1
Urszula Kazubowska
kazubowska.urszula@interia.pl
Uniwersytet Szczeciński
Instytut Pedagogiki
Zakład Pedagogiki Społecznej
Szczecin
Oblicza współczesnego dzieciństwa a media
– analiza problemu i perspektywy
Postęp naukowo-techniczny, którego konsekwencją jest niezwykle dynamiczny
rozwój nowych elektronicznych multimediów zmienia w sposób zasadniczy sytuację życiową
wszystkich ludzi, szczególnie zaś wpływa na procesy wychowawczo-socjalizacyjne dzieci,
a tym samym na oblicze ich dzieciństwa. Zmienia się i poszerza codzienna przestrzeń życia
dziecka, obszar i rodzaj jego kontaktów społecznych, pojawiają się nowe źródła o bardzo
zróżnicowanym charakterze, kształtujące dziecięce doświadczenia czy przeżycia. Dziecko
od początku swojego życia wchodzi w określone relacje – interakcje społeczne, poznawcze,
kulturowe, nawiązując w ten sposób łączność z innymi osobami, ze światem zewnętrznym.
Trzeba zauważyć, iż coraz częściej są to kontakty o charakterze pośrednim.
Współczesne środowisko życia dziecka tworzy nie tylko to, co dzieje się
w bezpośrednim otoczeniu, ale również to, co dociera do niego dzięki przekazom
pośrednim, za pomocą mediów elektronicznych [zob. Przecławska, 1999]. Różnorodne
media bardzo intensywnie wtargnęły w życie dzieci, nawet tych najmłodszych. One z kolei
bardzo chętnie zanurzają się w świat mediów, nawiązując z nimi określone relacje. Ten
medialny świat ma swoiste właściwości, czasami bardzo trudne do ogarnięcia i znacząco
różniące się od innych obszarów rzeczywistości społecznej. Stąd też kontakt dziecka
z obiektem poznania następuje przez symboliczne reprezentacje danego obiektu. Świat
mediów charakteryzuje: olbrzymia zmienność obrazów i wzorów zachowania, opinii czy
poglądów, ambiwalencja treści i form, fragmentaryczność i skróty myślowe, spłycanie
i relatywizowanie trudnych problemów oraz sposobów radzenia sobie z nimi, czy też
ucieczka od wartości uniwersalnych na rzecz preferowania wolności od wartości
fundamentalnych.
Media elektroniczne preferują własny język opisu otaczającego świata, tworząc
przez to charakterystyczne środowisko wychowawcze i wyznaczając swoisty styl i tryb
życia. Rządzą się one specyficznymi prawami, możliwościami oddziaływań oraz różnymi
intencjami. Zakres i charakter korzystania przez dzieci z mediów elektronicznych sprawia, iż
stają się one jednym z pierwszych i głównych źródeł kształtowania obrazu otaczającego
świata i ludzi w nim żyjących [Izdebska, 2008, s. 36-44]. Media otwierają przed dzieckiem
nieograniczone pole obrazów rzeczywistości, wprowadzają w pluralizm kulturowy,
odkrywają bogactwo tworzonych przez człowieka wartości, ale też ukazują i niosą ze sobą
zjawiska destrukcyjne, zagrożenia i patologie. Poszerzająca się dość gwałtownie
multimedialna przestrzeń życia dziecka wzbudza wiele pytań, wątpliwości, ale też refleksji
2
pedagogicznych nad rolą mediów w życiu dziecka oraz ich wpływu na kształtowanie
dzieciństwa.
