci potrafi się odnaleźć w nowym otoczeniu i zintegrować ze 
ś

rodowiskiem szkolnym. Inne mają problemy wynikające z odmienności kul- 

turowej lub zaburzeń osobowościowych. Mogą to być problemy przejściowe, 
które same się rozwiąŜą, niektóre jednak pogłębią się w miarę przechodzenia 
dziecka z klasy do klasy. Innym czynnikiem utrudniającym integrację dziec- 
ka ze środowiskiem szkolnym są problemy domowe, takie jak choroba, 
ś

mierć bliskiej osoby lub rozwód rodziców. 

W niektórych przypadkach dziecko staje się ofiarą nieodpowiedniego lub 

złego systemu nauczania, z czym musi radzić sobie samo. Większość dzieci 
kończy szkołę podstawową z zadowalającym wynikiem. Niektóre jednak 
mają znaczne trudności i nie radzą sobie z nauką. 
Przyjmuje się, Ŝe układ nerwowy dziecka uczęszczającego do przedszkola 
jest rozwinięty w stopniu pozwalającym mu na pełne wykorzystanie swoich 
umiejętności poznawczych. W szkole podstawowej dziecko powinno nabie- 
rać biegłości w czytaniu, literowaniu, pisaniu, umiejętnościach matematycz- 
nych oraz w mowie. Aby to wszystko osiągnąć, jego układ nerwowy musi 
być odpowiednio dojrzały. 
Niestety wiele dzieci, zwłaszcza chłopców, nie osiąga odpowiedniego 
stopnia dojrzałości we wczesnym dzieciństwie i dlatego nie są gotowi do pój- 
ś

cia do szkoły w tak młodym wieku. Niedojrzałość okolic mózgu odpowie- 

dzialnych za procesy poznawcze (lub naukę), nie pozwala im nabyć podsta- 
wowych umiejętności w oczekiwanym stopniu. Ta niedojrzałość rozwoju jest 
zazwyczaj dziedziczona, moŜna ją prześledzić u innych członków rodziny. 
Dlatego oczywisty jest fakt, Ŝe trudności w uczeniu się lub odpowiednim za- 
chowaniu się w szkole, mogą mieć dwie przyczyny. Po pierwsze - problemy 
ś

rodowiskowe prowadzące do zaburzeń w uczeniu się lub zachowaniu, po 

drugie - niedojrzałość obszarów mózgu odpowiedzialnych za naukę. Ze 
względu na dwie główne przyczyny trudności w uczeniu się wygodnie jest 
podzielić dzieci dotknięte tymi problemami na dwie grupy: te, których nie- 
dojrzałość jest pochodzenia środowiskowego, oraz te, u których jest to niedoj- 
rzałość o podłoŜu rozwojowym. Naturalnie obydwie grupy będą miały pew- 
ne cechy wspólne, ale postępowanie z kaŜdą z nich jest odmienne. 
Z grupą dzieci z zaburzeniami środowiskowymi powinien pracować psy- 
cholog zajmujący się problemami rozwojowymi, psychiatra lub psycholog 
specjalizujący się w problemach edukacji. Dzieci z niedojrzałością rozwoju 
powinny mieć kontakt z lekarzem, korepetytorem, logopedą, psychoterapeu- 
tą, a nawet z dietetykiem. 
Ta ksiąŜka skoncentruje się przede wszystkim na dzieciach z zaburzenia- 
mi pochodzenia rozwojowego. 
Medycznym terminem stosowanym przez ostatnie dziesięć lat, a opisują- 
cym zaburzenia rozwoju związane z uczeniem się i zachowaniem, jest termin 
"zaburzenia koncentracji uwagi". "Specyficzne zaburzenia związane z ucze- 
niem się" to termin edukacyjny nadawany problemom związanym z rozwo- 
jem. Terminem tym określa się wszelkie trudności w nauce, a więc dysleksję, 
dyskalkulię, dysgrafię i dysfazję. Został on wybrany z tego powodu, Ŝe 
w ogólnym odbiorze ma mniejszy ładunek emocjonalny i mniejszy wy- 
dźwięk pejoratywny. Niektórzy jednak opisując "specyficzne zaburzenia 
związane z uczeniem się", uŜywają terminu "dysleksja rozwojowa". 
Termin "zaburzenia koncentracji uwagi" jest o tyle niefortunny, Ŝe opisu- 
je chorobę, definiując jeden objaw (chociaŜ najbardziej znaczący). Zaburzenia 
te dzieli się równieŜ na zaburzenia z nadaktywnością i bez nadaktywności. 
Powszechnie uznaje się, Ŝe zespół ten nie jest zbyt częstym schorzeniem, 
choć jego występowanie waha się w granicach 5-20% u wszystkich chłop- 
ców. Jest to przypadłość dotykająca głównie chłopców - około 90% dzieci bo- 
rykających się z tym problemem to chłopcy. 
Postrzeganie zespołu zaburzeń koncentracji uwagi jako występującego je- 
dynie w ciągu ostatniego stulecia jest błędne. Choć badania nad trudnościa- 
mi w uczeniu się i zaburzeniami zachowania były prowadzone dość inten- 

sywnie w ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat, zainteresowanie zdolnością ludz- 
kiego umysłu do uczenia się oraz czynnikami determinującymi zachowanie 
sięga czasów staroŜytnej Grecji. Stwierdzenie Hipokratesa, Ŝe "mózg jest sie- 
dliskiem ludzkiej inteligencji, zaś serce siedliskiem duszy człowieka", stano- 
wi bezpośrednie ogniwo łączące poglądy staroŜytnych ze współczesnym ro- 
zumieniem funkcji mózgu, o którym wiemy, Ŝe oczywiście jest siedliskiem 
inteligencji, ale równieŜ pełni wiele innych zadań. 
Pod koniec XIX wieku neurolodzy i neurochirurdzy interesowali się funk- 
cjonowaniem mózgu. Badali ludzi, którzy przeszli wylew krwi do mózgu, 
w wyniku czego utracili zdolność komunikowania się, a więc przestali mó- 
wić, pisać i rozumieć mowę. Utrata poszczególnych funkcji została następnie 
skojarzona z uszkodzeniem róŜnych okolic mózgu, co pozwoliło na głębszy 
wgląd w działanie tego złoŜonego organu. 
Na początku obecnego stulecia pewien brytyjski pediatra opisał grupę 
dzieci mających trudności w uczeniu się. Podejrzewano, Ŝe ich kłopoty są wy- 
nikiem zaburzeń procesów myślowych zachodzących w mózgu. Następnie 
w latach 40. dwóch lekarzy, dr Strauss oraz dr Lehtinen, opisało grupę dzie- 
ci z trudnościami w uczeniu się oraz zaburzeniami zachowania, u których 
podejrzewano uszkodzenie mózgu. 
W latach 60. powstał termin "minimalne uszkodzenie mózgu" opisujący 
problem dzieci mających trudności w uczeniu się, rozwojowe zaburzenia za- 
chowania, koordynacji oraz mowy. Uznano, Ŝe mają miejsce dziedziczne za- 
burzenia rozwojowe w procesach neurochemicznych dotykające określonych 
części mózgu. Terminu "minimalne uszkodzenie mózgu" uŜywano następ- 
nie przy opisywaniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w uczeniu się i za- 
chowaniu. 
W latach 70. dokonano odkrycia, Ŝe u dzieci z "minimalnymi uszkodzenia- 
mi mózgu" występowały zaburzenia funkcjonowania róŜnych neuroprze- 
kaźników w rejonach mózgu odpowiedzialnych za funkcje poznawcze (lub 
za proces uczenia się). Powrócę do tego tematu w jednym z kolejnych roz- 
działów, teraz zasygnalizuję jedynie, Ŝe dzieci te w fazie rozwoju miały nie- 
dobór chemicznych substancji przekaźnikowych, niezbędnych do przenosze- 
nia informacji między komórkami w róŜnych częściach mózgu. 
Ostatnio termin "minimalne uszkodzenie mózgu" został zamieniony na 
"zaburzenia koncentracji uwagi". Stało się tak przede wszystkim dlatego, Ŝe 
większość rodziców dzieci z takimi problemami niesłusznie uznała termin 
"minimalne uszkodzenie mózgu" jako oznaczający zniszczenie komórek mó- 
zgowych. Jakiegokolwiek byśmy jednak terminu nie uŜyli, zaburzenie jest 
wciąŜ takie samo. 
 
Punkty kluczowe 
 
 
* Dzieci rozpoczynające naukę w szkole muszą sprostać nowym 
  wyzwaniom socjalnym. 
* Naukę w szkole dzieci powinny podejmować na odpowiednim dla 
  swojego wieku poziomie rozwoju psychicznego. 
* Trudności w nauce mają dwa zasadnicze źródła: 
1. Przeszkody środowiskowe 
 

2. Niedojrzałość rozwojowa 
* Rozwojowe trudności w nauce są spowodowane zaburzeniami 
  koncentracji uwagi, występującymi wcześniej pod nazwą "mini- 
  malnych uszkodzeń mózgu". 
 
 
ROZDZIAŁ 2 
Co to za dziecko? 
 
 
Rozdział ten w sposób skrótowy opisuje dzieci cierpiące na zaburzenia kon- 
centracji uwagi. Dokładniej powrócę do poszczególnych zagadnień w dal- 
szych rozdziałach. 
Zespół zaburzeń koncentracji uwagi moŜna podzielić na dwie podgrupy 
charakterystycznych objawów. Do jednej podgrupy naleŜą dzieci z zabu- 
rzeniami koncentracji uwagi, u których występuje większość objawów, 
m.in. problemy ze skupieniem uwagi i pamięcią krótkotrwałą oraz nadak- 
tywność, impulsywność, niski próg tolerancji na frustrację, a takŜe brak 
dąŜenia do kompromisu. Dzieci naleŜące do drugiej podgrupy wykazują 
jedynie problemy związane z koncentracją uwagi, pamięcią krótkotrwałą 
lub percepcją. Mają mniej problemów z zachowaniem i z reguły nie odsta- 
ją od reszty rówieśników. RóŜnią się jedynie tym, Ŝe z powodu kłopotów 
związanych z zaburzeniami koncentracji uwagi nie robią postępów w na- 
uce. 
 
Koncentracja uwagi 
 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają kłopoty ze skupieniem 
uwagi przez dłuŜszy czas. Inaczej mówiąc, mają trudności w skupieniu 
i utrzymaniu uwagi na określonym zadaniu od momentu jego rozpoczęcia aŜ 
do zakończenia. Bardzo łatwo doprowadzić je do rozproszenia jakimkolwiek 
bodźcem, np. hałasem czy poruszeniem się. PowaŜne zaburzenia koncentra- 
cji uwagi mogą prowadzić do zamyślania się w ciągu dnia i wyłączania się, 
co sprawia, Ŝe wydaje się, Ŝe dziecko Ŝyje we własnym świecie. Powszechnie 
mówi się o tych dzieciach, Ŝe myślą o niebieskich migdałach, lub, Ŝe są z in- 
nej planety. 
 
Poziom aktywności 
 
W porównaniu ze swoimi rówieśnikami, wiele z tych dzieci, o ile nie więk- 
szość, charakteryzuje się wzmoŜoną ruchliwością. Często są niespokojne, 
nerwowe i nie mogą usiedzieć w jednym miejscu przez dłuŜszą chwilę. Te, 
u których powyŜsze objawy są nasilone, opisywane są jako dzieci z nadmier- 
ną pobudliwością lub dzieci hiperaktywne. 
 
Popędliwość 
 
DuŜy procent dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, a zwłaszcza te 
z nadmierną pobudliwością, ma skłonności do impulsywności i popędliwo- 
ś

ci. Często nie zatrzymują się one nawet na chwilę, aby pomyśleć o konse- 

kwencjach i skutkach swoich działań; zazwyczaj teŜ nie zastanawiają się nad 
tym, co robią w danej chwili. W rezultacie mają problemy zarówno z zacho- 
waniem, jak i z uczeniem się. Nie potrafią myśleć systematycznie, planować 
i organizować swoich codziennych zajęć. Ich popędliwość moŜe prowadzić 
np. do kłamstwa czy kradzieŜy, a nawet do większych wykroczeń. 
 
Koordynacja 
 
Jednym z dawniej uŜywanych określeń opisujących zaburzenia koordyna- 
cji był syndrom niezdary. Zaburzenie to dotyczy takich umiejętności rucho- 
wych jak wiązanie sznurowadeł, zapinanie guzików, opanowanie trudnej 
sztuki pisania. Niepowodzenia w opanowaniu tych umiejętności frustrują 
dziecko. Zdarzają się równieŜ problemy z tzw. duŜą motoryką, które opóź- 
niają osiągnięcie pierwszego symbolu samodzielności, jakim jest jazda na ro- 
werze. Dzieci z zaburzeniem koordynacji mają problemy ze skakaniem na 
jednej nodze, skakaniem na skakance lub podskakiwaniem, trudność sprawia 
im równieŜ kopanie lub łapanie piłki. 
 
Pamięć krótkotrwała 
 
Osłabienie pamięci krótkotrwałej okazuje się największą przeszkodą 
w uczeniu się. Pamięć krótkotrwała jest to zdolność do zachowywania w pa- 
mięci nowo pozyskanych informacji na kilka godzin, dni lub tygodni. Pamięć 
długotrwała to zapamiętywanie informacji na okres miesięcy lub lat. Nowa 
wiedza musi być zachowana w pamięci do czasu, gdy człowiek zetknie się 
z nią po raz kolejny. Wówczas wcześniejsza informacja zostaje wzmocniona 
i przesłana do pamięci długotrwałej. Dzieci z zaburzeniami koncentracji 
uwagi mają szczególne trudności z zachowaniem w pamięci informacji słu- 
chowej (lub słownej). W konsekwencji, gdy uczą się czegoś ponownie, nie do- 
chodzi do wzmocnienia wcześniej zasłyszanych wiadomości, poniewaŜ nie 
mogą ich sobie przypomnieć. 
 
Nieustępliwość 
 
Wiele dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi charakteryzuje się nieela- 
styczną osobowością. Są nieustępliwe w swoim postępowaniu i nie akceptu- 
ją Ŝadnych zmian w środowisku. Wszelkie odstępstwa od rutyny mogą wy- 
woływać wybuchy złości lub prowadzić do huśtawki nastrojów. Próg radze- 
nia sobie z frustracjami jest u tych dzieci niŜszy, co potęguje jeszcze bardziej 
ich nieustępliwość. 
 
Inne cechy emocjonalne 
 
Dzieci nadmiernie pobudliwe mają szczególne tendencje do pewnych 
agresywnych zachowań i generalnie, bardziej niŜ inne dzieci, są naraŜone na 
niebezpieczeństwa czyhające ze strony otaczającego środowiska. Gdy coś im 
zagraŜa, wycofują się lub próbują dominować, często okazując agresję. Dzie- 
ci te wyróŜnia pewna powierzchowność uczuć i nie potrafią wyciągać wnio- 
sków z własnych doświadczeń, co prowadzi do osłabienia poczucia pewno- 
ś

ci siebie. Brak wiary w siebie wynika równieŜ z zahamowania rozwoju 

poszanowania własnej godności. W skrajnych przypadkach brak pewności 
siebie moŜe prowadzić do uczuć paranoicznych. 
 
Model snu 
 
Niegdyś uwaŜano, Ŝe u dzieci nadmiernie pobudliwych występują zabu- 
rzenia snu. Nie jest to cała prawda, poniewaŜ wiele dzieci nadpobudliwych 
ś

pi bardzo twardo. Jednak występują u nich pewne znamienne cechy. Te 

dzieci, które śpią twardo, duŜo mówią przez sen lub przeŜywają koszmary 
senne, a czasem nawet lunatykują. Inne mają kłopoty z zaśnięciem lub często 
budzą się w nocy. Jeszcze inne to ranne ptaszki, które od 5-6 rano są juŜ na 
nogach. 
 
Apetyt 
 
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występują zakłócenia apetytu. 
Niektóre mają wzmoŜony apetyt lub pragnienie. Wynika to z potrzeby uzu- 
pełniania ogromnych pokładów energii, zuŜywanych w ciągu całego dnia. 
Inne jedzą mało lub grymaszą w czasie jedzenia, okazując z reguły swoje pre- 
ferencje co do konsystencji poŜywienia. Z mojego doświadczenia wynika, Ŝe 
większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi od wczesnego dzieciń- 
stwa cierpi na pewnego rodzaju zaburzenia apetytu. 
 
Mowa 
 
Kolejną cechą wyróŜniającą dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi jest 
opóźnienie rozwoju mowy wyrazistej. W pierwszym roku Ŝycia u tych dzie- 
ci mowa rozwija się prawidłowo, zahamowania następują dopiero wraz z po- 
jawieniem się struktur zdaniowych. Wiele dzieci ma teŜ kłopoty z artykula- 
cją. Trudności z wymową powodują problemy językowe w szkole związane 
z mówieniem, czytaniem czy pisaniem. 
 
Podsumowanie 
 
Przedstawiono powyŜej główne objawy występujące u dzieci z zaburze- 
niami koncentracji uwagi. Nie u kaŜdego dziecka będą występowały wszyst- 
kie te objawy, ale z pewnością pojawi się większość z nich na wyŜszym lub 
niŜszym poziomie jako część problemów rozwojowych. 
 
Punkty kluczowe 
 
Głównymi cechami zaburzeń koncentracji uwagi są: 
krótki czas koncentracji uwagi, podwyŜszony poziom aktywności, 
impulsywność, brak koordynacji, słaba pamięć krótkotrwała, 
nieustępliwość, zmniejszenie poszanowania własnej godności, 
kłopoty w relacjach z rówieśnikami, kłopoty ze snem, zmiany 
apetytu, zaburzenia mowy. 
Nie u wszystkich dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi 
występują wszystkie wymienione wyŜej objawy. 
 

 
ROZDZIAŁ 3 
Skąd to się bierze? - Do czego to prowadzi? 
 
 
Skoro problemy rozwojowe są tak powszechne, zastanówmy się, co je 
wywołuje? Podobnie jak w przypadku wszelkich innych problemów zwią- 
zanych z dziećmi i tym razem instynkt kieruje nasze obserwacje do okresu 
ciąŜy i pierwszych tygodni po narodzeniu dziecka. Badania dowiodły, Ŝe 
zapadalność na zaburzenia koncentracji uwagi nie jest większa u dzieci z ob- 
ciąŜającym wywiadem okołoporodowym w porównaniu z tymi, które rodzi- 
ły się bez większych problemów. 
Na podstawie badań prowadzonych na bliźniętach dowiedziono, Ŝe jeśli 
u jednego z bliźniąt dwujajowych występują zaburzenia koncentracji uwagi, 
to prawdopodobieństwo, Ŝe drugie z bliźniąt równieŜ urodziło się z tymi za- 
burzeniami wynosi tylko 19% (trochę więcej niŜ średnia w populacji). Nato- 
miast jeśli jedno z bliźniąt jednojajowych obciąŜone jest dziedzicznie zabu- 
rzeniami koncentracji uwagi, to istnieje prawie 100% prawdopodobieństwo 
rozpoznania tego samego zespołu u drugiego. 
PowyŜsze fakty, jak równieŜ obserwacje krewnych wykazujących pewne 
cechy tego zespołu, doprowadziły do stwierdzenia, Ŝe jest to zaburzenie 
o podłoŜu genetycznym. 
Dziedziczenie odbywa się przede wszystkim w linii męskiej. U dziewczy- 
nek równieŜ występuje ryzyko wystąpienia zaburzeń koncentracji uwagi, 
jednak przytrafia im się to znacznie rzadziej. Są natomiast nosicielkami ma- 
teriału genetycznego odpowiedzialnego za powstanie tego rodzaju zaburzeń. 
Aby ułatwić zrozumienie podstaw problemu, chciałbym porównać pracę 
komórki mózgowej do pracy akumulatora samochodowego. Jak wszyscy 
wiemy, akumulator składa się z elektrody dodatniej i ujemnej. Elektrody te są 
umieszczone w skrzynce zawierającej płyn akumulatorowy. Od elektrody 
dodatniej do elektrody ujemnej przez płyn akumulatorowy przepływa iskra, 
która następnie prowadzi do wytworzenia prądu. Gdy brakuje płynu aku- 
mulatorowego, Ŝadna iskra nie przepłynie, (patrz rysunek I.) 
Komórka mózgowa ma budowę bardzo zbliŜoną do budowy akumulatora sa- 
mochodowego - wnętrze komórki wypełnione jest płynem. Komórka ma za za- 
danie przesłać przychodzącą informację z jednego końca na drugi, a następnie 
wysłać ją do kolejnych komórek. Informacja jest przesyłana za pomocą płynu 
chemicznego, znajdującego się we wnętrzu komórki. Płyny te są nazywane neu- 
roprzekaźnikami, a ten, który odpowiada za zaburzenia koncentracji uwagi to 
dopamina. Neuroprzekaźniki są wytwarzane przez same komórki. 
Rysunek 2 obrazuje podstawową strukturę chemiczną układu neuroprze- 
kaźnika. Nadchodząca informacja wywoła uwolnienie substancji neuroprze- 
kaźnikowej do przestrzeni między dwiema komórkami mózgowymi. Następ- 
nie substancja przekaźnikowa wędruje do kolejnej komórki, gdzie przyczepia 
się do błony zewnętrznej. W wyniku tego przyczepienia druga komórka 
zostaje pobudzona, a informacja wędruje z tej komórki do następnej. Kiedy 
neuroprzekaźnik spełni swoje zadanie, jest rozkładany, a następnie wydalany 
z organizmu wraz z moczem. 
Tak jak w kaŜdym systemie lub społeczeństwie, tak i tutaj istnieje instytu- 
cja policji. W przestrzeni między dwiema komórkami znajduje się wiele en- 

zymów, które działają jak policjanci. Kontrolują one ilość płynu neuroprze- 
kaźnikowego wydzielanego do tej przestrzeni. Jeśli dojdzie do wytworzenia 
zbyt duŜej ilości neuroprzekaźnika, wtedy enzymy niszczą go, aby utrzymać 
jego ilość na stałym poziomie. Jest to naturalny system sprawdzający, który 
istnieje we wszystkich Ŝywych komórkach. 
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi w obszarach mózgu dotknię- 
tych chorobą pojawiają się niedojrzałe komórki mózgowe. Dochodzi do wy- 
produkowania niewystarczającej ilości neuroprzekaźnika i dlatego przesyła- 
nie informacji między komórkami jest osłabione. Poza tym system policyjny 
działa zbyt szybko i substancje neuroprzekaźnikowe, gdy tylko dostaną się 
do przestrzeni międzykomórkowej, natychmiast są rozkładane przez enzy- 
my. Prowadzi to do znacznego obniŜenia ilości neuroprzekaźnika wydziela- 
nego do przestrzeni międzykomórkowej. W konsekwencji, dochodzi do prze- 
rwania przekazywania informacji między komórkami okolic dotkniętych 
chorobą. 
Choć taka sytuacja w mózgu istnieje juŜ przy urodzeniu dziecka, objawy 
pojawiają się dopiero w okresie niemowlęcym. Rozmaite cechy nasilają się 
wraz z wiekiem i są najwyraźniejsze w wieku wczesnoszkolnym. Od 14. ro- 
ku Ŝycia, a więc w szkole średniej, objawy zaczynają ustępować. Okazuje się, 
Ŝ

e w tym wieku okolice mózgu dotknięte schorzeniem wchodzą w fazę doj- 

rzewania, co prowadzi do zwiększenia ilości uwalnianego neuroprzekaźni- 
ka. Określa się to często jako fazę "przerwania", a o dzieciach mówi się wów- 
czas, Ŝe "wyrastają z choroby". 
Jednak u pewnych ludzi problemy z koncentracją uwagi, popędliwością 
i nadmierną pobudliwością trwają aŜ do osiągnięcia wieku dorosłego. 
Końcowy efekt tych zaburzeń zaleŜy od postępowania z osobnikiem 
w dzieciństwie. Dzieci, które nie były w Ŝaden sposób leczone ani odpowied- 
nio traktowane, będą miały problemy emocjonalne równieŜ w dojrzałym 
wieku, a ich wcześniejsze trudności w uczeniu się utrudnią osiągnięcie suk- 
cesów zawodowych. 
 
Punkty kluczowe 
 
 
Zaburzenia koncentracji uwagi są dziedziczone. 
 
* Podstawowym problemem Jest niedobór substancji neuroprze- 
  kaźnikowych w mózgu. 
* Komórki mózgowe dotknięte zaburzeniem są niedojrzałe. 
* Dojrzewanie następuje w większości przypadków w późnym 
  okresie młodzieńczym. 
 
 
ROZDZIAŁ 4 
Zwracanie uwagi 
 
 
Charakterystyka osłabienia uwagi pozwoliła na nadanie temu zespołowi 
współczesnej nazwy. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają nie- 
zmiennie pewne problemy z koncentracją lub uwagą. Pomiędzy uwagą 

a koncentracją bowiem jest znacząca róŜnica. 
Uwaga jest to świadomość, jaką dziecko ma w stosunku do swojego oto- 
czenia, oraz czujność w stosunku do zmieniającej się rzeczywistości. Koncen- 
tracja to zdolność dziecka do skupiania się nad jedną szczególną cechą środo- 
wiska oraz kierowanie uwagi i procesów myślowych wyłącznie na tę właśnie 
cechę. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają zarówno problemy 
z uwagą, jak i z koncentracją, ale mogą mieć równieŜ kłopoty tylko z jedną 
z nich. 
Dzieci z problemami koncentracji uwagi łatwo jest wyprowadzić z równo- 
wagi. Reagują nawet na najmniejszy hałas w klasie. Nerwowość lub niepokój 
jest często cechą ich zachowania, która moŜe przeszkadzać innym dzieciom. 
Dzieci, mające trudności z koncentracją, są fantastami. Pomimo świadomo- 
ś

ci zmian w swoim otoczeniu, mają problemy z koncentracją nad aktualnym 

zagadnieniem. Z reguły zamyślają się nad czymś, co jest dla nich bardziej in- 
teresujące, na przykład nad popołudniowymi zajęciami sportowymi lub nad- 
chodzącą prywatką, a nie nad tym, o czym się mówi w danej chwili w klasie. 
W Ŝyciu odkładają wszystko na później i zazwyczaj to, co mogliby zrobić dzi- 
siaj, robią dopiero jutro. Mają kłopoty z rozpoczęciem wykonywania polece- 
nia, jak równieŜ z jego zakończeniem. 
Kariera szkolna tych dzieci pełna jest nie zakończonych projektów. Jedna 
z najczęstszych skarg nauczycieli dotyczy tego, Ŝe dzieciom tym potrzeba du- 
Ŝ

o czasu, Ŝeby rozpocząć lub ukończyć zadanie, jeśli w ogóle jakiegokolwiek 

zadania się podejmą. Dziesięciominutowa praca domowa zajmuje im dwie 
do trzech godzin, poniewaŜ w międzyczasie oddają się fantazjom. 
Dziecko, które nie rozprasza się łatwo, ale lubi pofantazjować, nie będzie 
się niczym wyróŜniało w klasie. Wiele takich dzieci siedzi cicho, nie zwraca- 
jąc na siebie uwagi i nie przeszkadzając w prowadzeniu lekcji. Są całkowicie 
szczęśliwe, gdy po lekcjach mogą się odpręŜyć i oddać bardziej interesującym 
zajęciom myślowym. W przypadku dziecka z zaburzeniami koncentracji 
uwagi łatwo jest zauwaŜyć jego ucieczki myślowe, gdyŜ wykazuje ono roz- 
targnienie i nerwowość. 
W domu fantasta nie będzie reagował szybko na polecenia rodziców, po- 
niewaŜ myślami jest gdzie indziej. U młodszych dzieci jest to tak nasilone, Ŝe 
rodzice mogą pomyśleć, Ŝe ich dziecko jest głuche. Gdy po badaniu okazuje 
się, Ŝe słuch jest prawidłowy, rodzice wpadają w jeszcze większe zakłopota- 
nie. Problemy u tych dzieci pojawiają się głównie w związku z ich słabą zdol- 
nością słuchania, ale wiele z nich nie potrafi równieŜ obserwować - często pa- 
trzą na coś i wcale tego nie widzą. 
Dziecko, które łatwiej ulega rozproszeniu, w domu zajmuje się coraz to no- 
wymi czynnościami i ani przez chwilę nie usiedzi spokojnie w miejscu. Bę- 
dzie niespokojne w czasie oglądania telewizji i moŜe przybierać róŜne dziw- 
ne pozy na podłodze lub na łóŜku, wyprowadzając często z równowagi in- 
nych domowników. 
Niedobór koncentracji uwagi w przypadku tych dzieci jest niepełny. Rze- 
czywiście, na pewnym etapie, zespół ten nazwano "selektywnymi zaburze- 
niami koncentracji uwagi". Silna motywacja pomaga im koncentrować się 
i utrzymywać uwagę na poprzednim zainteresowaniu. Jednak obiekty zain- 
teresowania nie są zbyt liczne i raczej słabo ugruntowane. W końcu, nawet je- 
ś

li dziecko bardzo się czymś zainteresuje, to jego uwaga zaczyna się osłabiać, 

a wielokrotna ekspozycja danego przedmiotu prowadzi w rezultacie do nie- 

doboru uwagi, podobnie jak ma to miejsce w innych dziedzinach. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Uwaga to świadomość otoczenia i zmian w nim zachodzących. 
* Koncentracja to zdolność do skupienia się nad jedną specyficzną 
  cechą w środowisku. 
* Zaburzenia koncentracji uwagi to zaburzenia zarówno uwagi, jak 
  i koncentracji. 
* Problemy z koncentracją uwagi prowadzą do roztargnienia i zde- 
  nerwowania. 
* Problemy z koncentracją prowadzą do fantazjowania. 
 
 
ROZDZIAŁ 5 
Aktywność - za duŜo czy za mało? 
 
