WM_2011-2.pdf

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

Kultura

Małgorzata Litwinowicz-Droździel

Muzyka w kulturze

Artykuł Małgorzaty Litwinowicz-Droździel

wyznacza i opisuje obszar edukacji mu-

zycznej  realizowany  przez  Instytut  Kultury  Polskiej  Uniwersytetu  Warszawskiego
w  ramach  akademickiego  kształcenia  w  dziedzinie  animacji  kultury.  Kształcenie  to
składa się z trzech bloków programowych: Droga dźwięku, Muzyka w kulturze, Muzy-
ka imienna, opartych na nieco innym podejściu do edukacji muzycznej od tego, jakie
przyjęło  się  zarówno  w  powszechnym,  jak  i  zawodowym  szkolnictwie  muzycznym,
z którym na co dzień mają do czynienia nauczyciele muzyki.

uzyka  była  zawsze  istotnym  ele-
mentem  wielu  warsztatów  i  sta-
ży  odbywanych  przez  studentów

animacji  kultury.  Stykali  się  oni  z  szeroko
pojmowaną  muzycznością  przede  wszyst-
kim  w  takich  ośrodkach  teatralnych,  jak
Gardzienice czy Węgajty, gdzie stanowi ona
integralną część pracy teatralnej. Dla wielu
wyjeżdżających  na  krótkie,  kilkudniowe
warsztaty  był  to  często  pierwszy  kontakt
z  muzyką  i  muzycznością,  wykraczający-
mi poza schematy przyjęte i praktykowane
w  tradycyjnym  polskim  modelu  edukacji
muzycznej, którego najczęstszym, choć nie-
zamierzonym być może skutkiem jest wpo-
jenie przeświadczenia, że świat doświadczeń
muzycznych jest dostępny tylko dla wybra-
nych. O wybraństwie decyduje zaś wrodzo-
ny talent i pierwsze lata życia.

Doświadczenie krótkiego stażu w wy-

mienionych ośrodkach, podobnie jak Letnia
Szkoła  Muzyki  Archaicznej  organizowana
przez  Fundację  Muzyka  Kresów  (wielu  na-
szych studentów uczestniczyło w tym przed-
sięwzięciu  przez  kolejne  lata)  czy  warsztat
Mieczysława  Litwińskiego  Strojenie  siebie,

otwierały  zupełnie  nowe  widzenie  „spraw
muzycznych”. Nie w tym sensie, że nagle od-
najdywano i wskazywano cudowne sposoby
na  przezwyciężenie  trudności  technicznych
i każdy zaopatrzony został w pewność, że do-
bra  wola  jest  koniecznym  i  wystarczającym
warunkiem  zostania  znakomitym  instru-
mentalistą  czy  wokalistą;  nie  w  tym  sensie,
że istnieją „łatwe” i „trudne” rodzaje muzyki
i – jeżeli na kształcenie klasyczne jest już za
późno lub też nie jest to pociągający obszar
muzyki  –  należy  zająć  się  muzyką  ludową,
gdyż  to  ona  niesie  w  sobie  „odwieczność”,
„prawdę”, „otwarcie”, „archaikę” i kilka jesz-
cze  wartości,  które  często  w  złudny  sposób
wydają się leżeć na wyciągnięcie ręki. Mate-
riałem,  który  był  obszarem  takiego  „pierw-
szego muzykowania” dla wielu adeptów ani-
macji, była rzeczywiście tak zwana muzyka
ludowa, bynajmniej jednak nie dlatego, by jej
uprawianie było szczególnie „łatwe”, dostęp-
ne  dla  wszystkich  chętnych,  niezależnie  od
poziomu  umiejętności  i  pojęcia  o  „wyśpie-
wywanym” przedmiocie.

Niesłychanie ważna część tego doświad-

czenia związanego z „ludowym muzyko-

Tekst jest przedrukiem z książki Animacja kultury. Doświadczenie i przyszłość, red. Grzegorz

Godlewski, Iwona Kurz, Andrzej Mencwel, Michał Wójtowski, IKP UW, Warszawa 2002, s. 425–430.

