plik

horyzonty polonistyki

polonistyka

104

Pantone

■

JERZY KANIEWSKI

ozwa˝ajàc  kwestie  kanonu  lekturowe-
go,  podejmuj´  temat  obecny  na  Zjeê-
dzie  Polonistów  w 1995  roku  –  wtedy

problematyce tej poÊwiecili swoje wystàpienie
Mieczys∏aw Inglot i Tadeusz Patrza∏ek,
a w znacznej cz´Êci równie˝ Barbara Kryda
oraz Maria J´drychowska i Barbara Myrdzik

Odwo∏ujàc  si´  do  ich  ustaleƒ,  przyjmuj´  jed-
nak  innà  perspektyw´,  wynikajàcà  ze  zmiany
sytuacji  edukacyjnej:  do  szko∏y  wesz∏a  refor-
ma  programowa,  a wraz  z nià  –  nowy  kanon
lekturowy, w 1995 roku jedynie dyskutowany.
Warto  zatem  postawiç  pytanie,  na  ile  propo-
zycje lekturowe zawarte w podstawie progra-
mowej sprawdzi∏y si´, wytrzyma∏y konfronta-
cj´ z rzeczywistoÊcià.

K∏opoty z kanonem

Na poczàtek kilka uÊciÊleƒ: pierwsze dotyczy
zakresu podejmowanych zagadnieƒ, drugie –
statusu kanonu lekturowego w szkole. Intere-

suje  mnie  przede  wszystkim  szko∏a  Êrednia
ponadgimnazjalna  i tego  etapu  w znacznej
mierze  dotyczyç  b´dà  formu∏owane  poni˝ej
uwagi. Zdaj´ sobie jednak spraw´, ˝e eduka-
cja  nie  przebiega  w pró˝ni,  a jej  naturalny
kontekst  stanowià  doÊwiadczenia  wyniesione
z lat  poprzednich.  W tej  perspektywie  warto
rozwa˝yç dwie kwestie:

1. W jaki sposób najwczeÊniejsze kontakty

z kulturà „zabudowujà” zbiorowà wyobraêni´
dzieci najm∏odszych?

2. Jak usystematyzowana edukacja poloni-

styczna na nast´pnych etapach motywuje do in-
dywidualnych kontaktów z dzie∏em literackim?

Pozostaje jeszcze kwestia statusu szkolne-

go  kanonu  lekturowego.  Powszechnie  przyj-
muje  si´,  ˝e  kanon  to  zestaw  starannie  wyse-
lekcjonowanych utworów, z którymi powinien
zostaç  zapoznany  ka˝dy  przedstawiciel  danej
zbiorowoÊci. OczywiÊcie, milczàco zak∏ada si´,
˝e  w jego  sk∏ad  wchodzà  utwory  uznane  po-
wszechnie za wartoÊciowe, a wi´c zaliczane do
klasyki (narodowej, europejskiej, Êwiatowej).

Mo˝na w tym miejscu zadaç pytanie, dla-

czego ów wzór, miara, ogólnie przyj´ta norma
(bo taka jest etymologia s∏owa „kanon”) ma
obejmowaç g∏ównie klasyk´, a nie inne utwo-

JeÊli arcydzie∏a literatury majà staç si´ dla ucznia drogowskazem, powinien
on byç dostrzegalny z miejsca, w którym m∏ody cz∏owiek si´ znajduje,
w przeciwnym wypadku droga, jakà otwiera arcydzie∏o, mo˝e w ogóle nie
zostaç dostrze˝ona.

Zob.

Zjazd Polonistów 1995. (Zagadnienia edu-

kacyjne), pod red. B. Chrzàstowskiej i Z. Urygi,
Warszawa 1995.

Problem

kanonu

lektur

w edukacji

– od podstaw do matury

horyzonty polonistyki

2/2005

105

Pantone

ry, reprezentatywne dla wspó∏czesnej rzeczy-
wistoÊci kulturowej, a przez to bli˝sze do-
Êwiadczeniom wspó∏czesnego cz∏owieka?

Odpowiedê na tak postawione pytanie nie

jest ∏atwa. Spory o kszta∏t kanonu (liczb´ lek-
tur, obecnoÊç bàdê nieobecnoÊç konkretnych
tytu∏ów) rodzi∏y si´ zawsze, zw∏aszcza w sytu-
acjach  zmian  programowych  czy  te˝  na  fali
dyskusji zwiàzanych z edukacjà lub jej konse-
kwencjami  (postawy  m∏odych,  dystans  mi´-
dzypokoleniowy  itp).  W dyskusjach  tych  naj-
cz´Êciej  pojawiajàcym  si´  argumentem  jest
kwestia  kszta∏towania  to˝samoÊci  kulturowej
m∏odego  pokolenia  i – co  za  tym  idzie  –  za-
chowania poczucia wi´zi z przesz∏oÊcià.