 
Termin "zespół dziecka nadmiernie pobudliwego" to wcześniejsza nazwa 
zaburzeń koncentracji uwagi. Jednym z objawów zaburzeń koncentracji 
uwagi jest wzmoŜony stan aktywności ruchowej, który jednak nie zawsze 
występuje. Niewielka grupa dzieci natomiast charakteryzuje się zmniejszoną 
aktywnością ruchową (grupa hypoaktywna). 
Pierwsze objawy wzmoŜonej aktywności ruchowej widoczne są w okresie 
niemowlęcym lub w pierwszych latach Ŝycia. Rozwój ruchowy u takiego 
dziecka jest zaawansowany i gdy tylko nauczy się ono chodzić, porusza się 
błyskawicznie. Rodzice mają sporo zajęcia z dzieckiem biegającym z kąta 
w kąt. Prędkość, z jaką porusza się, oraz towarzysząca mu impulsywność 
sprawia, Ŝe działa szybciej niŜ myśli. Bliski związek między impulsywnością 
a nadmierną pobudliwością dał nazwę zespołowi zaburzeń występujących 
u dzieci - zaburzenia hyperkinetyczno-impulsywne. 
Owa nadmierna pobudliwość nie pozwala dzieciom usiedzieć spokojnie. 
Nieustannie dotykają rozmaitych rzeczy, stale coś poruszając lub kręcąc. Na- 
wet w starszym wieku, moŜemy zaobserwować, Ŝe stale poruszają nogami, 
stopami, ramionami, dłońmi, wargami lub językiem. 
Rodzice bardzo aktywnych dzieci muszą unikać kupowania do domu 
przedmiotów, które mogłyby stanowić zagroŜenie dla dziecka. Jednocześnie 
muszą liczyć się z tym, Ŝe kaŜdy przedmiot moŜe zostać zniszczony przez ich 
dziecko. Problem z nadaktywnością dziecka występuje równieŜ poza do- 
mem. Szczególnie wyczerpujące są zakupy w supermarketach. Półki pełne 
puszek są rajem dla dziecka nadmiernie pobudliwego. Wyprawy po zakupy 
kończą się często irytacją zarówno rodziców, jak i dziecka. 
W momencie rozpoczęcia szkoły dziecko nadmiernie pobudliwe ma pro- 
blemy z dostosowaniem się do zajęć grupowych, woli indywidualnie wyko- 
nywać róŜne czynności. Coraz bardziej aspołeczne zachowanie prowadzi do 
pogorszenia kontaktów z rówieśnikami, często teŜ dochodzi do nasilania się 
nadmiernej pobudliwości. 
Czas nauki w szkole podstawowej charakteryzuje się ciągłym odczuwa- 
niem niepokoju i zdenerwowania. Dziecko nie moŜe przez chwilę usiedzieć 
spokojnie w jednym miejscu. Musi wstawać i chodzić po klasie, chociaŜ wca- 

le nie zamierza być nieposłuszne i nie chce celowo przeszkadzać w lekcji. Je- 
go potrzeba ruchu fizycznego ma tu podłoŜe psychiczne. 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, które nie są nadmiernie pobu- 
dliwe, są po prostu niespokojne i nerwowe. Stale szurają krzesłami, bawią się 
linijkami lub kredkami czy teŜ otwierają i zamykają szkolne torby. Większość 
z nich mogłaby być uwaŜana za niesforne. 
Z drugiej strony dziecko hypoaktywne jest bardziej wyciszone w dzieciń- 
stwie, preferuje siedzący tryb Ŝycia, jest bardziej senne i nie zainteresowane 
zabawami ruchowymi. Jest zadowolone, gdy moŜe sobie spokojnie posie- 
dzieć, ale przejawia problemy z koncentracją. Łatwiej przychodzi mu nato- 
miast skupienie uwagi. Dzieci te są większymi fantastami. 
Na szczęście około 12. roku Ŝycia zmniejsza się nadmierna pobudliwość 
dziecka, a w wieku młodzieńczym nadaktywność moŜe występować na prze- 
mian z obniŜeniem aktywności. Z mojego doświadczenia wynika, Ŝe nad- 
mierna pobudliwość u kilkuletnich dzieci przechodzi w obniŜoną aktywność 
u 12-latka. Innymi słowy, ruchliwe istoty przeradzają się w ślamazary. 
DuŜa część dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, gdy osiągnie wiek 
dorosły, wciąŜ ma podwyŜszony poziom aktywności i tę właśnie aktywność 
jest w stanie konstruktywnie ukierunkować. 
Nadmierna aktywność moŜe być subiektywnie postrzegana. W duŜej mie- 
rze zaleŜy od atmosfery panującej w domu oraz od zachowania innych człon- 
ków rodziny. W rodzinie, w której panuje spokój, dziecko tylko trochę Ŝyw- 
sze, ale nie bardziej od swoich rówieśników, przez członków swojej rodziny 
będzie uwaŜane za nadmiernie aktywne. Z kolei w rodzinie, w której wszy- 
scy są bardzo aktywni, zajęci i oŜywieni, dziecko ze zwiększoną aktywnością 
ruchową nie będzie zwracało na siebie szczególnej uwagi. Znam dzieci, któ- 
rych rodzice przejmowali się ich osiągnięciami w nauce i ich koncentracją, 
natomiast nie zwracali uwagi na ich poziom aktywności, poniewaŜ nie róŜnił 
się on w znaczący sposób od ich własnego poziomu aktywności. WzmoŜona 
aktywność staje się problemem, kiedy przeszkadza pozostałym członkom ro- 
dziny lub innym osobom w otoczeniu dziecka. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mogą być nadmiernie 
  pobudliwe (takich jest większość) lub mniej pobudliwe. 
* Nadmiernie pobudliwe (nadaktywne) dzieci są stale w ruchu, 
  z nielicznymi momentami uspokojenia w ciągu dnia. 
* Mniej pobudliwe (hypoaktywne) dzieci są guzdrałami, którym 
  rzadko cokolwiek się udaje. 
* Ocena poziomu aktywności dziecka moŜe dokonywać się przez 
  porównanie z innymi dziećmi w rodzinie. 
 
 
ROZDZIAŁ 6 
Impulsywność - czy to mnie dotyczy? 
 
 
Impulsywność jest cechą utrudniającą Ŝycie dzieciom z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi. Najczęściej występuje u dzieci z nadmierną pobudliwością. 

Dziecko impulsywne jest porywcze, a jego maksyma to "zrób, zanim po- 
myślisz". Przykładem moŜe być dziecko przebiegające przez drogę bez roz- 
glądania się lub skaczące z drzewa, bo myśli, Ŝe jest Supermanem i nie zasta- 
nawia się nad konsekwencjami swojego czynu. W młodszym wieku dzieci te 
nie zdają sobie sprawy z groŜących im niebezpieczeństw i są same dla siebie, 
a równieŜ dla otoczenia, największym zagroŜeniem. W badaniach przepro- 
wadzonych w australijskim Children's Hospital w Sydney wykazano, Ŝe naj- 
częściej ulegają wypadkom impulsywni chłopcy w wieku 2-10 lat z zaburze- 
niami koncentracji uwagi. 
Impulsywność połączona ze zwiększoną aktywnością ruchową wystarcza, 
aby rodzice takiego dziecka znaleźli się w szpitalu dla psychicznie chorych. 
Dzieci te bowiem charakteryzuje ogromna szybkość i zręczność. Nadmierna 
pobudliwość w połączeniu z brakiem jakiegokolwiek skrępowania w działa- 
niu powodują, Ŝe robią to, co im przyjdzie w danej chwili do głowy. To są te 
dzieci, które wkładają palce do wentylatora podłączonego do prądu lub kładą 
dłonie na rozgrzanej kuchni, albo teŜ piją dla zabawy herbatę prosto z imbry- 
ka, co kończy się powaŜnymi oparzeniami jamy ustnej. Znam dzieci skaczące 
z balkonów, chodzące po dachach lub wysokich murach. Znam przypadek, Ŝe 
dziecko zamknęło matkę w kurniku, gdy uciekała przed piłą elektryczną. 
Występują równieŜ łagodniejsze postacie impulsywności, przejawiające 
się dezorganizacją pracy, złym planowaniem zajęć czy zdawaniem się na łut 
szczęścia. Reprezentujący tę grupę zawsze się spieszą i zawsze się spóźniają, 
przychodzą w niewłaściwe miejsce, nie mają ze sobą potrzebnych rzeczy. 
Impulsywność daje o sobie znać w czasie egzaminów w szkole. Dziecko, 
pragnąc jak najszybciej zacząć odpowiadać na pytania, nie czyta dokładnie 
poleceń. Prowadzi to często do niezrozumienia tematu i w efekcie do błęd- 
nych odpowiedzi. PowyŜszy opis dotyczy większości dzieci na przestrzeni 
całego ich Ŝycia, poniewaŜ z powodu własnej porywczości wyciągają błędne 
wnioski i nie zmieniają swojego postępowania. 
Dzieci impulsywne niejednokrotnie są niecierpliwe i nietolerancyjne. 
Oczekiwanie na cokolwiek przychodzi im z trudem, a brak natychmiastowe- 
go przyzwolenia ze strony rodziców wywołuje wybuch gniewu. UniemoŜli- 
wienie realizowania pragnień prowadzi do kłótni, starć z rodzicami i uporu. 
Widziałem wiele dzieci nie tak impulsywnych, choć oczywiście niecierpli- 
wych, będących Ŝywymi przykładami przysłowia: "spiesz się powoli". 
Dla lepszego zobrazowania dzieci impulsywnych opiszę te, które przycho- 
dzą do mojego gabinetu i które proszę, aby się rozebrały, a przy tym równieŜ 
zdjęły buty. Są zbyt niecierpliwe, aby rozwiązać sznurowadła przed zsunię- 
ciem butów, ciągną więc za nie mocno, Ŝeby jak najszybciej je rozsznurować, 
a to prowadzi do powstania supłów. Gdy nie uda im się rozwiązać sznuro- 
wadeł, zrzucają buty z nóg, jak najdalej potrafią, i biegną do wagi, bym mógł 
ie zwaŜyć i zmierzyć. Po zbadaniu wracają na swoje krzesło i same się ubie- 
rają. Jednak i tym razem nie wystarcza im cierpliwości, by rozsupłać spląta- 
ne sznurowadła i wręczają buty rodzicom. Są jednak zawiedzione, kopią bu- 
ty, klną i złorzeczą, a nawet winią wszystkich obecnych w gabinecie za to, Ŝe 
na sznurowadłach powstały supły. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Impulsywność prowadzi do "skakania, zanim się popatrzy". 

* Impulsywność jest główną przyczyną wypadków wśród chłopców, 
* Dezorganizacja jest częstą cechą impulsywności. 
* Wiele impulsywnych dzieci jest równieŜ niecierpliwych. 
 
 
ROZDZIAŁ 7 
Koordynacja - chwianie się i guzdranie 
 
 
Koordynację moŜna podzielić na trzy obszary: motorykę duŜą, motorykę 
małą oraz koordynację oko/dłoń i oko/stopa. 
Motoryka duŜa jest to zdolność dziecka do koordynacji ruchów powodo- 
wanych pracą duŜych mięśni i wykonywania rozmaitych czynności. W wy- 
niku tej koordynacji dziecko uczy się chodzić, biegać, skakać, jeździć na ro- 
werku, balansować i podskakiwać na jednej lub dwóch nogach. 
 
Koordynacja motoryki małej polega na rozwinięciu umiejętności wykony- 
wania drobnych ruchów, umoŜliwiających precyzyjne czynności, takie jak 
ustawianie wieŜy z klocków lub budowanie z klocków lego, zapinanie guzi- 
ków i wiązanie sznurowadeł, a w końcu naukę pisania. 
Koordynacja oko/dłoń lub oko/stopa pozwala dziecku na ruchy dłoni 
i stóp w powiązaniu ze wzrokiem. Ułatwia to takie czynności, jak łapanie, 
rzucanie lub kopanie piłki, posługiwanie się rakietą tenisową, a takŜe ma 
znaczenie w rozwijaniu umiejętności pisania. 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi bardzo często mają problemy 
z jednym lub z kilkoma z tych obszarów koordynacji. Większość ma oczywi- 
ś

cie pewne trudności z motoryką małą, a w związku z tym z nauką pisania. 

W skrajnych przypadkach jedynie pismo drukowane tych dzieci jest czytel- 
ne. Ciekawy jest fakt, Ŝe niektóre dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi 
lepiej radzą sobie z pismem drukowanym niŜ z pisanym i odwrotnie. Trud- 
no jest przewidzieć, któremu dziecku łatwiej będzie uŜywać pisma drukowa- 
nego, a któremu pisanego. Wprawdzie pisownia niekoniecznie musi być ar- 
cydziełem, jednak dziecko musi nabyć biegłości w szybkim i zrozumiałym 
wyraŜaniu swoich myśli w formie pisemnej. 
Trudności z koordynacją motoryki duŜej występują nieco rzadziej. Dzieci 
mające trudności z koordynacją motoryki duŜej są zwykle niezdarne, mniej 
sprawne, mają problemy z opanowaniem takich czynności jak jazda na rowe- 
rze czy deskorolce, a nawet sprawne bieganie. 
Zakłócona koordynacja oko/dłoń przysparza dziecku dodatkowych pro- 
blemów przy przepisywaniu tekstu z tablicy. Ma ono równieŜ kłopoty 
w uprawianiu sportów z uŜyciem piłki. 
Dla chłopca niezdarność jest nie tylko problemem szkolnym, ale równieŜ 
utrudnia mu funkcjonowanie w grupie. Większość z nich gdy gra w piłkę na 
boisku szkolnym lub w parku koło domu, chce się pokazać z jak najlepszej 
strony. KaŜdy, który nie moŜe się włączyć do gry i dorównać poziomem ko- 
legom, jest często w brutalny sposób wyłączany nie tylko z danej gry, ale 
i z innych zabaw. Terapia zajęciowa zwykle wpływa na poprawę koordyna- 
cji. Poprawa moŜe nastąpić równieŜ w okresie dojrzewania, nie wcześniej 
jednak niŜ ok. 10-12. roku Ŝycia. Warto jest jak najszybciej zapisać dziecko na 
kurs terapii zajęciowej, by oszczędzić mu, w miarę moŜliwości/odrzucenia 

przez rówieśników. 
NaleŜy pamiętać, Ŝe nie wszystkie dzieci z zaburzeniami koncentracji 
uwagi mają problemy z koordynacją. Niektóre z nich są bardzo rozwinięte 
ruchowo. Widziałem wiele dzieci, które niewątpliwie miały zaburzenia kon- 
centracji uwagi, a potrafiły starannie rysować i wykonywać precyzyjne szki- 
ce. Widziałem teŜ wiele dzieci bardzo utalentowanych sportowo, które bez 
trudu potrafiły przejść po równowaŜni, kontrolując kaŜdy swój ruch. 
 
Punkty kluczowe 
 
* WyróŜnia się trzy główne formy koordynacji: 
1. Motoryka duŜa 
2. Motoryka mała 
3. Oko/stopa i oko/dłoń 
* Większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi ma problemy 
  przynajmniej z jedną z powyŜszych. 
* Brak sukcesów w dziedzinie sportu moŜe prowadzić do proble- 
  mów społecznych, zwłaszcza u chłopców. 
 
 
ROZDZIAŁ 8 
Mowa 
 
 
Szacuje się, Ŝe u ok. 60% dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi wystę- 
pują pewne zaburzenia we wczesnym rozwoju mowy. Choć w pierwszym 
roku Ŝycia jej rozwój przebiega prawidłowo, to w dalszym etapie rozwój mo- 
wy wyrazistej jest opóźniony. 
Zwykle dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi tworzą specyficzny słow- 
nik mowy słyszanej i mogą zrozumieć to, co mówią członkowie rodziny lub in- 
ne osoby, z którymi mają kontakt. Zdolność dziecka do wypowiadania się jest 
często opóźniona. Tworzenie zdań złoŜonych z dwóch czy trzech słów następu- 
je zwykle później, dopiero około 3. roku Ŝycia. Widziałem wiele dzieci mających 
izolowane opóźnienie mowy do 5.-6. roku Ŝycia, zanim nie pojawiła się mowa 
wyrazista, co mogło być spowodowane zaburzeniami koncentracji uwagi. 
Rodzice dziecka z izolowanym opóźnieniem rozwoju mowy błędnie są- 
dzą, Ŝe ich pociecha ma przyrośnięty język. Przyrośnięcie języka dotyczy 
dzieci, które mają bardzo krótkie wędzidełko, czyli pasmo tkanki pod języ- 
kiem. U większości ludzi, wędzidełko leŜy z tyłu i przymocowuje język do 
dna jamy ustnej. Niektóre dzieci rodzą się z wędzidełkiem wysuniętym do 
przodu, co ogranicza ruchy wykonywane przez język (Bywają tak krótkie 
wędzidełka, Ŝe uniemoŜliwiają unoszenie języka do góry. Wtedy głoski wy- 
magające pionizacji języka (ruch do góry) nie są wymawiane prawidłowo, na 
przykład l, r, sz, Ŝ, cz, dz. (przyp. tłum.)). Nie ma to jednak 
związku z zaburzeniami koncentracji uwagi. 
Trudności z mową to nie tylko niemoŜność wytworzenia pewnych dźwię- 
ków i zgłosek, lecz równieŜ opóźnienie w konstruowaniu odpowiednich 
zdań i właściwej składni. U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi wystę- 
puje ryzyko pojawienia się ciągłych trudności w wypowiadaniu pewnych 
słów i budowaniu zdań. Dziecko mające takie problemy często mówi "kama- 

ron" zamiast "makaron", "mlemoniada" zamiast "lemoniada" oraz "piłka ła- 
pę" zamiast "łapię piłkę". 
Mowa jest jedną z wyŜszych funkcji charakterystycznych dla człowieka 
i oczywiście odróŜniającą nas od zwierząt. Zdolność komunikowania się za 
pomocą mowy wyróŜnia nas w świecie przyrody. Dzięki niej moŜemy prze- 
kazywać sobie wzajemnie nasze myśli. Dzieci z zaburzeniami koncentracji 
uwagi są w grupie zwiększonego ryzyka wystąpienia problemów z mową 
i posługiwaniem się językiem. Kłopoty z mową zaczynają się zwykle w okre- 
sie przedszkolnym, natomiast problemy z językiem ujawniają się przewaŜnie 
w okresie szkoły podstawowej. 
Zaburzenia języka pisanego to przede wszystkim brak umiejętności wy- 
raŜania myśli na piśmie. Wypracowania dziecka z tym problemem są zwy- 
kle bardzo konkretne, treści przekazywane dosłownie, w telegraficznym 
skrócie. 
Niewielka część problemów związanych z mową występuje w postaci ją- 
kania się. Chodzi tu o jąkanie wynikające z zaburzeń pamięci krótkotrwałej 
dziecka. Dziecko, wyraŜając myśl, ma problemy z utrzymaniem w pamięci jej 
poszczególne elementy na tyle długo, aby wypowiedzieć ją w całości. Często, 
dochodząc do końca procesu myślowego, przekonuje się, Ŝe zapomniało, 
o czym mówiło na początku, i próbuje jeszcze raz sformułować swoją myśl. 
W większości przypadków terapia mowy pomaga zlikwidować problem, 
a często dochodzi do samoistnego jego ustąpienia. 
Nie ulega wątpliwości, Ŝe dziecko z powaŜnymi zaburzeniami mowy lub 
języka będzie w grupie zwiększonego ryzyka powstania specyficznych trud- 
ności w nauce, zarówno w czytaniu, pisaniu, jak i literowaniu. 
Obecnie nie ma dowodów na to, Ŝe u dziecka z zaburzeniami mowy lub ję- 
zyka wystąpi izolowany problem z matematyką. Wielu specjalistów podkre- 
ś

la, Ŝe ośrodek mowy jest zlokalizowany w lewej półkuli mózgu, natomiast 

ośrodek odpowiedzialny za obliczenia matematyczne znajduje się w prawej 
półkuli. 
 
Punkty kluczowe 
 
* U wielu dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występują pew- 
  nego rodzaju zaburzenia mowy lub języka, do których naleŜą: 
1. Opóźnienie rozwoju mowy 
2. Kłopoty z artykulacją 
3. Problemy ze strukturą zdania 
4. Nieprawidłowe układanie dźwięków 
* Trudność stanowi równieŜ pisemne wyraŜanie myśli. 
 
 
ROZDZIAŁ 9 
Pamięć krótkotrwała - jednym uchem wpada, drugim wypada 
 
 
Prawidłowy rozwój pamięci krótkotrwałej dziecka leŜy u podstaw rozwoju 
wszelkich umiejętności związanych z uczeniem się. Pamięć krótkotrwała 
róŜni się od pamięci długotrwałej tym, Ŝe jest tą częścią pamięci, która zatrzy- 
muje nowe informacje na pewien czas, tzn. na okres dni, tygodni lub kilku 

miesięcy. Jeśli w tym terminie powtórzy się dziecku tę samą wiadomość, do- 
chodzi do zjawiska wzmocnienia, a w rezultacie zaszufladkowania w pamię- 
ci długotrwałej, gdzie pozostanie nawet przez kilka lat. Gdy dziecko chce 
przypomnieć sobie pewne informacje, sięga do pamięci długotrwałej. Na- 
stępnie przenosi te informacje do pamięci krótkotrwałej, a tam po dodaniu 
nowych wiadomości dochodzi do sformułowania aktualnej myśli i wykona- 
nia danego polecenia. 
Nie ulega wątpliwości, Ŝe pamięć krótkotrwała ma istotne znaczenie 
w procesie uczenia się. Jeśli dziecko nie potrafi zatrzymać nowej informacji 
przez pewien czas, traci wszelkie zdobyte informacje. Nie ma ono moŜliwo- 
ś

ci zbudowania czegokolwiek na podstawie zdobytej wcześniej wiedzy - 

wciąŜ wraca do punktu wyjścia. To tak, jakby uczyć się z ksiąŜki napisanej 
niewidocznym atramentem. 
Pamięć krótkotrwała jest w rzeczywistości przedłuŜeniem koncentracji 
uwagi, chociaŜ niektórzy uwaŜają je za dwie róŜne jednostki. Jeśli dziecko za- 
uwaŜyło nadchodzący bodziec/ musi zachować go w pamięci na pewien czas, 
aby po kolejnej ekspozycji doszło do zjawiska wzmocnienia. Ma to podsta- 
wowe znaczenie w procesie uczenia się, który przy braku pamięci krótko- 
trwałej jest niemoŜliwy. 
PoniewaŜ dzieci prawie zawsze mają słabą pamięć krótkotrwałą, to tak na- 
prawdę obecnie uŜywane pojęcie - zaburzenia koncentracji uwagi - jest nie- 
adekwatne. 
Problemy z pamięcią krótkotrwałą u dzieci z zaburzeniami koncentracji 
uwagi pojawiają się głównie w sferze słuchowej. Inaczej mówiąc, dzieci te 
mają większe trudności z zapamiętywaniem usłyszanych niŜ dostrzeŜonych 
informacji. Zazwyczaj bardzo dobrze, a nawet lepiej od przeciętnej, zapamię- 
tują widziane obrazy. MoŜe się to wydawać rekompensatą niedoboru pamię- 
ci krótkotrwałej w odniesieniu do informacji usłyszanych. 
Dzieci te z reguły nawet po uwaŜnym wysłuchaniu poleceń, nie zatrzymu- 
ją ich w pamięci na tyle długo, aby móc wykonać według nich zadanie. My- 
lą często kolejność poleceń, co jest objawem trudności z sekwencyjną pamię- 
cią słuchową. Na przykład, jeśli powiemy Jasiowi, Ŝeby poszedł do łazienki, 
umył zęby, a następnie włoŜył piŜamę, moŜemy spotkać go później we wła- 
snym pokoju nie wiedzącego, co ma robić. 
Czasami wydaje się, Ŝe dzieciom tym informacje wpadają jednym uchem, 
a drugim natychmiast wylatują. Znam dzieci, które doskonale opanowały ta- 
bliczkę mnoŜenia, ale przepytywane po pół godzinie nie pamiętały juŜ tego, 
czego się ostatnio nauczyły. Nowo nabyta wiedza matematyczna ulatywała 
bardzo szybko. Inne dzieci po przeczytaniu jednej strony w ksiąŜce i prze- 
wróceniu kartki na następną nie pamiętały, co było napisane na poprzedniej. 
W niektórych przypadkach problemy z pamięcią krótkotrwałą mogą być 
mniej nasilone. Na przykład dziecko moŜe mieć trudności z dodawaniem lub 
odejmowaniem słupków. Problemy pojawiają się wówczas, gdy trzeba pa- 
miętać liczby przeniesione do następnej kolumny lub odejmowane od po- 
przedniej. 
Trudności związane z pamięcią krótkotrwałą dziecka uwypuklają się, gdy 
dochodzi potrzeba wyraŜenia myśli w formie pisemnej lub ustnej. Gdy dziec- 
ko zbiera informacje i próbuje złoŜyć je w jedno zdanie, róŜne elementy tego 
zdania ulegają zagubieniu, zanim dziecko zdąŜy wypowiedzieć całą myśl. Po 
wielokrotnych próbach sformułowania myśli, dziecko czuje się zawiedzione 

lub wyraŜa myśl w telegraficznym skrócie. 
Poruszam ten problem równieŜ w rozdziale poświęconym mowie. Wielu 
nauczycieli zauwaŜyło, Ŝe dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi gorzej 
wyraŜają swoje myśli na piśmie niŜ w formie ustnej. Powodem jest trudność/ 
jaką mają z zachowywaniem informacji, przypominaniem ich sobie oraz 
przelewaniem ich na papier. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Sprawna pamięć krótkotrwała ma istotne znaczenie dla zdobywa- 
  nia podstawowych wiadomości szkolnych. 
* Pamięć krótkotrwałą moŜna postrzegać jako rozszerzenie koncen- 
  tracji uwagi. 
* Większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi ma trudności 
  ze słuchową pamięcią krótkotrwałą. 
 
 
ROZDZIAŁ 10 
Problemy osobiste - czarne czy białe? 
 
 
Pewne cechy osobowości są wspólne dla dzieci z zaburzeniami koncentra- 
cji uwagi (szczególnie tych z grupy nadmiernie pobudliwych). 
 
Nieustępliwość 
 
Jedną z bardziej widocznych cech u tych dzieci jest ich nieustępliwość lub 
dogmaty czność. Z natury są ludźmi o zdecydowanym charakterze. Nie ma 
dla nich Ŝadnych stopni pośrednich między dwiema przeciwnościami. Kiedy 
przyjmują pewną postawę lub podejmują decyzje, jest im ogromnie trudno 
zmienić swój punkt widzenia w obliczu zmieniających się okoliczności. 
Dla przykładu, matka chłopca z zaburzeniami koncentracji uwagi powie- 
działa mu, Ŝe w zbliŜającą się sobotę pojedzie na piknik z kilkoma kolegami 
z klasy. Chłopiec był podniecony myślą wspólnego wyjazdu i miał wielką 
ochotę wybrać się na ten piknik. Jednak w dniu wyjazdu okazało się, Ŝe nie 
moŜe jechać. Większość dzieci w takim przypadku byłaby rozczarowana, ale 
zajęłaby się czymś innym przez resztę dnia. Dziecko z zaburzeniami koncen- 
tracji uwagi odebrało tę wiadomość jako coś specjalnie wymierzonego prze- 
ciwko niemu, aby pokrzyŜować mu plany. Zaczął winić swoją matkę, wy- 
buchnął gniewem, a potem chodził nadąsany. 
Wydaje się, Ŝe dzieci te mają niŜszy poziom tolerancji na stres niŜ inne 
dzieci i dlatego łatwiej je wyprowadzić z równowagi. To, co dla większości 
ludzi jest sprawą bez znaczenia, dla dziecka z zaburzeniami koncentracji 
uwagi urasta do rangi ogromnego problemu. 
Dzieci z zaburzeniami nie potrafią przystosować się do zmian w otoczeniu 
i wiele z nich ma ogromny problem z dokonywaniem wyborów. Widziałem 
dziecko, któremu matka proponowała lody waniliowe lub czekoladowe, zaś 
ono nie mogło się zdecydować. Po kilku minutach dyskusji i targowania się 
w końcu zgodziło się na lody czekoladowe, ale gdy trzymało je juŜ w dłoni 
zaŜądało waniliowych. Na pierwszy rzut oka moŜna sądzić, Ŝe to problem 

braku dyscypliny, ale u dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi jest to sła- 
ba zdolność do podejmowania decyzji i trwania przy niej. 
 
Poszanowanie własnej godności 
 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi cierpią równieŜ z powodu bar- 
dzo niskiego poszanowania własnej godności. Centralna część mózgu, zwa- 
na układem limbicznym, odgrywa waŜną rolę w rozwoju samooceny u dziec- 
ka. Układ limbiczny w połączeniu z ośrodkami wyŜszymi mózgu pozwala na 
rozwój samoświadomości dziecka oraz poczucia własnej wartości w odnie- 
sieniu do otoczenia i innych dzieci, szczególnie w zbliŜonym wieku. Z powo- 
du nieprawidłowego funkcjonowania części środkowej mózgu nie dochodzi 
u nich do prawidłowej samooceny. 
Brak poszanowania własnej godności powoduje zakłopotanie i brak swo- 
body w kontaktach z rówieśnikami, zwłaszcza w grupie. Dziecko z zaburze- 
niami koncentracji uwagi łatwiej nawiązuje kontakt z dziećmi w tym samym 
wieku, gdy ma do czynienia z jednym lub dwoma kolegami. 
Wraz z dojrzewaniem dziecka oraz pojawianiem się kolejnych trudności 
związanych z zachowaniem i uczeniem się, dochodzi u niego do powstania 
tzw. wtórnych problemów z poszanowaniem własnej godności. Brak odpo- 
wiednich postępów w nauce lub zachowaniach socjalnych dołącza do pier- 
wotnych problemów z poszanowaniem własnej godności i ulega nasileniu, co 
powoduje juŜ dość powaŜny stan. Gdy dziecko z zaburzeniami koncentracji 
uwagi osiąga wczesny wiek pokwitania, jego wiara w siebie jest osłabiona, 
a nadejście wieku młodzieńczego nasila jeszcze bardziej brak pewności siebie. 
Z powodu słabego poszanowania własnej godności dzieci te stosują róŜ- 
ne zabiegi, aby zyskać akceptację ze strony grupy rówieśników. Łatwo ule- 
gają wpływom, pozwalają sobą kierować, w wielu przypadkach stają się ła- 
twą zdobyczą. Dzieci zazwyczaj szybko rozpoznają, Ŝe mają do czynienia 
z kimś słabszym od siebie, i często wykorzystują tę słabość. Dziecko z zabu- 
rzeniami koncentracji uwagi niejednokrotnie jest manipulowane przez gru- 
pę rówieśników. Poddaje się im, wierząc naiwnie, Ŝe dzięki temu zyska ich 
akceptację. 
Niskie poszanowanie własnej godności prowadzi dziecko do poczucia, Ŝe 
do niczego się nie nadaje. Czuje się zagroŜone w swoim środowisku, wydaje 
mu się, Ŝe ludzie wciąŜ o nim mówią i to niezbyt pochlebnie. 
 
Depresja 
 
Okazuje się, Ŝe depresja dość często pojawia się u dziecka z zaburzeniami 
koncentracji uwagi we wczesnych latach Ŝycia. Jedno z badań przeprowa- 
dzonych w Sydney w Australii wykazało, Ŝe depresja w dzieciństwie częściej 
występuje u chłopców, a po osiągnięciu dojrzałości, takŜe u dziewcząt. 
U znacznej części chłopców cierpiących na depresję rozpoznaje się zespół za- 
burzenia koncentracji uwagi. 
Nie jest do końca jasne, czy owa depresja wynika z braku postępów w na- 
uce, czy z braku powodzenia w Ŝyciu towarzyskim, czy teŜ jest wynikiem za- 
burzeń neurochemicznych. Jednak u tysięcy dzieci z zaburzeniami koncen- 
tracji uwagi, z którymi miałem do czynienia, nie stwierdziłem Ŝadnego przy- 
padku depresji, która rozwinęłaby się do tego stopnia, aby dziecko powaŜnie 

myślało o popełnieniu samobójstwa. 
 
