Strona 1 z 7

Marian Mazur, 1966, 

ħle z historii.

 Argumenty, nr 11 (404), rok X, 13 marca, Warszawa, 

str. 4 i 6. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”. 

Przepisał: Mirosław Rusek (

mirrusek@poczta.onet.pl

).  

Aby oceniü nauczanie historii w szkole naleĪy najpierw odpowiedzieü na pytanie, do 

czego znajomoĞü historii ma słuĪyü. 

To,  co  siĊ  nazywa  krótko  historią,  jest  w  przewaĪającym  stopniu  historią  polityczną, 

czyli po prostu historią władzy. Wojny, rewolucje, zamachy stanu itp., a o tym głównie mówią

przecieĪ  podrĊczniki  historii,  to  nic  innego  jak  wydarzenia  rozstrzygające,  gdzie  i  do  kogo 

bĊdzie naleĪeü władza. 

Sprawowanie  władzy  jest  jednak  procesem  cybernetycznym.  PrzecieĪ  jako 

umiejĊtnoĞü  zarządzania  pojmował  cybernetykĊ  Sokrates  (o  czym  wiadomo  z  dialogu 

Platona  „Giorgiasz”),  a  w  wiele  stuleci  póĨniej  Ampère  w  swej  systematyce  nauk.  Wiener, 

twórca  cybernetyki  w  jej  obecnej  postaci,  rozszerzył  jej  zakres  na  wszelkie  procesy 

sterowania,  włącznie  z  biologicznymi  i  technicznymi,  zgodnie  z  czym  cybernetykĊ  definiuje 

siĊ jako naukĊ o sterowaniu. 

SpołeczeĔstwo jest układem cybernetycznym złoĪonym z jednostek, z których kaĪda 

takĪe jest układem cybernetycznym i steruje siĊ oddziałując na inne jednostki, a wĞród nich 

równieĪ  na  jednostki  sprawujące  władzĊ.  W  ten  sposób  powstaje  sprzĊĪenie  zwrotne, 

w którym rządzący i rządzeni oddziałują na siebie wzajemnie. 

W Ğwietle tych wyjaĞnieĔ staje siĊ jasne, Īe znajomoĞü historii jest uĪyteczna, jeĪeli 

umoĪliwia skuteczne sterowanie siĊ w społeczeĔstwie temu, kto tĊ znajomoĞü zdobył. 

Aby  skutecznie  siĊ  sterowaü,  trzeba  umieü  przewidywaü.  Ryzyko  nietrafionych 

przewidywaĔ  moĪna  znacznie  zmniejszyü  stosując  naukowe  metody  przewidywania,  co 

wynika  z  okolicznoĞci,  Īe  istotą  nauki  jest  wykrywanie  prawidłowoĞci  zjawisk.  Najlepsze 

wyniki  w  tym  wzglĊdzie  uzyskano  w  fizyce  przez  wykrycie  wielu  praw  fizycznych 

umoĪliwiających wyznaczenie przebiegu zjawisk fizycznych (przynajmniej makroskopowych) 

z duĪą dokładnoĞcią. 

W  dziedzinach,  w  których  nie  udało  siĊ  sformułowaü  dostatecznie  Ğcisłych  praw, 

stosuje  siĊ  przewidywania  ekstrapolacyjne,  oparte  na  przypuszczeniu,  Īe  kierunek 

zachodzących  zmian  bĊdzie  w  najbliĪszej  przyszłoĞci  zachowany.  Tak  na  przykład 

w meteorologii,  przy  układaniu  prognoz  na  najbliĪsze  godziny,  przypuszcza  siĊ,  Īe 

nadchodząca  fala  zimna  bĊdzie  posuwaü  siĊ  dalej,  co  pozwala  przewidywaü,  Īe 

w miejscowoĞciach, znajdujących siĊ na drodze tej fali, nastąpi obniĪenie siĊ temperatury. 