Ju˝ w latach 60. socjologowie kultury sy-

gnalizowali – wyst´pujàce w spo∏eczeƒstwach
rozwini´tych – wyraêne

zak∏ócenia w mi´dzygeneracyjnym procesie przeka-
zu norm i wartoÊci kulturowych

dostrzegajàc  zast´powanie  dotychczas  obo-
wiàzujàcych standardów przez normy ukszta∏-
towane  w grupach  rówieÊniczych.  Rodzi∏o  to
konsekwencje  w postaci  braku  identyfikacji
z obowiàzujàcymi wartoÊciami, prowadzàc do
rozluênienia bàdê odrzucenia istniejàcych do-
tychczas wi´zi. Stàd ogromne znaczenie, jakie
w edukacji  przypisuje  si´  kanonowi  lektur,
traktowanemu jako

podstawowy kod kszta∏tujàcy sposób trwania pami´-
ci zbiorowej i pole wspólnych doÊwiadczeƒ kulturo-
wych

Kanon ma byç przede wszystkim noÊnikiem
najwa˝niejszych dla okreÊlonego kr´gu kultu-
rowego wartoÊci, poniewa˝

kultura symboliczna (...) charakteryzuje si´ zwykle
pewnym zespo∏em wartoÊci naczelnych, stanowià-
cych swoisty „rdzeƒ tej kultury”

Konstruktorom  kanonu  przyÊwieca  zatem  za-
sada wyboru tych dzie∏, które najlepiej aktuali-
zujà  owe  wartoÊci.  Szczególnie  istotna  wydaje
si´  zw∏aszcza  kwestia  szeroko  rozumianego
dziedzictwa  narodowego  (historycznego,  j´zy-
kowego,  kulturowego),  stàd  silne  zakorzenie-
nie  szkolnego  spisu  lektur  w przesz∏oÊci  oraz
swoista  niech´ç  przed  otwarciem  na  wytwory
kultury  popularnej  czy  masowej,  widoczna
zw∏aszcza na etapie ponadgimnazjalnym.

W uj´ciu szkolnym kanon traci swój walor

obiektywny,

jest zdeterminowany przez metatekst w postaci pro-
gramu

czy – jak powiedzielibyÊmy dzisiaj – podstawy
programowej, stajàc si´ swoistym narz´dziem
socjopolityki. Determinuje wi´c „przymus ak-
sjologiczny”,  narzucajàc  odbiorcy  –  na  mocy
autorytetu  –  wybrany  przez  innych  (czytaj:
znawców)  system  wartoÊci.  Szko∏a  chce  bo-
wiem  w sposób  ukierunkowany  oddzia∏ywaç
na  m∏odego  odbiorc´,  kszta∏towaç  z góry  za-
∏o˝onà  modelowà  to˝samoÊç,  cz´sto  wr´cz
uciekajàc si´ do „przemocy symbolicznej”

Przyj´ty w naszej szkole model „wtajemni-

czania w kultur´” opiera si´ g∏ównie na zasadzie
„odkrywania”

. Zak∏ada on, i˝ to˝samoÊç kultu-

rowa jest z góry okreÊlona przez naszà histori´
i zwiàzki spo∏eczne, a jednostka powinna stop-
niowo odkrywaç (i przyswajaç) normy obowià-
zujàce we wspólnocie, do której nale˝y.

Zarysowany wy˝ej model, korzystny

z punktu  widzenia  interesu  wspólnoty,  jest
jednak  trudny  do  przyj´cia  w perspektywie
jednostkowej, dlatego te˝ coraz cz´Êciej bywa
krytykowany  przez  dydaktyków  prezentujà-
cych orientacje antropocentryczno-personali-
styczne. Zdaniem Barbary Myrdzik:

W. Adamski,

Przedmowa, w: M. Mead, Kultura i to˝samoÊç. Studium dystansu mi´dzypokoleniowego,

t∏um. J. Ho∏ówka, Warszawa 1970, s. XXIV.

M. Inglot, T. Patrza∏ek,

Nad kanonem literackim w szkole, w: Zjazd Polonistów..., s. 72.

A. K∏oskowska,

Kultura, w: Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, pod red. A. K∏oskowskiej, Wroc∏aw

1991.

M. Inglot, T. Patrza∏ek,

op. cit, s. 66.

Termin P. Bourdieu, oznaczajàcy arbitralne narzucanie znaczeƒ i wartoÊci i wpojenie szacunku do nich
tym warstwom spo∏eczeƒstwa, dla których te wartoÊci sà niedost´pne.

Poj´cia u˝ywam za A. Szahajem – por.