Niedojrzałość socjalna 
 
Niedojrzałość zachowania jest dość stałą cechą występującą u chłopców 
z zaburzeniami koncentracji uwagi. Jak wiemy, generalnie chłopcy dojrzewa- 
ją wolniej od dziewcząt. Zwykle zachowanie i emocje chłopca dziesięciolet- 
niego są mniej dojrzałe od zachowania i emocji dziewczynki będącej w tym 
samym wieku. U dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi niedojrzałe za- 
chowania są nasilone. Dzieci te, zarówno w domu, jak i w szkole, zachowują 
się infantylnie. W szkole odgrywają rolę klasowego błazna i wydaje im się, Ŝe 
zyskują akceptację, zabawiając w ten sposób innych. 
Niedojrzałość emocjonalna moŜe objawiać się płytkością uczuć. Wielu ro- 
dziców zauwaŜa, Ŝe dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi nie przeŜy- 
wa emocji tak głęboko jak inne dzieci lub Ŝe są one nieadekwatne do wyda- 
rzeń. Przykładem moŜe być dziecko, które przez kilka miesięcy płacze po 
ś

mierci psa z sąsiedztwa, ale nie okazuje Ŝadnych uczuć po śmierci własnej 

babci. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Główne cechy osobowości dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi to: 
1. Nieustępliwość 
2. Niskie poszanowanie własnej godności 
3. Okresowo występująca depresja 
4. Niedojrzałe zachowanie 
 
 
ROZDZIAŁ 11 
Sen i apetyt 
 
 
Jedną ze stałych i utrzymujących się cech dziecka nadpobudliwego jest bez- 
senność. Jest to pojęcie tak zakorzenione w opisie tego dziecka, Ŝe wielu lu- 
dzi nie przyjmuje do wiadomości rozpoznania nadpobudliwości, jeśli nie to- 
warzyszą jej zaburzenia snu. 
To oczywiście nieprawda. Często dzieci nadpobudliwe śpią bardzo do- 
brze. Są czynne w ciągu dnia, ale o godzinie 19 szybko idą do łóŜka. Mogą 
być za to rannymi ptaszkami i zrywać się następnego dnia o 5-6 rano. 
Niektóre nadpobudliwe dzieci mają skłonność do częstego wstawa- 
nia w nocy. Całymi nocami potrafią wędrować od swojego łóŜka do rodzi- 
ców. 
Zaburzenia snu występują dość często u dziecka z zaburzeniami koncen- 
tracji uwagi. Przybierają one rozmaite postacie, ale najczęściej są to kłopoty 
z zasypianiem. Dziecko nie chce iść do łóŜka. Gdy rodzice kładą je do łóŜecz- 
ka i mają nadzieję na parę chwil w spokoju dla siebie, ono pojawia się niespo- 
dziewanie w drzwiach. 
Dzieci mające głęboki sen śpią jednak bardzo niespokojnie. Często wołają 
rodziców, a niektóre nawet lunatykują. Ich sen jest bardzo czynny, gdy bu- 
dzą się rano, są zmęczone. U tych dzieci równieŜ częściej występują koszma- 

ry senne. Pojawiają się po upływie godziny lub dwóch od momentu zaśnię- 
cia. Dziecko budzi się nagle z głośnym płaczem, przewraca się z boku na bok 
i oczy ma szeroko otwarte. Nie zdaje sobie jednak sprawy, co się wokół nie- 
go dzieje, i po chwili znowu zapada w sen. 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi znacznie częściej niŜ zdrowe 
dzieci moczą się w nocy. Jest to spowodowane późnym dojrzewaniem pła- 
tów czołowych mózgu, które odpowiadają za kontrolę skurczów pęcherza. 
W związku z tym często, albo wręcz stale aŜ do 16.-17. roku Ŝycia moczą się 
w nocy. Większość jednak wyrasta z tego w wieku 9-10 lat. 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi we wczesnym dzieciństwie mo- 
gą mieć zaburzenia apetytu lub odczuwają inne smaki. Ogólnie rzecz biorąc, 
dziecko nadpobudliwe ma zwiększony apetyt, poniewaŜ musi uzupełniać 
duŜe ilości energii, zuŜywanej kaŜdego dnia. Ma wilczy apetyt i je jeden po- 
siłek dziennie, tzn. je przez cały dzień. To, co mu się postawi na stole, zosta- 
nie zjedzone. 
 
Z drugiej strony dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi, które charak- 
teryzuje się normalną lub zmniejszoną aktywnością, jest niejadkiem. Przy 
tym nie tylko zjada mniejsze ilości, ale równieŜ ma określone potrzeby sma- 
kowe. Niektóre dzieci np. nie lubią pokarmów zmielonych, a inne twardych 
i kruchych. Wiele z nich nie lubi jeść tłusto, inne nie lubią mięsa. Nic nie 
jest w stanie zmienić oczekiwań smakowych dziecka, stąd jego niechęć do jedze- 
nia lub skłonność do leniwego przeŜuwania. Pod Ŝadnym pozorem nie wol- 
no dziecka zmuszać do jedzenia. Tak czy inaczej przyjmie ono potrzebną mu 
ilość pokarmu i procesy wzrostowe nie zostaną zahamowane. 
U dzieci nadpobudliwych w okresie niemowlęcym występują problemy 
związane z przewodem pokarmowym, objawiające się wymiotami, ulewa- 
niem lub biegunką. Objawy te z reguły ustępują po zmianie mieszanki pokar- 
mowej lub pozycji dziecka podczas karmienia. Wynika z tego, Ŝe zaburzenia 
przewodu pokarmowego we wczesnym dzieciństwie nie mają związku z za- 
burzeniami koncentracji uwagi, wynikają raczej z reakcji uczuleniowej lub 
nieprawidłowości anatomicznych. Oprócz schorzenia neurologicznego, duŜa 
zapadalność na alergie predysponuje dziecko z zaburzeniami koncentracji 
uwagi do powstania reakcji uczuleniowych. 
Zaburzenia snu i apetytu są objawami zaburzeń koncentracji uwagi, któ- 
rym moŜna najwcześniej przeciwdziałać. Zaburzenia snu zwykle ustępują 
w wieku 10-11 lat i dziecko zaczyna spać spokojnie. Zaburzenia apetytu ule- 
gają poprawie w wieku 13-14 lat, towarzysząc nagłemu wzrostowi ciała 
w okresie młodzieńczym. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Wśród zaburzeń snu rozróŜniamy: 
1. Wczesne budzenie się 
2. Trudności z zaśnięciem 
3. Niespokojny sen 
4. Lunatykowanie lub mówienie przez sen 
5. Koszmary nocne 
* Wśród zaburzeń apetytu rozróŜniamy: 
1. Przejadanie się 

2. Wybredność 
3. Specyficzne gusta smakowe 
 
 
ROZDZIAŁ 12 
Trudności w uczeniu się 
 
 
Szkoła jest miejscem poszukiwań, zdobywania wiedzy, a dla większości 
dzieci takŜe odnoszenia sukcesów. Dziecko uczy się w szkole niezaleŜno- 
ś

ci. Nie dotyczy to jednak dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi. Dla 

większości z nich szkoła jest źródłem frustracji, niepowodzeń, a w końcu 
utraty wiary w siebie i poszanowania własnej godności. 
W szkole podstawowej dziecko ma za zadanie nabyć pięć podstawowych 
umiejętności koniecznych do podjęcia nauki w szkole średniej. Są to: umiejęt- 
ność czytania, literowania, liczenia, pisania i wysławiania się. Pod koniec na- 
uki w szkole podstawowej umiejętności te powinny być automatyczne. Mają 
one słuŜyć poszerzeniu moŜliwości dalszego uczenia się, zwiększeniu kom- 
petencji dziecka i pogłębieniu jego wiedzy. Niestety w wielu szkołach prak- 
tykowane jest tzw. nowoczesne nauczanie, w którym mniej uwagi poświęca 
się opanowaniu tych podstawowych umiejętności, a główny nacisk kładzio- 
ny jest na rozwój społeczny i umiejętność prowadzenia dyskusji. Dlatego 
dzieci podejmują naukę w szkole średniej bez świadomości swoich podsta- 
wowych braków. 
 
Nawet w szkołach o podejściu tradycyjnym dziecko z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi moŜe nie nabyć tych umiejętności, ze względu na trudności 
z koncentracją, zapamiętywaniem, odbiorem informacji, koordynacją oraz 
mową. Pewna wiedza o działaniu okolic mózgu odpowiedzialnych za 
procesy uczenia się moŜe pomóc w zrozumieniu problemów szkolnych 
dziecka. 
Mózg ludzki moŜna porównać do maszyny lub komputera. Komputer jest 
to system, który przetwarza nadchodzące informacje, a w razie potrzeby do- 
starcza danych. Do mózgowego komputera informacje dostają się przez na- 
rządy zmysłu, czyli oczy, uszy, skórę oraz mięśnie. Podobnie jak zwykły kom- 
puter posługuje się specjalnym językiem do obróbki danych, tak i mózg posia- 
da swój własny język. Obrazy widziane oczami lub dźwięki słyszane uszami 
są przetwarzane na informacje i odczytywane przez połączenia nerwowe, 
a następnie przesyłane do mózgu w celu centralnej obróbki. 
Nadchodząca informacja jest rejestrowana przez mózg, a następnie porów- 
nywana z otrzymanymi wcześniej wiadomościami. Jest to tzw. rozróŜnianie 
i analiza. Komputer mózgowy chce natychmiast ustalić, czy otrzymana ostat- 
nio informacja jest podobna czy róŜna od materiału otrzymanego poprzed- 
nio. Jeśli nowy materiał jest podobny do przesłanego wcześniej, dochodzi do 
zjawiska wzmocnienia i utrwalenia go w banku pamięci. Jeśli materiał jest 
całkowicie nowy, przypisuje mu się nową kategorię, tworzy nowy zbiór 
i przechowuje go w banku pamięci. 
Cały proces ulega odwróceniu, gdy informacja ma zostać wyartykułowa- 
na. Przywołuje się ją wówczas z ośrodka pamięci, integruje z nowym zesta- 
wem instrukcji, które przez drogi nerwowe z powrotem są przesyłane do na- 

rządów obwodowych - głośni, dłoni czy innych mięśni ciała - aby wyrazić 
myśl w formie mówionej, pisanej lub za pomocą gestów. 
Podczas zapamiętywania lub przypominania sobie informacji, bodziec wę- 
druje po kolejnych stopniach: od najniŜszego do najwyŜszego, aby informa- 
cja została zapamiętana, i odwrotnie - od najwyŜszego do najniŜszego, aby 
myśl została wyraŜona w mowie, piśmie lub gestem. Jest to tzw. hierarchia 
uczenia się. 
Hierarchia uczenia się jest procesem uporządkowanym, podczas którego 
dochodzi do pozyskiwania lub wytwarzania informacji. Gdy dziecko za po- 
mocą oczu, uszu lub skóry odbiera pewną informację, koncentruje na niej 
swoją uwagę. Informacja jest wówczas zatrzymywana na krótki czas (pamięć 
krótkotrwała), podczas którego nowy materiał zostaje zarejestrowany oraz 
porównany z innymi zapamiętanymi juŜ informacjami (postrzeganie). Gdy- 
by w ciągu następnych dni lub tygodni dokładnie ten sam materiał został 
przedstawiony dziecku, doszłoby do wzmocnienia poprzedniej wiadomości 
i zatrzymania jej w pamięci długotrwałej. 
Częściową hierarchię uczenia się posiadają wszystkie zwierzęta wyŜszych 
gatunków. Ludzie róŜnią się od zwierząt przede wszystkim niepowtarzalną 
zdolnością łączenia ze sobą bodźców (wzrokowych, słuchowych czy czucio- 
wych). Dlatego dziecko, które widzi napisane słowo "kot", moŜe automa- 
tycznie powiązać je z wyuczoną poprzednią sekwencją zgłosek "k-o-t". Tak 
samo moŜe połączyć kolor "czerwony" z dźwiękiem "cz-e-r-w-o-n-y". Ten 
proces nazywa się integracją. 
Drugim "małym kroczkiem dla człowieka, ale ogromnym skokiem dla ro- 
dzaju ludzkiego" jest zdolność ludzkiego mózgu do wytworzenia niezaleŜ- 
nego procesu myślowego, nie zaburzonego Ŝadnymi mocami instynktu. Po- 
trafimy teŜ myśleć abstrakcyjnie, a myślenie to nie jest oparte na Ŝadnych 
konkretnych przesłankach ułatwiających zrozumienie idei. Nazywamy to 
często konceptualizacją. 
Gdy patrzymy na hierarchię uczenia się, wydaje się oczywiste, Ŝe współ- 
oddziaływanie na jakimkolwiek poziomie będzie miało wpływ na wszystkie 
funkcje występujące przed nim, zarówno te wstępujące, jak i zstępujące. Na 
przykład, jeśli dziecko ma kłopoty ze wzrokiem, wszystkie informacje zdoby- 
wane za pomocą oczu będą zniekształcone, podobnie jak cały proces przesy- 
łania informacji, co w efekcie spowoduje zapamiętanie zniekształconego ob- 
razu. Kiedy dziecko zacznie odwoływać się do tego obrazu, doprowadzi to 
do powstania nieprawidłowej wymowy lub błędnego zapisu. Podobnie 
dziecko mające problemy z koncentracją uwagi nie będzie w stanie skupić jej 
w odpowiednim stopniu ani utrzymać pod wpływem określonego bodźca. 
Dlatego teŜ przyswojona przez nie informacja nie jest całkowita i tylko jej 
część dociera do wyŜszych ośrodków w mózgu. Prowadzi to z kolei do nie- 
prawidłowego przechowywania informacji, jej rozumienia i integracji. 
NajwyŜszym poziomem, na którym dochodzi do zaburzeń, są ośrodki od- 
powiedzialne za myślenie koncepcyjne. Jeśli dziecko ma problemy na tym 
etapie, to wszystkie ośrodki poniŜej funkcjonują prawidłowo. Mamy wtedy 
do czynienia z upośledzeniem intelektualnym, ale dziecko takie potrafi się 
nauczyć mówić, a takŜe odpowiednio zapamiętywać i integrować mowę. Jest 
to dziecko o niezbyt błyskotliwym intelekcie, ale potrafiące na podstawo- 
wym poziomie czytać, pisać, literować, a takŜe liczyć i posługiwać się mową, 
niezdolne jednak rozwinąć bardziej posiadane umiejętności. 

Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają problemy ze skupieniem 
uwagi oraz pamięcią krótkotrwałą. Wiele z nich ma równieŜ trudności na po- 
ziomie postrzegania, ale tylko u nielicznych występują problemy z integracją 
i konceptualizacją. 
Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi największe trudności ma na 
poziomie skupienia się i utrzymania uwagi na informacji zdobytej w dowol- 
nym czasie. PoniewaŜ nie moŜe ono utrzymać uwagi i zdobyć informacji, nie 
moŜe jej teŜ zachować, a co za tym idzie, odpowiednio jej zrozumieć. 
Niektóre dzieci mają trudności na poziomie postrzegania i chociaŜ otrzy- 
mują informację w prawidłowej postaci, nie mogą jej zapamiętać, ocenić ani 
porównać z poprzednio otrzymanymi wiadomościami. Istnieje ryzyko, Ŝe 
dzieci te popełniają fundamentalne błędy w postrzeganiu, co często jest zwią- 
zane z rozwojową dysleksją. Dla przykładu, dziecko uparcie czytające słowo 
"nam" jako "mań", najprawdopodobniej będzie skupiało swoją uwagę i za- 
pamięta je odpowiednio, lecz potem kategoryzując i porządkując tę informa- 
cję, będzie ją rozumiało wspak. Podobnie jak dziecko, które zamiast słowa 
"kot", usłyszy nieprawidłowo "kod". Głoski "t" i "d" są bardzo zbliŜone 
i trudno je od siebie odróŜnić. Jest to problem dyskryminacji słuchowej (przy- 
kłady zaburzeń postrzegania znajdują się pod koniec ksiąŜki, w rozdziale po- 
ś

więconym wskazówkom praktycznym). 

U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi najczęściej dochodzi do izolo- 
wanych trudności z pamięcią krótkotrwałą. Dotyczy to szczególnie zapamię- 
tywania informacji przekazywanej ustnie. PoniewaŜ dzieci te nie potrafią za- 
pamiętać nowych informacji, nie mogą na ich podstawie budować swojej 
wiedzy i zawsze będą miały powaŜne braki w zdobywaniu podstawowych 
umiejętności. 
 
Punkty kluczowe 
 
* W szkole podstawowej dziecko powinno nabyć pięć podstawo- 
  wych umiejętności: 
1. Czytanie 
2. Literowanie 
3. Pisanie 
4. Umiejętności matematyczne 
5. Zdolność wypowiadania się 
* Mózg zawiaduje procesami uczenia się w następującej kolejności: 
1. Narządy zmysłu (oczy, uszy, skóra) 
2. Koncentracja uwagi 
3. Pamięć krótkotrwała 
4. Postrzeganie 
5. Integracja 
6. Pamięć długotrwała 
7. Konceptualizacja 
* Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają zaburzenia na po- 
  ziomie koncentracji uwagi, pamięci krótkotrwałej oraz percepcji. 
 
 
ROZDZIAŁ 13 
Podstawowe umiejętności - tradycyjne trzy R 

 
(Trzy R - czytanie, pisanie, arytmetyka - uwaŜane jako podstawa edukacji 
dzieci. WyraŜenie pochodzi od początkowego dźwięku angielskich słów: reading, 
writing, arithmetic. (przyp. tłum.)) 
 
 
U większości dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występują równieŜ 
inne trudności w uczeniu się. W wielu przypadkach są to niewielkie za- 
burzenia, powodujące brak osiągania pozytywnych wyników w nauce, od- 
powiednich do wieku. U niektórych jednak problem jest bardziej nasilony 
i wiąŜe się z trudnością w nabywaniu podstawowych umiejętności. 
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występuje ryzyko trudności 
w nauce lub powstania dysleksji rozwojowej. Dysleksja jest terminem o za- 
barwieniu emocjonalnym, stosowanym do opisywania dzieci mających pro- 
blemy z czytaniem. Rzeczywiście, termin "dysleksja" pochodzi z języka grec- 
kiego i oznacza "trudności w czytaniu". My odnosimy ten termin do dzieci, 
u których trudności w czytaniu są związane z zaburzeniami rozwojowymi 
w obszarach mózgu odpowiedzialnych za proces uczenia się. Dla przypo- 
mnienia dodam, Ŝe dysleksja oznacza trudności z czytaniem, dysgrafia - z pi- 
sownią, dysfazja - z mową i językiem, zaś dyskalkulia - z liczeniem. UŜywa- 
nym współcześnie terminem jest "specyficzne trudności w uczeniu się". 
Dzieci zostają zaklasyfikowane do grupy specyficznych trudności w ucze- 
niu się, jeśli spełniają trzy kryteria międzynarodowej definicji. Po pierwsze, 
musi istnieć stwierdzona rozbieŜność między intelektualnym potencjałem 
dziecka a aktualnymi osiągnięciami w zakresie umiejętności podstawowych. 
Innymi słowy, sformalizowane testy muszą wykazywać brak osiągnięć 
u dziecka według oczekiwanego poziomu, określonego na podstawie testów 
na inteligencję. Po drugie, nie moŜe istnieć Ŝadne emocjonalne, socjalne lub 
stwierdzane fizykalnie zaburzenie mogące powodować ten problem. Po trze- 
cie, trzeba wykazać zaburzenie procesów poznawczych (związanych z proce- 
sem uczenia się) w mózgu. Badanie psychologiczne lub neurologiczne musi 
wykazać jakieś nieprawidłowości w hierarchii uczenia się (patrz rozdział 12). 
Większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi ma zmniejszoną 
zdolność czytania, literowania oraz pisania. Mniejsza grupa ma kłopoty 
głównie z matematyką. Istnieje jednak równieŜ grupa mająca problemy ze 
wszystkimi podstawowymi umiejętnościami bez rozróŜniania na pierwotne 
zaburzenia językowe czy trudności z matematyką. 
Dziecko z zaburzeniami językowymi ma jednocześnie problem z umiejęt- 
nością słuchania. Czytanie jest zadaniem słuchowym - brzmienie kaŜdego 
słowa analizowane jest przez mózg. Dziecko mające trudności w czytaniu nie 
potrafi dostatecznie skoncentrować się na słowie mówionym, następnie za- 
pamiętać je, a w końcu przypomnieć sobie i zanalizować. 
Dzieci, u których występują zaburzenia zarówno wzroku, jak i słuchu, ma- 
ją trudności ze wszystkimi podstawowymi umiejętnościami, równieŜ z mate- 
matyką. 
 
Trudności w czytaniu (dysleksja) 
 
Dziecko opanowuje sztukę czytania, jeśli dwa procesy przebiegają pra- 
widłowo. Po pierwsze, musi odróŜniać dźwięki nie znanych sobie słów 

i dzielić je, a następnie składać w pełne słowa. Są to tzw. umiejętności fo- 
niczne. Po drugie, potrzebna jest zdolność wyobraŜenia sobie poszczegól- 
nych części słowa lub całego słowa jako takiego. Kiedy dziecko słyszy dane 
słowo, musi wiedzieć, jak ono wygląda. W ten sposób rozwija w sobie zdol- 
ność łączenia tego, co słyszy, z tym co widzi - w rezultacie moŜe automa- 
tycznie dodawać nowe słowa do przyswojonego juŜ zasobu słownictwa. 
Nauczone nowe słowo wędruje do pamięci wzrokowej, gdy tylko dziecko 
się z nim zetknie, i dzięki temu potrafi je natychmiast przeczytać. Bez pra- 
widłowego funkcjonowania tego procesu dziecko nigdy nie nauczy się lite- 
rować wyrazów. 
Z powyŜszego wywodu wynika, Ŝe u wszystkich uczniów szkoły podsta- 
wowej powinno się rozwijać zarówno zdolności foniczne, jak i umiejętności 
uczenia się metodą wzrokową. Zwykle wcześniej rozwijają się umiejętności 
foniczne, poniewaŜ słuchowa składowa czytania jest o wiele większa od 
wzrokowej. Jest to podstawą nauki czytania nie znanych słów. Metoda nauki, 
posługująca się wyłącznie systemem fonicznym lub wzrokowym (patrz 
i mów), jest nieprawidłowa. Dopiero rozwinięcie obydwu systemów umoŜli- 
wi prawidłowe literowanie wyrazów i płynne czytanie. 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi czytając popełniają wiele pod- 
stawowych błędów, nie jest to jednak spowodowane zaburzeniami w po- 
strzeganiu, róŜnicowaniu czy analizowaniu. Dzieci te z powodu osłabionej 
zdolności koncentracji, połączonej często z impulsywnością, rozpoznają nie- 
prawidłowo litery w słowie jako początkowe, środkowe lub końcowe dźwię- 
ki. Nie zwracają równieŜ uwagi na kolejność liter w wyrazie i często wypo- 
wiadają słowa inaczej, poniewaŜ złoŜyły litery w nieprawidłowym porząd- 
ku. W innych przypadkach połykają początek lub koniec słowa, bo czytając, 
bardzo się spieszą. Dzieci impulsywne czytają tak szybko, Ŝe omijają całe gru- 
py wyrazów lub zmieniają je na inne. Stale mylą się przy krótkich słowach 
(zaimkach, przyimkach itp.). 
Wiele dzieci ma skłonność do czytania od prawej części strony do lewej lub 
składania liter od prawej do lewej, co wynika z trudności z sekwencjonowa- 
niem. Zjawisko to jest normalne u dziewczynek do lat siedmiu, a u chłopców 
do lat ośmiu. PowyŜej tego wieku moŜna przypuszczać, Ŝe występują jakieś 
zaburzenia neurologiczne, np. zaburzenia koncentracji uwagi. 
Dziecko mające trudności w czytaniu początkowo ma kłopoty z naucze- 
niem się na pamięć wyrazów dwu-, a następnie trzyliterowych, później z wy- 
mawianiem samogłosek oraz z nauczeniem się reguł rządzących ich stosowa- 
niem. 
Często występują takŜe problemy z wymawianiem spółgłosek, a zwłasz- 
cza z takimi zlepkami spółgłosek, jak "st", "fl" lub "str". 
Kolejnym krokiem w nauce czytania jest sylabizowanie, czyli umiejętność 
dzielenia długich wyrazów na poszczególne sylaby, a po ich odczytaniu, zło- 
Ŝ

enia w jeden spójny wyraz. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają 

trudności z sylabizowaniem i trzeba im tę sztukę zademonstrować. Dodatko- 
wą trudnością jest to, Ŝe po prawidłowym podziale wyrazu na kilka sylab, 
mają problemy z zapamiętaniem tych pojedynczych sylab i ich łączeniem. Po- 
wodem są zaburzenia pamięci krótkotrwałej. 
Wymieniłem tylko nieliczne przykłady trudności, jakich doświadczają 
dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi w czasie nauki czytania. Pod ko- 
niec ksiąŜki znajduje się spis ćwiczeń do stosowania przez rodziców i na- 

uczycieli, które mogą pomóc tym dzieciom w ich trudnościach z czyta- 
niem. 
 
Literowanie 
 
Literowanie jest procesem podobnym do czytania, z jednym, bardzo obcią- 
Ŝ

ającym dziecko wyjątkiem - musi ono przypominać sobie słowo, bez niczy- 

jej pomocy, w jego konkretnej postaci i pamiętać je w czasie pisania. 
Gdy dziecko zostanie poproszone o przeliterowanie słowa "kot", po 
pierwsze musi wysondować, jakie litery wchodzą w skład słowa "kot", na- 
stępnie ustawić je w odpowiednim porządku i pamiętać na tyle długo, aby 
móc je po kolei napisać. Cały proces jest o tyle złoŜony, Ŝe w końcowym eta- 
pie trzeba zaangaŜować motorykę małą oraz koordynację oko/dłoń, aby 
przenieść słowo z pamięci na papier. 
Przy literowaniu dzieci borykają się z takimi samymi problemami jak przy 
czytaniu, a jeszcze dodatkowo potrzebna jest im sprawna pamięć krótko- 
trwała, poniewaŜ nie widzą napisanego słowa. 
Trudności w literowaniu mogą się róŜnie objawiać. Niektórym dzieciom 
problem sprawia końcowy etap przeniesienia słowa na papier. Gdy poprosi 
się takie dziecko o przeliterowanie danego słowa ustnie, zrobi to z łatwością, 
natomiast na piśmie popełni wiele błędów. Trudność dla tego dziecka tkwi 
w przeniesieniu myśli na papier. Dokładnie nie wiadomo, czy jest to wyni- 
kiem wyłącznie problemów związanych z koordynacją, czy teŜ z pamięcią 
krótkotrwałą. Podczas pisania słowa, trzeba je utrzymać w pamięci dłuŜej niŜ 
w przypadku mówienia. Mamy więc do czynienia ze spiętrzeniem proble- 
mów związanych z krótką pamięcią i z umiejętnością pisania. 
W rezultacie dzieci potrafią wcześniej czytać niŜ literować oraz czytają le- 
piej niŜ literują. Większość nauczycieli-terapeutów zaobserwowała, Ŝe łatwiej 
jest walczyć z trudnościami w czytaniu niŜ z trudnościami w literowaniu. 
Znaczna trudność w literowaniu jest uwarunkowana genetycznie i dlatego 
nieraz całe rodziny borykają się z tym problemem. 
Badania przeprowadzone ostatnio przez szwedzkich lekarzy wykazały, Ŝe 
nieprawidłowe literowanie związane jest z problemami ze skupieniem uwa- 
gi i z pamięcią krótkotrwałą. ZauwaŜono, Ŝe dziecko nie potrafi zapamiętać 
poszczególnych części literowanego słowa w logicznym porządku aŜ do mo- 
mentu zapisania go na kartce papieru. Badania te dały początek stwierdze- 
niu, Ŝe trudności w nauce wynikają, w duŜym stopniu, z zaburzeń koncen- 
tracji uwagi i kłopotów z pamięcią. 
 
Pisanie 
 
Trudności w pisaniu wynikają głównie z częstych problemów z motoryką 
małą oraz koordynacją oko/dłoń występujących u dzieci z zaburzeniami 
koncentracji uwagi. Podstawą trudności jest nieumiejętne trzymanie ołówka. 
Zwykle dzieci te chwytają ołówek jak małpa, tzn. bez uŜycia kciuka. 
Poza słabym chwytem ołówka mają kłopoty z koordynacją ruchów zwią- 
zanych z motoryką małą oraz ruchów dłoni i gałek ocznych nad kartką pa- 
pieru. W wielu przypadkach dochodzi równieŜ do niewielkiego drŜenia dło- 
ni, co uniemoŜliwia prawidłowe trzymanie ołówka. 
Wszystkie te problemy rozwojowe powodują, Ŝe dziecko nie umie zacho- 

wać kontroli nad trzymanym w dłoni ołówkiem i nad tym, co ma napisać. 
W wyniku tego ruchy ołówka po papierze nie są w pełni płynne, a pismo - 
nienaturalnej wielkości i nierówne. Litery róŜnią się kształtem i rozmiarami, 
róŜne są równieŜ odległości między nimi. Nierówne odstępy między literami 
spowodowane są najprawdopodobniej zaburzoną koordynacją oko/dłoń 
i postrzeganiem wizualnym. 
Dla wielu z tych dzieci pisanie od strony prawej do lewej wydaje się bar- 
dziej naturalne, a pisanie we właściwym kierunku sprawia im trudność. Mo- 
Ŝ

e to być następstwem lateralizacji skrzyŜowanej występującej u tych dzieci. 

Wśród dzieci z dysgrafią preferowanie pisania drukiem bądź pismem pi- 
sanym rozkłada się mniej więcej 50% na 50%. Około połowie z nich łatwiej 
jest pisać literami drukowanymi. Pismo drukowane bowiem składa się 
z krótkich odcinków, które dziecko moŜe kontrolować. Inne dzieci jednak 
wolą posługiwać się pismem pisanym. Brak przerw między literami pozwa- 
la im uchwycić rytm pisania słów. 
 
Kłopoty z pisownią, jakie mają dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, 
nie muszą oznaczać trudności technicznych z pisaniem. Ich problem dotyczy 
raczej wyraŜania myśli na piśmie. Z pewnych powodów dzieci te, mające buj- 
ną wyobraźnię i bardzo dobrze wypowiadające się ustnie, piszą w sposób 
skrótowy i konkretny. Wynika to z trudności w formułowaniu myśli i pamię- 
taniu ich na tyle długo, aby móc przelać je na papier. 
Dzieci te mają problemy z pisaniem jako takim i traktują je jako męczące 
ć

wiczenie. Dlatego wszystko, co mają napisać, redukują do absolutnego mi- 

nimum. Z mojego doświadczenia wynika, Ŝe wyraŜanie myśli na piśmie 
sprawia dzieciom trudności najdłuŜej spośród innych podstawowych umie- 
jętności i moŜe być problemem nawet w szkole średniej. Jednak nabycie bie- 
głości w posługiwaniu się pismem jest niezbędne dla wszystkich dzieci. 
Przeprowadzone ostatnio badania wykazały, Ŝe dzieciom z trudnościami 
w pisaniu dobrze jest podawać leki takie, jak metylfenidat lub deksamfetami- 
nę"'. Przynoszą one poprawę od pierwszego dnia leczenia. Jeśli terapia zaję- 
ciowa nie wystarcza, by zmniejszyć trudności dziecka, powinno zostać ono 
poddane leczeniu. Problemy z pisaniem powodują bowiem powaŜne konse- 
kwencje w przyszłości. 
 
Zdolności matematyczne 
 
Dzieci, którym nauka matematyki przysparza najwięcej problemów, sta- 
nowią 20% wszystkich dzieci mających trudności w uczeniu się. 
Trudności w nauce matematyki zaczynają się od wyliczenia kolejnych 
liczb, a potem pojawiają się na kaŜdym następnym etapie: kłopot sprawia do- 
dawanie, ale prawdziwym problemem okazuje się odejmowanie. 
Zaburzenia pamięci krótkotrwałej utrudniają umiejętność mnoŜenia. Jest 
to największa trudność w matematyce i dlatego dzieci te mają kłopoty z ta- 
bliczką mnoŜenia nawet w szkole średniej. Najbardziej frustruje je to, Ŝe cho- 
ciaŜ nauczą się tabliczki mnoŜenia i w danej chwili dobrze ją znają, za godzi- 
nę nie będą w stanie jej powtórzyć. Jedyną szansą dla tych dzieci jest powta- 
rzanie tabliczki mnoŜenia co drugi dzień, przez co najmniej sześć miesięcy, aŜ 
wryje się w pamięć. Z mojego doświadczenia wynika, Ŝe jest to jedyna meto- 
da przyswojenia tej umiejętności. Pomóc teŜ moŜe śpiewanie tabliczki mno- 

Ŝ

enia. Poczucie rytmu i muzykalność u dzieci z zaburzeniami koncentracji 

uwagi są prawidłowe i pomagają utrwalić nowo nabyte informacje. 
Dzielenie sprawia trudności z takich samych powodów jak mnoŜenie, na- 
tomiast połączenie trudności z mnoŜeniem i dzieleniem prowadzi do proble- 
mów z ułamkami. (Uwagi o leczeniu są zamieszczone w rozdziale "Leczenie 
farmakologiczne" na stronie 77. (przyp. tłum.)) 
Trudności z matematyką wynikają z nieumiejętności myślenia abstrakcyj- 
nego oraz z kłopotów z utrzymywaniem informacji w pamięci krótkotrwałej. 
Te dwa czynniki nakładają się i tak naprawdę na ustąpienie problemu moŜ- 
na liczyć dopiero wtedy, gdy mózg stanie się w końcu dojrzały lub gdy dziec- 
ko otrzymuje standardową pomoc z matematyki. 
Podobnie jak w przypadku innych podstawowych umiejętności, sukces 
w leczeniu zaleŜy od pragnienia dziecka, aby przezwycięŜyć problemy, od 
wytrwałości w rozwiązywaniu zadań i od stopnia złoŜoności tych trudności. 
 