I  wreszcie  w  dziedzinach,  których  przedmiotem  są  zjawiska  zbyt  trudne  do  ujĊcia 

liczbowego, co uniemoĪliwia formułowanie Ğcisłych praw, a nawet stosowanie ekstrapolacji, 

opiera  siĊ  przewidywanie  na  wyodrĊbnieniu  zjawisk  typowych,  tj.  mających  taki  sam 

Strona 

2 z 7

mechanizm, choü róĪniących siĊ szczegółami, w przypuszczeniu, Īe zjawisko pewnego typu 

bĊdzie przebiegaü podobnie jak inne, wczeĞniejsze zjawiska tego samego typu. Na przykład 

w medycynie  przewiduje  siĊ  przebieg  choroby  okreĞlonego  pacjenta  na  podstawie  danych 

z obserwacji wielu poprzednich pacjentów, cierpiących na tĊ samą chorobĊ. 

Jest  zdumiewające,  Īe  poĞród  specjalistów  z  róĪnych  dziedzin  tylko  historycy  nie 

starają  siĊ  przewidywaü  przyszłoĞci,  a  nawet  uchylają  siĊ  od  zajmowania  siĊ

teraĨniejszoĞcią.  Zamiast  poszukiwania  uogólnieĔ  i  wykrywania  mechanizmu  typowych 

wydarzeĔ historycznych ograniczają siĊ do opowiadania nam tych wydarzeĔ. Nic dziwnego, 

Īe juĪ od dawna nasuwają siĊ wątpliwoĞci, czy tak pojmowana historia jest w ogóle nauką. 

A  przecieĪ  są  w  historii  zjawiska  o  dającym  siĊ  wyodrĊbniü  mechanizmie.  Ot,  na 

przykład,  łatwo  stwierdziü,  Īe  o  przebiegu  kaĪdej  rewolucji  rozstrzygają  przygotowujący  ją

ideologowie,  kierujący  nią  przywódcy,  walczący  za  nią  bojownicy  i  stabilizujący  ją

organizatorzy. Te właĞnie elementy tworzą mechanizm rewolucji, toteĪ zamiast opowiadania, 

Īe  Karolina  Corday  zamordowała  Marata  w  kąpieli  lub  Īe  Robespierre  był  z  zawodu 

adwokatem,  naleĪałoby  przeprowadziü  porównanie  wszystkich  waĪniejszych  rewolucji 

i wskazaü, co miały one wspólnego a czym siĊ róĪniły, i jak siĊ to odbiło na ich powodzeniu 

bądĨ niepowodzeniu. 

Walka  warstw  wyzyskiwanych  przeciw  warstwom  wyzyskującym,  powstanie  narodu 

uciĞnionego  przeciw  narodowi  ciemiĊzców,  pojawianie  siĊ  i  upadek  tyranów  itp.,  są  to 

przecieĪ  wydarzenia  o  okreĞlonym  mechanizmie.  PodrĊczniki  historii  powinny  wydobywaü

istotne  ich  elementy  zamiast  spiĊtrzaü  nic  nie  znaczące  szczegóły  lub  operowaü  frazesami 

w rodzaju: „nastĊpnie objął władzĊ...”, „naród chwycił za broĔ” itp. 

Ewentualny argument, Īe wydarzenia polityczne są zaleĪne od zbyt wielu trudnych do 

uchwycenia czynników, jest nieprzekonywający. Rozwój gospodarczy takĪe zaleĪy od wielu 

czynników,  a  przecieĪ  ekonomiĞci  nie  uchylają  siĊ  od  ich  przewidywania.  RównieĪ  pogoda 

zaleĪy od wielu czynników, a jednak meteorologowie codziennie stawiają jej prognozy, choü

nie zawsze trafne. 

Gdyby nawet przyjąü, Īe przewidywanie zdarzeĔ historycznych napotyka przemoĪne 

trudnoĞci,  to  chciałoby  siĊ  przynajmniej  widzieü  wysiłek  historyków  w  szukaniu  jakichĞ

prawidłowoĞci  zjawisk  i  wskazywaniu  cech,  po  których  taki  czy  inny  typ  zjawiska 

historycznego moĪna by rozpoznaü, gdy siĊ ono zaczyna dopiero pojawiaü. Nikt nie mógłby 

mieü pretensji do historyków nawet gdyby ich trud okazał siĊ daremny, ale rzecz w tym, Īe 

oni siĊ od tego trudu zwolnili. 