E pluribus unum? Dylematy wielokulturowoÊci i politycznej po-

prawnoÊci, Kraków 2004.

horyzonty polonistyki

polonistyka

106

Pantone

Czytanie  i poznawanie  nawet  najwybitniejszych  ar-
cydzie∏  tradycji  w atmosferze  tylko  przymusu  szkol-
nego,  bez  wzbudzenia  zainteresowania  i ukazania
indywidualnej  perspektywy  aksjologicznej  dzie∏a,
przynosi mierne wyniki

Nale˝y jednak zauwa˝yç, ˝e orientacja na pod-
miotowoÊç ucznia (i nauczyciela) sprowadza
si´ nie tylko do wysuni´cia na plan pierwszy
czynnika motywacyjnego. W planie dalszym

oznacza (...) zgod´ na modyfikacje owej zewn´trznej
oferty poprzez nadawanie jej sensów z konkretnej,
indywidualnej, wewn´trznej perspektywy uczniow-
skiej i nauczycielskiej, co jest równorz´dne z tworze-
niem w∏asnych obrazów Êwiata i siebie

Formu∏ujàc powy˝sze uwagi nie opowiadam si´
jednoznacznie po ˝adnej ze stron. Idzie mi ra-
czej  o obiektywne  zarysowanie  przestrzeni,
w obr´bie  której  mo˝e  si´  do-
konywaç  wrastanie  w kultur´
m∏odego  cz∏owieka.  Uznajàc
wspomaganie  transmisji  dorob-
ku  kulturowego  za  podstawowe
zobowiàzanie  szko∏y,  respektuj´
równie˝ wynikajàce z psychologii
rozwojowej prawa ucznia do w∏a-
snych poszukiwaƒ. Szko∏a powin-
na  stworzyç  takie  warunki  obco-
wania  z klasykà,  by  dorastajàcy
m∏ody  cz∏owiek  móg∏  nie  tylko
rozwa˝aç swojà wspólnotowà i mo-
ralnà  to˝samoÊç,  ale  i dokonywaç
samodzielnych wyborów.

Dylematów, które pojawiajà si´ przy kon-

struowaniu kanonu szkolnego, mo˝na wymie-
niç wi´cej

. Muszà byç one ka˝dorazowo roz-

strzygane przez twórców kanonu, poniewa˝ od
tych rozstrzygni´ç zale˝y, czy zaproponowane

m∏odym ludziom lektury b´dà przez nich ak-
ceptowane. Nie jest to jedynie kwestia aproba-
ty czy odrzucenia konkretnych dzie∏ – w kon-
sekwencji idzie o system wartoÊci uznawanych
i wyznawanych przez m∏ode pokolenie.

Kanon na ni˝szych szczeblach edukacji

JeÊli przyjrzymy si´ zapisom podstawy progra-
mowej,  zauwa˝ymy,  ˝e  na  etapach  najwcze-
Êniejszych (okres przedszkolny i nauczanie po-
czàtkowe)  kanon  tekstów  regulowany  jest
poprzez wskazanie sfery aksjologicznej, której
kszta∏towaniu powinny byç podporzàdkowane
„wtajemniczenia kulturowe” najm∏odszych. Na
etapie  przedszkolnym  realizuje  si´  je  poprzez
Wprowadzanie  dziecka  w Êwiat  wartoÊci  uni-
wersalnych,  takich  jak  dobro,  prawda,  mi∏oÊç,
pi´kno. Materia∏ lekturowy stanowiç ma polska

i Êwiatowa klasyczna literatura

dzieci´ca oraz baÊnie, opowiada-

nia i legendy, w tym z w∏asnego re-

gionu. Trzeba zaznaczyç, ˝e na

tym etapie odbiór dokonuje si´

poprzez s∏uchanie i – cz´Êciej –

poprzez oglàdanie. AtrakcyjnoÊç

medium audiowizualnego po-

woduje, ˝e dzieci cz´Êciej styka-

jà si´ z adaptacjami filmowymi

ni˝ z tekstem s∏ownym. Nasze

„zgrzebne” baÊnie, podania czy

legendy przegrywajà wi´c

w konfrontacji z atrakcyjnà es-

tetykà Êwiata Disneya.

Przeciwwag´ dla „zinstytucjonalizowa-

nych” wtajemniczeƒ móg∏by stanowiç dom ro-
dzinny: pierwsze – i w tym wieku najwa˝niej-
sze – Êrodowisko kulturowe dziecka. U˝ywam
trybu przypuszczajàcego, poniewa˝ w wielu

Materia∏ lekturowy

stanowiç ma

polska i Êwiatowa

klasyczna literatura

dzieci´ca oraz

baÊnie,

opowiadania

i legendy, w tym

z w∏asnego

regionu.

B. Myrdzik,

Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999, s. 43.

Z. A. K∏akówna,

Przymus i wolnoÊç. Projektowanie procesu kszta∏cenia kulturowej kompetencji, Kraków

2003, s. 120.