Punkty kluczowe 
 
* U dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce występuje roz- 
  bieŜność między potencjalnymi a zdobytymi osiągnięciami. 
* Większość dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce ma 
  częściej kłopoty z czytaniem i literowaniem niŜ z matematyką. 
* Czytanie wymaga opanowania umiejętności słuchania i spostrze- 
  gania. 
* Pisanie wymaga sprawnej motoryki małej i koordynacji oko/dłoń 
  oraz nabycia wprawy przy przesuwaniu ręki po papierze od stro- 
  ny lewej do prawej. 
 
 
ROZDZIAŁ 14 
Szkoła 
 
 
Iedną z waŜniejszych decyzji, jaką trzeba podjąć w przypadku dziecka z za- 
burzeniami koncentracji uwagi, jest wybór odpowiedniej dla niego szkoły. 
Jest to decyzja waŜna dla kaŜdego dziecka, ale wybór szkoły dla zdrowego 
dziecka jest o wiele łatwiejszy niŜ wybór szkoły dla dziecka z zaburzeniami. 
W szkole, którą dla niego wybierzemy, powinny być przestrzegane nastę- 
pujące zasady: 
 
Zasada pierwsza 
 
Szkoła powinna mieć ściśle określone poziomy klasowe. Dzieci z zaburze- 
niami koncentracji uwagi ze względu na swoją niedojrzałość i róŜnice w roz- 
woju okolic mózgu odpowiedzialnych za procesy poznawcze, powinny być 
kwalifikowane do klas odpowiednio do swoich zdolności. Dobrze, aby dziec- 
ko miało moŜliwość rywalizowania z innymi w klasie, ale w rozsądnym za- 
kresie. Powinno przebywać w grupie dzieci o zbliŜonych moŜliwościach, bo 
ma wówczas szansę osiągnięcia sukcesu, który zachęci je do dalszej pracy 
i wykonywania poleceń. 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi osiągają słabe wyniki w klasach 

o profilu ogólnym lub nawet w klasach integracyjnych. Nie radzą sobie 
przede wszystkim z ciągłymi zmianami poziomu pracy w tych klasach. Sytu- 
acja jest niedogodna równieŜ dla nauczyciela, który powinien poświęcić wię- 
cej czasu dziecku z zaburzeniami, a w klasie ogólnej, o zróŜnicowanym po- 
ziomie osiągnięć uczniów, nie ma takiej moŜliwości. 
 
Zasada druga 
 
Szkoła powinna mieć stały plan codziennych zajęć, a praca powinna prze- 
biegać w określonym porządku. Dzieci muszą wiedzieć, czego się od nich 
oczekuje, i zdawać sobie sprawę, Ŝe ich praca jest kontrolowana, poprawia- 
na, a wszystkie poprawki wyjaśniane. W klasie, na korytarzu i na boisku po- 
trzebny jest porządek i dyscyplina. 
Z dzieckiem z zaburzeniami koncentracji uwagi naleŜy postępować w spo- 
sób tradycyjny i uporządkowany. Jest ono bardzo roztrzepane, a porządek, 
regularność i powtarzające się czynności ułatwiają mu skupienie się i wzbu- 
dzają zaufanie. 
Niskie poczucie własnej wartości tego dziecka jest przyczyną jego proble- 
mów takŜe w czasie zabawy z innymi dziećmi na boisku. Często jest odlud- 
kiem i bywa napastowane przez inne dzieci z powodu swojej inności. Niejed- 
nokrotnie jednak zachowuje się ono w sposób agresywny w stosunku do ró- 
wieśników. Trzeba je pilnować i łagodzić spory, gdy juŜ do nich dojdzie. 
 
Zasada trzecia 
 
Nauczyciel sprawujący kontrolę nad klasą powinien być osobą Ŝyczliwą 
i ciepłą, powinien być teŜ jednak surowy, ale nie autokratyczny. Dzieci z zabu- 
rzeniami koncentracji uwagi bardzo dobrze reagują na pochwały, indywidual- 
ne zajmowanie się nimi i rozbudzanie ich zainteresowań. Pozytywne efekty ich 
pracy są wówczas widoczne z dnia na dzień. Spotkałem wiele dzieci, które nie 
czyniły w ciągu roku dosłownie Ŝadnych postępów w nauce, gdy zajmował się 
nimi niezaangaŜowany nauczyciel, podczas gdy w następnym roku pracując 
z nauczycielem rozumiejącym ich problemy, osiągały bardzo wiele. 
Najlepiej, gdy dziecko nie zmienia nauczyciela w ciągu roku. Ma ono bo- 
wiem ogromne trudności z przystosowaniem się do zmian w otoczeniu i do 
nowych zasad postępowania, a częste zmiany nauczycieli zwiększają dodat- 
kowo problemy. W wielu szkołach zdarza się, Ŝe nauczyciele często się zmie- 
niają z róŜnych powodów. Znam dzieci, którym osiem razy zmieniano na- 
uczycieli w ciągu ośmiu tygodni, co brzmi jak ponury Ŝart. Takie tempo 
zmian wpłynęłoby negatywnie na zachowanie kaŜdego dziecka, a co dopie- 
ro dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi. 
 
Zasada czwarta 
 
Szkoła powinna być na tyle elastyczna, aby zezwalać dziecku z zaburze- 
niami na powtarzanie roku na etapie szkoły podstawowej. Dzieci z zaburze- 
niami koncentracji uwagi później dojrzewają i na ogół później od swoich ró- 
wieśników nabywają pięć podstawowych umiejętności. Z mojego doświad- 
czenia wynika, Ŝe wielu dzieciom, jeśli nie wszystkim, dodatkowy rok 
w szkole podstawowej przynosi korzyści. Korzyścią tą jest zyskanie czasu na 

zdobycie lub utrwalenie podstawowych umiejętności, a takŜe na rozwój 
układu nerwowego. Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi, które otrzy- 
muje ten nadprogramowy rok w szkole podstawowej, jest lepiej przygotowa- 
ne do rozpoczęcia nauki w szkole średniej. 
Powtórzenie roku zazwyczaj sprawia, Ŝe dziecko czuje się pewniej w kla- 
sie, a jego stosunki z kolegami poprawiają się dzięki pewności siebie, którą 
zyskuje. 
Najlepiej jest powtarzać rok w okresie od zerówki do drugiej klasy. Nie za- 
burza to w powaŜniejszy sposób poszanowania własnej godności, daje zaś 
duŜo czasu na nawiązanie dobrych stosunków z innymi dziećmi. Powtarza- 
niu klasy muszą jednak towarzyszyć zabiegi terapeutyczne w przeciwnym 
razie poŜądany efekt nie zostanie osiągnięty. 
 
Zasada piąta 
 
Mniejsze klasy mają przewagę nad większymi. Dziecko z zaburzeniami 
koncentracji uwagi wymaga indywidualnej opieki, dlatego im mniejsza kla- 
sa, tym lepsza. W duŜych klasach, w których jest ponad 30 uczniów, dziecko 
łatwiej się rozprasza. Klasy 10-20-osobowe pozwalają na lepsze nawiązanie 
kontaktów z innymi dziećmi i z nauczycielem. 
 
Zasada szósta 
 
Atutem szkoły jest moŜliwość prowadzenia w niej zabiegów terapeutycz- 
nych. Wspominałem juŜ, Ŝe dodatkowa edukacja dzieci z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi przynosi najlepsze rezultaty, jeśli ma miejsce w środowisku 
szkolnym. Idealnym rozwiązaniem jest zabieranie dziecka z jego klasy na 1-2 
nadplanowe lekcje dziennie, w czasie których uzupełniłoby swoje braki 
w podstawowych umiejętnościach. Po takich lekcjach mogłoby wracać do 
swojej klasy i kontynuować naukę innych przedmiotów. Nie widzę powo- 
dów, dla których w krajach rozwiniętych miałoby nie być odpowiednich 
szkół, w których odbywałaby się nauka wyrównująca poziom, taka, o jakiej 
pisałem powyŜej. 
Wiele dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi odznacza się wysoką inte- 
ligencją, dlatego opieka nad nimi we wczesnym etapie ich Ŝycia przyniesie 
korzyść nie tylko samym dzieciom, ale i całemu społeczeństwu. Cena, jaką 
trzeba zapłacić, jest niska w porównaniu z zyskiem, który zaobserwujemy 
w następnych latach. Dla dzieci wymagających terapii językowej czy terapii 
zajęciowej najkorzystniejsze byłoby wprowadzanie takich zajęć juŜ w szkole 
podstawowej. Cały pomysł terapii dziecka opiera się na całkowitej integracji 
ze zdrowymi dziećmi w klasie. 
 
Zasada siódma 
 
Jeśli dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi przyjmuje leki w ciągu 
dnia, nauczyciel powinien mu w tym pomóc. Nie będzie to dla niego wiel- 
kim wysiłkiem, a dziecko otrzyma w odpowiednim czasie odpowiednią 
dawkę leku, który ułatwi mu nabywanie podstawowych umiejętności i do- 
stosowanie swojego zachowania do wymagań szkoły. Dzięki kontroli na- 
uczyciela wykluczone zostanie przypadkowe zaŜycie leków przez inne dzie- 

ci w klasie. 
Z lekami zaŜywanymi przy zaburzeniach koncentracji uwagi naleŜy ob- 
chodzić się w podobny sposób jak z lekami stosowanymi w cukrzycy, pa- 
daczce, astmie czy innej długotrwałej chorobie. Słyszałem o nauczycielach, 
którzy nie chcą angaŜować się w podawanie dzieciom leków. Jest to podej- 
ś

cie niczym nie uzasadnione. Dziecko spędza kilka godzin dziennie w szko- 

le i szkoła jest odpowiedzialna za jego rozwój i dobre samopoczucie. Analo- 
giczna sytuacja ma miejsce w przypadku dzieci przewlekle chorych, które 
przebywają dłuŜszy czas w szpitalu i są zmuszone tam właśnie pobierać 
naukę. 
 
Zasada ósma 
 
Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi w szkole średniej powinno mieć 
moŜliwość wyboru przedmiotów, w których ma szansę osiągnąć dobre wyniki. 
Większość z tych dzieci wykazuje np. zdolności manualne. Jeśli będą mogły wy- 
korzystywać je i rozwijać, pomoŜe im to w zyskaniu poczucia własnej wartości. 
Gdy dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi rozpoczyna naukę 
w szkole średniej, jest często oszołomione zmianą klasy i nauczycieli. Posta- 
wa pełna zrozumienia pozwoliłaby mu bez większych problemów dostoso- 
wać się do nowej sytuacji. 
 
Zasada dziewiąta 
 
Sprawdziany są szczególną trudnością dla dziecka z zaburzeniami koncen- 
tracji uwagi. Brak umiejętności organizowania sobie pracy, planowania oraz 
oceny, co jest waŜne, a co nie, powodują, Ŝe słabiej wypada ono na egzami- 
nach. Dodatkowo trudności z pisaniem oraz powolny proces przetwarzania 
informacji prowadzą często do osiągnięcia na sprawdzianach wyników, które 
nie odzwierciedlają faktycznego stanu wiedzy. Egzaminy ustne lub asysta 
osoby przepisującej pracę moŜe być duŜą pomocą dla takich uczniów. 
Dziecku z zaburzeniami koncentracji uwagi lepiej słuŜy taki system, który 
wprowadza częstą ocenę ucznia w ciągu roku. Wydaje mi się, Ŝe nie naleŜy 
chronić dzieci z zaburzeniami przed sprawdzianami, poniewaŜ dzięki nim 
uczą się rozwiązywać swoje problemy i podejmować decyzje. Umiejętne po- 
łączenie ciągłego oceniania dziecka z przeprowadzaniem sprawdzianów da- 
je większą szansę na rozwinięcie jego potencjalnych zdolności. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Szkoła dla dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi powinna mieć: 
1. Klasy o ściśle określonych poziomach 
2. Stały plan zajęć 
3. Wyrozumiałego, lecz wymagającego nauczyciela 
4. MoŜliwość dodatkowego roku nauki 
5. Małe liczebnie klasy 
6. MoŜliwość podjęcia zajęć terapeutycznych 
7. MoŜliwość kontrolowania podawania leków 
8. DuŜą liczbę przedmiotów do wyboru 
9. Odpowiedni system przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów 

 
 
ROZDZIAŁ 15 
Diagnoza i wykrywanie 
 
 
Jak rozpoznać u dziecka zaburzenia koncentracji uwagi we wczesnej fazie 
i jak postawić diagnozę? Oczywiście, im wcześniej wykryje się chorobę, tym 
lepsze będą efekty odpowiedniego postępowania. 
Na szczęście mamy dzisiaj ośrodki wczesnego wykrywania (W Polsce funkcjonują 
poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Jednak juŜ 6-latki są badane przez 
psychologa w przedszkolach, (przyp. tłum.)), do których 
wysyła się dzieci nieprawidłowo rozwijające się w celu dalszej diagnostyki. 
Jeśli dziecko jest upośledzone fizycznie lub psychorozwojowo, zostanie pod- 
dane wczesnej terapii w celu złagodzenia istniejącego juŜ upośledzenia. Jeśli 
rodzice podejrzewają, Ŝe ich dziecko ma problemy rozwojowe, muszą udać 
się na konsultację do specjalisty, który skieruje je do takiego ośrodka. Natu- 
ralną rzeczą jest, Ŝe dzieci z deformacjami ciała zostaną zauwaŜone wcześniej 
niŜ te z problemami poznawczymi. 
Problemy moŜna wykryć we wczesnym dzieciństwie, jeśli zrodzą się wąt- 
pliwości, Ŝe dziecko nie rozwija się tak, jak powinno. Pierwsze podejrzenie 
pada na dziecko nadpobudliwe z powodu jego ciągłej aktywności ruchowej. 
Następnym wczesnym sygnałem dla rodziców, Ŝe coś jest nie w porządku 
z ich dzieckiem, jest opóźniony rozwój mowy. W pierwszych latach Ŝycia nie 
jest to aŜ tak wyraźne, często staje się zauwaŜalne w momencie pójścia dziec- 
ka do szkoły. 
U wielu dzieci w ciągu pierwszych lat Ŝycia ujawniają się problemy ze 
snem. Polegają one na braku odpowiedniego nawyku spania. U dzieci tych 
mogą pojawić się teŜ problemy z jedzeniem, łącznie z występowaniem wy- 
miotów, lub słaby odruch ssania. Kolejnym objawem są ataki kolki, które mo- 
gą wynikać z uczulenia, ale równieŜ mogą być wynikiem zaburzeń koncen- 
tracji uwagi. Wielu rodziców zgłasza, Ŝe ich dzieci nie lubią, gdy się je przy- 
tula, i wręcz wtedy sztywnieją. 
Nadpobudliwość, impulsywność lub opóźnienie rozwoju mowy są sygnała- 
mi alarmującymi o nieprawidłowościach we wczesnych latach Ŝycia dziecka. 
Gdy dziecko osiąga wiek szkolny, po raz pierwszy wymaga się od niego, 
aby uczestniczyło w zajęciach grupowych w klasie, z reguły w pozycji siedzą-' 
cej. Dziecko nadpobudliwe nie dostosuje się do takich wymagań. Będzie 
przeszkadzało innym swoją ruchliwością i nieustannym mówieniem, a jego 
impulsywność narzuci mu rolę błazna w oczach całej klasy. 
Na tym etapie najczęściej obserwuje się u dziecka problemy z koordynacją, 
objawiające się przede wszystkim nieprawidłowym chwytaniem ołówka lub 
brakiem umiejętności zabawy w grupie. Trudności z mową stają się coraz 
bardziej wyraźne, a kłopoty językowe coraz bardziej widoczne dla nauczy- 
ciela. Brak zachowań socjalnych prowadzi do izolacji dziecka z grupy. 
W niewielkiej liczbie przypadków dochodzi do aktów agresji juŜ w tym 
wieku, chociaŜ zwykle pojawiają się one nieco później. Dzieci te mają nie naj- 
lepsze relacje z rówieśnikami. Często kończą się one bójkami. 
W końcu dziecko takie trafia do lekarza i cały proces diagnostyczny pro- 
wadzi do rozpoznania u niego zaburzeń koncentracji uwagi. Lekarz śledzi 

wywiad chorobowy dziecka, aby stwierdzić, czy choroba jest długotrwała 
i czy nie występują inne waŜne czynniki emocjonalne lub socjalne, które by- 
łyby odpowiedzialne za problemy związane z zachowaniem lub nauką. Ba- 
danie lekarskie często ujawnia u starszych dzieci objawy niedojrzałości ukła- 
du nerwowego, tzw. miękkie objawy neurologiczne. 
Dokonuje się równieŜ oceny profilu psychoedukacyjnego, w skład którego 
wchodzi test na inteligencję oraz ocena osiągnięć dziecka w zakresie pięciu 
podstawowych umiejętności: czytania, literowania, liczenia, pisania i mó- 
wienia. 
Test na inteligencję (IQ) przeprowadza się z dwóch powodów. Po pierw- 
sze, aby ocenić ogólne moŜliwości dziecka oraz zorientować się, czy istnieje 
znacząca róŜnica pomiędzy moŜliwym a aktualnym poziomem osiągnięć 
w zakresie podstawowych umiejętności. Po drugie, dzieci z zaburzeniami 
koncentracji uwagi mają charakterystyczną duŜą rozpiętość w wynikach te- 
stu na inteligencję. Test na inteligencję składa się z 10-11 podrozdziałów, któ- 
re dotyczą róŜnych aspektów, takich jak koncentracja, pamięć krótkotrwała, 
odbiór wzrokowy i słuchowy, rozumienie, myślenie abstrakcyjne oraz zdol- 
ności ruchowe. Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi zazwyczaj do- 
brze radzi sobie z niektórymi testami, z innymi średnio, a jeszcze z innymi 
poniŜej przeciętnej. Najsłabiej wypadają podrozdziały sprawdzające pamięć 
krótkotrwałą i koncentrację. 
Inną integralną częścią procesu diagnostycznego jest stwierdzenie pewne- 
go stopnia niedojrzałości ośrodkowego układu nerwowego dziecka. Dawniej 
stosowano elektroencefalografię (EEG) do stwierdzenia zaburzeń czynności 
elektrycznych w mózgu. Badania wykazały, Ŝe u około jednej trzeciej dzieci 
z zaburzeniami koncentracji uwagi występują pewne nieprawidłowości 
w zapisie EEG. 
Postęp, jaki dokonał się w dziedzinie EEG i innych badaniach mierzących 
czynność elektryczną mózgu, np. w badaniu o narwie "korowe potencjały 
wywołane", pozwala na dokładne stwierdzenie zaburzeń koncentracji uwa- 
gi u dzieci, a nawet na ich sklasyfikowanie. 
Potencjały wywołane są to fale elektryczne wychodzące z mózgu, powsta- 
jące w wyniku pokazania dziecku błyskającego światła lub dania mu do słu- 
chania brzęczących dźwięków. Te fale są mierzone w czasie, kiedy przecho- 
dzą z oczu lub uszu do określonych okolic mózgu. W róŜnych punktach reje- 
struje się szybkość i kształt fal płynących z mózgu. Jakakolwiek przeszkoda, 
stająca na drodze tym falom, np. zniszczone komórki lub upośledzone prze- 
wodzenie chemiczne, będzie opóźniać ich szybkość przepływu lub zmieniać 
ich kształt. 
Ostatnie osiągnięcia, jakie dokonały się w tej dziedzinie, wywodzą się 
z uniwersytetów nowojorskiego i harwardzkiego w Stanach Zjednoczonych. 
Powstały dwa systemy, jeden o nazwie Neurometrics, drugi o nazwie BEAM. 
Systemy te mierzą dojrzałość kaŜdego obszaru mózgu dziecka, a następnie 
porównują z dojrzałością mózgu większości dzieci dla poszczególnej katego- 
rii wiekowej. Na tej podstawie powstał program komputerowy pozwalający 
na identyfikację dzieci, u których występują nieprawidłowości w obszarach 
mózgu odpowiedzialnych za funkcje poznawcze. Program ten pozwoli na 
rozpoznanie takich zaburzeń jak zaburzenia koncentracji uwagi lub specy- 
ficzne trudności w procesie uczenia się. 
Do niedawna Neurometrics oraz BEAM uŜywane były w celach ściśle na- 

ukowych. Obecnie uŜywa się ich jedynie do diagnostyki i wykrywania pro- 
blemów związanych z nauką, a takŜe w wielu amerykańskich ośrodkach do 
monitorowania mózgowego przepływu krwi w czasie duŜych operacji kar- 
diologicznych i neurochirurgicznych. Neurometrics stał się bardzo pomocny 
w wykrywaniu chorób psychiatrycznych, m.in. schizofrenii, depresji czy po- 
alkoholowego uszkodzenia mózgu. 
Kolejne kroki procesu diagnostycznego prowadzą do oceny mowy i języ- 
ka u dzieci, u których spodziewamy się stwierdzić zaburzenia tych funkcji 
oraz do oceny procesów koordynacji. 
Dzięki wszechstronnemu badaniu dziecka, w skład którego wchodzi bada- 
nie lekarskie, badanie psychopedagogiczne, badania neurofizjologiczne, oce- 
na mowy oraz terapia zajęciowa, tylko u nielicznych dzieci z zaburzeniami 
koncentracji uwagi diagnoza nie ujawnia problemu. Zdecydowana więk- 
szość będzie sklasyfikowana jako pacjenci z łagodną, średnią lub cięŜką po- 
stacią zaburzeń koncentracji uwagi. Badania wykaŜą teŜ, czy nadpobudli- 
wość jest częścią obrazu klinicznego choroby, czy nie. W ten sposób zdiagno- 
zowane dziecko moŜna poddać właściwej terapii. 
 
Punkty kluczowe 
 
* WaŜne jest jak najszybsze rozpoznanie zaburzenia. 
* NaleŜy szukać: 
1. Nadpobudliwości 
2. Opóźnienia rozwoju mowy 
3. Braku koordynacji 
4. Zaburzeń snu 
5. Opóźnionego rozróŜniania kolorów 
* W skład oceny dziecka wchodzą: 
1. Pediatryczne badanie lekarskie 
2. Ocena pedagogiczna 
3. Badania neurofizjologiczne 
4. MoŜliwość oceny rozwoju mowy oraz terapia zajęciowa 
 
 
ROZDZIAŁ 16 
Sposoby działania 
 
 
Wszystkie programy terapeutyczne prowadzą do stworzenia dzieciom 
z zaburzeniami koncentracji uwagi odpowiednich warunków rozwoju. 
RóŜni ludzie pracujący nad tym dzieckiem stwierdzają, Ŝe ich własne wysił- 
ki mają wpływ na wysiłki innych specjalistów w osiąganiu poprawy w roz- 
woju dziecka. 
Zwykle leczenie opiera się na: 
* Terapii behawioralnej 
* Nauczaniu wyrównawczym 
* Terapii mowy i języka 
* Terapii zajęciowej 
* Kontroli dietetycznej 
* Leczeniu farmakologicznym 

 
Terapia behawioralna 
 
Celem terapii behawioralnej jest taka modyfikacja zachowania dziecka, 
dzięki której doświadczenia pozytywne zdominują doświadczenia negatyw- 
ne w jego Ŝyciu. Terapia polega na wzmacnianiu dobrych nawyków dziecka 
i eliminowaniu złych. 
PoniewaŜ nikt nie Ŝyje w izolacji, jest całkiem zrozumiałe, Ŝe cokolwiek ro- 
bimy w naszym środowisku, odbija się to na nas samych. Dziecko impulsyw- 
ne, agresywne lub mające częste napady złości musi mieć świadomość kon- 
sekwencji takiego postępowania zarówno z rodziną, kolegami w szkole czy 
nauczycielami. Potrzebuje ono pomocy, aby zmienić swoje zachowanie. Po- 
zytywne reakcje na wszelkie poŜądane społecznie przejawy postępowania 
wzmocnią naturalne pozytywne cechy dziecka. 
W niektórych przypadkach w terapii modyfikacji zachowań stosuje się 
system nagród. Jest to system nagradzania pozytywnego, w ramach którego 
dziecko otrzymuje coś w zamian za poprawę zachowania. 
Jeśli dziecko zachowuje się niewłaściwie, nie daje mu się czegoś, co lubi, lub 
czegoś, co bardzo chce, a jego złe zachowanie jest negatywnie wzmacniane. 
Sukces terapii modyfikacji zachowań zaleŜy w duŜej mierze zarówno od 
terapeuty, jak i od dziecka. Wiele dzieci ma zbyt małą koncentrację uwagi lub 
słabą pamięć krótkotrwałą, aby zapamiętać to, czego nauczyły się w trakcie 
terapii modyfikacji zachowań. W wielu przypadkach równieŜ duŜa impul- 
sywność tłumi instynkty dziecka i powoduje, Ŝe wciąŜ popełnia ono te same 
wykroczenia. 
Od terapeuty wymaga się duŜo cierpliwości, gdyŜ pierwsze postępy wi- 
doczne są dopiero po długim czasie. Terapeuta powinien być teŜ obiektywny 
i nie angaŜować się emocjonalnie, poniewaŜ moŜe to osłabić skuteczność le- 
czenia. 
 
Nauczanie wyrównawcze - zaangaŜowanie rodziców 
 
ZaangaŜowanie rodziców jest szalenie waŜne dla kaŜdego dziecka, mają- 
cego trudności w uczeniu się. Podobnie jak terapeuta, tak i nauczyciel musi 
zaangaŜować się w problem dziecka, ale nie emocjonalnie, tylko tak, by za- 
chować dystans do uwidaczniających się postępów. 
Celem nauczania wyrównawczego jest taka praca z dzieckiem, która po- 
zwala wykorzystywać tkwiące w nim siły w celu zwalczania jego słabości. 
Na przykład, jeśli dziecko dobrze rozpoznaje słowa i litery za pomocą wzro- 
ku, natomiast słabo uczy się brzmienia słów, nauczyciel powinien wykorzy- 
stać silniejsze umiejętności wzrokowe dla poprawienia słabszych umiejętno- 
ś

ci słuchowych. Dodatkowym atutem indywidualnego nauczania jest to, Ŝe 

nauczyciel skuteczniej potrafi wówczas zachęcić dziecko do skoncentrowania 
się na pracy. Często jednak nie da się przeskoczyć problemów z pamięcią 
krótkotrwałą. 
Najlepszym miejscem do nauczania wyrównawczego jest szkoła. Idealną 
sytuacją jest zabranie dziecka ze zwykłej klasy na 2-3 godziny dziennie, aby 
otrzymało indywidualną pomoc w zakresie tych podstawowych umiejętno- 
ś

ci, z którymi ma trudności. Innymi słowy, dziecko mające trudności z czyta- 

niem jest w godzinach rannych zabierane przez nauczyciela z klasy i wraz 

z dwojgiem lub trojgiem innych dzieci otrzymuje dokładne, indywidualne 
korepetycje. Grupka dzieci wymagających nauczania dodatkowego nie po- 
winna przekraczać liczby pięciu osób, gdyŜ straci wtedy indywidualny cha- 
rakter. 
Program dla kaŜdego dziecka powinien być tak ułoŜony, aby skupiać się 
na jego konkretnych potrzebach. Dobrze by miał ściśle określoną strukturę. 
Dzięki regularności i stałemu powtarzaniu dziecko nabierze pewnych nawy- 
ków. 
Jeśli dana szkoła nie dysponuje nauczaniem wyrównawczym, najlepiej 
wysłać dziecko na lekcje prywatne, które jednak nie powinny trwać dłuŜej 
niŜ 1-2 godziny tygodniowo, i naleŜy je organizować, gdy dziecko jest w mia- 
rę wypoczęte. MoŜe to być wcześnie rano przed pójściem do szkoły lub po 
południu zaraz po lekcjach. Mogą to być takŜe sobotnie poranki. 
 
Terapia mowy i języka 
 
Jak juŜ wspomniałem wcześniej, wiele dzieci z zaburzeniami koncentracji 
uwagi charakteryzuje nieprawidłowa wymowa i zaburzenia językowe. 
Dzieci te mają problemy z artykulacją, jąkają się, kłopoty sprawia im takŜe 
struktura języka. Jeśli problemy te nasilają się, niezbędna jest terapia logope- 
dyczna. 
Niestety, szkoły często nie dysponują zajęciami logopedycznymi. Trzeba 
wówczas poświęcić na nie godzinę tygodniowo poza szkołą. 
Logopeda spotyka się z takimi samymi problemami u dzieci przychodzą- 
cych do niego, co i inni terapeuci. Dzieci te mają bowiem np. problemy z pa- 
mięcią krótkotrwałą, i to, czego zdołały się nauczyć w ciągu jednego tygo- 
dnia, nie zawsze zostaje zachowane w ich pamięci do następnego. Powtarza- 
ją więc wciąŜ wcześniej opanowane sprawności, zamiast przyswajać nowe. 
 
Terapia zajęciowa 
 
 
Problemy z koordynacją u dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi doty- 
czą całego obszaru związanego z koordynacją. Dzieci te będą miały najpraw- 
dopodobniej problemy związane z koordynacją motoryki duŜej, z koordyna- 
cją motoryki małej oraz z koordynacją oko/dłoń oraz oko/stopa. Najczęściej 
dochodzi do zaburzeń w zakresie koordynacji motoryki małej. 
Poza tym u dzieci tych na ogół występuje zjawisko tzw. lateralizacji skrzy- 
Ŝ

owanej. Polega ono na tym, Ŝe dziecko moŜe częściej uŜywać prawego oka 

i prawej nogi, ale być leworęcznym. Nie ma określonej dominacji jednej stro- 
ny ciała nad drugą. Większość ludzi ma dominację prawo- lub lewostronną. 
U około 95% populacji światowej występuje dominacja lewej półkuli mózgu, 
co oznacza, Ŝe są praworęczni, widzą lepiej prawym okiem i uŜywają częściej 
prawej nogi. U niewielkiej części społeczeństwa dominuje prawa półkula mó- 
zgowa, co oznacza leworęczność. Jeszcze mniejsza część ma stałą mieszaną 
dominację. Są to ludzie oburęczni. 
Lateralizacja skrzyŜowana często występuje u dzieci z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi i zanika samoistnie w wieku młodzieńczym, gdy dojrzeje 
część mózgu zajęta procesem chorobowym. Do tego czasu dzieciom myli się, 
w której ręce trzymać nóŜ, a w której widelec, do pisania uŜywają prawej rę- 

ki, a do gry w tenisa - lewej. 
Wiele osób uwaŜa, Ŝe lateralizacja skrzyŜowana jest przyczyną niepowo- 
dzeń w nauce, a nie jedynie zjawiskiem towarzyszącym. Dlatego w niektó- 
rych terapiach pojawiła się teoria tzw. podzielonego mózgu. Zakłada ona, Ŝe 
jedna połowa mózgu odpowiedzialna jest za funkcje związane z językiem, 
zaś druga sprawuje kontrolę nad zdolnościami muzycznymi, matematyczny- 
mi oraz zadaniami niewerbalnymi. Celem terapii zgodnie z tą teorią jest 
przywrócenie funkcji odpowiednim połowom mózgu dzięki licznym ćwicze- 
niom fizycznym, technikom treningowym itp. Oczywiście załoŜenie podob- 
nych technik leczniczych jest fałszywe, poniewaŜ, jak wiemy, istnieje wiele 
połączeń między obiema półkulami mózgu, a ośrodki odpowiedzialne za po- 
szczególne funkcje nie leŜą tylko w jednej okolicy mózgu. 
Dzieci, u których występują problemy z koordynacją, poddaje się terapii 
zajęciowej lub fizjoterapii. Specjalnie przeszkoleni terapeuci proponują dziec- 
ku szereg ćwiczeń usprawniających, które angaŜują je w programy kontrolo- 
wania motoryki duŜej, motoryki małej oraz koordynacji oko/dłoń. 
W skład programu motoryki duŜej wchodzą wędrówki piesze, toczenie 
duŜych piłek oraz zabawy na placach zabaw. Programy motoryki małej za- 
wierają ćwiczenia poprawiające zdolności dziecka do manipulowania mały- 
mi przedmiotami, np. wkładanie kołeczków do otworów lub nawlekanie igły 
nitką. Koordynacja oko/dłoń ulega poprawie dzięki ciągłym ćwiczeniom, ta- 
kim jak chwytanie, ocena odległości w czasie rzucania lub kopania piłką. 
Programy terapii zajęciowej trwają z reguły 12 tygodni i są regularnie 
przerywane sesjami sprawdzającymi. 
 