Przystępując do rozważania tego zagadnienia należałoby uporządkować pojęcia:
dziecko i dzieciństwo. Koncepcja i pojęcie dziecka dotyczy jednostki ucieleśnionej,
określanej jako niedorosła, podczas gdy pojęcie dzieciństwa jest ogólniejsze, bardziej
abstrakcyjne, stanowiące termin, który zwykło się odnosić do statusu przypisywanego
przez dorosłych tym, których określono jako niedorosłych. Dziecko to istota niedojrzała
fizjologicznie, której oprócz tego przypisuje się też zależność od innych, bezsilność
i niższość wobec świata dorosłych. Dzieciństwo to termin skupiający się generalnie
na stanie bycia dzieckiem nieodnoszącym się do indywidualnego dziecka i sugerującym
istnienie oddzielnej, fundamentalnej grupy lub kategorii społecznej. Termin „dzieciństwo”
posiada jedynie znaczenie w kontekście binarnej relacji z dorosłością i zawartej w nim
idei o charakterze uniwersalnym. Dzieciństwo było konstruowane historycznie i należy je
rozumieć w odniesieniu do wyobrażeń, jakie powinny być dzieci i jakie znaczenie miały one
dla dorosłych w różnych czasach oraz dlaczego owe przekonania i idee ulegały zmianie
[zob. Kehily, 2008].
Dzieciństwo rozważane jest często w literaturze przedmiotu przez pryzmat socjologii.
Nauka ta wciąż rozwija badania związane z dziećmi i krystalizuje obszary badawcze nad
dzieciństwem. Kluczowymi cechami paradygmatu tego ujęcia są:
•
dzieciństwo rozumiane jest jako konstrukt społeczny, który dostarcza odniesień
interpretacyjnych dla konstektualizacji wczesnych lat ludzkiego życia. Tutaj dzieciństwo
to specyficzny komponent strukturalny i kulturowy społeczeństwa;
•
dzieciństwo jest zmienną analizy społecznej, nie może jednak być oddzielane
od zmiennych, jak klasa społeczna, płeć, pochodzenie;
•
dzieci są i powinny być widziane jako podmioty aktywnie konstruujące się i określające
swoje życie społeczne, życie otaczających ich ludzi. Nie są one wyłącznie pasywnymi
elementami struktur i procesów społecznych;
•
etnografia w badaniach nad dzieciństwem umożliwia bardziej bezpośrednie
wypowiadanie się i generowanie danych socjologicznych, aniżeli w eksperymencie
czy obserwacji;
•
dzieciństwo to zjawisko, w stosunku do którego z całą ostrożnością urzeczywistniać się
będzie poznawczy i transakcyjny aspekt nauk społecznych. Wprowadzeniu
paradygmatu socjologii dzieciństwa musi towarzyszyć zaangażowanie i aktywny udział
w procesie rekonstruowania dzieciństwa [James, Prout, 1997].
W pedagogice dzieciństwo rozpatrywane jest jako kategoria społeczno-
pedagogiczna. Dzieciństwo, według M. Jacyno i A. Szulżyckiej [Jacyno, Szulżycka, 1999],
to bardzo ważny okres rozwoju człowieka, którego granicę wiekową określa pełnoletniość.
Podkreśla się, iż na obraz dzieciństwa bezpośrednio wpływają zmiany, jakie dokonują się
nieustannie w różnych dziedzinach życia. Każdą epokę można scharakteryzować pod
kątem postrzegania i traktowania dziecka przez ludzi dorosłych. We współczesnych
ujęciach pedagogicznych zauważa się, iż dzieciństwo istnieje i kształtuje się przede
wszystkim wobec wymiaru przyszłości i staje się czasem koniecznym do przeżycia, aby
3
później móc przeistoczyć się w dorosłość. To czas „jeszcze nie” (w domyśle – niedorosły)
albo „już nie” (już nie dziecko).
Badacze dzieciństwa wskazują na węższe i szersze jego rozumienie [Smolińska-
Theiss, 1993; Bieńczycka, Smolińska-Theiss, 2005; Matyjas, 2008]. Węższe podejście
odnosi się do indywidualnego dziecięcego świata doświadczeń, znaczeń i wartości, które
wiąże się z rodziną, grupami rówieśniczymi czy też systemem instytucji społecznych,
zjawiskami i procesami społecznymi, które dziecko usiłuje zdefiniować, poznać i nade
wszystko zrozumieć swoim systemem logiczno-aksjologicznym. Drugie ujęcie – szersze –
to kategoria postrzegająca dzieciństwo jako strukturę historyczno-społeczno-kulturową,
w której opisywana jest sytuacja i położenie dziecka w różnych typach środowisk, a głównie
w rodzinie, pojmowanej jako spójny system. W tym ujęciu duże znaczenie przypisuje
się toczącym się w rodzinie procesom wychowawczo-socjalizujaco-opiekuńczym,
komunikacyjnym i terapeutycznym.