Idàc Êladem ustaleƒ dokonanych na poprzednim zjeêdzie, wskazaç mo˝na nast´pujàce kwestie:

- jeden kanon (dla wszystkich) czy odr´bne kanony dla elity oraz dla pozosta∏ych cz∏onków wspólnoty?
- nastawienie na przesz∏oÊç czy na wspó∏czesnoÊç?
- swoboda czytania (wskazanie tylko mo˝liwoÊci wyborów) czy te˝ przymus lekturowy?
- perspektywa pragmatyczna („czytelnoÊç” realizacji gatunkowych, kszta∏towanie kompetencji komunika-

cyjnej) czy nastawienie na prze˝ycie estetyczne?

- wartoÊci artystyczne utworów czy te˝ niesiona przez nie ideologia?
- kszta∏towanie to˝samoÊci narodowej czy europejskiej?

horyzonty polonistyki

2/2005

107

Pantone

wypadkach dokonujàca si´ w Êrodowisku ro-
dzinnym inicjacja kulturowa nie wychodzi po-
za obr´b przekazów audiowizualnych czy te˝
multimedialnych.

Mo˝na zatem w tym miejscu zapytaç, co

wype∏nia zbiorowà wyobraêni´ dziecka przed-
szkolnego? Obawiam si´, ˝e wi´cej w niej fan-
tastycznych tworów rodem z Hollywood ni˝
bohaterów naszej narodowej mitologii.

Na etapie nauczania zintegrowanego pod-

stawa programowa nie narzuca okreÊlonych
lektur, odbierane utwory majà

wzmacniaç po-

czucie to˝samoÊci kulturowej, historycznej, et-
nicznej i narodowej. ˚adne z wymienionych tu
poj´ç nie jest bli˝ej precyzowane. Zakres kul-
turowych „wtajemniczeƒ” uczniów zale˝y za-
tem od autorów programów i podr´czników.

JeÊli idzie o usystematyzowane kszta∏cenie

polonistyczne na II etapie (klasy IV – VI szko∏y
podstawowej), okreÊlone w podstawie progra-
mowej cele w zakresie edukacji literackiej i kul-
turowej sprowadziç mo˝na do trzech zadaƒ:

– rozbudzanie motywacji czytania i rozwi-

janie umiej´tnoÊci odbioru dzie∏ literackich
i innych tekstów kultury;

– wprowadzanie w tradycj´ kultury naro-

dowej i europejskiej;

– uczenie istnienia w kulturze, przede

wszystkim w jej wymiarze symbolicznym i ak-
sjologicznym.

O doborze lektury decydujà zatem auto-

rzy  programów  i podr´czników  oraz  –
w mniejszym  stopniu  –  nauczyciele  j´zyka
polskiego.  Nie  by∏oby  w tym  nic  groênego,
gdyby  autorzy  podr´czników  odpowiedzial-
nie traktowali zapisy podstawy programowej,
jednak˝e  w sytuacji  wolnego  rynku  o kszta∏-
cie  podr´cznika  cz´sto  decydujà  bardziej
wzgl´dy marketingowe ni˝ powinnoÊci kultu-
rotwórcze.  Analizujàc  proponowane  w ró˝-
nych  programach  i podr´cznikach  utwory,
trudno zestawiç w miar´ porównywalny kor-
pus  tekstów,  które  s∏u˝y∏yby  okreÊlonemu
w podstawie  „wprowadzaniu  w tradycj´  kul-
tury  narodowej”.  Mo˝na  wr´cz  powiedzieç,
˝e na ich podstawie uczniom zaprezentowane
zostanà nie tyle ró˝ne oblicza narodowej tra-
dycji,  co  wr´cz  ró˝ne  (czyt.:  zdeformowane)
tradycje.

Formu∏owane w tym miejscu uwagi nie wy-

nikajà  z t´sknoty  za  „jedynym  s∏usznym”  ka-
nonem tekstów – w pe∏ni akceptuj´ za∏o˝enia
reformy, w tym prawo ró˝nych podmiotów do
rozstrzygni´ç autorskich. Idzie mi raczej o to,
czy  owe  autorskie  wizje  b´dà  wobec  siebie
równowa˝ne.  Inaczej  mówiàc,  mam  wàtpli-
woÊç,  czy  na  tak  odmiennych  doÊwiadcze-
niach  kulturowych  mo˝na  budowaç  poczucie
wspólnoty.  Niebezpieczeƒstwo  by∏oby  mniej-
sze,  gdyby  ogólne  zapisy  podstawy  dla  I i II
etapu  kszta∏cenia  dookreÊlone  zosta∏y  na
p∏aszczyênie  aksjologicznej.  Wtedy  rzeczywi-
Êcie  dobór  konkretnych  tekstów  kultury  sta-
wa∏by si´ kwestià drugorz´dnà i mo˝na by ak-
ceptowaç ka˝dy, który respektowa∏yby prawa
psychologii  rozwojowej  oraz  okreÊlony  po-
ziom estetyczny dzie∏.