Kontrola dietetyczna 
 
Wiele napisano na temat wpływu diety na dziecko z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi, zwłaszcza na dziecko nadpobudliwe. Szczególną popular- 
ność zdobyła ksiąŜka doktora Bena Feingolda na temat leczenia dietą dziec- 
ka nadpobudliwego. Podstawą do napisania tej ksiąŜki były doświadczenia 
z pacjentami dorosłymi oraz ich reakcje na pewne pokarmy w trakcie lecze- 
nia alergii. Doświadczenie to rozszerzono na leczenie dzieci alergicznych, 
a następnie dzieci nadpobudliwych. Dietę zaczęto traktować jako pana- 
ceum na szereg schorzeń, z których nadpobudliwość była najbardziej za- 
uwaŜalna. 
Opublikowano rozmaite artykuły naukowe na temat leczenia dietetyczne- 
go, np. dotyczące diety Feingolda w leczeniu dzieci nadpobudliwych. Ze 
wszystkich prawie badań wynikało, Ŝe dieta nie przynosi znaczących korzy- 
ś

ci w leczeniu nadpobudliwości. Prawdopodobnie jest to wniosek słuszny, 

ale jedynie dla parametrów mierzonych w tychŜe badaniach naukowych. Ja 
jednak byłem pod duŜym wraŜeniem, gdy wielu rodziców zgłaszało znacz- 
ną poprawę zachowania u swoich dzieci, którym nie podawano pewnych po- 
traw. Jednym z takich składników są pochodne kakao, występujące w czeko- 
ladzie i coca-coli. Innymi szkodliwymi składnikami są środki konserwujące, 
barwniki oraz cukier. Na liście substancji szkodliwych znalazły się równieŜ 
salicylany. 
Jak więc porównać doświadczenie poszczególnych rodziców z wynikami 
badań klinicznych? W badaniu klinicznym pewne parametry są stosowane 
do zaklasyfikowania dziecka jako nadpobudliwego. Dzieci te są pod obser- 

wacją w określonym czasie i w szczególnych okolicznościach. Natomiast ro- 
dzice przebywają z dzieckiem 24 godziny dziennie, dlatego ich obserwacje są 
pełniejsze. Poza tym badania ilościowe nie są w stanie wychwycić zmian ja- 
kościowych. Występująca u tych dzieci huśtawka nastrojów, agresja oraz im- 
pulsywność, nie ujawniają się w standardowych testach psychologicznych, 
zwłaszcza w nienaturalnym środowisku, w którym są przeprowadzane. 
Moja rada dla rodziców dzieci nadpobudliwych jest taka, aby kontrolowa- 
li dietę swoich dzieci i nie przesadzali z produktami, które wyŜej wymieni- 
łem. U młodszych dzieci proponuję stosowanie diety eliminacyjnej przez kil- 
ka tygodni, a przy braku jakiejkolwiek poprawy (zazwyczaj objawia się po- 
prawą snu lub zmniejszeniem poziomu aktywności) trzeba tę dietę kontynu- 
ować. Jeśli po upływie kolejnych tygodni poprawa nie następuje, zalecam za- 
kończenie diety eliminacyjnej. 
Aby dziecko nie odbierało diety eliminacyjnej jako kary i nie czuło się osa- 
motnione, najlepiej włączyć w nią całą rodzinę. 
 
Leczenie farmakologiczne 
 
Leczenie farmakologiczne dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi jest 
jednocześnie najbardziej kontrowersyjne i najbardziej skuteczne. 
Początki sięgają roku 1937, kiedy to amerykański naukowiec, dr Bradley, 
badał nowy lek - deksamfetaminę. Sądzono, Ŝe zmniejsza ona ból głowy 
u dzieci poddanych zabiegowi pneumoencefalografii. Pneumoencefalografia 
polega na wstrzyknięciu powietrza do ośrodkowego układu nerwowego 
dziecka, a następnie prześwietleniu promieniami rentgenowskimi w celu 
ustalenia, czy w mózgu nie znajduje się guz. Techniki tej nie stosuje się, od- 
kąd wprowadzono skuteczniejszą tomografię komputerową. Jednym z głów- 
nych działań niepoŜądanych pneumoencefalografii był przykry ból głowy 
występujący po zabiegu. 
W 1937 roku przeprowadzono kontrolowane badanie z zastosowaniem 
deksamfetaminy, którą przez sześć miesięcy podawano grupie dzieci. Nieste- 
ty, nie zaobserwowano ustępowania bólu głowy, ale zauwaŜono, Ŝe wiele 
dzieci, które przed badaniem miały trudności w nauce, pod koniec badania 
poprawiły swoje osiągnięcia. Dlatego dalsze badania prowadzone nad dek- 
samfetaminą dotyczyły leczenia dzieci mających trudności w uczeniu się, 
zwłaszcza tych z minimalnymi uszkodzeniami mózgu. 
Nie trzeba było długo czekać, aby deksamfetamina stała się uznanym le- 
kiem w leczeniu dzieci z trudnościami w uczeniu się, wynikającymi z mini- 
malnych uszkodzeń mózgu. Około dwadzieścia lat później na rynku pojawił 
się nowy lek - metylfenidat (nazwa handlowa Ritalin). Sądzono, Ŝe jest lep- 
szy od deksamfetaminy, poniewaŜ wywoływał mniej działań niepoŜądanych 
i wydawał się bardziej skuteczny. Szybko przekonano się o jego wpływie na 
dziecko nadpobudliwe, co potwierdziły badania kliniczne prowadzone w la- 
tach 50. 
Obecnie prawie kaŜde dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi reaguje 
na jeden z tych leków. Dla niektórych odpowiedni jest lek o nazwie Tofranil, 
choć mechanizm jego działania nie jest jeszcze w pełni zbadany. 
 
 
Efekty działania 

 
Jedną z wad związaną ze stosowaniem nowych leków było niezrozumie- 
nie mechanizmów ich działania. Z czasem zauwaŜono, Ŝe u dorosłych, któ- 
rzy przyjmowali te leki, występowały objawy depresji lub przeciwnie - ich 
nastrój ulegał poprawie. Odkrycie, Ŝe leki te wpływają na poprawę nastroju, 
spowodowało ich naduŜywanie. Jednak nadal były stosowane z duŜym po- 
wodzeniem w leczeniu dzieci nadpobudliwych. Kolejne badania potwierdzi- 
ły, Ŝe przynoszą one poprawę ich stanu. 
Początkowo uwaŜano, Ŝe Ritalin i deksamfetamina wywołują u dzieci 
"efekt paradoksalny", poniewaŜ działały dokładnie odwrotnie niŜ u doro- 
słych. Innymi słowy, dzieci nadpobudliwe leczone przy uŜyciu tych leków 
uspokajały się, podczas gdy zdrowi dorośli pod ich wpływem działali na wy- 
sokich obrotach. 
Gdy poznano mechanizm działania tych leków u dzieci nadpobudliwych 
lub mających minimalne uszkodzenia mózgu, zaczęto przeprowadzać bada- 
nia kontrolne w celu stwierdzenia działań ubocznych. Do tej pory przepro- 
wadzono kilka długoterminowych badań, z których najsłynniejsze wykonał 
w drugiej połowie lat 50. dr Weiss w Montreal Chlildren's Hospital. Podawa- 
no wówczas dzieciom leki przez 5 lat, a następnie przez kolejne 5 lat obser- 
wowano je. W badaniu uczestniczyły dwie grupy kontrolne: grupa dzieci nie 
leczonych oraz grupa dzieci nie mających minimalnych uszkodzeń mózgu. 
Ostatni raport opisuje dwudziestoletni okres obserwacji, w którym nie odno- 
towano wystąpienia niepoŜądanych skutków u dzieci z grupy poddanej le- 
czeniu. Najkorzystniejsze wyniki badań uzyskały dzieci, które nie cierpiały 
na zaburzenia koncentracji uwagi, dobre wyniki miały równieŜ dzieci z zabu- 
rzeniami, ale poddane leczeniu farmakologicznemu. Najgorzej wypadły 
dzieci z grupy nie leczonych. 
Prawdopodobny mechanizm działania tych leków został w zasadzie od- 
kryty dopiero w ciągu ostatnich 5-10 lat. Przypominam, Ŝe podstawą zabu- 
rzeń koncentracji uwagi jest nieprawidłowe wytwarzanie neuroprzekaźnika, 
substancji chemicznej przenoszącej bodźce z jednej komórki do drugiej. Neu- 
roprzekaźnikami biorącymi udział w przenoszeniu bodźców są dopamina 
i noradrenalina. 
Skład chemiczny metylfenidatu (Ritalin), deksamfetaminy (Dexedrine) 
i pemoliny (Cylert) jest bardzo podobny do naturalnie występujących sub- 
stancji. Przypuszcza się, Ŝe leki te działają wielokierunkowo. Po pierwsze, 
powodują bezpośredni wzrost ilości neuroprzekaźnika w przestrzeni między 
dwiema komórkami nerwowymi i w ten sposób działają tak samo jak neuro- 
przekaźniki. Po drugie, zmniejszają wytwarzanie zwrotne naturalnego neu- 
roprzekaźnika przez pierwszą komórkę, zwiększając ilość neuroprzekaźnika 
w przestrzeni międzykomórkowej. 
Trzecim sposobem działania jest zwiększenie wraŜliwości błony drugiej 
komórki na naturalne neuroprzekaźniki, co powoduje zwiększenie powino- 
wactwa drugiej komórki do neuroprzekaźnika i przyciąganie go niczym ma- 
gnez. Czwartym sposobem działania jest wpływ leków na układ enzymów 
rozkładających neutralne neuroprzekaźniki. 
W wyniku leczenia następuje poprawa przepływu impulsu elektrycznego 
z pierwszej komórki do drugiej, a w rezultacie w całym układzie nerwowym. 
MoŜna z tego wywnioskować, Ŝe u zdrowej osoby z prawidłowym pozio- 
mem neuroprzekaźnika leki te zwiększyłyby przekaźnictwo ponad normę, 

a to doprowadziłoby do działań niepoŜądanych, których doświadczają doro- 
ś

li nie mający zaburzeń koncentracji uwagi. 

 
Skutki uboczne 
 
Działania niepoŜądane tych leków są krótkotrwałe. Zaobserwowano, Ŝe 
pojawiają się one silniej u młodszych dzieci. Najczęściej dochodzi do utraty 
apetytu, co u małych dzieci moŜe trwać od kilku tygodni do kilku miesięcy. 
Waga dziecka osiąga jednak pewną stałą wartość, a potem wzrasta. NiepoŜą- 
dane objawy moŜna takŜe złagodzić przez zaniechanie leczenia na krótki 
okres, aŜ dziecko odzyska apetyt i powróci do normalnej wagi. W wielu przy- 
padkach po powtórnym podaniu leku masa ciała nie wzrasta juŜ tak bardzo 
jak przy pierwotnym leczeniu. Dzieci skarŜą się wówczas na uczucie przepeł- 
nienia i nie chcą jeść w szkole obiadów, a czasem nawet śniadań w domu. 
Drugim częstym objawem niepoŜądanym jest bezsenność. Wiele dzieci ma 
trudności z zaśnięciem w momencie rozpoczęcia leczenia. Objaw ten jest rów- 
nieŜ bardziej nasilony u młodszych dzieci. W końcu jednak przyzwyczajają się 
one do leku i prawie we wszystkich przypadkach bezsenność ustępuje. 
Do innych działań niepoŜądanych leku zalicza się uczucie zmęczenia, bó- 
le głowy, zawroty głowy, w pojedynczych przypadkach - nieostre widzenie. 
Wszystkie objawy nie trwają dłuŜej niŜ kilka dni i znikają, gdy dziecko przy- 
zwyczaja się do podawanego leku. 
W 1972 roku ogłoszono raport, w którym opisywano wpływ tych leków na 
wzrost dzieci. Początkowe tezy raportu nie zostały jednak udowodnione przez 
innych naukowców, ja zaś wśród 5000 przypadków dzieci z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi leczonych farmakologicznie, z którymi miałem do czynienia, 
nie zaobserwowałem wpływu leków na wzrost tych dzieci. Pierwotne badanie 
wykazywało, Ŝe u dzieci, u których podejrzewano opóźnienie wzrostu, po od- 
stawieniu leków wzrost powracał do normy. W 1979 roku Amerykańska Aka- 
demia Pediatrii opublikowała w jednym z pism medycznych stwierdzenie, Ŝe 
nie ma jasnych dowodów na to, Ŝe opóźnienie wzrostu jest działaniem niepo- 
Ŝą

danym leków stosowanych w leczeniu zaburzeń koncentracji uwagi. 

Bardzo częstym niepoŜądanym objawem stosowania leczenia u małych 
dzieci jest występowanie depresji. Dziecko poniŜej 7. roku Ŝycia zaŜywające 
leki często płacze, jest rozdraŜnione i objawy te utrzymują się szczególnie 
w pierwszych tygodniach, zanim organizm zdąŜy przystosować się do le- 
ków. Zmniejszenie dawki moŜe spowodować ustąpienie objawów. 
Najmniej działań niepoŜądanych zaobserwowano przy stosowaniu Tofra- 
nilu. U niektórych dzieci moŜe wystąpić senność lub zwiększenie apetytu. 
Z reguły dziecko, u którego leczenie farmakologiczne przynosi oczekiwa- 
ne skutki, lepiej reaguje równieŜ na inne zabiegi terapeutyczne. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Terapie zachowań mają na celu zwiększenie doświadczeń pozy- 
  tywnych dziecka zamiast negatywnych. 
* Nauczanie wyrównawcze wzmacnia słabe punkty dziecka, wyko- 
  rzystując nabyte przez nie umiejętności w szkole. 
* Terapia mowy pomaga zwalczyć problemy związane z mową 
  i z językiem. 

* Terapia zajęciowa słuŜy poprawie: 
1. Koordynacji motoryki duŜej 
2. Koordynacji motoryki małej 
3. Koordynacji oko,dłoń 
4. Sprawnego posługiwania się prawą lub lewą ręką 
5. Umiejętności pisania od lewej strony do prawej 
* Zalecana dieta eliminuje pokarmy pogarszające działanie neuroprzekaźników. 
* Leki (Ritalin, Dexedrine, Cylert) poprawiają przebieg procesów 
  neurochemicznych zachodzących w mózgu. 
 
 
ROZDZIAŁ 17 
Umiejętne postępowanie i inne trzy R 
(rutyna, regularność, repetycja) 
 
 
Rozdział ten jest ogólnym wstępem do zagadnienia tworzenia środowiska 
zewnętrznego dziecku z zaburzeniami koncentracji uwagi. Wymaga ono 
bowiem zarówno leczenia neurologicznego, jak i modyfikacji środowiska. 
Przede wszystkim trzeba sobie uświadomić, Ŝe prawie wszystkie dzieci 
z zaburzeniami koncentracji uwagi mają kłopoty z zorganizowaniem sobie 
czasu i oczekują od dorosłych, Ŝe im w tym pomogą, zarówno w domu, jak 
i w szkole. 
W domu dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi potrzebuje rutyny 
w zakresie codziennych obowiązków. Wszystkie czynności musi wykony- 
wać regularnie o ściśle określonych porach kaŜdego dnia. Inaczej mówiąc, 
to co zrobi jednego dnia o godzinie 8 rano, następnego teŜ musi zrobić 
o 8 rano. 
Jednym z największych problemów, z jakim boryka się dziecko z zaburze- 
niami koncentracji uwagi, jest odrabianie pracy domowej i nauka w domu. 
Dziecko nie wie, jak zorganizować sobie czas po szkole, aby zdąŜyć odrobić 
lekcje. NaleŜy mu więc towarzyszyć w tworzeniu programu zajęć pozaszkol- 
nych kaŜdego dnia tygodnia i dzielić czas na odcinki półgodzinne. KaŜdy 
odcinek czasu powinien mieć przyporządkowane zajęcie, takie jak zjedzenie 
kanapki, zabawa, odrabianie pracy domowej, nauka, oglądanie telewizji, 
zjedzenie obiadu, kąpiel itp. NaleŜy zachęcać dziecko do jak najściślejszego 
przestrzegania grafiku. Początkowo, zanim nabierze rutyny, dobrze jest je 
kontrolować. Taki program wprowadza urozmaicenia, wyznacza czas na 
przyjemności i na naukę. Trzeba zawsze brać pod uwagę, Ŝe dziecko mające 
problemy z pamięcią krótkotrwałą musi mieć wciąŜ powtarzane instrukcje 
i informacje. 
Rutyna, regularność, repetycja - to trzy R, które dla dziecka z zaburzenia- 
mi koncentracji uwagi są równie waŜne, jak podstawowe trzy R: czytanie, pi- 
sanie, arytmetyka. 
Postępowanie z dzieckiem powinno być jak najbardziej konsekwentne, na- 
tomiast jakiekolwiek zmiany w regulaminie domowym naleŜy ograniczyć do 
minimum. Otoczenie dziecka powinno być stabilne i spokojne, w miarę moŜ- 
liwości bez hałasu. 
Z powodu małych ambicji i braku własnego systemu ochrony, dziecko 
musi być stale zapewniane, Ŝe jest akceptowane takie, jakie jest, i Ŝe jest peł- 

noprawnym członkiem rodziny. Bardzo waŜną rolę w wychowywaniu od- 
grywają ojcowie. Chłopcy z zaburzeniami koncentracji uwagi, ze względu na 
rozmaite problemy emocjonalne, wciąŜ przekraczają granice wymaganej dys- 
cypliny i wymykają się spod kontroli. Trudno jest matce samej, naraŜonej na 
takie postępowanie dziecka, wciąŜ borykać się z podobnymi wyzwaniami. 
Dlatego tak waŜne jest regularne zaangaŜowanie się ojca w wychowanie 
i emocjonalny rozwój dziecka. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi 
w większości przypadków domagają się okazywania im miłości i czułości. 
Gdy swoim zachowaniem zasłuŜą na karę, musi ona być natychmiastowa 
i sprawiedliwa, a powstały problem szybko rozwiązany, aby nie zakłócał sta- 
łych relacji z dzieckiem. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi potrzebują rutyny w wy- 
  konywaniu codziennych czynności. 
* Zanim dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi zapamięta daną 
  informację, naleŜy mu ją wielokrotnie powtórzyć. 
* Informacje powinny docierać do dziecka systematycznie. 
 
 
ROZDZIAŁ 18 
Specyficzne zachowania 
 
 
Zaburzenia behawioralne 
 
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi (zwłaszcza tych nadpobudli- 
wych) występują róŜne rodzaje zachowań, odróŜniające je od innych dzieci. 
Wiele z nich, od czasu do czasu, przejawia pewne cechy zaburzeń behawio- 
ralnych, które zwłaszcza u tych nadpobudliwych przeciągają się w czasie 
i trudno jest zaprowadzić dyscyplinę. 
 
Nagłe wybuchy złości 
 
PoniewaŜ dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi jest raczej osobą nie- 
elastyczną, cięŜko mu dostosować się do zmian zachodzących w jego otocze- 
niu. Stworzenie mu niezmiennego środowiska jest nierealne, poniewaŜ na 
róŜnych etapach Ŝycia stykać się będzie z rozmaitymi zasadami postępowa- 
nia. Wiele z tych dzieci łatwo ulega frustracjom, co prowadzi do częstych wy- 
buchów złości szczególnie w sytuacjach zmiany otoczenia. Owe napady zło- 
ś

ci na ogół pojawiają się bez jakiejkolwiek przyczyny, a rodzice stoją oniemia- 

li i nie wiedzą, co doprowadziło ich pociechy do takiego stanu. Powodem 
moŜe być np. posmarowanie przez matkę chleba masłem nie do samych brze- 
gów kromki. 
Dziecko wybucha w sposób niekontrolowany i stan taki trwa przez kilka 
minut, nie dłuŜej jednak niŜ 10-15 minut. Jedną z cech charakterystycznych 
napadu złości jest to, Ŝe trwa naprawdę krótko. W tym czasie najlepszą rze- 
czą, jaką matka lub ojciec moŜe zrobić, jest nieangaŜowanie się w cały epizod. 
Najtrudniejszą metodą, ale za to przynoszącą rezultaty, jest pozwolenie na 

wyładowanie złości, skoro wybuch juŜ nastąpił. Dobrze jest w takich sytu- 
acjach zaprowadzić dziecko do oddzielnego pokoju, w którym będzie mogło 
się uspokoić. Jest to technika stara jak świat. Badania wykazują, Ŝe dzieci po- 
zostawione same w pokoju szybciej się uspokajają. 
Niektórzy rodzice twierdzą, Ŝe dobry skutek przynosi powstrzymanie 
dziecka w czasie wybuchu złości, na przykład poprzez mocne objęcie i przy- 
tulenie go do czasu uspokojenia. Bliskość i ciepło rodzicielskiego ciała działa 
jak katalizator w uspokajaniu dziecka. 
Jeśli dziecko jest juŜ uspokojone, wówczas łatwiej mu coś wytłumaczyć. 
Nie jest to oczywiście metoda, którą matka moŜe stosować w trakcie zaku- 
pów w supermarkecie, gdy dziecko krzyczy, tarzając się na podłodze jak sa- 
molot gotowy do startu. W takiej sytuacji jedynym, chociaŜ nie zawsze całko- 
wicie satysfakcjonującym posunięciem, jest zignorowanie dziecka i kontynu- 
owanie zakupów, tak długo, jak to moŜliwe. NajwaŜniejsze jest, aby pokazać 
dziecku, Ŝe jego wybuch złości do niczego nie doprowadził. 
Jedną z cech nieustępliwości jest ogromna trudność w dokonywaniu wy- 
borów. Najlepszą metodą jest niepozwalanie dzieciom na dokonywanie wy- 
boru, lecz zawsze stawianie ich przed faktem dokonanym. Trzeba im mówić, 
co mają na siebie włoŜyć, gdzie pójść, jak coś zrobić, co zjeść itp. Wybór nie 
jest czymś, co moŜna umieścić w społecznym repertuarze zachowań tych 
dzieci. 
 
Agresja 
 
Wielu nadpobudliwych chłopców zachowuje się agresywnie, szczególnie 
w stosunku do rodzeństwa lub rodziców. Agresja jest przejawem niskiego 
progu tolerancji na frustrację. Jest prawdopodobnie jednym ze sposobów wy- 
raŜenia swojego zdania na temat otoczenia i trudności, jakie dziecko napoty- 
ka funkcjonując w tym środowisku. 
Z punktu widzenia jego matki przejawy agresji w wielu przypadkach są 
najgorszą cechą dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi. Na niej bowiem, 
jak na pierwszej linii obrony, odbija się akt agresji, którego dziecko się do- 
puszcza. Szybko zdobywa ono złą reputację, w wyniku czego zawsze jest ob- 
winiane automatycznie, niezaleŜnie od tego, czy popełniło niecny czyn 
w szkole lub na podwórku, czy nie popełniło go. Ostatecznie matka zamyka 
się ze swoim dzieckiem w domu, co prowadzi do dalszego wycofywania się 
z Ŝycia społecznego. 
Postępowanie z dzieckiem agresywnym jest bardzo trudne i nie powinno 
się uwalniać przy tym własnej agresji. Kara cielesna powoduje raczej dolanie 
oliwy do ognia. Najlepszą metodą jest ograniczenie przywilejów i nagradza- 
nie za dobre sprawowanie. NaleŜy robić to umiejętnie, mając na względzie 
pozostałe dzieci w rodzinie, którym moŜe się wydawać, Ŝe dziecko nadpobu- 
dliwe zyskuje coś poprzez okazywanie swojej agresji. 
Jeśli objawy agresji zagraŜają rodzeństwu lub sąsiadom, trzeba dziecko od- 
separować i dać mu czas, aby się uspokoiło. Prawo powrotu na łono rodziny 
powinno być stopniowane. 
Na szczęście zazwyczaj akt agresji trwa krótko, moŜe jednak mieć powaŜ- 
ne konsekwencje dla rodziny jako całości, zaburzając kontakty między jej 
członkami. 
 

Poszanowanie własnej godności 
 
Najtrudniejszą do leczenia cechą zaburzeń koncentracji uwagi jest obniŜo- 
ne poszanowanie własnej godności. Jak juŜ wspominałem, trudności z posza- 
nowaniem własnej godności wiąŜą się z zaburzeniami układu limbicznego. 
Zaburzenia te powodują, Ŝe dzieci wchodzą w Ŝycie, nie mając na nie pomy- 
słu i czują się mniej wartościowe od swoich rówieśników. Nie zawsze da się 
to zauwaŜyć w młodszych grupach Ŝłobkowych, ale jest juŜ widoczne w wie- 
ku 3-4 lat, gdy dziecko idzie do przedszkola. 
Coraz większe trudności z utrzymywaniem dobrych stosunków z innymi 
dziećmi w grupie wiekowej są efektem braku poczucia pewności siebie. Dzie- 
ci te mają skłonności do unikania grupy lub wręcz przeciwnie, chcą domino- 
wać i przewodzić grupie, sprawując nad nią kontrolę. Chętniej przebywają 
z dziećmi starszymi lub młodszymi, poniewaŜ lepiej się czują w ich towarzy- 
stwie. 
Poszanowanie własnej godności poprawia się, gdy dziecko osiąga jakieś 
sukcesy, czy to w nauce, czy w relacjach z rówieśnikami. Jeśli ma ono trud- 
ności w nauce, sytuację mogą jeszcze skomplikować wtórne problemy zwią- 
zane z poszanowaniem własnej godności. Dlatego w momencie wykrycia 
trudności w uczeniu się, naleŜy dziecku pomóc uwierzyć we własne siły. 
Rodzice powinni stale obserwować swoje dziecko i uświadamiać mu jego 
mocne strony. Jeśli dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi przejawia ja- 
kieś zainteresowania i jest w miarę dobre w tym, co robi, jego poszanowanie 
własnej godności ulega poprawie. Zajęcia takie, jak wędrowanie, uprawianie 
sportów, taniec, aktorstwo, umiejętność dyskutowania, modelarstwo, praca 
z komputerem, powinny być stale rozwijane. Sukces odniesiony przez dziec- 
ko w jakiejkolwiek dziedzinie zachęci je do przebywania z grupą rówieśni- 
ków. 
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi lepiej się czują, przebywając 
z jednym lub z dwoma kolegami niŜ z całą grupą rówieśników. Dlatego, jeśli 
zaczynają się bawić z innymi dziećmi, trzeba dbać, aby ich grupa była jak naj- 
mniejsza. Najlepiej, aby było to właśnie jedno lub dwoje dzieci. 
W okresie dorastania poszanowanie własnej godności u wszystkich dzieci 
jest zagroŜone. U dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi objawia się to 
w sposób bardziej widoczny. Jeśli dziecko osiągnęło juŜ pewne sukcesy, jest 
w stanie lepiej radzić sobie z zagroŜeniami wynikającymi z procesu dojrze- 
wania. Niskie poszanowanie własnej godności, spowodowane zaburzeniami 
koncentracji uwagi, ulega znacznej poprawie, gdy dojrzewa układ limbiczny, 
co ma miejsce zwykle w trakcie lub pod koniec wieku dojrzewania. 
 
Impulsywność 
 
Najprawdopodobniej w dłuŜszej perspektywie czasowej impulsywność 
jest najbardziej upośledzającą cechą zespołu zaburzeń koncentracji uwagi. 
Najlepszą metodą walki z impulsywnością dziecka jest jak najwcześniejsze 
ustalenie stałych reguł postępowania. Rutyna sprawia, Ŝe dziecku łatwiej jest 
się skupić na róŜnych aspektach rozwoju (nauce, socjalizacji itp.), oraz poma- 
ga podporządkować się regułom rządzącym światem. Określone reguły po- 
stępowania są bardzo waŜne w Ŝyciu dziecka z zaburzeniami koncentracji 
uwagi, bez nich trudniej byłoby mu radzić sobie z napotykanymi trudnościa- 

mi. 
NaleŜy równieŜ zachęcać dziecko, aby zanim przystąpi do działania, naj- 
pierw pomyślało o tym, co zamierza zrobić, bez względu na to, czy to będą 
ć

wiczenia fizyczne, pisanie czy wypowiedź. UŜyteczne moŜe się okazać na- 

pisanie hasła "pomyśl, zanim zrobisz" i umieszczanie go w newralgicznych 
miejscach, np. nad łóŜkiem, w torbie szkolnej, na ławce szkolnej. Pozwoli to 
dotrzeć tej informacji do podświadomości, co okaŜe się przydatne jako me- 
chanizm kontrolny przed wykonaniem jakiejkolwiek czynności o charakterze 
impulsywnym. 
Małe dzieci wymagają nieustannej czujności ze strony rodziców. Ich nagłe, 
nieprzemyślane działania zagraŜają bowiem ich bezpieczeństwu. Dziecko nie 
zdaje sobie sprawy, Ŝe wybieganie na ulicę bez rozglądania się lub skakanie 
ze zbyt wysokich podwyŜszeń moŜe się skończyć dla niego tragicznie. 
W starszym Wieku impulsywność przejawia się inaczej. W szkole np. 
dziecko sprawia wraŜenie, Ŝe rozumie, czego się od niego wymaga, a potem 
błędnie wykonuje polecenia, wyrywa się do odpowiedzi, zanim pomyśli, czy 
zna odpowiedź. 
Impulsywność przejawia się równieŜ w rozmaitych wybrykach w szkole. 
Dziecko impulsywne daje się łatwo sprowokować innym. Nie zastanawia się 
nad konsekwencjami swojego zachowania i często zostaje przyłapane przez 
nauczyciela na gorącym uczynku. Sytuacja staje się powaŜna, gdy chcąc zy- 
skać akceptację grupy rówieśników, daje się namówić na przestępstwa kry- 
minalne, takie jak kradzieŜe lub akty wandalizmu. 
Gdy dziecko dorasta, trzeba w sposób regularny uświadamiać mu jego im- 
pulsywność i zapewnić kontrolę jego popędliwości. Wspominałem juŜ 
o uwagach czynionych dziecku, które pozostają w podświadomości i poma- 
gają w panowaniu nad swoją impulsywnością. 
Im dziecko starsze, tym więcej trzeba mu tłumaczyć, jakie mogą być kon- 
sekwencje jego impulsywnych zachowań. Najskuteczniejsze jest jednak ogra- 
niczanie sytuacji, w których dziecko jest kuszone lub naraŜone na ryzyko. Ro- 
dzice powinni przewidywać i uprzedzać fakty, biorąc pod uwagę, Ŝe dziecko 
z zaburzeniami koncentracji uwagi ma skłonność do zaprzyjaźniania się 
z dziećmi wywierającymi na nie negatywny wpływ. 
 