Rzecz jasna, taka postawa historyków odbija siĊ takĪe na nauczaniu historii, czyniąc 

z niej w przewaĪnej mierze zbiór faktów. Kto po kim i kiedy wstąpił na tron, kto z kim, kiedy i 

gdzie  wygrał  bitwĊ,  kiedy  i  gdzie  zawarto  traktat,  jakie  obszary  jeden  kraj  uzyskał,  a  inny 

utracił – oto strumieĔ informacji, o których uczeĔ nie ma pojĊcia, do czego miałyby mu byü

Strona 

3 z 7

uĪyteczne.  Są  one  dla  niego  szumem  informacyjnym,  a  –  jak  wiadomo  –  zapamiĊtywanie 

szumu informacyjnego jest szczególnie mozolnym zajĊciem. 

W nauczaniu historii przyjĊto oczywistą na pozór, a w istocie prymitywną zasadĊ, Īe 

powinno  siĊ  ono  odbywaü  w  sposób  chronologiczny:  skoro  najpierw  zaszedł  pewien  fakt, 

a potem inny, to i uczeĔ musi najpierw dowiedzieü siĊ o pierwszym z nich, a dopiero potem 

o drugim.  Prowadzi  to  do  dydaktycznego  nonsensu,  Īe  o  sprawach  najbardziej  odległych, 

a wskutek  tego  najmniej  podobnych  do  obecnych  i  najmniej  zrozumiałych,  dowiadują  siĊ

uczniowie najmłodsi, a wiĊc najmniej do tego przygotowani. 

Poza  tym  taki  system  nauczania  sprzyja  powstawaniu  przeĞwiadczenia,  Īe 

poznawanie przeszłoĞci jest celem samym dla siebie, zamiast uwydatniaü, Īe historia to tylko 

klucz  do  teraĨniejszoĞci,  zbiór  informacji  o  doĞwiadczeniach  przeszłych,  mający  ułatwiaü

wybór  aktualnego  postĊpowania.  Do  tego  zaĞ  celu,  podobnie  jak  przy  przewidywaniu 

pogody, czĊstokroü waĪniejsze jest to, co było wczoraj niĪ sto lub tysiąc lat temu. 

TeraĨniejszoĞü  nie  powinna  byü  koĔcem  nauczania  historii  lecz  stanem,  z  którym 

powinno siĊ konfrontowaü wydarzenia przeszłe. Tylko pod tym warunkiem nauczanie historii 

moĪe  mieü  wartoĞü  praktyczną  i  dlatego  naleĪałoby  je  rozpocząü  nie  od  spraw 

najdawniejszych, lecz od najwaĪniejszych. 

Podobnie  jak  zrĊby  geografii  przedstawia  siĊ  pokazując  uczniowi  globus,  a  na  nim 

czĊĞci Ğwiata, naleĪałoby mu przedstawiü zrĊby historii podając najpierw, jak długi czas ona 

obejmuje oraz na jakie okresy i dlaczego siĊ ją dzieli. 

Podobnie  teĪ  –  jak  przy  nauczaniu  geografii  –  nie  wodzi  siĊ  po  mapie  wzdłuĪ  linii 

kolejowych i autostrad, lecz przechodzi od czĊĞci Ğwiata do poszczególnych krajów, a w nich 

do  waĪniejszych  miast,  tak  samo  w  nauczaniu  historii  powinno  siĊ  przechodziü  od  spraw 

ogólnych do szczegółowych, zamiast Ğledziü wydarzenia w kolejnoĞci ich nastĊpowania. 

W kaĪdej fazie nauczania historii uczeĔ powinien mieü przed sobą obraz całej historii 

powszechnej,  np.  w  postaci  tablicy  historycznej,  zawierającej  główne  wydarzenia 

i sporządzonej  w  skali  czasu  w  taki  sposób,  Īeby  odczytując  ją  moĪna  było  bez  trudnoĞci 

stwierdziü jednoczesnoĞü bądĨ kolejnoĞü wydarzeĔ w róĪnych krajach. 

RozciągniĊte  na  wiele  lat  nauczanie  według  dotychczasowego  systemu  sprawia,  Īe 

historia  nie  zarysowuje  siĊ  uczniowi  w  sposób  syntetyczny,  lecz  rozpada  mu  siĊ  na  nie 

powiązane  ze  sobą  fragmenty.  Wątpiącym  w  słusznoĞü  tego  twierdzenia  proponujĊ,  Īeby 

sobie  i  swoim  znajomym  zadali  pytanie,  co  siĊ  w  Polsce  działo  w  czasach  Joanny  d’Arc, 

Kolumba lub Cromwella. 