Mo˝na oczywiÊcie przejÊç nad sformu∏o-

wanymi wy˝ej uwagami do porzàdku dzienne-
go,  trzeba  jednak  spojrzeç  na  list´  zysków
i strat. Nieznane zawsze odbiera si´ jako ob-
ce,  wartoÊciuje  negatywnie.  JeÊli  szko∏a  nie
podejmie  trudu  przybli˝enia  dzieciom  kultu-
rowego  dziedzictwa,  oswojenia  z narodowà
(i europejskà) „mitologià”, trudno b´dzie im
zaakceptowaç póêniej swoje korzenie.

Kanon licealny (w kontekÊcie gimnazjum)

Konkretna  propozycja  kanonu  sformu∏owa-
na  zosta∏a  na  etapie  edukacji  gimnazjalnej
i ponadgimnazjalnej.  Mo˝na  spieraç  si´
o liczb´  proponowanych  lektur  czy  te˝
o obecnoÊç  lub  brak  konkretnych  tytu∏ów.
Dyskusje  takie  pojawia∏y  si´  zresztà  w mo-
mentach  zmian,  jak  choçby  w drugiej  po∏o-
wie  lat  90.  (powszechnie  krytykowane  ogra-
niczenie  dotychczasowego  spisu  lektur,
fakultatywnoÊç  niektórych  pozycji  kanonu
czy te˝ wpisane w podstaw´ przyzwolenie na
czytanie  arcydzie∏  we  fragmentach).  O ile
jednak  przed  rokiem  2002  (moment  rozpo-
cz´cia reformy programowej w szko∏ach po-
nadgimnazjalnych) najcz´Êciej podnoszonym
zarzutem  by∏o  zbyt  du˝e  okrojenie  dorobku
poszczególnych  epok,  to  sytuacja  zmieni∏a
si´ po dwóch latach pracy ze zreformowany-
mi  programami.  Z przeprowadzonego  prze-
ze  mnie  wÊród  nauczycieli  szkó∏  Êrednich

horyzonty polonistyki

polonistyka

108

Pantone

sonda˝u

wynika, ˝e dla ponad po∏owy z nich

(55%) lista lektur obowiàzkowych jest zbyt
obszerna. Wielu ankietowanych postuluje, by
w podstawie znalaz∏ si´ zapis ograniczajàcy
lektur´ kolejnych tekstów tylko do wybranych
fragmentów – wÊród propozycji wymienia si´
np.

Pana Tadeusza (!), Potop, Lalk´, Ch∏opów.

O ile jeszcze postulat zamiany lektury ca-

∏oÊci  na  znajomoÊç  fragmentów  mo˝na  wyja-
Êniaç nadmiarem materia∏u czy te˝ trudnoÊcià
z wyegzekwowaniem od uczniów przeczytania
obszernych  tekstów,  o tyle  zastanawiaç  musi
∏atwoÊç,  z jakà  poloniÊci  licealni  wykreÊlajà
pozycje tradycyjnie ju˝ wchodzàce w sk∏ad ka-
nonu  szko∏y  Êredniej.  Mo˝na  by  w tym  miej-
scu  zapytaç,  czy  kanon  nadal  jest  „kanonicz-
ny”,  czy  ciàgle  stanowi  „miar´”,  skoro  ulega
zakwestionowaniu przez osoby majàce staç na
jego stra˝y

? A mo˝e nauczyciele lepiej znajà

preferencje  czytelnicze  swoich  uczniów?  Ze-
stawienie  „negatywnej”  listy  nauczycielskiej
z rankingiem  uczniowskim

nie potwierdza

takiego przekonania.

Co prawda na obu listach pokrywajà si´

dwie pozycje (

Jàdro ciemnoÊci i Ch∏opi), jed-

nak˝e zbie˝noÊci te mo˝na t∏umaczyç równie˝
innymi wzgl´dami (np. niech´ç nauczycieli do
dokonanej w informatorze maturalnym za-
miany

Lorda Jima na Jàdro ciemnoÊci). Tez´

niedok∏adnej znajomoÊci preferencji

uczniów potwierdza jeszcze dobitniej porów-
nanie propozycji nauczycielskiej z uczniowskà
listà preferencji – oka˝e si´ wtedy, ˝e np. usu-
ni´te przez nauczycieli

Cierpienia m∏odego

Wertera ponad 27% maturzystów uzna∏o za
tekst dla siebie wa˝ny, a dla ponad 19% odkry-
ciem czytelniczym by∏

Potop Sienkiewicza. Po-

dobnie doÊç wysokie miejsce zajmujà

Nad Nie-

mnem (por. tabela s. 46) oraz Ch∏opi (niemal
po 10% wskazaƒ).

Jaki kanon?