Zaburzenia czasu koncentracji uwagi 
 
Najbardziej powszechną cechą zaburzeń koncentracji uwagi jest ta, która 
dała nazwę całemu zespołowi. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi nie 
potrafią skoncentrować uwagi przez dłuŜszy czas lub mają problemy z utrzy- 
maniem koncentracji na konkretnym zadaniu. Rodzice i nauczyciele mogą 
próbować pomóc dziecku w róŜny sposób. Po pierwsze, za wszelką cenę po- 
winni nie dopuszczać do rozpraszania uwagi dziecka. W klasie naleŜy je po- 
sadzić z przodu i pośrodku, w miejscu dobrze widocznym dla nauczyciela, 
który szybko sprowadzi dziecko na ziemię, gdy za bardzo zacznie się ono od- 
dawać marzeniom. Podobnie w domu - powinno uczyć się i odrabiać lekcje 
w osobnym pokoju, gdzie jest cisza i nikt nie przeszkadza. 
Po drugie, wszelkie zajęcia, które dziecko z zaburzeniami koncentracji uwa- 
gi ma wykonać, powinny się zamykać w krótkich przedziałach czasowych. 
Przykładem moŜe być doskonały program dla dzieci "Ulica Sezamkowa". Jest 
on oparty na zdolności koncentracji uwagi dzieci w wieku 2-5 lat i Ŝadna sce- 

na nie trwa dłuŜej niŜ kilka sekund, a w wyjątkowych przypadkach 30 se- 
kund. W wyniku tego, dzieci z zainteresowaniem i radością oglądają półgo- 
dzinny program, którego nie obejrzałyby w innych okolicznościach. Podobną 
technikę stosuje się u dzieci mających problemy z koncentracją. 
Dziecko, które ma obniŜoną zdolność koncentracji, zazwyczaj odkłada na 
później wszystko, co ma zrobić. Zaniedbywane zostają zarówno prace domo- 
we, jak i nauka. Dziecko ma problem z rozpoczęciem jakiejkolwiek pracy, 
a potem z doprowadzeniem jej do końca. Rodzice powinni pomóc dziecku 
zasiąść do pracy. MoŜna stosować róŜne sposoby, m.in. przygotować otocze- 
nie, aby było ciekawsze i bardziej sprzyjające skupieniu, stosować system 
małych nagród za rozpoczęcie i ukończenie pracy domowej. MoŜna na przy- 
kład powiedzieć dziecku, Ŝe jeśli zacznie odrabiać lekcje, to zaraz dostanie 
gorącą czekoladę, mleko lub inny napój. Gdy zaś skończy, moŜe oczekiwać, 
Ŝ

e dostanie batonik lub inny smakołyk. Chłopcy łatwo ulegają takiemu prze- 

kupstwu przez Ŝołądek, nie jest to jednak trwała metoda. Gdy minie począt- 
kowy entuzjazm, zainteresowanie słabnie. 
Często konieczne jest zastosowanie delikatnej, lecz stałej perswazji. Aby 
dziecko ukończyło rozpoczęte zadanie, trzeba wyrabiać w nim przyzwycza- 
jenie do przestrzegania zasad. Ja nazywam to "wytrwałością". Rzeczywiście, 
dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi często porzucają rozpoczęte juŜ za- 
dania. WaŜne jest ugruntowanie w nich przyzwyczajenia do kończenia pra- 
cy. Początkowo zadania do wykonania mogą być krótkie. Gdy dziecko na- 
uczy się, Ŝe rozpoczętą pracę naleŜy doprowadzić do końca, moŜna powie- 
rzać mu zadania wymagające coraz dłuŜszego skupienia. 
 
Ocena farmakoterapii 
 
Zastosowanie farmakoterapii u dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi 
rozwaŜa się w następujących przypadkach: 
a) Dzieci z umiarkowaną postacią zaburzeń, czyli te, które mają niewielkie 
   trudności w nauce, a 4-6-miesięczny okres terapii behawioralnej lub nauki 
   wyrównawczej nie przynosi poprawy. 
b) Dzieci mające duŜe trudności w nauce lub powaŜne zaburzenia beha- 
   wioralne, czyli takie, których umiejętności podstawowe są opóźnione o trzy 
   lata. Sprawiają one powaŜne problemy wychowawcze zarówno w szkole, jak 
   i w domu, tak Ŝe ani nauczyciel, ani rodzice nie mogą sobie z nimi poradzić. 
   Są one kandydatami do leczenia farmakologicznego juŜ przy pierwszej wizy- 
   cie u lekarza. Do leczenia moŜe zostać dołączona nauka wyrównawcza lub 
   terapia behawioralna. 
Na początku szczególnie waŜne jest ustalenie, czy danemu dziecku okre- 
ś

lony lek psychostymulujący przyniesie wymierne korzyści. Nie wszystkie 

dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi dobrze reagują na leczenie, zaś 
u części z nich występują działania niepoŜądane leków. Wówczas stan pogar- 
sza się po przyjęciu leków: mają jeszcze większe trudności w uczeniu się, 
a ich zachowanie staje się coraz bardziej chaotyczne. 
Ocena wpływu leczenia na dziecko powinna być prowadzona pod kontro- 
lą lekarza. Najpierw przed podaniem jakiegokolwiek leku ocenia się pamięć 
krótkotrwałą i koncentrację uwagi dziecka. Następnie czeka się godzinę lub 
dwie, aŜ lek zostanie wchłonięty do krwioobiegu i dotrze do mózgu. Po tym 
czasie jeszcze raz ocenia się pamięć krótkotrwałą i koncentrację uwagi, aby 

stwierdzić, czy doszło do poprawy. Jeśli tak, to uznaje się, Ŝe dziecko dobrze 
zareagowało na lek i moŜna go stosować przez kilka miesięcy. Kolejną ocenę 
naleŜy przeprowadzić w 3. i 6. miesiącu leczenia. 
Oceniając leczenie w ten sposób, moŜna zapobiec podawaniu leku dzie- 
ciom, których stan pogarsza się pod jego wpływem. 
Leczone dziecko naleŜy regularnie kontrolować, początkowo co 3 miesią- 
ce, następnie co 6 miesięcy. Przy kaŜdej wizycie kontrolnej trzeba dokonywać 
oceny postępów w nauce i w sferze behawioralnej, jeśli to one sprawiły za- 
sadnicze problemy. Jeśli u dziecka równolegle przeprowadza się terapię mo- 
wy, terapię zajęciową lub kontrolę dietetyczną, to dla osiągnięcia lepszego 
efektu powinno się przedstawić lekarzowi sprawozdania od innych specjali- 
stów o postępach dziecka. 
O zakończeniu procesu leczenia decydują róŜne czynniki. Jeśli głównym 
problemem dziecka były trudności w uczeniu się, to leczenie naleŜy prze- 
rwać, gdy nabierze ono pewności w posługiwaniu się podstawowymi umie- 
jętnościami. W niektórych przypadkach jednak dzieci będą musiały kontynu- 
ować przyjmowanie leków, poniewaŜ ich kłopoty z koncentracją lub brak 
koncentracji mogą w powaŜnym stopniu zakłócić ich naukę w szkole śred- 
niej. 
Dziecko z problemami w zachowaniu wymaga podawania leków do cza- 
su poprawy wzorca zachowań. Jeśli osiągnie taki stan, moŜna spróbować za- 
przestać leczenia przez jakiś czas. W większości przypadków leczenie będzie 
konieczne aŜ do naturalnego ustąpienia zaburzeń. 
Pojawienie się moŜliwości skomputeryzowanej oceny (Neurometics lub 
BEAM) dynamiki zaburzeń koncentracji uwagi spowodowało, Ŝe łatwiej jest 
stwierdzić, w którym momencie następuje u dziecka poprawa jego schorze- 
nia neurologicznego i kiedy moŜna przerwać podawanie leków. 
Jeśli skomputeryzowana ocena neurologiczna jest niedostępna, najlepiej 
zastosować metodę "uderz i zostaw". Polega ona na tym, Ŝe okresowo dziec- 
ku nie podaje się leku. Jeśli radzi sobie ono dobrze i stan zdrowia nie pogar- 
sza się, nie powraca się do leczenia. Jeśli zdoła się utrzymać dziecko bez po- 
dawania leków przez okres dłuŜszy niŜ 6 miesięcy i nie pojawią się w tym 
czasie Ŝadne powaŜniejsze problemy, moŜna uznać, Ŝe dziecko zostało wyle- 
czone lub nauczyło się radzić sobie ze swoim problemem. Systematyczne 
i kontrolowane podawanie leku przynosi dziecku duŜe korzyści i nawet dzia- 
łania niepoŜądane nie mają wówczas większego znaczenia. 
 
Punkty kluczowe 
 
* W przypadkach napadów złości u dziecka najlepiej jest pozwolić 
  mu samemu zapanować nad swoimi emocjami. 
* Stosowanie systemu nagród i ograniczanie przywilejów pomaga 
  zapanować nad przejawami agresji u dziecka. 
* Odpowiednie strategie postępowania przyczyniają się do zmniej- 
  szenia impulsywności dziecka. 
* Zdolność do dłuŜszej koncentracji uwagi moŜna poprawić dzięki: 
1. Stworzeniu otoczenia, które nie będzie rozpraszało 
2. Skracaniu okresów pracy 
3. Urozmaicaniu pracy 
4. Wręczaniu nagród po zakończeniu zadania 

* Skutki leczenia farmakologicznego ocenia się, mierząc wpływ le- 
  ku na koncentrację uwagi i pamięć krótkotrwałą. 
 
 
ROZDZIAŁ 19 
Zaburzenia koncentracji uwagi 
i rodzina nuklearna 
 
 
Jak mawiał poeta John Donnę: "Nikt nie jest samotną wyspą". Dziecko z za- 
burzeniami koncentracji uwagi nie Ŝyje w odosobnieniu - jego zachowanie 
ma wpływ na ludzi przebywających w jego bezpośrednim otoczeniu, a ich 
zachowanie natychmiast odbija się na nim samym. 
Rodzina nuklearna ma zasadnicze znaczenie dla rozwoju dziecka z zabu- 
rzeniami koncentracji uwagi. Z mojego doświadczenia wynika, Ŝe dziecko 
wychowujące się w rodzinie o ścisłych więziach interpersonalnych, a zwłasz- 
cza takiej, w której relacje między matką i ojcem są stabilne, ma większe szan- 
sę na pokonanie wszelkich problemów w przyszłości. 
Wspominałem juŜ wcześniej, Ŝe wychowując dziecko z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi, trzeba trzymać się pewnych stałych zasad, być konsekwent- 
nym i przestrzegać dyscypliny. Taki dom wyprowadza dziecko na właściwą 
drogę w kierunku przezwycięŜenia jego trudności. 
Istotne są równieŜ relacje między poszczególnymi członkami rodziny, 
przede wszystkim między matką i ojcem, w dalszej kolejności między matką 
i dzieckiem, między ojcem i dzieckiem, a wreszcie między rodzeństwem. 
 
Ojciec i matka 
 
Brak bliskości między matką i ojcem ma powaŜny wpływ na kaŜde dziec- 
ko w rodzinie. Dzieci wychowujące się w domu, w którym matka i ojciec nie 
kochają się, ale jedynie tolerują się wzajemnie dla dobra dzieci, szybko wyczu- 
ją chłód domu pozbawionego miłości. Dziecko z zaburzeniami koncentracji 
uwagi ma zwiększoną potrzebę posiadania stałego oparcia w Ŝyciu oraz po- 
czucia, Ŝe jest kochane. Miłość płynie od rodziców wzajemnie się kochających. 
Kłótnie między rodzicami zabijają serce w kaŜdym dziecku, zaś u dziecka 
z zaburzeniami koncentracji uwagi paraliŜują dodatkowo jego zmysły. Więk- 
szość tych dzieci wchodzi wówczas w Ŝycie z ograniczoną zdolnością okazy- 
wania emocji, które nieraz pozostają głęboko ukryte. Są to ludzie, którym bra- 
kuje pewności siebie i poszanowania własnej godności. Kłótnie w rodzinie po- 
głębiają problemy osobowościowe i będą pogłębiać je przez lata. 
Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi wykazuje większy spryt niŜ 
normalne dziecko w wykorzystywaniu kłótni między rodzicami dla własnej 
korzyści. Jeśli rodzice nie przyjmują wspólnego frontu w postępowaniu 
z dzieckiem i ono to zauwaŜa, to ów krater w wulkanie robi się coraz więk- 
szy. Gdy dziecko przyzwyczaja się do manipulowania rodzicami, ustawiając 
ich jedno przeciw drugiemu, zaczyna doświadczać coraz większych trudno- 
ś

ci w świecie zewnętrznym, w którym jego działania manipulacyjne nie są to- 

lerowane. W końcu prowadzi to do jego jeszcze większej izolacji. 
Choć dziecko stara się zachować dobre relacje z rodzicami, często jego za- 
chowanie jest powodem przełomowych momentów w rodzinie. Matka prze- 

bywając z dzieckiem cały dzień, musi sama radzić sobie z jego nagłymi wy- 
buchami agresji, impulsywnością, kłamstwami i oszustwami oraz uwagami 
ze strony sąsiadów i nauczycieli. Z drugiej strony ojciec wraca do domu po 
całym dniu pracy, chciałby odpocząć i cieszyć się swoją rodziną w ciszy i spo- 
koju. Matka jednak wita go wiadomościami o róŜnych wykroczeniach dziec- 
ka i o tym, Ŝe ona juŜ nie wytrzymuje nerwowo. Wtedy on musi zebrać 
wszystkie swoje siły i przejąć funkcje kierownicze w domu. Często nie udaje 
się to zbyt dobrze, gdyŜ ma juŜ za sobą wiele męczących godzin w pracy. 
Czuje się zmęczony, brak mu cierpliwości. Jest to więc moment najwyŜszego 
ryzyka wszczęcia kłótni. 
Z powodu tych codziennych popołudniowych konfrontacji ojciec woli 
wracać do domu później, mając nadzieję, Ŝe uniknie wówczas nieprzyjemno- 
ś

ci i problemów. Stopniowo, nie zdając sobie z tego sprawy, coraz mniej cza- 

su poświęca rodzinie i Ŝonie. Ona zaś czuje się opuszczona i osamotniona 
w wychowywaniu trudnego dziecka i wciąŜ obwinia zarówno dziecko, jak 
i męŜa. 
Udowodniono, Ŝe w rodzinach, w których jest nadpobudliwe dziecko z za- 
burzeniami koncentracji uwagi, trzykrotnie częściej dochodzi do kłótni i roz- 
padu małŜeństw. 
Gdy dojdzie juŜ do rozwodu, sytuacja dziecka pogarsza się jeszcze bar- 
dziej. W wielu przypadkach rodzice rozstają się w okolicznościach niezbyt 
przyjaznych i często nie chcą nawet ze sobą rozmawiać. Wówczas wychowy- 
wanie dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi staje się trudniejsze. Ro- 
dzic samotnie wychowujący dziecko zwykle pełni rolę zarówno ojca, jak 
i matki, co po pewnym czasie powoduje wyczerpanie się pomysłów wycho- 
wawczych. W wielu przypadkach rodzice ośmieszają siebie nawzajem przed 
dzieckiem. Spotykałem rodziców, którzy celowo negowali metody wycho- 
wawcze stosowane przez współmałŜonka, aby go sfrustrować. Rodzic opie- 
kujący się dzieckiem na co dzień jest w gorszej sytuacji, poniewaŜ nie ma 
chwili wytchnienia i nie ma go kto zastąpić, gdy brakuje mu juŜ sił. 
Oboje rodzice muszą zdać sobie sprawę, Ŝe trudności dziecka są ich wspól- 
nym problemem i mogą być źródłem licznych frustracji i rozczarowań. Wraz 
z upływem lat, w ciągu których muszą radzić sobie z dzieckiem, zmienia się 
zarówno ich postrzeganie, metody postępowania z dzieckiem, jak i stosunek 
do specjalistów słuŜących radą i oferujących pomoc dziecku i całej rodzinie. 
Wielu rodziców, których dziecko cierpi na zaburzenia koncentracji uwagi 
szuka pomocy u róŜnych specjalistów. Często słyszą, Ŝe ich dziecku nic nie 
dolega; Ŝe wyrośnie ze swoich problemów lub teŜ Ŝe niewłaściwie z nim po- 
stępują i powinni zastosować inne metody wychowawcze. Nieraz nawet mo- 
gą spotkać się z zaleceniem stosowania wobec swoich synów starej, dobrei 
dyscypliny, czyli bicia. 
Chodzenie od jednego specjalisty do drugiego nie zawsze powoduje po- 
prawę sytuacji. Rodzice uwaŜają jednak, Ŝe ich dziecko powinno być lepsze 
i często sami zaczynają mieć problemy z własną psychiką. Niektórzy rodzice 
mają szczęście i trafiają do dobrego specjalisty, który wskaŜe im właściwy 
kierunek wychowania ich dziecka. Inni tego szczęścia nie mają. 
Nie ulega wątpliwości, Ŝe droga do ostatecznego sukcesu w wychowy- 
waniu dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi jest długa, nuŜąca i nie- 
łatwo nią kroczyć. Jest to jednak jedyna droga i rodzina musi pokonywać ją 
wspólnie. 

W moim odczuciu jednym z powaŜniejszych czynników blokujących osią- 
gnięcie sukcesu w rodzinie posiadającej dziecko z zaburzeniami koncentracji 
uwagi jest fakt, Ŝe rodzice nie zdają sobie sprawy z własnej tęsknoty za nor- 
malnym dzieckiem. KaŜdy zakładając rodzinę oczekuje z niecierpliwością 
pojawienia się potomka i chciałby zapewnić mu jak najlepszą przyszłość. 
Liczne kolorowe magazyny, które oglądamy, wytwarzają w nas przekonanie, 
Ŝ

e dziecko rodzi się w pełni chwały, zdrowe, inteligentne i z natury posłusz- 

ne, a wychowanie go nie wymaga Ŝadnego wysiłku. 
Rodzice dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi zostają w brutalny 
sposób wyrwani z tych złudnych obietnic. Ich dziecko nie jest tym pokazy- 
wanym w ksiąŜkach, a oni sami przeŜywają kolejne fazy rozczarowania, 
zanim zaakceptują fakt, Ŝe ich dziecko jest okresowo upośledzone (odpo- 
wiednie postępowanie z nim moŜe sprawić, Ŝe osiągnie ono wiek dojrzały 
w pełnym zdrowiu). Większość ojców w pierwszym okresie poddaje się 
temu rozczarowaniu, natomiast matki lepiej sobie radzą, moŜe dlatego, Ŝe 
mają widoczne predyspozycje do wychowywania dzieci. 
KaŜde z rodziców przechodzi od etapu początkowego zaprzeczenia, Ŝe ist- 
nieje problem, przez złość, poczucie winy i wycofanie się, aŜ do akceptacji sy- 
tuacji. Większość ojców zatrzymuje się w fazie zaprzeczenia. Nie chcą oni 
rozmawiać z dzieckiem o problemie i doprowadzają przez to do kształtowa- 
nia fałszywych relacji. Dziecko tymczasem musi dojrzewać bez odpowiedniej 
pomocy rodzicielskiej. 
Nagromadzoną złość rodzic wyładowuje na dziecku, współmałŜonku, 
a nieraz nawet na specjaliście, do którego zwraca się o pomoc. Na szczęście 
ten etap jest krótkotrwały. Wzajemne obwinianie się rodziców przeciąga się 
w czasie i jest bardziej ukryte. Spotkałem rodziców, którzy przeszli przez 
pierwsze dwie fazy i zaakceptowali przypadłość dziecka, ale podświadomie 
wciąŜ poszukują winnego takiego stanu rzeczy. Nic tak dobrze, jak posiada- 
nie chorego dziecka, nie pokazuje nam naszej bezsilności i znikomości. Bę- 
dziemy szukać przyczyn i wyjaśnień, lecz wewnętrznie będziemy czuć, Ŝe los 
nie obszedł się z nami łaskawie. 
W końcu, po fazie wycofania i po rozpoznaniu sytuacji, rodzic poddaje się 
i akceptuje zaistniały stan rzeczy. Jest wówczas gotowy do niesienia dziecku 
najbardziej konstruktywnej pomocy. 
Gdy któreś z rodziców zatrzyma się na jednym z etapów przeŜywania Ŝa- 
lu będzie mu potrzebna pomoc specjalisty, aby ostatecznie zaakceptować 
trudności swojego dziecka, i dopiero wtedy moŜe pomóc jemu i całej rodzinie. 
 
Matka 
 
Matka jest najwaŜniejszą osobą w Ŝyciu dziecka z zaburzeniami koncentra- 
cji uwagi. Jak juŜ wspominałem wcześniej, zaburzenia koncentracji uwagi 
mają podłoŜe genetyczne i dotyczą przede wszystkim chłopców. Jest to 
szczęśliwy zbieg okoliczności, poniewaŜ są duŜe szansę, Ŝe matka nie będzie 
miała Ŝadnych cech charakterystycznych dla tych zaburzeń. Radzenie sobie 
z dzieckiem z zaburzeniami koncentracji uwagi jest o wiele trudniejsze w ro- 
dzinie, w której u matki teŜ występują pewne objawy tego zespołu. 
Matka dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi nie ma większego wy- 
boru i pozostaje w domu, aby zająć się dzieckiem. Często cierpi na niskie po- 
szanowanie własnej godności i czuje się gorsza, nie mogąc rozwijać się inte- 

lektualnie, duchowo czy finansowo, ograniczając się jedynie do urodzenia 
i wychowania dziecka. Taka postawa jest zaprzeczeniem centralnej pozycji 
matki w rodzinie i jej głównej roli w kształtowaniu charakterów i postaw 
dzieci, a takŜe męŜa. 
W rodzinach, w których matka jest nie tylko przewidująca, dbająca, a tak- 
Ŝ

e kochająca, jej członkowie zwykle dobrze dostosowują się do społeczeń- 

stwa i bez problemów wkraczają w normalne, dorosłe Ŝycie. Jeśli jednak taka 
nie jest, wszystko dzieje się odwrotnie. Dla dziecka z zaburzeniami koncen- 
tracji uwagi jest niezmiernie waŜne, aby matka zdawała sobie sprawę z jego 
trudności, świadomie lub podświadomie, i była gotowa oddać siebie i swój 
czas, aby wspólnie z nim przezwycięŜać problemy. 
We wczesnym etapie Ŝycia dziecka, nawet zaraz po jego urodzeniu, matka 
zauwaŜa, Ŝe jest ono inne. Wkrótce dowiaduje się, Ŝe dziecko nie rozwija się 
prawidłowo i próbuje powiedzieć o tym swojemu męŜowi i innym członkom 
rodziny. W końcu rodzice razem udają się do lekarza, który patrzy na matkę 
i dziecko, dobrze odŜywione i zdrowe, i informuje, Ŝe nie ma powodów do 
zmartwienia, a problemy dziecka same się z czasem rozwiąŜą. Matka uspo- 
kojona wraca do domu, ale uporczywe wątpliwości i obawy powracają, po- 
niewaŜ widzi, Ŝe jej dziecko rozwija się wciąŜ w nieprawidłowy sposób, któ- 
ry zaobserwowała na początku. 
W końcu udaje się z dzieckiem do innego lekarza, który równieŜ nie widzi 
powodów do zmartwień, ale odsyła ją do specjalisty. Jeśli będzie miała szczę- 
ś

cie, trafi do specjalisty w dziedzinie schorzeń wieku dziecięcego, który przy- 

najmniej uwaŜnie jej wysłucha i uspokoi. Jeśli trafi mniej szczęśliwie, odwie- 
dzi specjalistę, który będzie słuchał jej przez krótką chwilę, a następnie powie 
Ŝ

e to ona jest winna problemom dziecka z zachowaniem, Ŝe powinna wrócić 

do domu i być dobrą matką. W mojej karierze widziałem wiele matek przeŜy- 
wających olb rzymie kryzysy emocjonalne, załamania nerwowe, a nawet ucie- 
kających w alkoholizm, co było wynikiem tzw. poinformowania w dobrej wie- 
rze przez specjalistę, Ŝe nie mają odpowiedniego instynktu matczynego. 
Wytrwała matka trafi w końcu do specjalisty, który pomoŜe jej w proble- 
mach z dzieckiem cierpiącym na zaburzenia koncentracji uwagi. Do tego cza- 
su jednak wielokrotnie zostanie nazwana neurotyczką, osobą nieudolną, 
niedołęŜną lub nie mającą odpowiednich predyspozycji macierzyńskich. 
W wielu przypadkach współcześni psychologowie i psychiatrzy lubują się 
w uŜywaniu takiego eufemizmu jak "zbyt twardy koszyk". 
Wiele matek potrafi jednak zachować spokój mimo licznych przeciwności 
i uparcie szukać sposobu, aby pomóc swojemu dziecku. Takie kobiety zasłu- 
gują na uznanie, a nie na zniewagę. 
Matka jest tą osobą, która najlepiej radzi sobie z frustracjami dziecka (bez 
względu na to, czy są to problemy szkolne czy socjalne) i chroni je przed je- 
go własną impulsywnością, łatwym uleganiem sterowaniu przez innych lub 
pomaga w zorganizowaniu się. MoŜe takŜe odegrać rolę korepetytora, po- 
móc w osiągnięciu podstawowych umiejętności, w zwiększeniu poszanowa- 
nia własnej godności poprzez rozwijanie talentów dziecka lub w radzeniu so- 
bie z nagłymi wybuchami złości. Jej ciągła obecność w domu wpływa uspo- 
kajająco na dziecko w przeciwieństwie do szkoły, gdzie wszystko wciąŜ się 
zmienia. Jej chęć do rozmowy pokonuje lęki dziecka, poczucie winy oraz 
agresję, a nade wszystko jej miłość koi, gdy naprawdę coś mu się stanie. 
Sytuacja jest bardziej złoŜona, gdy matka sama przejawia cechy zaburze- 

niowe. Gdy podobnie jak jej dziecko ma problemy z utrzymaniem uwagi, jest 
impulsywna i nie potrafi ułoŜyć sobie spraw domowych i osobistych, ma co- 
raz większe trudności z wychowaniem dziecka z zaburzeniami koncentracji 
uwagi. W wielu przypadkach matki te mają obniŜony próg odporności na 
frustrację i wś związku z tym częściej czują się bezradne i szukają pomocy 
u specjalistów. Zasługują one na nasze współczucie i wsparcie, poniewaŜ ich 
los jest bardzo cięŜki. Ja zawsze radzę moim studentom, aby uwaŜnie ich słu- 
chali. Mogą one bowiem dostarczyć wszelkich potrzebnych informacji, a na- 
wet same stawiają trafne diagnozy. 
 
Ojciec 
 
Rola ojca w rozwoju i wychowaniu dziecka jest prawie tak samo istotna jak 
rola matki. Generalnie, ojcowie mają jednak mniejszy, w porównaniu z mat- 
kami, wkład w rozwój dziecka w okresie niemowlęcym. 
Gdy dziecko rośnie, ojciec staje się coraz waŜniejszy. Chłopcy z zaburze- 
niami koncentracji uwagi potrzebują nawet większej opieki, uwagi i miłości 
od ojców niŜ od matek. Z powodu niskiego poszanowania własnej godności 
i braku wiary w siebie dzieci te mają większe problemy z samoidentyfikowa- 
niem się i potrzebują dobrych i silnych wzorców do naśladowania. Są to dzie- 
ci z natury kapryśne, impulsywne i niezdyscyplinowane. To ojciec musi za- 
prowadzić dyscyplinę niezbędną w wychowywaniu dziecka z zaburzeniami 
koncentracji uwagi i sprawiedliwie egzekwować jej przestrzeganie. Dziecko 
musi mieć ściśle określone granice postępowania, które przesuwa się z roku 
na rok. Matka obarczona licznymi zajęciami domowymi nie zawsze jest 
w stanie dopilnować przyjętych rygorów. 
Rola ojca jako osoby wprowadzającej dyscyplinę nie oznacza ciągłego wy- 
mierzania kary przez niego. Chodzi raczej o to, aby dziecko i reszta rodziny 
miała w nim oparcie i wiedziała, Ŝe zawsze moŜe na niego liczyć. Powinien 
on przy tym być osobą, która dostarcza dziecku rozrywki i jest towarzyszem 
zabaw. 
Ojciec musi starać się zrównowaŜyć te dwie role: osoby wprowadzającej 
dyscyplinę i powiernika, do którego moŜna udać się z kaŜdym problemem. 
Jednak ojcowie często wracają do domu tak późno, Ŝe ich dzieci juŜ śpią. Coraz 
mniej więc angaŜują się w wychowanie, co nie jest dobre dla nikogo z rodziny. 
Okresy rozłąki z ojcem są bardzo przeŜywane przez dziecko cierpiące na zabu- 
rzenia koncentracji uwagi. Namawiam kaŜdego ojca, aby spędzał jak najwięcej 
czasu z rodziną. Jego obecność jest potrzebna wszystkim domownikom. 
 
Rodzeństwo 
 
Inne dzieci w rodzinie są nie tylko w grupie zwiększonego ryzyka wystą- 
pienia pewnych cech zaburzeń koncentracji uwagi, mających podłoŜe gene- 
tyczne, ale równieŜ mogą przejmować cechy juŜ występujące u chorego 
dziecka. 
Jeśli dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi jest najstarsze w rodzinie, 
to często młodsze dzieci naśladują jego zachowanie, uznając, Ŝe jest ono god- 
ne naśladowania. Nie bardzo rozumieją, dlaczego są karcone za podobne za- 
chowanie. Sytuacja jest tym bardziej skomplikowana, Ŝe wychowywanie 
dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi wymaga innego traktowania niŜ 

dzieci zdrowych. 
Rodzice muszą zdawać sobie sprawę z ograniczeń i moŜliwości dziecka 
z zaburzeniami koncentracji uwagi, a dyscyplina i system karania powinien 
być dostosowany do niego. Nie moŜna stosować tych samych metod wycho- 
wawczych w stosunku do dzieci prawidłowo rozwijających się. Przykładem 
niech będzie dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi podkradające pie- 
niądze z matczynej portmonetki. Robi to stale i nie sposób karać je za kaŜdym 
razem lub bić. Rodzice mogą jedynie często przypominać dziecku, Ŝe jest to 
niewłaściwe postępowanie, i ostrzec je przed konsekwencjami mogącymi po- 
jawić się w wieku dorosłym. Jeśli natomiast inne dziecko będzie podkradać 
pieniądze z portmonetki, zazwyczaj dostanie odpowiednią reprymendę. Od- 
czuje ono wtedy róŜnicę w postępowaniu rodziców wobec siebie i wobec ro- 
dzeństwa z zaburzeniami po popełnieniu tego samego wykroczenia. Do ta- 
kich sytuacji moŜe dochodzić wielokrotnie, lecz wraz z wiekiem dzieci zaczy- 
nają rozumieć rodziców i to, Ŝe brat czy siostra ma szczególne trudności i nie 
zawsze moŜna z nim postępować tak samo jak z innymi. 
W miarę moŜliwości trzeba starać się traktować dzieci z zaburzeniami 
koncentracji uwagi tak samo jak inne dzieci. Aby zachować harmonię w ro- 
dzinie, w większości przypadków najlepiej stosować zasadę bezstronności 
i sprawiedliwości. Nie popsują się wówczas stosunki między dzieckiem z za- 
burzeniami a jego rodzeństwem. Wszyscy członkowie rodziny powinni jed- 
nak zdawać sobie sprawę, Ŝe jedno z nich nie radzi sobie w pewnych sytu- 
acjach i dlatego trzeba traktować je z pewną pobłaŜliwością. W tym kontek- 
ś

cie dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi moŜna uwaŜać za dziecko 

ułomne, choć nie ma widocznych objawów kalectwa. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Stabilne środowisko domowe pomaga w wychowaniu dziecka 
  z zaburzeniami koncentracji uwagi. 
* Rodzice potrzebują czasu, by zaakceptować fakt, Ŝe ich dziecko 
  nie jest całkiem zdrowe. 
* Matka i ojciec powinni mieć równy wkład w wychowanie dziecka. 
* Prawidłowo rozwijające się dzieci nie powinny odczuwać zanie- 
  dbania ze strony rodziców z powodu dziecka z zaburzeniami w ro- 
  dzinie. 
 