Spojrzeć na dzieciństwo można także w kontekście zachodzących w Polsce zmian
związanych z procesem transformacji systemowej oraz różnych wydarzeń, zjawisk
i procesów zachodzących w skali globalnej [Izdebska, 2008].
Polskie i zachodnie badania nad dzieciństwem podkreślają podmiotowe i holistyczne
traktowanie dziecka i dzieciństwa. Dziecko opisywane jest jako podmiot rozwoju,
zakorzeniony w kulturze i historii, jako twórca własnej przestrzeni życia. Na jego charakter
ma wpływ ogół warunków, czynników, zjawisk i procesów zachodzących w najbliższym
środowisku, ale także w skali globalnej. Wielu badaczy rozpatruje dzieciństwo w orientacji
humanistycznej. Oprócz badań o charakterze podmiotowym, prowadzone są także
na gruncie pedagogiki, badania przedmiotowe. Dziecko i jego dzieciństwo opisywane jest
więc w różnych aspektach i kontekstach. Określa się je jako dzieciństwo globalne,
telewizyjne, zagrożone, osamotnione, zranione, gorszych szans oraz dzieciństwo nadmiaru.
Te różne określenia nie są rozłączne, wskazują jedynie na sytuację dziecka oraz zagrożenia
dla jego rozwoju i wychowania [Matyjas, 2008]. Z drugiej strony o uderzającej rozbieżności
między tezami humanistów (i obiegowymi przekonaniami) wysoko wartościującymi dziecko
i dzieciństwo, a praktyką dnia codziennego, dyskryminującą je, pisze np. D. Waloszek
[Waloszek, 2003].
Dzieciństwo jest kojarzone przede wszystkim z rodziną i domem, chociaż dziecko
wychowuje także szkoła, grupa rówieśnicza, środowisko lokalne, mass media itd. Jeśli
dziecko będzie wychowywało się w rodzinie własnej, prawidłowo wypełniającej funkcje
opiekuńczo-wychowawcze i społeczne, będzie miało szanse na uporządkowane życie
biologiczne, psychiczne i społeczne. Dobre dzieciństwo, tj. stwarzające korzystne warunki
dla integralnego rozwoju, stanowić będzie kapitał, który dziecko wniesie w dorosłe życie
[Dziecko w świecie współczesnym, 2008]. Dzięki niemu obroni się także przed wszelkimi
zagrożeniami płynącymi chociażby z mediów.
Podlegając wpływom mediów dziecko bombardowane jest ogromem informacji, ale
też może i powinno w refleksyjny sposób postrzegać wszystko, co one niosą ze sobą. Mając
na uwadze powyższe twierdzenie proponuję wyróżnić dwa zasadnicze oblicza dzieciństwa:
dzieciństwo medialnie zniewolone i dzieciństwo refleksyjne – szczęśliwe, aktywne
i wartościujące.
4
Pierwszy typ to dzieciństwo zniewolone medialnie, które traktuje dziecko w ujęciu
przedmiotowym. To właśnie ono jest bezwolnym, mechanicznym odbiorcą wszelkich
informacji i bodźców – jest biernym uczestnikiem procesu komunikacyjnego. Media
wymagają się od niego gotowości na sterowalność w różnych sytuacjach życiowych,
bezmyślnego przyjmowania dostarczanych informacji i braku własnego, spójnego systemu
wartości. Rodzice, oddając swoje dziecko „elektronicznej niani” świadomie rezygnują
z możliwości wykreowania nietypowego i jedynego w swoim rodzaju rodzinnego środowiska
wychowawczego. Dziecko osamotnione, bez wsparcia bliskich, całkowicie oddaje się
mediom, często nie dostrzegając zagrożeń z nich płynących.