Przypominajàc poglàdy Jana Goraka, Mieczy-
s∏aw Inglot i Tadeusz Patrza∏ek stwierdzajà, ˝e
to

nie dzie∏a, lecz wartoÊci, których te dzie∏a sà skutkiem,
tworzà kanon kulturowy okreÊlonej wspólnoty

Proponujà nawet, by – wychodzàc od typologii
g∏ównych kodów kultury – dobieraç dzie∏a

Lista nauczycielska

Lista uczniowska

lp.

tytu∏

% wskazaƒ

Jàdro ciemnoÊci

Cierpienia m∏odego Wertera

proza Gombrowicza

23,8

Ludzie bezdomni

Nad Niemnem

22,7

Gloria victis

poezja Êredniowieczna

5.proza Dàbrowskiej

poezja barokowa

20,9

Nie-Boska komedia

Cudzoziemka

16,3

Nad Niemnem

Mistrz i Ma∏gorzata

15,7

Ch∏opi

Szewcy

14,5

Potop

Proces

13,4

10.komedia Moliera

Ch∏opi

12,8

Sonda˝ przeprowadzony zosta∏ w lipcu i we wrzeÊniu 2004 roku w dwóch grupach nauczycieli szkó∏ po-
nadgimnazjalnych Wielkopolski, bioràcych udzia∏ w szkoleniu na egzaminatorów maturalnych. Objà∏ 42
nauczycieli mianowanych, ze sta˝em od 4 do 32 lat – ponad po∏ow´ z nich stanowili nauczyciele liceów
ogólnokszta∏càcych i profilowanych (26).

W inspirowanej przez „Znak” dyskusji myÊl takà – w odniesieniu do okresu mi´dzywojnia – wyrazi∏ do-
bitnie Czes∏aw Mi∏osz:

Ostojà kanonu by∏a szko∏a Êrednia i kanon by∏ ostojà szko∏y – zob. Cz. Mi∏osz,

Kanon, ale czyj?, „Znak” 1994, nr 7, s. 50.

Ranking sporzàdzi∏em na podstawie ankiety przeprowadzonej we wrzeÊniu 2004.

M. Inglot, T. Patrza∏ek,

op. cit., s. 66.

horyzonty polonistyki

2/2005

109

Pantone

w typowy  sposób  wyra˝ajàce  i wspó∏tworzàce
owe  kody  (np.  sarmacki,  romantyczny).  Ów
„idealny  kanon”  by∏by  jednak  tworem  znaw-
ców, w wielu wymiarach odleg∏ym od potrzeb
m∏odych odbiorców. Mam tu na myÊli nie sam
fakt istnienia kanonu, lecz jego kszta∏t. Mimo
charakterystycznej  dla  globalizacji  Êwiata
wzgl´dnoÊci  wartoÊci,  prowadzone  u schy∏ku
lat 90. badania H. Âwidy-Ziemby

pokazujà, ˝e

ponad 84% maturzystów akceptuje istnienie
kanonu. Podobny wynik da∏a ankieta przepro-
wadzona przeze mnie wÊród 172 uczniów klas
maturalnych na poczàtku wrzeÊnia 2004 r. – a˝
84,9% badanych opowiedzia∏o si´ za istnie-
niem kanonu lekturowego w szkole Êredniej

Nie oznacza to jednak, ˝e maturzyÊci majà

takà samà wizj´ kanonu jak jego twórcy. Nie-
mal 60% (59,3%) badanych uzna∏o, ˝e liczba
lektur obowiàzkowych w liceum jest zbyt du-
˝a. Co prawda w wykreÊlaniu konkretnych po-
zycji  uczniowie  okazali  si´  wstrzemi´êliwi
(przeci´tna  liczba  nie  przekroczy∏a  15%  po-
danych  w spisie  lektur  tytu∏ów),  pouczajàcy
natomiast okazuje si´ odsetek pozycji zazna-
czonych jako teksty, które powinien znaç ka˝dy
wykszta∏cony  cz∏owiek  –  przeci´tna  liczba  ta-
kich zaznaczeƒ nie przekroczy∏a po∏owy spisu.
Oznacza  to,  ˝e  dla  uczniów  klas  maturalnych
po∏owa  kanonu  to  utwory,  bez  których  znajo-
moÊci mo˝e si´ obyç wykszta∏cony cz∏owiek.