Do ujĊcia tablicowego nadaje siĊ teĪ wiele innych informacji historycznych. I pod tym 

wzglĊdem  historycy  mogliby  wiele  nauczyü  siĊ  od  geografów,  którzy  dziĊki  dobrze 

wypracowanemu systemowi oznaczeĔ osiągnĊli to, Īe z samych tylko map moĪna odczytaü

mnóstwo  informacji,  np.  dotyczących  przynaleĪnoĞci  paĔstwowej  róĪnych  terytoriów, 

Strona 

4 z 7

gĊstoĞci  zaludnienia,  wysokoĞci  gór  i  głĊbokoĞci  oceanów,  ludnoĞci  miast,  itp.  Podobnymi 

Ğrodkami  moĪna  by  na  przykład  przedstawiü,  jak  siĊ  zmieniały  ustroje  w  róĪnych  krajach 

z upływem  czasu.  Jeszcze  szerszy  uĪytek  moĪna  by  robiü  z  wykresów,  przedstawiających 

zmiany zachodzące w róĪnych krajach pod wzglĊdem powierzchni, iloĞci

∗)

 ludnoĞci, rozwoju 

rolnictwa, produkcji, handlu, oĞwiaty, wojska itp. 

Nie  chodzi  bynajmniej  o  to,  Īeby  z  nauczania  historii  wyłączyü  element  narracyjny. 

Przeciwnie,  jest  on  nawet  niezbĊdny,  ale  jako  podstawa  do  uwydatniania  poszukiwanego 

mechanizmu  takiego  czy  innego  zjawiska  historycznego  bądĨ  sprawdzania  mechanizmu 

uwydatnionego. 

Moim zdaniem narracja powinna nieraz byü nawet o wiele bardziej szczegółowa, niĪ

w  dotychczasowym  nauczaniu  historii.  Na  przykład  spoĞród  wszystkich  bitew,  stoczonych 

w naszych  dziejach,  warto  przedstawiü  znacznie  szczegółowiej  przebieg  bitwy  pod 

Grunwaldem, a to dla uwydatnienia roli, jaką w osiąganiu zwyciĊstwa odgrywa pozbawianie 

nieprzyjaciela  informacji,  utrzymywanie  go  w  niekorzystnym  dlaĔ  połoĪeniu  i  racjonalne 

dysponowanie własnymi siłami. 

Konsekwencją  braku  nastawienia  na  uwydatnianie  mechanizmów  zjawisk 

historycznych  jest  teĪ  bezkrytycznoĞü  doboru  informacji  w  podrĊcznikach  historii.  Wiele 

informacji przenosi siĊ ze starych podrĊczników do nowych po prostu dlatego, Īe utarło siĊ

te informacje podawaü. 

Na  pewnym  egzaminie  maturalnym  zdarzyło  siĊ,  Īe  na  pytanie  dotyczące  Maratonu 

uczeĔ  odpowiedział,  iĪ  jest  to  sportowy  bieg  długodystansowy.  OdpowiedĨ  ta  była  póĨniej 

przytaczana jako przykład oburzającej ignorancji. 

Nawiasem  mówiąc,  mam  wątpliwoĞci,  czy  jest  siĊ  czemu  dziwiü.  Chyba  nie,  jeĞli 

wziąü  pod  uwagĊ,  Īe  uczeĔ  o  bitwie  pod  Maratonem  słyszał  tylko  raz,  i  to  doĞü  dawno, 

a o maratonie jako biegu sportowym dowiadywał siĊ setki razy z gazet, radia i telewizji. Nie 

oczekujmy  cudów  i  myĞlmy  cybernetycznie:  rejestrat  otrzymanej  informacji  powstaje 

w korelatorze

1)

  wskutek  tego,  Īe  związany  z  tym  przepływ  energii  zwiĊksza  przewodnoĞü

korelacyjną.  Im  wiĊcej  razy  ta  sama  informacja  zostanie  odebrana,  tym  bardziej  wzroĞnie 

przewodnoĞü korelacyjna odpowiedniej drogi przepływu energii (aĪ do pewnego granicznego 

stanu  nasycenia).  Jest  oczywiste,  Īe  informacja  odbierana  setki  razy  wywołała  o  wiele 

wiĊkszy rejestrat niĪ informacja odebrana jeden raz. NaleĪałoby siĊ raczej dziwiü, gdyby było 

przeciwnie. 