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Kultura

waniem”,  warsztatami  pieśni  archaicznej,
warsztatami  głosu  (które  na  samym  po-
czątku służą często uświadomieniu elemen-
tarnej,  fizjologicznej  prawdy:  to  nie  gardło
służy  do  wydobywania  dźwięku)  to  do-
świadczenie  przebywania  w  muzykującym
zbiorowym ciele. Każdy, kto otarł się o kla-
syczną edukację muzyczną, wie, że jej pod-
stawowym celem jest wykształcenie solisty.
Istnieją  oczywiście  takie  formy,  jak:  chór,
orkiestra  szkolna,  zespół  kameralny.  Są  to
jednak  zawsze  zajęcia  drugorzędne,  a  i  tak
służą przede wszystkim realizacji solowych
osiągnięć.  Momentem,  do  którego  zmierza
długotrwały  proces  kształcenia,  ćwiczeń,
indywidualnych  zajęć,  jest  popis,  pokaz  –
również  indywidualny,  w  czasie  którego
oceniane  są  umiejętności  techniczne  i  in-
terpretacyjne,  nie  zaś  harmonia  budowana
przez cały zespół przy równym współudzia-
le jego członków.

Najważniejsze i pierwsze doświadcze-

nie,  przez  które  każdy  podążający  ścież-
ką  animacji  muzycznej  powinien  przejść,
jest  dokładnym  przeciwieństwem  tego,  co
w  ogólnych  rysach  nakreśliłam  powyżej:
muzykowanie  jest  aktem  zbiorowym,  jest
współgraniem,  a  odpowiedzialność  za  jego
jakość  spoczywa  na  wszystkich  uczestni-
kach  takiego  muzycznego  zdarzenia,  nie-
zależnie od tego, czy przypada im w udziale
wykonanie dużych partii wokalnych czy też
kilka  prostych  uderzeń  w  instrument  per-

kusyjny  –  za  to  dokładnie  i  we  właściwym
momencie. Podstawowe zajęcia wprowadza-
jące nie powinny więc być „nauką podstaw
gry na instrumencie” czy też elementarnym
treningiem wokalnym, ale ćwiczeniem, któ-
re pozwala na własnej skórze przekonać się
o tym, czym jest współbrzmienie, współgra-
nie, uwaga i partnerstwo; doświadczyć tego,
że muzyka może być przede wszystkim spo-
sobem  komunikowania.  Zajęcia  tego  typu
otwierają  zarówno  możliwości  dalszego
rozwoju  muzycznego  –  ich  częścią  jest  po-
znawanie istotnych elementów muzycznego
alfabetu:  rytmu,  dźwięku,  ciszy,  głosu,  ale
też łączą się z szeroko pojmowaną ideą ani-
macji – gdzie animacja to uwaga, otwartość
i  ten  rodzaj  kompetencji,  który  umożliwia
pośredniczenie  między  posługującymi  się
różnymi językami.

1. Zajęcia wprowadzające, niewymagają-

ce od uczestników specjalnych umiejętności
muzycznych,  uprzedniego  treningu  instru-
mentalnego  czy  wokalnego:  warsztat  Jacka
Ostaszewskiego,  muzyka  i  kompozytora,
zatytułowany  Droga  dźwięku.  Stosowana
metoda  –  jak  mówi  jej  autor  –  służy  roz-
wijaniu i wzmacnianiu „treningu czujności
muzycznej  i  otwarcia  się  na  formę”.  Wy-
pracowana wspólnie przez Jacka Ostaszew-
skiego i Radosława Nowakowskiego metoda
odwołuje  się  do  hinduskiej  szkoły  gry  na
instrumentach  perkusyjnych,  gdzie  każde-
mu  uderzeniu  odpowiada  wypowiedzenie
określonej sylaby, jedna sylaba jest też zare-
zerwowana  dla  pauzy.  Ćwiczenie  rytmów,
w  miarę  zaawansowania  warsztatów  coraz
bardziej  złożonych,  nie  służy  jednak  nigdy
doprowadzeniu  do  perfekcji  indywidual-
nej  umiejętności.  Zmysł  konkurencji,  czę-
sto  uważany  za  „naturalny”  przy  zajęciach
o  charakterze  artystycznym,  zostaje  zastą-
piony  zmysłem  partnerstwa  i  uwagą.  Wy-
stukujesz/wyklaskujesz swój rytm do kogoś,
tak  byś  został  zrozumiany  i  uzyskał  odpo-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

Kultura

wiedź.  Swego  rodzaju  „sprawdzianem”  nie
jest tutaj prawidłowe odtworzenie schematu
czy też niepowtarzalne wykonanie dzieła we
własnej  interpretacji  przed  nauczycielem,
ale  właśnie  osiągnięcie  takiej  umiejętności,
która pozwala na jasne nadawanie własnych
czytelnych  komunikatów  oraz  odczytywa-
nie cudzych.