Drugi wymieniony typ to dzieciństwo refleksyjne – szczęśliwe, aktywne
i wartościujące. Cechuje je odczuwanie przez dziecko szczęścia z bycia dzieckiem, bycia
z bliskimi, odbieranie od nich ciepłych uczuć i poczucie bycia kochanym. Takie dziecko
postrzega świat przez szeroki pryzmat, zastanawia się nad nim, próbuje analizować
i zrozumieć. W procesie odbioru bodźców płynących z zewnątrz przybiera twórczą i aktywną
postawę, a co za tym idzie refleksyjnie go percepuje. W procesie tym nie pozostając samo
i nie znając okrutnego uczucia samotności i osamotnienia, wartościuje otaczający świat
i czynnie uczestniczy w jego budowaniu. Można by rzec, że wraz ze swoimi rodzicami
tworzy własne dzieciństwo, które wówczas staje się wartością samą w sobie (autoteliczną).
Współcześnie wielu badaczy [Morbitzer, 2007; Lewowicki, Siemieniecki, 2008;
Wenta, 2003] dostrzega edukacyjny, humanistyczny i aksjologiczny charakter mediów,
które dotychczas analizowano głównie jako instrumentalne narzędzie oddziaływania
na jednostkę. Obecnie w ich wykorzystaniu we wspieraniu rozwoju dziecka w okresie
dzieciństwa wyraźnie dostrzegamy aktywizację, refleksyjność, twórcze zaangażowanie
odbiorców różnych mediów. Jest to szczególnie ważne w przypadku najmłodszej generacji,
czyli dzieci.
Reasumując, należy zauważyć, że współczesne dzieciństwo jest bardzo integralnie
związane z mediami, które od początku towarzyszą dziecku. Okres dzieciństwa to
szczególny czas w życiu człowieka. Nie jest on – jak myślą niektórzy dorośli –
przygotowaniem do życia, lecz jest już prawdziwym życiem. Współcześnie dzieciństwo
to zadanie dane dla rodzica oraz wielka szansa jego własnego rozwoju. Dorośli winni
efektywnie wykorzystywać ten czas, aby dziecko jako adresat i odbiorca mediów stawał się
świadomym, refleksyjnym, aktywnym i twórczym partnerem. W tym procesie rodzice muszą
ustawicznie wspierać dziecko, by uchronić przed kulturową nicością i bezdomnością oraz
pustką i samotnością konsumpcyjnego świata.
Literatura
Bieńczycka J., Smolińska-Theiss B.: Wymiary dzieciństwa. Problemy dziecka
w zmieniającym się społeczeństwie. Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2005
Dziecko w świecie współczesnym. Red. B. Muchacka, K. Kraszewski. Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2008
Izdebska J.: Dziecko osamotnione w rodzinie. Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 2004
5
Izdebska J.: Media elektroniczne kreujące obraz rodziny i dziecka. Wydawnictwo Trans
Humana, Białystok 2008, s. 36-44
Jacyno M., Szulżycka A.: Dzieciństwo. Doświadczane bez świata. „Oficyna Naukowa”,
Warszawa 1999, s. 22-24
James A., Prout A.: Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues
In the Socjological Study of Childhood. Famer, London 1997, s. 8-10
Kazubowska U.: Rodziny własne wychowanków domu dziecka. Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2006
Kehily M. J.: Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem. Przekład ks. M. Kościelniak,
Wydawnictwo WAM, Kraków 2008, s. 43-60
Lewowicki T., Siemieniecki B.: Media w edukacji – szanse i zagrożenia. Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2008
Matyjas B.: Dzieciństwo w kryzysie. Etiologia zjawiska. Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa 2008, s. 10-75
Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki.
Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007, s. 11
Przecławska A.: Pedagogika społeczna – kręgi poszukiwań. Wydawnictwo Akademickie
Żak, Warszawa 1999, s. 76-85
Smolińska-Theiss B.: Dzieciństwo w małym mieście. Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 1993
Waloszek D.: Dziecko. [W:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1. Pod red. T. Pilcha.
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 886
Wenta K.: Samouctwo informacyjne młodych nauczycieli akademickich. Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2003