 
ROZDZIAŁ 20 
Chłopiec to ojciec męŜczyzny 
 
 
Wszelkie badania, jakie do tej pory przeprowadzono nad zaburzeniami 
koncentracji uwagi, wskazywały, Ŝe jest to choroba dotykająca dzieci, 
która ustępuje w średnim lub późnym wieku młodzieńczym. Dlatego nazwa- 
no ją chorobą okresu rozwojowego. Jest to zasadniczo prawda i u większości 
dzieci z tego typu zaburzeniami stwierdza się znaczną poprawę w okresie 
młodzieńczym. 
Na podstawie dalszych badań stwierdzono, Ŝe istnieje pewna liczba dzie- 
ci, u których nie obserwuje się znacznej poprawy w późnym okresie mło- 

dzieńczym, a u niektórych w ogóle ona nie występuje. Osoby dorosłe, u któ- 
rych rozpoznano zaburzenia w dzieciństwie i które nie wyrosły z nich, od- 
róŜniają się od swoich rówieśników. 
MoŜna powiedzieć, Ŝe na występowanie zaburzeń u dorosłych mają 
wpływ dwa czynniki. Po pierwsze, wszyscy cierpiący na zaburzenia w dzie- 
ciństwie, będą mieli pewne cechy zachowań jako wynik przebiegu choroby. 
NiezaleŜnie od tego, czy była leczona, czy nie, w końcu stanie się częścią ich 
osobowości. Na ile takie zaburzenia utrwalą się jako część osobowości zaleŜy 
od odpowiedniego wychowania. 
Po drugie, w tej niewielkiej liczbie osób, u której nie dochodzi do znacznej 
poprawy funkcji neurochemicznych, pełny obraz schorzenia przedłuŜa się aŜ 
do wieku dojrzałego. Jest on nieco łagodniejszy dzięki zdolności człowieka 
dorosłego do radzenia sobie z trudnościami i do wymyślania sposobów na 
ich pokonywanie. Skuteczność dzieci w rozwijaniu takich strategii jest o wie- 
le mniejsza niŜ w przypadku dorosłych. 
 
Jakie są cechy człowieka dorosłego z zaburzeniami koncentracji uwagi? 
 
Badania przeprowadzone na uniwersytecie w Kalifornii wykazały, Ŝe duŜy 
odsetek dzieci nadpobudliwych rozwija osobowość "typu A" ( Typ osobowości A - 
to ludzie, którzy Ŝyją pod presją czasu, nadmiernie ambitni, ze skłonnością  
do rywalizacji, reagujący agresją na niepowodzenia. Występuje u nich skłonność 
do chorób wieńcowych, (przyp. tłum.)) w wieku dorosłym. Są to ludzie wiecznie 
zajęci, aktywni i stale w drodze, dąŜący do celu lub nawet ten cel przekraczają- 
cy. Odpoczynek i relaks przychodzą im z trudem. Często uwaŜa się ich za ludzi 
Ŝ

yjących w napięciu, nastawionych na osiąganie sukcesów. MoŜna u nich stwierdzić 

nadmierne napięcie mięśniowe, prowadzące do odczuwania zmęczenia. Mają wilczy 
apetyt, lecz nie przybierają na wadze, gdyŜ spalają ogromne ilości energii. 
Ludzie ci mają kłopoty z poszanowaniem własnej godności. DąŜenie do 
sukcesu powoduje, Ŝe osiągają bardzo dobre rezultaty w pracy zawodowej, 
ale z powodu nieustannych wątpliwości, wciąŜ nie wierzą w swoje moŜliwo- 
ś

ci i wartość własnych osiągnięć. Nawet gdy są chwaleni za wyniki w pracy, 

wykazują podejrzliwość i wydaje im się, Ŝe nie sprostali narzuconym sobie 
wysokim wymaganiom. 
Są oni dobrymi obserwatorami, mają jednak trudności ze skupieniem uwa- 
gi słuchowej. MoŜe to być przyczyną niezręcznych sytuacji towarzyskich np. 
gdy nie są w stanie zapamiętać nazwiska osoby, która im się przedstawia. 
Nie czytają nigdy dla przyjemności, jeśli juŜ, to wyłącznie dla zdobycia infor- 
macji. Czasem dla rozrywki czytają gazety i magazyny o interesującej tema- 
tyce. Powieści czytają bardzo rzadko. Nie lubią teŜ pisać listów, gdyŜ wyra- 
Ŝ

anie myśli na piśmie sprawia im duŜe trudności. 

W wielu przypadkach ludzie ci są doskonałymi menedŜerami, mają inspi- 
rujące pomysły i talent do wyznaczania głównych kierunków działań. Dzię- 
ki niespoŜytej energii, nieugiętości i dogmatyzmowi są w stanie wprowadzić 
w Ŝycie wszystko, co zaplanują. Nie ma wątpliwości, Ŝe są to ludzie czynu, 
a nie obserwatorzy. 
Nieustępliwość połączona z impulsywnością często bywa przyczyną kon- 
fliktów. W większości przypadków są to ludzie, którzy widzą tylko czarne 
i białe, mają natomiast problem z róŜnymi odcieniami szarości. Wolą, gdy 
przedstawia im się propozycję lub problem w prostych słowach, i są szczę- 

ś

liwsi, mogąc podejmować konkretne i szybkie decyzje. Często nie zauwaŜa- 

ją pewnych subtelności w relacjach międzyludzkich, nie rozumieją aluzji lub 
ź

le je odczytują. MoŜe to mieć niekorzystny wpływ na stosunki z kolegami 

czy z partnerami Ŝyciowymi. 
Właściwie potrafię zidentyfikować człowieka dorosłego z zaburzeniami 
koncentracji uwagi na podstawie uścisku dłoni. Jest to osoba, która mocno 
chwyta naszą dłoń i prawie miaŜdŜy ją w uścisku. Gdy usiądzie, moŜemy za- 
obserwować u niej powtarzające się ruchy mięśni. Buja się na krześle, bawi się 
ołówkiem lub gryzie jego koniec; bawi się sznurowadłami, zakłada nogę na no- 
gę i wymachuje nią; Ŝuje coś, nawet jeśli nic nie ma w ustach, bawi się dłońmi 
lub splata palce itp. Ludzie ci mają ogromne trudności z odpręŜeniem się i jest 
to jedna z głównych przyczyn ich zmęczenia, nasilającego się pod koniec dnia. 
 
Wraz z wiekiem pojawiają się problemy ze snem, choć mogło ich nie być 
w dzieciństwie. Napięcia nerwowe i problemy emocjonalne spowodowane 
niskim poszanowaniem własnej godności sprawiają, Ŝe sen staje się niespo- 
kojny. Wieczorem człowiek czuje się zmęczony i szybko kładzie się do łóŜka, 
jednak zaraz budzi się i nie moŜe ponownie zasnąć. 
Sposób mówienia osoby dorosłej z zaburzeniami koncentracji uwagi czę- 
sto zdradza jej gwałtowność, słowa wypowiadane bardzo szybko nakładają 
się, a mówienie przez zaciśnięte usta pogarsza artykulację. 
W większości przypadków trudności z koordynacją ustępują w wieku 
młodzieńczym, czasem jednak zdarza się, Ŝe i dorośli mają z nią problem. 
Objawia się to u nich ocięŜałością, a ich charakter pisma jest nieczytelny. Je- 
ś

li u kogoś występowały w dzieciństwie problemy z pismem ręcznym, to bę- 

dą one trwały równieŜ w wieku dojrzałym. 
Człowiek dorosły, mający problemy z czytaniem lub pisaniem, moŜe tak 
sobie zorganizować pracę, aby unikać czynności stanowiących dla niego 
trudność. DuŜą pomocą moŜe być dla niego sekretarka, zajmująca się między 
innymi korespondencją: pisaniem listów i odczytywaniem rękopisów. Nie 
zawsze jednak udaje się ukryć swój problem i zdarzają się sytuacje, gdy czło- 
wiek odbierany jest jako analfabeta. Odbija się to niekorzystnie na jego karie- 
rze, a jednocześnie uderza w poszanowanie własnej godności. Spotykam się 
jednak z ludźmi dorosłymi mającymi ogromne specyficzne trudności w na- 
uce, ale nie mającymi problemów z poszanowaniem własnej godności. Brak 
poszanowania własnej godności wywiera piętno na wszystkich płaszczy- 
znach ludzkiego Ŝycia, tak zawodowego, jak i osobistego, wpływa na poczu- 
cie pewności siebie, a ono z kolei na jakość pracy. 
MoŜe się zdarzyć, Ŝe człowiek dorosły z zaburzeniami koncentracji uwagi 
załoŜy rodzinę i doczeka się dziecka z podobnymi zaburzeniami. Wówczas 
ojciec, świadomy wszelkich trudności, z jakimi będzie się zmagało jego dziec- 
ko, moŜe je wcześnie dostrzec i pomóc mu. Bywa jednak, Ŝe z powodu braku 
elastyczności i samokrytyki ojciec nie potrafi zaakceptować problemów swo- 
jego dziecka i nie pozwala przypominać sobie o własnych trudnościach, któ- 
re teraz występują u jego potomka. Człowiek taki zamyka się na etapie za- 
przeczenia i Ŝalu i nie chce mieć nic wspólnego z problemami dziecka. Cza- 
sem, nawet jeśli zaakceptuje te problemy, moŜe nie być w stanie pomóc 
dziecku z powodu własnych ograniczeń w sytuacjach stresowych. 
Obserwując karierę osoby dorosłej z zaburzeniami koncentracji uwagi, 
w większości przypadków moŜna stwierdzić wielokrotne zmiany zatrudnie- 

nia. W początkowym okresie charakterystyczne są częste zmiany stanowisk 
- wraz ze zdobywaniem doświadczenia osoba ta uświadamia sobie, Ŝe wy- 
brana droga kariery jest dla niej nieodpowiednia lub teŜ praca dawniej uzna- 
wana za ciekawą wkrótce przestaje być interesująca. Ludzie ci zmieniają po 
kilka razy drogę swojej kariery, zanim osiągną to, do czego dąŜą, a okres ten 
wiąŜe się zwykle z ich neurologicznym i emocjonalnym dojrzewaniem. Dla- 
tego całkiem logicznym wydaje się fakt, Ŝe dziecko, które miało problemy 
z ukończeniem rozpoczętej pracy i nie miało swojego hobby, wyrasta na czło- 
wieka, który nie jest w stanie doprowadzić Ŝadnego projektu ani Ŝadnej pra- 
cy do końca. Taka sytuacja ulega zazwyczaj poprawie wraz z dojrzewaniem. 
W moim przekonaniu dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi (zwłasz- 
cza nadpobudliwe) jest prototypem dorosłego o cechach osobowości "typu 
A". W neurologii istnieje pojęcie: "łagodne samoistne drŜenia". U niektórych 
dorosłych osób występują drŜenia kończyn, np. rąk, które nie są spowodowa- 
ne Ŝadną chorobą, ale utrzymują się przez całe Ŝycie. Widziałem takie drŜe- 
nia u ojców dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi i u dorosłych z objawa- 
mi tych zaburzeń. 
W podręcznikach historii moŜna przeczytać o wielkich ludziach, którzy 
mieli wyraźne cechy zespołu zaburzeń koncentracji uwagi. Albert Enstein, ge- 
nialny matematyk i naukowiec naszej ery, miał wiele cech typowych dla tego 
zespołu. Po pierwsze, nie mówił aŜ do osiągnięcia wieku 3 lat, a nawet w póź- 
niejszym okresie miał problemy z prawidłowym wysławianiem się. W szkole 
osiągał słabe wyniki i niczym szczególnym się nie wyróŜniał. Nie miał rów- 
nieŜ znaczących osiągnięć w dziedzinie matematyki w czasach szkolnych 
i mówiono mu, Ŝe do niczego w Ŝyciu nie dojdzie. Porozumiewanie się za po- 
mocą mowy czy pisma sprawiało mu trudności i był postrzegany jako czło- 
wiek myślący powoli, który ma problemy z podejmowaniem decyzji. 
Tym, kim był Einstein dla nauki, tym Ludwig van Beethoven był dla mu- 
zyki. W epoce romantyzmu był głównym rewolucjonistą w dziedzinie muzy- 
ki. W dzieciństwie miał znaczne trudności w nauce czytania i literowania, 
a odręczne pisanie sprawiało mu szczególny kłopot. Był bardzo impulsywny, 
działał pod wpływem pierwszej myśli, co często doprowadzało do katastro- 
fy, a dorośli wciąŜ narzekali na jego złe zachowanie. Miał trudności w nawią- 
zywaniu kontaktów, szczególnie z osobami przeciwnej płci. UwaŜano go za 
samotnika. 
Leonardo da Vinci jako dziecko potrafił świetnie pisać, naśladując odbicie 
lustrzane pisma. Niektórzy twierdzili, Ŝe pisze w ten sposób, chcąc ukryć 
treść tajnych dokumentów. Wielu uwaŜa takie jego pisanie za jeszcze jeden 
przejaw geniuszu, lecz znając inne cechy jego osobowości, moŜna to odebrać 
raczej jako jedną z cech wynikających z zaburzeń koncentracji uwagi. Po- 
wszechnie wiadomo, Ŝe Leonardo da Vinci interesował się wieloma dziedzi- 
nami, m.in. sztuką, rzeźbą, nauką, architekturą i techniką. Wielu projektów 
jednak nie był w stanie dokończyć i część z nich pozostała w formie szkiców. 
Był bardzo zręczny manualnie, choć występowała u niego lateralizacja skrzy- 
Ŝ

owana. Poza tym uwaŜano go za samotnika, miał bowiem problemy w na- 

wiązywaniu kontaktów z innymi ludźmi. Cecha ta odróŜniała go od innego 
geniusza epoki renesansu, Rafaela, który łatwo nawiązywał kontakty z ludź- 
mi a silne przyjaźnie utrzymywał do końca Ŝycia. 
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, zwłaszcza tych nadpobudli 
wych i impulsywnych, występuje zwiększone ryzyko zachowań aspołecz 

nych, a nawet przestępczych w wieku młodzieńczym. Wynikają one między 
innymi z braku poszanowania własnej godności i impulsywności. Wiele 
z tych dzieci przebywa w dzieciństwie w domach poprawczych z powodu 
drobnych przestępstw, a następnie w więzieniach. Badania wykazały, Ŝe 
w populacji dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi częściej dochodzi do 
zachowań aspołecznych i kryminogennych. 
Istnieje teŜ większe prawdopodobieństwo, Ŝe dzieci z zaburzeniami będą 
naduŜywały alkoholu i narkotyków. RóŜne badania dowiodły, Ŝe alkoholizm 
jest nałogiem znacznie częściej występującym u dziecka z zaburzeniami kon- 
centracji uwagi, zwłaszcza u nadpobudliwego, niŜ u jego rówieśników. 
Ze wszystkich wyŜej wymienionych powodów wynika, Ŝe dziećmi tymi 
naleŜy się zająć tak wcześnie, jak tylko jest to moŜliwe. WaŜna jest przede 
wszystkim ocena ich sytuacji rodzinnej i pomoc w sytuacjach stresowych, 
a takŜe zapewnienie programu wyrównawczego w szkole oraz czynienie sta- 
rań, by wzrastało ich poszanowanie własnej godności. Jest to bowiem jedna 
z podstawowych cech, która pozwoli pokonać późniejsze trudności z zacho- 
waniem. W rodzinie naleŜy stworzyć dziecku takie warunki, aby czuło się in- 
tegralną jej częścią. Powinno równieŜ czuć się zintegrowane z grupą rówie- 
ś

ników, okolicą w której mieszka, kościołem, społecznością itp. W ten sposób 

stworzy sobie mocny fundament, na którym będzie mogło budować, wkra- 
czając w wiek młodzieńczy, pełen burz i niepokojów. 
MoŜna zaobserwować, Ŝe odpowiednie postępowanie z dzieckiem z zabu- 
rzeniami i terapia w dzieciństwie prowadzą do przywrócenia prawidłowego 
funkcjonowania nie tylko w okresie dziecięcym, ale równieŜ w Ŝyciu doro- 
słym. 
 
Punkty kluczowe 
 
* Niewielki procent dorosłych dotkniętych zaburzeniami koncentra- 
  cji uwagi ma wciąŜ ich objawy. 
* Dorośli z zaburzeniami koncentracji uwagi są nieraz sławnymi 
  ludźmi. 
* Dorośli z zaburzeniami koncentracji uwagi mają często problemy 
  socjalne. 
 
 
DodateK I. 
Wskazówki praktyczne oraz zabiegi terapeutyczne 
 
I. Trudności ze słyszeniem 
 
Odbiór słuchowy i rozumienie mowy 
 
Dziecko mające trudności z odbiorem słuchowym słyszy dobrze i jego na 
rządy czuciowe słuchu funkcjonują prawidłowo, nie umie jednak przypisać 
znaczenia temu, co słyszy, i dlatego nic nie rozumie. Słyszy objaśnienia i in- 
strukcje nauczyciela dotyczące danego tematu, ale poniewaŜ ich nie rozumie 
nie podporządkowuje się im. Uczniom mającym trudności z odbiorem słu- 
chowym moŜe sprawić kłopot słuchanie, czyli odbieranie bodźców słucho- 
wych, rozumienie znaczenia słów abstrakcyjnych, odpowiedzi "tak" lub 

"nie" na jednoznaczne pytania ogólne, odpowiadanie ze zrozumieniem na 
pytania dotyczące przeczytanego materiału, rozumienie materiału wysłucha- 
nego z taśmy, wykonywanie ustnych poleceń, rozpoznawanie przedmiotów 
na podstawie ustnego opisu oraz przypisywanie znaczenia słowom i rozróŜ- 
nianie bodźców słuchowych. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Umiejętność słuchania przez dziecko poprawia się, jeśli nauczyciel wy- 
   daje polecenia, formułując krótkie zdania, zawierające tylko jedną myśl, a  
   następnie prosi dzieci, aby powtórzyły to, co usłyszały. 
2. Uprzedź dziecko, zanim wypowiesz polecenie, i zachęć je do uwaŜnego 
   słuchania. 
3. Za kaŜdym razem wydawaj tylko jedno polecenie. 
4. Gdy tylko to moŜliwe, dostarczaj bodźców wzrokowych. 
5. Proste polecenia powinny stopniowo stawać się coraz bardziej skompli- 
   kowane, np. (a) idź do drzwi; (b) idź do drzwi i zapukaj w nie; (c) idź do 
   drzwi, zapukaj w nie i naciśnij klamkę; oraz (d) idź do drzwi, zapukaj w nie, 
   naciśnij klamkę i otwórz je. 
6. Poproś dziecko, aby zamknęło oczy. Weź znany mu przedmiot, który 
   wydaje dźwięki, i poproś je, by rozpoznało go po wydawanym dźwięku. 
7. Poproś dziecko, aby wykonało jakąś czynność. Niech to będzie czyn- 
   ność, którą moŜna wykonać natychmiast, np. klaśnięcie w dłonie. 
8. Wręcz dziecku czystą kartkę papieru i kredki w róŜnych kolorach. 
   Upewnij się, czy dziecko odróŜnia kolory. Poproś je, aby narysowało, np. (a) 
   niebieskie kółko, następnie (b) niebieskie kółko i czerwony krzyŜyk, (c) nie- 
   bieskie kółko i czerwony krzyŜyk i połączyło niebieskie kółko z czerwonym 
   krzyŜykiem brązową linią. MoŜna przeprowadzić róŜnorodne ćwiczenia, 
   uŜywając takich pojęć jak: poniŜej, powyŜej, mniej, więcej i duŜo. Na przy- 
   kład: poproś dziecko, aby narysowało wazon, w którym będzie mniej niŜ sie- 
   dem kwiatów, ale więcej niŜ pięć. 
9. Przeczytaj dziecku kilka razy krótką historyjkę. Za kaŜdym razem 
   uprzedź je, Ŝe zadasz mu pytanie lub wydasz polecenie odnośnie tej historyj- 
   ki: (a) niech wymieni postacie występujące w historyjce; (b) niech odpowie  
   na krótkie pytania dotyczące historyjki; (c) wspomnij jakieś wydarzenie z   
   historyjki i poproś dziecko, aby je opisało; (d) poproś dziecko, aby        
   opowiedziało historyjkę własnymi słowami. 
 
10. Powiedz trzy słowa, z których dwa będą takie same. Dziecko natych- 
    miast powinno zauwaŜyć to inne słowo, np. słowo "krzesło", w zestawie: 
    "stół, krzesło, stół". MoŜna zwiększać liczbę słów z czasem, gdy u dziecka 
    rozwinie się zdolność usłyszenia i zapamiętania coraz większej ilości róŜnic 
    np. stół, krzesło, nóŜ, widelec, stół. 
11. Poproś dziecko, aby za pomocą mimiki i gestów wyraziło to, co słyszy 
    np. dziecko zamyka oczy, stąpa po podłodze, uderza dłońmi kolana, przyci- 
    ska jedną rękę do brzucha, a drugą kładzie na plecach. Dziecko pokazuje to 
    co widzi i słyszy. 
12. Pisanie pod dyktando. Podyktuj dziecku krótkie zdanie. Powinno na- 
    pisać je bez konieczności powtórzenia przez nauczyciela. Z czasem zdania 
    powinny być coraz dłuŜsze. 

13. Poproś dziecko, aby posłuchało zdania i uŜyło poprawnego słowa, np. 
    Myślę o słowie, które opisuje rzecz stosowaną do jedzenia zupy. 
14. Poproś dziecko, aby uzupełniło brakujące fragmenty krótkich history- 
    jek i wierszy. 
 
RozróŜnianie za pomocą słuchu 
 
RozróŜnianie słuchowe oznacza zdolność do odróŜniania dwóch dźwię- 
ków; innymi słowy jest to umiejętność słyszenia podobieństw i róŜnic między 
dźwiękami. Nie naleŜy mylić tego z dobrą ostrością słuchową. Dziecko sły- 
szy doskonale, ale często myli dźwięki i kombinacje dźwięków w słowach ta- 
kich jak but, bat, pot, pet. Te dzieci mają wiele problemów, szczególnie jeśli 
stosuje się wobec nich metodę fonetyczną do nauki czytania. Dziecko, które 
na przykład nie wychwytuje róŜnicy brzmienia takich symboli wzrokowych 
jak "b" i "d", będzie miało problemy podczas czytania słów zawierających te 
litery. Chcąc rozwijać rozróŜnianie słuchowe, trzeba pamiętać o kilku ogól- 
nych zasadach: 
* Zaczynaj od dźwięków, które są zupełnie róŜne, np. "k", "s". 
* Zaczynaj od znanych dziecku dźwięków. 
* Przechodź stopniowo od rozpoznawania duŜych róŜnic dźwiękowych 
  do mniejszych, np. najpierw dzwonek telefonu i pukanie do drzwi, a potem 
  bardziej subtelne róŜnicowanie, np. dzwonek telefonu i dzwonek do drzwi. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Naśladowanie dźwięków. Poproś dziecko, by naśladowało szczekanie 
   psa, róŜnicując dźwięki, np. szczekanie psa wesołego lub psa przestraszonego. 
2. PokaŜ dziecku obrazek ze znanymi mu zwierzętami lub przedmiotami, 
   np. kot, pies, dzwonek, samochód i poproś je, aby wydało dźwięk charakte- 
   rystyczny dla kaŜdego z nich. 
3. Zabawy z dźwiękiem. Wydaj dźwięk i poproś dziecko, by zgadło, skąd 
   pochodzi. 
4. Zagraj długie lub krótkie dźwięki na fortepianie lub flecie. Dziecko po- 
   winno odróŜnić długie dźwięki od krótkich i podnieść rękę, gdy rozpozna 
   długi dźwięk. 
5. Nagraj dźwięki wydawane przez określone znane dziecku przedmioty, 
   np. odkurzacz, dzwonek szkolny, gwizdek lokomotywy. Zadaniem dziecka 
   będzie zidentyfikowanie dźwięków. 
6. Stań z tyłu za dzieckiem i klaśnij cztery, siedem lub dziesięć razy. Za 
   kaŜdym razem dziecko ma powiedzieć, ile razy klasnąłeś w dłonie. MoŜna do 
   tego celu uŜywać fletu, młotka, ksylofonu lub kołatki do drzwi. 
7. WłóŜ parami do jednakowych nieprzezroczystych plastykowych pojem- 
   ników: (a) skrawki papieru; (b) piasek; (c) suszone ziarna kukurydzy; (d) ro- 
   dzynki lub winogrona. Ustaw pojemniki w przypadkowy sposób. Poleć 
   dziecku, aby ustawiło obok siebie pojemniki z taką samą zawartością, rozpo- 
   znając je na podstawie potrząsania. 
 
8. Przeczytaj dziecku 2-3 razy krótkie wierszyki. Dziecko powinno wska- 
   zać rymujące się słowa. 
9. Napisz na tablicy kilka słów jednosylabowych. Przeczytaj je dziecku na 

   głos, np. bat, but, pan, kret. Poproś dziecko, aby wskazało samogłoski      
   najczęściej występujące w tych słowach. 
10. Nagraj na taśmę kilka jednosylabowych wyrazów. Odtwarzaj w wol- 
    nym tempie, najpierw jedno słowo, a następnie dwa, trzy, cztery i pięć słów 
    itd. Za kaŜdym razem dziecko ma rozpoznać: (a) początek; (b) środek; (c) ko- 
    niec dźwięku oraz zapisać je. 
 
Pamięć słuchowa 
 
Uczniowie, u których występują trudności z pamięcią słuchową, mają kło- 
poty z zapamiętaniem tego, co usłyszeli. Najczęściej występującym proble- 
mem z pamięcią słuchową jest słuchowa pamięć sekwencyjna, czyli inaczej 
mówiąc, brak umiejętności zapamiętania prawidłowej kolejności określonych 
sylab, które dziecko usłyszało. Dziecko takie ma takŜe małą pojemność pa- 
mięci, tzn. ma trudności w zapamiętaniu tego, co usłyszało, a zwłaszcza se- 
kwencji słów w zdaniu. Czasem dziecko pamięta słowa przez chwilę, jeden 
dzień lub nawet przez tydzień, ale nie pamięta kolejności zdarzeń, o których 
słyszy wystarczająco długo, aby się ich nauczyć. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Powtórz przeczytane wcześniej polecenia, na które dzieci próbowały juŜ 
   odpowiedzieć. 
2. Namów dzieckodo robienia notatek podczas uczenia się materiału na 
   pamięć, by wzrokowe i kinestetyczne sprzęŜenie zwrotne wzmocniły proces 
   zapamiętywania. 
3. Poproś dziecko, by słuchało wypowiadanych sekwencji z zamkniętymi 
   oczami. Przekonasz się w ten sposób, czy bodźce wzrokowe nie zakłócają sły- 
   szenia. 
4. Ćwicz z dzieckiem kolejne polecenia składające się z kilku etapów. 
5. Ćwicz z dzieckiem przypominanie waŜnych sekwencji liczb, takich jak 
   numery telefonów, adresy. 
6. Skłaniaj dziecko, by uczyło się na pamięć piosenek, opowieści, wierszy- 
   ków. 
7. Jeśli to moŜliwe, dziecko powinno otrzymywać polecenia równieŜ na pi- 
   śmie. 
8. Przeczytaj powoli kilkanaście słów. Dziecko musi zapisać kaŜde słowo 
   kiedy tylko je usłyszy. 
9. Dyktowanie znajomego tekstu jest jedną z najlepszych metod. Dziecko 
   najpierw uczy się tekstu napisanego, następnie słucha go, a później samo go 
   pisze. 
10. W celu rozwinięcia sekwencyjnej pamięci słuchowej stosuj jak najwię- 
    cej pomocy wzrokowych. 
11. PołóŜ przed dzieckiem 5-6 przedmiotów i wydaj mu kilka poleceń, np. 
    połóŜ zielony klocek na kolanach Joasi, połóŜ Ŝółty kwiatek pod krzesłem Ja- 
    sia i włóŜ pomarańczową piłkę pod krzesło Józia. Listę moŜna wydłuŜyć 
    w miarę jak dziecku poprawia się pamięć słuchowa. 
12. Poproś dziecko, aby obejrzało program telewizyjny i zapamiętało pew- 
    ne szczegóły, np. niech obejrzy "CzarnoksięŜnika z Krainy Oz" i powie, w ja- 
    kich miejscach była Dorotka. 

13. Baw się z dzieckiem w "Lecimy na księŜyc". Powiedz: "Lecę na księŜyc 
    i zabieram moją rakietę". Następnie dziecko powtarza to zdanie i dodaje do 
    niego jeden element. 
 
II. Trudności z widzeniem 
 
 
Wiele badań dowiodło, Ŝe odbiór wzrokowy ma ścisły związek z osiągnię- 
ciami w nauce, a zwłaszcza z czytaniem. Badania udowodniły, Ŝe niektóre 
umiejętności odbioru wzrokowego mają podstawowe znaczenie. W tym 
miejscu zostaną omówione: odbiór za pomocą wzroku, wzrokowe róŜnico- 
wanie oraz pamięć wzrokowa. 
 
Odbiór za pomocą wzroku 
 
Odbiór za pomocą wzroku to zdolność uzyskania informacji na podstawie 
symboli wzrokowych. Często się zdarza, Ŝe dziecko mające prawidłowy 
wzrok nie potrafi zinterpretować obrazka lub rozpoznać napisanego słowa. 
Uczniowie, mający problemy z odbiorem wzrokowym, mogą mieć kłopoty 
z wyborem podstawowych wskazówek, przeglądaniem pola percepcyjnego 
w poszukiwaniu informacji, organizowaniem tego, co tworzy rozpoznawal- 
ną całość, oraz przypisywaniem widzianym symbolom wzrokowym określo- 
nego znaczenia. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Ćwiczenie z planszą z otworkami. Narysuj kolorowe geometryczne 
   wzory, które będzie moŜna odtworzyć za pomocą kolorowych kołeczków na 
   planszy z otworkami. 
2. Ćwiczenie z klockami. Weź drewniane lub plastykowe klocki jednoko- 
   lorowe lub mające jedną ścianę w innym kolorze. Poproś dziecko, by ułoŜyło 
   geometryczne kształty i zbudowało kopie modeli. 
3. Odnajdowanie kształtów na obrazkach. Poproś dziecko, by znalazło 
   wszystkie okrągłe kształty lub wzory na obrazku, wszystkie przedmioty 
   kwadratowe itd. 
4. Ćwiczenie z koralikami. Podobne ćwiczenie moŜna zrobić z koralikami 
   i sznurkiem, układając róŜne kształty i wzory. 
5. Ćwiczenia z układankami. Poproś dziecko, aby złoŜyło układankę ku- 
   pioną w sklepie lub wykonaną własnoręcznie. Obrazki ludzi, zwierząt, 
   kształtów lub liter moŜna pociąć na kawałki, aby pokazać poszczególne czę- 
   ści. 
6. Klasyfikacja. Poproś dziecko, aby ułoŜyło figury geometryczne, grupu- 
   jąc je ze względu na rozmiary lub kolory. Figury mogą być wycięte z drewna 
   lub tektury i umieszczone na małych kartach. 
7. Ćwiczenie z gumką. Poproś dziecko, aby skopiowało figury geometrycz- 
   ne za pomocą kolorowej gumki rozpiętej między gwoździkami wbitymi 
   w deskę. 
8. Ćwiczenia z planszami. Plansze słuŜące do rozwoju postrzegania wzro- 
   kowego moŜna kupić lub zrobić samemu. Poproś dziecko, aby znalazło 
   przedmioty lub kształty róŜniące się, dobrało te same przedmioty, znalazło 

   przedmioty znajdujące się w róŜnym połoŜeniu w przestrzeni i oddzieliło 
   kształty i figury od podłoŜa. Niektórzy producenci wkładają wszystkie mate- 
   riały do jednego pudełka. 
9. Dobieranie geometrycznych kształtów. Poproś dziecko, aby grało karta- 
   mi z narysowanymi obrazkami i dobierało pasujące do siebie kształty. 
10. Przygotuj słoiki z zakrętkami o róŜnym kształcie. Pomieszaj zakrętki 
    i poproś dziecko o dopasowanie ich do słoików. 
11. Kostki domina. MoŜna uŜywać gotowych zestawów domino. Zabawa 
    polega na dobieraniu kostek o takiej samej liczbie kropek. 
12. Gry karciane. Talia kart jest doskonałym materiałem szkoleniowym 
    słuŜącym do dobierania kolorów, figur, liczb i zestawień. 
13. Litery i liczby. Postrzeganie i rozróŜnianie liter za pomocą wzroku jest 
    waŜną umiejętnością potrzebną w sztuce czytania. Gry z wykorzystaniem 
    dobierania, porządkowania lub nazywania kształtów moŜna wykorzystać do 
    nauki liter i liczb. 
14. Literowe bingo. Karty bingo mogą zawierać litery. W momencie czyta- 
    nia liter dziecko rozpoznaje je i zakrywa przeczytane litery. 
15. Znajdź brakujące części. UŜyj obrazków wyciętych z gazet. Odetnij czę- 
    ści funkcjonalne od obrazków. Poproś dziecko, by odnalazło i uzupełniło bra- 
    kujące części. 
16. Wzrokowy odbiór słów. Umiejętność rozumienia słów w duŜym stop- 
    niu zaleŜy od umiejętności czytania. Gry polegające na dobieraniu, układa- 
    niu, grupowaniu, śledzeniu i rysowaniu geometrycznych kształtów i liter 
    moŜna wykorzystać do nauki słów. 
17. UŜywaj obrazków, opowiadając bajki. Pod koniec opowiadania dziec- 
    ko powinno umieć skorzystać z ilustracji, aby powtórzyć opowiadanie i po- 
    kazać kaŜde zdarzenie na obrazku. 
18. Poproś dziecko o takie ułoŜenie kart, aby zobrazować po kolei całą hi- 
    storię. 
 