Trening ten służy też koordynacji ciała

i umysłu – w wykonywanie każdego ćwicze-
nia zaangażowane są ręce, nogi, usta, ale też
pamięć  i  świadomość.  Wykonywania  sche-
matów rytmicznych nie powierza się ciału,
które  „samo  usłyszy”;  każde  działanie  wy-
maga  zawsze  pełnej  uwagi.  Metoda  warsz-
tatów  Ostaszewskiego  obejmuje  również
ćwiczenia melodyczne – lecz tutaj także obo-
wiązuje ta sama zasada: uwaga, partnerstwo
przy  pełnym  indywidualnym  zaangażowa-
niu  i  osobistej  odpowiedzialności.  Kolejne
etapy  warsztatu  wiodą  przez  najrozmaitsze
obszary muzyki, kluczem staje się rozpozna-
wanie i rozumienie skali muzycznej. Bogaty
i  interesujący  materiał  muzyczny,  którego
wykonywanie jest nieodłącznym elementem
tych  zajęć,  nie  służy  jednak  „przyjemności
śpiewania”. Akceptacja osoby nie jest akcep-
tacją  braku  precyzji  i  nieuwagi,  satysfakcja
nie jest fałszywym samozadowoleniem. Stąd
wykonywanie  rozmaitych  harmonii  ma
być  zawsze  przede  wszystkim  świadomym
i uważnym działaniem.

Warsztat został przewidziany na jeden

semestr. Warunkiem przystąpienia do niego
nie jest posiadanie umiejętności instrumen-
talnych  czy  wokalnych.  Uczestnicy  zajęć
powinni  posiadać  zbliżony  poziom  wrażli-
wości muzycznej i doświadczeń w tej dzie-
dzinie  (jedynym  ograniczeniem  jest  tutaj
wielkość grupy, w której nie powinno zna-
leźć się więcej niż 20 osób). Gdyby okazało
się to konieczne (i możliwe) warsztat może
być kontynuowany – metoda Ostaszewskie-
go jest wieloetapowa, zajęcia z tą samą grupą
mogą odbywać się w dłuższym cyklu.

2. Nawet wtedy, gdy mówimy o ulu-

bionych  nagraniach  czy  fenomenalnym
koncercie,  niewiele  więcej  daje  się  powie-
dzieć prócz tego właśnie, że „fenomenalny”,
„świetny” itd. Zupełnie nie do przebrnięcia
okazują  się  sytuacje,  gdy  wrażenie  dotyczy
arabskiego  makamu,  lapońskich  jojków,
hinduskiej ragi czy... Karola Szymanowskie-
go – bo wobec kompozycji określanych mia-
nem „klasyczne” czy „współczesne” stajemy
często  z  równą  bezradnością,  pozbawieni
możliwości  używania  prostych  kategorii
estetycznych, które zamierają w ustach, sły-
sząc własną niestosowność. Dotychczasowy
program  studiów  zarówno  kulturoznaw-
czych, jak i polonistycznych nie oferował za-
jęć,  które  dostarczałyby  języka  umożliwia-
jącego mówienie o muzyce jako o zjawisku
kulturowym.

Program konwersatoryjnych zajęć za-

tytułowanych  Muzyka  w  kulturze  został
opracowany  na  potrzeby  specjalizacji  ani-
macja kultury przez prof. Sławomirę Żerań-
ską-Kominek  (Katedra  Etnomuzykologii
w  Instytucie  Muzykologii  UW;  wieloletnia
wykładowczyni,  autorka  m.in.  książki  Mu-
zyka  w  kulturze.  Wprowadzenie  do  etno-
muzykologii).  Zajęcia  te,  prowadzone  przez
specjalistę-muzykologa,  mają  wprowadzać
w kulturowe aspekty muzyki i muzykalno-
ści. Propozycją nie jest tutaj jednak warsztat
krytyczny, wyposażający przede wszystkim
w narzędzia formalne i pozwalający na do-

Wychowanie Muzyczne 2 2011

http://www.wychmuz.pl

Kultura

konywanie precyzyjnej analizy języka mu-
zycznego, ale warsztat antropologiczny, dla
którego przedmiotem zainteresowania jest
„człowiek muzykujący”.