Uzyskanych wyników nie nale˝y interpre-

towaç w kategoriach ograniczenia potrzeb po-
znawczych czy te˝ zamkni´cia si´ m∏odego
pokolenia na inne wartoÊci realizowane przez

dzie∏o  sztuki.  Jak  udowadnia  przywo∏ywana
ju˝ Âwida-Ziemba, akceptacja istnienia kano-
nu koreluje dodatnio z ciekawoÊcià Êwiata czy
te˝  pozytywnym  wartoÊciowaniem  procesu
pog∏´biania  ˝ycia  wewn´trznego.  Jednak˝e
sama  akceptacja  nie  oznacza  automatycznej
interioryzacji  wszystkich  (czy  nawet  wi´kszo-
Êci) lektur znajdujàcych si´ na liÊcie szkolnej.
M∏odzie˝  w okresie  dojrzewania  poznaje
Êwiat  globalnie,  czerpiàc  wiedz´  z ró˝nych
êróde∏. Wyborem kieruje jednak nie kulturo-
wa ranga êród∏a, lecz jego szeroko rozumiana
atrakcyjnoÊç. Zamieszczone w kanonie teksty
kultury  wysokiej  (arcydzie∏a)  stajà  si´  w od-
biorze  ucznia  tylko  jednym  ze  êróde∏  wiedzy
o cz∏owieku i Êwiecie, w dodatku niekoniecz-
nie najbardziej cenionym czy wiarygodnym.

Uczniowskie wartoÊciowanie

Z przeprowadzonego przeze mnie rekonesan-
su wynika, ˝e g∏ówne kryteria wartoÊciowania
lektury przez licealistów

przedstawiajà si´

nast´pujàco:

kryterium oceny dzie∏a

wskazania w %

atrakcyjnoÊç utworu

27,8%

ponadczasowoÊç problematyki

23%

wartoÊci moralne

17,8%

wartoÊci poznawcze

16,2%

wartoÊci estetyczne

8,8%

miejsce, jakie zajmuje utwór

6,4%

w przestrzeni kulturowej

Por. H. Âwida-Ziemba,

M∏odzie˝ koƒca tysiàclecia. Obraz Êwiata i bycia w Êwiecie, Warszawa 2000.

Badanie obj´∏o 172 uczniów klas maturalnych w Wielkopolsce. Wzi´∏y w nim udzia∏ 3 klasy licealne i jed-
na z technikum w Poznaniu, 3 klasy licealne z 2 miast powiatowych (5-10 tysi´cy mieszkaƒców), 1 klasa
licealna z podpoznaƒskiej gminy. Kwestionariusz sk∏ada∏ si´ z dwóch cz´Êci. Pierwsza mia∏a postaç ankie-
ty, w której uczniowie odpowiadali na 4 pytania: dwa zamkni´te (wybór podanych w ankiecie odpowie-
dzi) i dwa otwarte: krótka odpowiedê wraz z uzasadnieniem. W cz´Êci drugiej badani otrzymali po∏àczo-
ny spis lektur gimnazjalnych i licealnych (uk∏ad chronologiczny) i mieli dokonaç jego interpretacji po-
przez: a) wykreÊlenie tekstów, które uwa˝ajà za zb´dne, b) zaznaczenie tych pozycji, które przemówi∏y
do nich najmocniej (sk∏oni∏y do refleksji, wp∏yn´∏y na postaw´ ˝yciowà i system wartoÊci), c) zaznaczenie
utworów, które – zdaniem m∏odzie˝y – powinien znaç ka˝dy wykszta∏cony cz∏owiek.

Badajàce ten aspekt odbioru lektur pytanie brzmia∏o: Co bierzesz pod uwag´, oceniajàc lektur´ (mo˝esz
zaznaczyç wi´cej ni˝ jednà odpowiedê): a) wartoÊci poznawcze; b) atrakcyjnoÊç utworu (∏atwy, „lekki” –
trudny, sk∏aniajàcy do refleksji); c) miejsce, jakie zajmuje utwór w kulturze (arcydzie∏o – literatura popu-
larna); d) wartoÊci estetyczne (artystyczne); e) ponadczasowoÊç problematyki, aktualnoÊç w odniesieniu
do dzisiejszego Êwiata; f) wartoÊci etyczne, do których odsy∏a utwór.

horyzonty polonistyki

polonistyka

110

Pantone

Nietrudno zauwa˝yç, ˝e czynniki uznane

przez  Inglota  i Patrza∏ka  za  najwa˝niejsze
okazujà  si´  dla  m∏odzie˝y  najmniej  istotne.
Gdyby  zatem  autorzy  spisu  lektur  kierowali
si´  wy∏àcznie  proponowanymi  przez  badaczy
wzgl´dami,  niepokojàco  rozros∏aby  si´  sfera
„kanonu  martwego”.  Przez  poj´cie  to  rozu-
miem  t´  kategori´  utworów,  które  wypada
znaç  osobie  uznajàcej  si´  za  kulturalnà  (wy-
kszta∏conà),  ale  wi´kszoÊç  odbiorców  zna  je
„z  drugiej  r´ki”  (opracowania,  omówienia,
has∏a encyklopedyczne).