RozróŜnianie za pomocą wzroku 
 
RozróŜnianie wzrokowe polega na umiejętności rozpoznawania podo- 
bieństw i róŜnic między przedmiotami. Dziecko, mające trudności z rozróŜ- 
nianiem za pomocą wzroku, nie umie dostrzec podobieństw lub róŜnic mię- 
dzy róŜnymi słowami, literami, obrazkami i przedmiotami. Umiejętność rozr- 
róŜniania liter i słów ma podstawowe znaczenie dla nauki czytania. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Zacznij od nauczenia dziecka rozróŜniania między słowami, literami 
   i przedmiotami, między którymi istnieją oczywiste róŜnice, stopniowo wpro- 
   wadzając takie przykłady, w których róŜnice są niewielkie. 
2. Poproś dzieci, aby mając zawiązane oczy, delikatnie dotykały róŜnych 
   przedmiotów i rozpoznawały podobieństwa i róŜnice między nimi, np. du- 
   Ŝa i mała piłka, twardy i miękki pluszowy miś. MoŜna pozwolić dziecku 
   mieć otwarte oczy, ale powinno wówczas dotykać przedmioty za swoimi 
   plecami. 
3. Poproś dziecko, aby ułoŜyło przedmioty, porządkując je od duŜego do 
   małego, od grubego do cienkiego, od miękkiego do twardego. 

4. Poproś dziecko, aby uporządkowało pasujące do siebie przedmioty, sło- 
   wa lub litery. 
5. Wybierz jakiś artykuł z gazety lub magazynu. Poproś dziecko, aby 
   wskazało w tym artykule wszystkie "a" lub inne samogłoski lub spółgłoski. 
   Później moŜna poprosić o wskazanie takich połączeń, jak "nd", "ed" czy 
   "dań", a następnie słów zaczynających się lub kończących na daną literę. Co- 
   dziennie dziecko moŜe przynosić swoją własną gazetę do wykorzystania 
   w tym ćwiczeniu. 
6. Nauczyciel pisze na kartce słowa nie mające sensu. NaleŜy wyznaczyć 
   dziecku czas, w którym ma przeczytać całą stronę i zakreślić wszystkie litery 
   "a" i "b" lub jakąkolwiek inną literę, z którą ma problemy. NaleŜy zapisać 
   liczbę pomyłek lub opuszczonych liter oraz czas, w jakim dziecko wykonało 
   to ćwiczenie. Pozwoli to na zmotywowanie go zarówno pod względem do- 
   kładności, jak i tempa pracy. 
7. Poproś dziecko o odnalezienie ukrytych przedmiotów, liter, słów oraz 
   cyfr na obrazkach. 
 
Wiele ćwiczeń zamieszczonych w rozdziale poświęconym odbiorowi za 
pomocą wzroku moŜe być z powodzeniem stosowanych w zakresie róŜnico- 
wania za pomocą wzroku. 
 
Pamięć wzrokowa 
 
 
Uczniowie mający trudności z pamięcią wzrokową mogą mieć problemy 
z przechowywaniem lub przywoływaniem doświadczeń wzrokowych. Naj- 
więcej trudności stwarza wzrokowa pamięć sekwencyjna. Dziecko mające 
kłopoty ze wzrokową pamięcią sekwencyjną nie pamięta kolejności występo- 
wania pewnych przedmiotów, liter w słowie, cyfr w numerze lub słów 
w zdaniu, które widziało. Tego typu problemom często towarzyszą trudno- 
ś

ci w czytaniu, poniewaŜ dziecko nie moŜe dobrze wyobrazić sobie słów. 

 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Stosuj metody słuchowe, aby rozwiązać ten problem, np. zanim dziecko 
   napisze słowo, poproś je o głośne przeliterowanie. 
2. W celu poprawienia pamięci stosuj karty z wypisanymi słowami. Zapo- 
   biegnie to uniknięciu stosowania wyłącznie wymowy fonetycznej. Skracaj 
   czas odsłaniania kart. Poleć dziecku napisać to, co zobaczyło. 
3. Poproś ucznia, aby wyjrzał przez okno i patrzył przez jedną minutę, a na- 
   stępnie poleć mu, Ŝeby zapisał nazwy trzech przedmiotów zauwaŜonych za 
   oknem. Następnym razem moŜna go prosić, Ŝeby zapisał więcej przedmiotów 
4. UłóŜ obrazki, przedmioty, litery lub liczby w pewien określony sposób. 
   Pozwól dziecku dokładnie im się przyjrzeć. Gdy dziecko się odwróci, doko- 
   naj pewnych zmian. Następnie poproś je, aby powiedziało, co zostało usunię- 
   te, a co się pojawiło nowego. Stopniowo zwiększaj liczbę przedmiotów, sta- 
   rając się, aby zmiany były mniej oczywiste. 
5. Zagrajcie w scrabble. MoŜna takŜe stosować literki ze scrabble'a w celu 
   ułoŜenia słów, bez konieczności uczestniczenia w grze. 
6. Zagrajcie w jakąś grę karcianą, w której dziecko musi zapamiętywać cy- 

   fry, obrazki lub figury. MoŜe to być gra w lotto. 
7. Ćwiczcie zapamiętywanie zobaczonych numerów telefonicznych. Takie 
   ćwiczenie moŜna stosować przy istniejących problemach ze słuchową pamię- 
   cią krótkotrwałą, jeśli liczby są odczytywane dziecku. 
8. Ćwiczcie zapamiętywanie podczas jazdy samochodem kolejności liter 
   i cyfr na tablicach rejestracyjnych samochodów. Aby zwiększyć motywację 
   dziecka, moŜna dawać mu jakąś nagrodę za poprawne powtórzenie nume- 
   rów z kilku tablic. 
9. Skonstruuj ręczny tachystoskop; jest to urządzenie słuŜące do szybkiego 
   pokazywania przedmiotów, składające się z tekturowej przykrywki, drzwi- 
   czek, zasłony oraz szeregów wyrazów napisanych na paskach tektury. 
10. Sylabizowanie. Dzielenie słów na sylaby pomaga utrwalić sekwencję 
    sylab w słowie i jest pomocne w nauce literowania. 
11. PokaŜ dziecku napisane dla przykładu słowo i poproś, by je skopiowa- 
    ło. Nie chowaj przykładu. Jeśli dziecko popełni błąd, musi samo go odnaleść 
    i poprawić patrząc na przykład. 
12. PokaŜ dziecku zestaw przedmiotów. Zakryj i usuń jeden z nich. PokaŜ 
    zestaw jeszcze raz i poproś dziecko, aby powiedziało, czego brakuje. 
13. PokaŜ dziecku rysunek geometryczny, sekwencję liter lub cyfr. Poproś 
    je o odtworzenie rysunku, liter lub numerów na papierze. 
14. PołóŜ białe litery na czarnym tle. Dzięki kontrastowi kolorów uczeń 
    skoncentruje się na detalach związanych z literami, na które zazwyczaj nie  
    zwraca uwagi. 
 
III. Trudności w poruszaniu się 
 
Koordynacja motoryki duŜej 
 
Dzieci mające problemy z koordynacją motoryki duŜej są ocięŜałe, nie 
zgrabne i mają nieskoordynowane ruchy. Często nie są w stanie współza- 
wodniczyć ze swoimi rówieśnikami podczas ćwiczeń gimnastycznych. Wpa- 
dają na stoły, krzesła i inne sprzęty ustawione w klasie. Dodatkowo mają 
trudności z określeniem własnej toŜsamości. Często mają poczucie, Ŝe do ni- 
czego się nie nadają. Czynności motoryki duŜej wymagają zaangaŜowania 
wszystkich mięśni, zdolności poruszania wszystkimi częściami ciała na ko- 
mendę i kontrolowania ruchów ciała w zaleŜności od czynników zewnętrz- 
nych i wewnętrznych, takich jak przyciąganie ziemskie, przewaga jednej 
strony ciała czy poczucie równowagi. Celem tych czynności są łagodniejsze, 
bardziej efektywne ruchy ciała, orientacja w przestrzeni i świadomość poło- 
Ŝ

enia ciała. Dziecko mające problemy z koordynacją motoryki duŜej będzie 

wymagało indywidualnego programu ćwiczeń fizycznych. Gry zespołowe 
lub ćwiczenia grupowe nie przyniosą mu wielkich korzyści. Nauczyciel pro- 
wadzący naukę wyrównującą musi zapewnić takiemu dziecku pomoc indy- 
widualną. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Dziecko powinno uczestniczyć w zajęciach fizycznych, w czasie których 
   ćwiczyłoby chodzenie do tyłu, do przodu lub na boki, a takŜe po prostych lub 
   wijących się ścieŜkach narysowanych na podłodze, prowadzących do okre- 

   ślonego celu. ŚcieŜka moŜe być szeroka lub wąska, ale im jest węŜsza, tym 
   zadanie trudniejsze. Ćwiczenia moŜna urozmaicić, prosząc dziecko o wyko- 
   nywanie dodatkowych zadań np. unoszenie ramion w róŜny sposób, podno- 
   szenie lub upuszczanie przedmiotów, takich jak piłki czy pojemniki, oraz 
   skupianie wzroku na róŜnych punktach w pokoju w trakcie chodzenia. 
2. Kolejnym ćwiczeniem moŜe być naśladowanie poruszania się róŜnych 
   zwierząt. Chód słonia: naleŜy pochylić się do przodu, zginając się w pasie, 
   jednocześnie spuszczając ramiona w dół i robiąc duŜe kroki, kiwać się z bo- 
   ku na bok. Skoki królika: naleŜy oprzeć ręce na podłodze, ugiąć kolana, a   
   stopy złączyć pomiędzy dłońmi. Chód raka: naleŜy pełzać do przodu i do tyłu 
   z głową uniesioną do góry. Chód kaczki: naleŜy chodzić z dłońmi na kola- 
   nach w głębokim przysiadzie. Chód robaka: opierając dłonie i stopy o podło- 
   Ŝe, naleŜy robić małe kroczki najpierw stopami, potem dłońmi. 
3. Chód księŜycowy. Dziecko moŜe naśladować kroki skaczącego kangu- 
   ra, które mogą skojarzyć się z poruszaniem się astronauty na KsięŜycu. 
4. Chodzenie po kamieniach. RozłóŜ przedmioty na podłodze, kolorując je 
   odpowiednio dla stopy prawej i lewej lub pisząc na nich litery "p" i "l". Za- 
   daniem dziecka będzie odpowiednie stąpanie po tak przygotowanych kamie- 
   niach. 
5. Zabawa z pudełkami. Ustaw dwa pudełka o rozmiarach pudełka po bu- 
   tach przed i za dzieckiem. Dziecko ma za zadanie wejść obiema stopami do 
   pudełka stojącego przed nim, przesunąć tylne pudełko do przodu i wejść na- 
   stępnie do niego. Dziecko moŜe uŜywać obu rąk w celu przesuwania pudeł- 
   ka oraz raz jednej, raz drugiej nogi przy wchodzeniu do niego. Cały czas mu- 
   si iść naprzód, aŜ dojdzie do linii końcowej. 
6. Chodzenie po drabinie. PołóŜ drabinę na ziemi. Poproś dziecko, by cho- 
   dziło między szczeblami przodem, tyłem i skacząc. 
7. "Anioły w śniegu". Poproś dziecko, aby połoŜyło się na plecach na pod- 
   łodzę i poruszało rękami i nogami na komendę. Zacznij od komend dotyczą- 
   cych nóg, np. rozsuń jak najbardziej nogi, przesuwaj ramiona wzdłuŜ podło- 
   Ŝa, aŜ spotkają się nad głową. Następnie wydawaj komendy dotyczące jednej 
   kończyny, np. poruszaj tylko lewym ramieniem, poruszaj tylko lewą nogą. 
   Na koniec wydawaj polecenia dotyczące kończyn naprzemiennych, np. poru- 
   szaj lewym ramieniem i prawą nogą. 
8. Bieg z przeszkodami. Ustaw przeszkody z pudełek, kółek, stołków, 
   krzeseł itp. i poproś dziecko, by przechodziło przez, pod, nad i wokół róŜ- 
   nych przedmiotów. 
9. Jazda na deskorolce jest kolejną metodą ćwiczącą motorykę duŜą. MoŜ- 
   na ćwiczyć leŜąc na niej na brzuchu, klęcząc lub stojąc, zaś podłoŜe, po któ- 
   rym się jeździ moŜe być płaskie lub pochyłe. 
10. Pajacyki. Poproś dziecko, by podskakiwało szeroko rozstawiając nogi 
    i klaszcząc dłońmi nad głową. MoŜna zastosować róŜne odmiany tej zabawy 
    polegające na ćwierć-, pół- i pełnych obrotach lub skakaniu w lewo, w prawo 
    na północ lub na południe. 
11. Podskakiwanie. Poproś dziecko, by skakało na jednej nodze. MoŜe 
    zmieniać nogi podczas skakania. Powinno skakać rytmicznie, dwa razy na le- 
    wej, dwa razy na prawej nodze lub dwa razy na lewej, raz na prawej, czy teŜ 
    dwa razy na prawej i raz na lewej. 
12. Fikanie koziołków. Najlepiej, gdy dziecko fika koziołki na trampolinie lub  
    łóŜku ze spręŜynami, materacu lub duŜej dętce. 

13. Skakanie przez skakankę. Jest to trudne ćwiczenie dla dzieci ze słabą 
    koordynacją ruchową. Łączy w sobie poczucie rytmu, równowagi, ruchu 
    i koordynacji. Wiele dzieci wymaga pomocy w czasie nauki skakania przez 
    skakankę. 
14. Zabawa z kółkami. RóŜnego rodzaju koła, poczynając od hula-hoop 
    moŜna wykorzystać do ćwiczeń rozwijających róŜne umiejętności. Poproś 
    dziecko, by kręciło kołem wokół ramion, nóg, nadgarstków, aby odbijało pił- 
    kę w kole, rzucało do niego woreczki z grochem, wchodziło i wychodziło 
    z niego. 
15. Ćwiczenia z liną. Długa lina moŜe słuŜyć do przeprowadzenia rozma- 
    itych ćwiczeń. Poproś dziecko, aby zawiązało linę wokół pewnych części cia- 
    ła: kolan, kostek, bioder, ucząc je w ten sposób wizerunku własnego ciała.  
    ZwiąŜ linę wokół krzeseł, pod stołem, pod Ŝyrandolem i poproś dziecko, aby 
    skakało przez nią do tyłu, do przodu i na boki, lub ułóŜ z niej róŜne      
    kształty, litery albo cyfry. 
 
Koordynacja motoryki małej 
 
Uczniom mającym problemy z koordynacją motoryki małej sprawia trud- 
ność posługiwanie się drobnymi przedmiotami. Problemy te ujawniają się 
przy wykonywaniu czynności, takich jak: malowanie, pisanie, wiązanie 
sznurowadeł, zapinanie guzików, łączenie przedmiotów lub wycinanie no- 
Ŝ

yczkami. Uczniowie ci osiągają w tych dziedzinach wyniki na poziomie du- 

Ŝ

o młodszych od siebie dzieci. Niektóre dzieci dobrze sobie radzą z czynno- 

ś

ciami motoryki duŜej, jednak ich osiągnięcia w zakresie motoryki małej są 

nadal słabe. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Kalkowanie. Poproś dziecko o kalkowanie linii, obrazków, szkiców, liter 
   lub cyfr na papierze kalkowym lub na matrycy. Aby pomóc dziecku, uŜywaj 
   pomocniczych strzałek, kolorowych wskaźników i cyfr. 
2. Kontrolowanie wody. Poproś dziecko, aby przelewało wodę z dzban- 
   ków do wiader z podziałką, osiągając określony poziom. Następnie niech do- 
   lewa mniejsze ilości, stosując dokładniejsze miary. Zadanie to moŜna uatrak- 
   cyjnić, zabarwiając wodę. 
3. Cięcie za pomocą noŜyczek. Pozwól dzieciom ciąć noŜyczkami i uŜywać 
   ich w zaleŜności od potrzeb. Poproś, by wycinały wyraźne geometryczne 
   kształty, takie jak kwadraty, prostokąty i trójkąty. Narysuj dziecku kolorowe 
   linie, wskazujące kierunek cięcia. 
4. Sznurowanie. Do tego ćwiczenia moŜna uŜyć kawałka kartonu z otwo- 
   rami. Na kartonie powinien być rysunek, a zadaniem dziecka jest przewleka- 
   nie sznurowadła lub wełny przez dziurki. 
5. Ustawianie klocków oraz dopasowywanie elementów. 
6. Ćwiczenia z uŜyciem ołówka i papieru. Dla rozwoju motoryki małej 
   i koordynacji oko,dłoń najlepiej stosować ksiąŜeczki do kolorowania lub 
   z wykropkowanymi rysunkami, które trzeba dokończyć, łącząc kropki. 
 
7. Zabawa ze spinaczami do bielizny. Poproś dziecko, aby przypinało spi- 
   nacze do bielizny wzdłuŜ linii lub brzegu pudełka. Zmierz czas, w którym 

   dziecko przypina określoną liczbę spinaczy. 
8. Kopiowanie figur. Poproś dziecko, by przyjrzało się figurze geometrycz- 
   nej, a następnie skopiowało ją na kawałku papieru. 
9. Składanie kartek papieru. Ćwiczenie to jest korzystne dla rozwijania ko- 
   ordynacji oko,dłoń oraz kontrolowania motoryki małej. 
10. Gra w warcaby. Stwarza ona moŜliwość rozwijania koordynacji 
    oko,dłoń i precyzyjnych ruchów palcami i dłońmi. 
11. Jakakolwiek praca z gliną lub modeliną wzmacnia mięśnie palców. Po- 
    proś dziecko, aby ulepiło róŜne kształty, zwierzęta lub przedmioty. Za kaŜ- 
    dym razem dodawaj więcej szczegółów do ulepienia. 
12. Nawlekanie koralików lub makaronu na nitkę. 
13. Bardzo dobrym ćwiczeniem jest szycie. MoŜna narysować na materia- 
    le wzór i poprosić dziecko, aby wyszyło go kolorowymi nitkami. 
14. Zapinanie guzików, wiązanie butów, zasuwanie suwaków równieŜ 
    moŜe być przydatne w rozwijaniu koordynacji motoryki małej. 
15. Kółka. Dziecko moŜe ćwiczyć, rysując duŜe koła na tablicy lub na kart- 
    ce papieru, uŜywając jednej ręki, zgodnie z ruchem wskazówek zegara lub 
    odwrotnie do ruchu wskazówek zegara. 
 
Wizerunek ciała 
 
Wizerunek ciała odnosi się do świadomości osoby dotyczącej jej ciała 
i związanych z nim moŜliwości. Ćwiczenia związane z wizerunkiem ciała są 
po to, aby pomóc dziecku w dokładnym określeniu połoŜenia części ciała 
oraz poznania ich funkcji. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Wskazywanie części ciała. Poproś dziecko, aby wskazało róŜne części 
   swojego ciała: nos, prawy łokieć, lewą kostkę itd. Ćwiczenie to jest        
   trudniejsze, gdy dziecko ma zamknięte oczy. MoŜna równieŜ poprosić je, aby  
   połoŜyło się na podłodze i wtedy dotykało róŜnych części swojego ciała.     
   Utrudnieniem będzie dotykanie róŜnych części ciała w rytmie. Do tego celu   
   moŜna np. uŜywać metronomu. 
2. Poproś dziecko, aby narysowało kontur ciała kolegi w naturalnych roz- 
   miarach, a następnie swojego ciała. 
3. Poproś uczniów, by na kawałku papieru rysowali zarysy swoich twarzy, 
   paznokci i inne szczegóły ciała. 
4. Poproś uczniów, aby przechodzili przez przeszkody, pod i nad nimi. Po- 
   proś ich, aby opisywali, co robią w czasie przechodzenia przez przeszkody. 
5. Poproś uczniów, aby ćwiczyli poruszanie i dotykanie róŜnych części 
   swoich ciał stojąc przed duŜym lustrem.                            
6. Przetnij obraz ciała na dwa kawałki, a następnie na kilka kawałków i po- 
   proś uczniów, aby je złoŜyli w całość. 
7. Rozdaj uczniom nie dokończone rysunki i poproś, aby dorysowali bra- 
   kujące części. 
8. Zrób z kartonu robota, którego stawy wykonane ze spinaczy będą ru- 
   chome. Dzieci mogą przesuwać kończyny robota i porównywać z pozycją 
   własnego ciała. 
9. Układanki. Układanki z postaciami ludzi, przedmiotów, zwierząt itp. 

   moŜna pociąć, by pokazać dziecku funkcjonowanie poszczególnych części 
   ciała. 
10. Pantomima. Poproś dzieci o naśladowanie czynności charakterystycz- 
    nych dla określonych zawodów, np. kierowcy autobusu, policjanta kierujące- 
    go ruchem, listonosza przynoszącego listy lub szefa kuchni. 
 
IV. Problemy z połoŜeniem w przestrzeni 
 
DuŜe znaczenie dla odniesienia sukcesu w procesie uczenia się ma zdol- 
ność określania prawidłowego połoŜenia przedmiotów w przestrzeni. 
U dzieci mających z tym problemy występują trudności w czytaniu, literowa- 
niu i liczeniu. Zdolność postrzegania to umiejętność lokalizowania przekrę- 
conych, odwróconych lub skręconych przedmiotów, rozpoznawanie podo- 
bieństw i róŜnic między przedmiotami oraz określanie połoŜenia figur, liter 
i przedmiotów w przestrzeni. Dziecko, które nie potrafi określić związku 
między przedmiotami a własnym ciałem, często pisze odwrócone "b", "d" 
lub "p", pisze "są" zamiast "as" i 42 zamiast 24. 
 
ZABIEGI TERAPEUTYCZNE 
 
1. Poproś dziecko o rozpoznanie figur geometrycznych, liter lub cyfr na 
   stronie zawierającej przekręcone, odwrócone lub skręcone znaki. 
2. Poproś dziecko, by określiło kierunek połoŜenia przedmiotów w stosun- 
   ku do połoŜenia własnego ciała. 
3. W trakcie ćwiczeń fizycznych proś dzieci o poruszanie róŜnymi częścia- 
   mi ciała, aby uświadomiło sobie ich istnienie. 
4. Poproś dziecko, aby odnajdywało przedmioty na podstawie wskazówek 
   przekazywanych ustnie lub pisemnie. 
5. Poproś dziecko, aby naśladowało połoŜenie ciała drugiej osoby. 
6. Czytajcie razem mapy i plany. 
7. Poproś dziecko, by ułoŜyło przedmioty według ściśle określonych in- 
   strukcji, np. połóŜ piłkę pod krzesłem, włóŜ gumkę do górnej szuflady, włóŜ 
   gumkę do drugiej szuflady od dołu. 
 
V. Problemy z orientacją lewo,prawo 
 
Dziecko, u którego występują problemy z orientacją lewo,prawo, ma kło- 
poty z rozróŜnianiem prawej i lewej strony swojego ciała. Problem stanowi 
dla niego równieŜ rozpoznawanie strony prawej i lewej na zdjęciach lub in- 
nych przedmiotach. Programy terapeutyczne, pomagające rozwiązać proble- 
my związane z połoŜeniem w przestrzeni, koordynacją motoryki duŜej, wi- 
zerunkiem ciała oraz pozycją przestrzenną, moŜna równieŜ zastosować do 
rozwiązania problemu z orientacją prawo,lewo. Korzystnym ćwiczeniem 
dla dziecka moŜe być kolorowanie lub rysowanie pewnych przedmiotów, 
np. kota z lewej strony drzewa, psa z prawej strony domu, buta na lewej no- 
dze lalki. 
Inne czynności pomagające rozróŜnić stronę prawą i lewą: 
1. Zaproponuj dziecku, aby pomalowało lakierem paznokieć małego palca 
   u lewej dłoni. 
2. Naucz dziecko, Ŝe zarówno czytanie, jak i pisanie zaczynają się od stro- 

   ny lewej. Postaw zielony znaczek lub kropkę z lewej strony kartki papieru, 
   skąd uczeń powinien zacząć. 
3. Poproś dziecko, by połoŜyło dłonie na papierze, i oznacz, która jest le- 
   wa, a która prawa. Następnie poproś je, aby poukładało kartki papieru lewą 
   i prawą ręką na dwa oddzielne stosy. 
4. Poproś dzieci, aby wskazały lewostronne i prawostronne części swoich" 
   ciał, ciał kolegów oraz osób na fotografii, np. lewe ucho i prawą stopę. 
5. UłóŜ kilka zdjęć od lewej do prawej tak, aby utworzyły historyjkę. 
6. Grajcie w takie gry, które zmuszają do intensywnego ruchu lewej lub 
   prawej strony ciała. 
 
VI. Nadpobudliwość 
 
Nadpobudliwość charakteryzuje się zwiększoną liczbą ruchów i nadmier- 
ną aktywnością ruchową. Dziecko nadpobudliwe jest w ciągłym ruchu, tupie 
nogami, stuka ołówkiem, podnosi kartki papieru itp. Oto niektóre wskazów- 
ki, jak postępować z dzieckiem nadpobudliwym w klasie: 
1. Dobrze, aby lekcje miały określoną strukturę,dzięki czemu liczba do- 
   stępnych bodźców będzie ograniczona, i nikt nie będzie przeszkadzał 
   uczniom w czasie pracy. 
2. KaŜda lekcja powinna być tak zorganizowana, aby uczeń mógł opanować 
   materiał w czasie odpowiadającym jego zdolności skoncentrowania uwagi. 
3. Poproś uczniów o wykonanie krótkich zadań, pozwalających im na po- 
   ruszanie się po klasie i budynku szkolnym. Takie zajęcia moŜna przeprowa- 
   dzić w czasie przerwy lub specjalnie w tym celu zaplanować lekcję. 
4. Przygotuj kilka zabawnych zajęć, którym dzieci będą musiały poświęcić 
   parę minut, i w tym czasie odpręŜą się. 
5. Zachęcaj uczniów do odpowiedniego zachowania się w czasie wolnym 
   lub w czasie poświęconym ulubionym zajęciom. 
 
VII. Rozpraszanie się oraz krótki czas koncentracji uwagi 
 
Wielu nadpobudliwych uczniów, mających trudności w uczeniu się, łatwo 
się rozprasza. Jakikolwiek hałas, ruch, światło lub kolor pojawiające się 
w klasie są w stanie odwrócić ich uwagę od wykonywanego zadania. Zwra- 
cają uwagę na wszystko, co dzieje się w klasie, zapominając o powierzonym 
im zadaniu. Często skupiają się na wyznaczonym zadaniu przez krótki czas, 
nie wystarczający jednak, by je ukończyć. Proponuję kilka metod, których za- 
stosowanie pomoŜe w zmniejszeniu tego problemu. 
1. Postaraj się zlikwidować hałasy z otoczenia, tablice informacyjne, wysta- 
   wy i inne źródła wzrokowych i słuchowych bodźców, które mogą prowadzić 
   do rozproszenia uwagi uczniów. 
2. Usuń z biurka ucznia wszystkie przedmioty niepotrzebne przy wykony- 
   waniu zadania lub odrabianiu lekcji. 
3. Pozwól uczniowi wykonać kaŜde zadanie w ściśle określonym czasie. 
4. Aby osłabić oddziaływanie róŜnych rozpraszających odgłosów, załóŜ 
   uczniom słuchawki na uszy, nie włączając ich do Ŝadnego źródła dźwięku. 
5. Stosuj kartkę z wyciętym okienkiem lub ramkę, aby pomóc uczniowi 
   skupić uwagę na określonym przedmiocie lub tekście. 
6. RozłóŜ przed uczniem na biurku serwetkę w jego ulubionym kolorze, 

   aby nie rozpraszały go inne barwne bodźce wzrokowe. 
7. UłóŜ program dnia ucznia w taki sposób, aby był stymulowany do dzia- 
   łania ruchowego po wykonaniu czynności wymagających dłuŜszego skupie- 
   nia. 
8. Rozsadź uczniów tak, aby byli zwróceni do siebie plecami. 
9. Przygotuj dla dziecka duŜe pudło, wyściełane od środka wykładziną dy- 
   wanową lub kocem, dobrze oświetlone i przewiewne, w którym będzie mo- 
   gło się schronić, chcąc uciec od nadmiaru bodźców wzrokowych i słucho- 
   wych. Nigdy nie wykorzystuj tego pudła jako miejsca do odbywania kary. 
   Zamiast podobnego pudła moŜna uŜyć kawałka kartonu jako bariery izolują- 
   cej od otoczenia. 
 
Podziękowania 
 
Chciałbym wyrazić wdzięczność następującym osobom: 
Dooreen Murray za pomoc w stworzeniu wskazówek praktycznych znaj- 
dujących się na końcu ksiąŜki. 
Profesorowi M.P. Keetowi z uniwersytetu w Stellenbosch w Republice 
Południowej Afryki, który rozbudził we mnie zainteresowanie i miłość do 
pediatrii. 
Profesorowi Marcelowi Kinsbourne'owi i doktorowi Tomowi Humpt- 
sowi z Hospital for Sick Chiidren w Toronto w Kanadzie za wprowadzenie 
mnie w dziedzinę medycyny wieku rozwojowego oraz zapoznanie z zagad- 
nieniami związanymi z trudnościami w uczeniu się, jak równieŜ za fascy- 
nujące ich przedstawienie. 
Rogerowi Robertsowi, którego ilustracje słuŜą podkreśleniu faktu, Ŝe szan- 
se na sukces są większe, gdy okazuje się w swoich pracach poczucie humoru. 
Rosę Berger, która cierpliwie przepisała na maszynie kilka wersji rękopi- 
sów tej ksiąŜki. 
 
Koniec. 
Opracowano jako plik tekstowy w maju 2000r.