W dość oczywisty sposób rodzi się tutaj

pytanie: czy to są doświadczenia rozdzielne?
Albo  innymi  słowy:  czy  można  uprawiać
(nawet  na  elementarnym  poziomie)  antro-
pologię muzyki, nie znając pisma nutowego,
podstawowych  sposobów  zapisu  rytmicz-
nego,  elementarnych  kategorii  wypracowa-
nych przez muzykologię jako odrębną dzie-
dzinę  nauki?  Czy  nie  ogranicza  się  w  ten
sposób autonomii przedmiotu – bo zdarze-
nie  muzyczne  jest  rozpatrywane  w  katego-
riach  widowiska?  Czy  w  warunkach  naszej
kultury można rozprawiać o literaturze, nie
znając alfabetu? Z takimi pytaniami te zaję-
cia będą musiały się zmierzyć.

Wydaje się, że odpowiedzią nie jest wy-

kluczenie  języka  muzykologii  (jako  zbyt
hermetycznego i niedotyczącego zagadnień
kultury)  na  rzecz  języka  antropologii  kul-
tury,  ale  umiejętne  połączenie  tych  dwóch
dziedzin. Choć punktem wyjścia tych zajęć
jest  etnomuzykologia,  nie  będą  one  jednak
dotyczyły  jedynie  muzyki  określanej  jako
„ludowa”;  po  pierwsze  dlatego,  że  elemen-
tarna  obserwacja  prowadzi  do  prostego

wniosku, że to, co przez Europejczyków czę-
sto określane jako „ludowe” czy „etniczne”,
jest gatunkiem ściśle skodyfikowanym, opi-
sanym,  zdyscyplinowanym,  należącym  do
tej  warstwy,  którą  także  my  przywykliśmy
nazywać  „kulturą  wysoką”;  to,  co  „etnicz-
ne”,  okazuje  się  „klasyczne”.  Elementarne
międzykulturowe  doświadczenie  muzycz-
ne zaczyna się od zniesienia tych kategorii,
a w każdym razie od naocznego przekona-
nia się o prostej prawdzie: także i te katego-
rie nie są uniwersalne. Po drugie – ponieważ
intencją zajęć jest także przywrócenie języka
pozwalającego na wyrażanie treści muzycz-
nych  właściwych  naszej  kulturze,  antropo-
logie  muzyki  „klasycznej”,  „współczesnej”
czy „rozrywkowej” są równie uzasadnione,
co antropologia „muzyki archaicznej”.

Zajęcia będą miały charakter konwer-

satoryjny, przewidywane są jako dwuseme-
stralne, dostępne dla wszystkich chętnych.

3. Czy w tak widzianym programie edu-

kacji  muzycznej  przewidzianej  dla  studen-
tów  specjalizacji  jest  miejsce  na  praktyko-
wanie muzyki? Warsztat Macieja Rychłego,
zatytułowany Muzyka imienna, jest propo-
zycją, dzięki której alfabet muzyczny odczu-
wa się „na własnej skórze”. Jak wszystkie za-
jęcia z tego zakresu, nie służy on kształceniu
wirtuozów,  rozwijaniu  uśpionych  talentów
instrumentalnych i wokalnych, daje jednak
okazję do praktykowania muzyki. Nie jest to
jednak  ten  rodzaj  praktyki,  w  którym  sam
fakt wydobycia z siebie głosu czy też wzięcia
do rąk nowego instrumentu jest uważany za
sukces  (bardziej  zresztą  natury  psycholo-
gicznej  niż  muzycznej).  Są  to  zajęcia,  które
zapoznają  z  pewnym  kodem  muzycznym,
„uczą liter” – to znaczy wyposażają w takie
narzędzia,  które  pozwalają  na  świadome,
a  nie  intuicyjne,  zarówno  wykonanie,  jak
i odbiór muzyki.