Zjawisko to pojawia si´ ju˝ w liceum, a na-

sila podczas studiów humanistycznych. Niska
atrakcyjnoÊç utworów wià˝e si´ przede
wszystkim z du˝à przestrzenià czasowà (i kul-
turowà), jaka dzieli utwór od czytelnika. Od-
biorca nie chce podjàç trudu nawiàzania dia-
logu z dzie∏em, poniewa˝ nie wierzy, ˝e utwór
ma coÊ ciekawego do zaoferowania wspó∏cze-
snemu cz∏owiekowi.

Za najwi´ksze niebezpieczeƒstwo dla ka-

nonu lekturowego w szkole Êredniej uwa˝am
absolutyzowanie  w wi´kszoÊci  programów  li-
cealnych celów poznawczych. Poznawanie ar-
cydzie∏  wy∏àcznie  w porzàdku  chronologicz-
nym wymusza „lektur´ archiwistycznà”, obcà
licealiÊcie  zarówno  na  p∏aszczyênie  emocjo-
nalnej, jak i intelektualnej.

Tymczasem pi´cioletnie doÊwiadczenia

gimnazjum  pokazujà,  ˝e  niespieszna  lektura
màdrze  obudowanych  kontekstowo  arcydzie∏
(lub ich fragmentów) sprawdza si´ i ˝e – mi-
mo du˝ej cz´sto „odleg∏oÊci kulturowej” – po-
trafià one zrozumiale przemówiç do m∏odego
czytelnika.  Przekonanie  to  opieram  na  przy-
wo∏ywanym  sonda˝u,  w którym  uczniowie
klas  maturalnych  mieli  wyraziç  swojà  opini´
na temat za∏àczonej listy lektur. WÊród utwo-
rów,  które  przemówi∏y  do  nich  w sposób
szczególny  (zachwyci∏y,  sk∏oni∏y  do  refleksji,
wp∏yn´∏y na postaw´ ˝yciowà czy wyznawany
system wartoÊci), zaznaczyli wiele lektur gim-
nazjalnych. Oto 10 najcz´Êciej wskazywanych
lektur (patrz tabela obok).

W pierwszej dziesiàtce znalaz∏y si´ 4 teksty

poznane w gimnazjum (pozycja 1., 2., 3. oraz
7.). Mo˝na zatem przypuszczaç, ˝e to nie tyl-
ko niesione przez dzie∏a wartoÊci, ale i sposób

opracowywania  (lektury)  tekstów  zadecydo-
wa∏ w znacznej mierze o interioryzacji warto-
Êci niesionych przez wymieniane utwory. Wy-
znaczony  w celach  edukacyjnych  podstawy
programowej  kierunek  pracy  z tekstem  do-
brze zatem s∏u˝y nie tylko lekturze, ale i przy-
swojeniu niesionych przez dzie∏a wartoÊci.

Kierunek ów wyznaczajà dwa zapisy.

Pierwszy z nich okreÊla – istotnà z punktu wi-
dzenia dojrza∏oÊci intelektualnej i emocjonal-
nej – perspektyw´ poznawczà. Idzie tu o

Mo-

tywowanie  do  poznawania  literatury  oraz
ró˝norodnych tekstów kultury (...) z perspektywy
wspó∏czesnoÊci i z odniesieniem do przesz∏oÊci.
Punktem  wyjÊcia  staje  si´  wi´c  uczniowskie
„tu  i teraz”,  to  w perspektywie  wspó∏czesnej
aran˝owane sà sytuacje, które – inicjujàc wy-
praw´ w kulturowà przesz∏oÊç – pokazujà, ˝e
wcale nie jest ona a˝ tak odleg∏a. Takie sytu-
owanie klasyki nie jest bynajmniej stràcaniem
jej z piedesta∏u..

Nie bez znaczenia jest równie˝ sugestia

In-

tegrowania ró˝nych zakresów doÊwiadczeƒ kul-
turowych;  przybli˝ania  uczniom  ró˝norodnych
tekstów kultury w perspektywie wiedzy o cz∏owie-
ku i Êwiecie (...) oraz obcowania z tradycjà. B∏´-
dem szko∏y Êredniej jest izolowanie klasyki od
innych  sfer  kulturowej  komunikacji.  Màdrze
w∏àczona  w dokonujàcà  si´  wspó∏czeÊnie  wy-
mian´ poglàdów klasyka potrafi si´ obroniç.

■

miejsce

tytu∏ utworu

wskazania w %

Ma∏y Ksià˝´

52,3%

Kamienie na szaniec

43,6%

Romeo i Julia

41,3%

Zbrodnia i kara

23,6%

Lalka

33,7%

Biblia

32,6%

OpowieÊç wigilijna

29,6%

Cierpienia m∏odego Wertera

27,3%

Dziady cz´Êç III

23,8%

Pan Tadeusz

23,25%

dr, adiunkt w Zak∏adzie Dydaktyki Literatury i J´zyka Polskiego

Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

JERZY KANIEWSKI