Kluczem do zajęć są konkretne ludzkie

drogi przebyte przez muzyków, wykonaw-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 2 2011

Kultura

ców i kompozytorów, które pozwalają prze-
konać  się,  jak  bogaty  i  złożony  jest  alfabet
muzyki  europejskiej  (taki  będzie  materiał
pierwszego cyklu zajęć). Nie będą to jednak
zajęcia  poświęcone  „omawianiu  sylwetek”.
Indywidualna  biografia,  odczytywana  nie
w  zapisie  literackim,  lecz  w  realizacjach
muzycznych, jest tu raczej uważana za ma-
teriał dostarczający wyobrażenia o pewnym
symptomatycznym  (akurat  dla  kultury  eu-
ropejskiej) typie osobowości. Zajęcia te będą
wymagały  sprawnego  posługiwania  się  al-
fabetem muzycznym – bez jego znajomości
lektura  owych  „indywidualnych  tekstów”
okaże  się  przecież  zupełnie  niemożliwa.
Tekst  muzyczny  jako  tekst  kultury  –  tak
w największym skrócie można by więc okre-
ślić  istotę  tych  zajęć.  Przez  ów  tekst  trzeba
jednak przejść o własnych siłach – samemu
go wyśpiewać czy wygrać – aby ostatecznie
można było powiedzieć coś o jego istotności
(nieistotności). Jest to więc propozycja prak-
tyki muzycznej w jej głębokim kulturowym
kontekście.  Zajęciom  towarzyszyć  będzie
lektura  i  interpretacja  wybranych  tekstów
teoretycznych.

Warsztat zaplanowany jest na jeden se-

mestr z możliwością przedłużenia, przezna-
czony  dla  niewielkiej  grupy  osób  (do  15);
warunkiem  przystąpienia  do  zajęć  jest  po-
siadanie  pewnych  umiejętności  muzycz-
nych i doświadczeń w tej dziedzinie.

Jest to wstępna propozycja zajęć tworzą-

cych „koszyk” muzyczny. Wbrew pozorom
ich układ nie sugeruje konieczności prze-
chodzenia przez jakiś starannie zaplano-
wany proces edukacyjny: od elementarnego

warsztatu  Droga  dźwięku,  poprzez  zajęcia
dostarczające języka teorii, aż do warsztatu
Macieja  Rychłego  przeznaczonego  dla  wą-
skiego grona starannie wybranych zapaleń-
ców (a intensywność zapału nie jest jedynym
kryterium).  Zakłada  się  tu  możliwość  wy-
boru  zajęć;  koniecznym  warunkiem  powo-
dzenia  całego  przedsięwzięcia  muzycznego
jest przede wszystkim postawa uczestników
–  poszukiwanie,  a  nie  pasywność.  W  trak-
cie proponowanych tu zajęć nie zdobędą oni
przecież umiejętności, które pozwolą im na
zrealizowanie marzeń o muzycznej karierze
czy naukę gry na instrumencie („o którym
zawsze marzyłam....”). Kontakt z wybitnymi
praktykami  muzyki  i  muzykologii  pozwoli
za  to  na  wyodrębnienie  muzyki  jako  auto-
nomicznego  przedmiotu  zainteresowania
kulturoznawczego  i  jako  pola  działań  ani-
macyjnych.

Na zdjęciach:

Dom Kultury w Okuniewie. Odpust parafialny.
http://www.domkulturyokuniew.pl/domkultury/
dzialosie07.html

Słucham i bawię się muzyką – spotkania skierowane
do sześcioletnich dzieci. Program Miejskiego Domu
Kultury w Ostrowi Mazowieckiej oraz Andrzeja
Sikory – pianisty, pedagoga, absolwenta Akademii
Muzycznej im. Fryderyka Chopina

Moja i Twoja nadzieja – koncert piosenki artystycz-
nej  w  Dziergowickim  Domu  Kultury,  przygotowa-
ny  przez  Joannę  Kasztę;  Malwina  Klimek  –  śpiew
oraz  Jarosław  Mrozek  –  instrumenty  klawiszowe,
http:// dziergowice.pl/index.php?mod=aktualno-
sci&p=73