WaĪniejsze  jednak  jest  pytanie,  czy  jest  siĊ  na  co  oburzaü.  Jak  wiadomo,  sławnym 

szczegółem  bitwy  pod  Maratonem  stało  siĊ  to,  Īe  jeden  z  Īołnierzy  greckich  biegł  do  Aten 

z wieĞcią o zwyciĊstwie tak wytrwale, Īe po przybyciu na miejsce padł z wyczerpania. Czym 

                                                          

∗)

 Powinno byü liczby, gdyĪ ludzie są policzalni – uwaga M. R. 

Strona 

5 z 7

relacja  o  tym  wyczynie  zasłuĪyła  sobie  na  miejsce  w  podrĊcznikach  historii?  Dlaczego 

przedstawia siĊ go jako chwalebny, skoro jest on raczej odstraszający? Gdyby Grecy zostali 

pobici,  mogłoby  chodziü  o  moĪliwie  wczesne  zorganizowanie  obrony  Aten,  ale  po  co  taki 

poĞpiech z  wieĞcią o  zwyciĊstwie? A co siĊ tyczy samej bitwy pod  Maratonem, to tyle było 

innych bitew bliĪszych i waĪniejszych, których pamiĊtania nie wymaga siĊ od uczniów, Īe nie 

wiadomo dlaczego brak wiadomoĞci o tej właĞnie miałby ucznia dyskwalifikowaü. Chyba Īe 

sie  chce  ją  wykorzystaü  jako  ilustracjĊ  nieudolnoĞci  dowództwa  greckiego,  które  nie 

zapewniło sobie łącznoĞci z zapleczem, chociaĪby za pomocą sztafety – dostarczyłaby ona 

wiadomoĞci szybciej i bez tragicznych nastĊpstw. 

Gdyby  autorzy  podrĊczników  historii  w  stosunku  do  kaĪdej  informacji  zadali  sobie 

pytanie, o mechanizmie jakiego zjawiska historycznego ma ona Ğwiadczyü, to spotkałoby ich 

wiele niespodzianek. 

Na  szczególną  uwagĊ  zasługuje  zagadnienie  obiektywizmu  historii.  Warunkiem 

skutecznoĞci  sterowania  siĊ  jest  posiadanie  prawdziwych  informacji,  toteĪ  jednym 

z głównych  działów  cybernetyki  jest  badanie  zniekształceĔ  informacji  i  opracowywanie 

Ğrodków  ich  usuwania.  Dotychczasowe  prace  na  ten  temat  dotyczą  niemal  wyłącznie 

procesów  technicznych,  ale  z  rozwojem  cybernetyki  zaczyna  siĊ  je  przenosiü  równieĪ  na 

procesy fizjologiczne i socjologiczne. Wskutek braku zrozumienia dla tych spraw informacje 

historyczne  bywały  zniekształcane  czy  to  pod  naciskiem  władców,  chĊtniej  słuchających 

przyjemnych  kłamstw  niĪ  przykrych  prawd,  czy  teĪ  upodobaĔ  samych  dziejopisów  i  ich 

skłonnoĞci do preparowania historii „ku pokrzepieniu serc”.

Jako ilustracja takiej postawy moĪe słuĪyü i fakt, Īe w dyskusji nad filmem „Popioły” 

pewni nauczyciele (Głos Nauczycielski, nr 48, 1965) wypowiedzieli siĊ przeciw pokazywaniu 

tego  filmu  młodzieĪy  „poniewaĪ  odziera  ją  ze  złudzeĔ”.  A  wiĊc  istnieją  u  nas  nauczyciele, 

którzy nauczanie historii pojmują jako wpajanie złudzeĔ... 

SądzĊ,  Īe  w  celu  wyrabiania  w  uczniach  obiektywizmu  nie  od  rzeczy  byłoby 

konfrontowaü w szkole naszą historiĊ z obcymi jej ujĊciami, na przykład przez podawanie, co 

o odsieczy  wiedeĔskiej mówi siĊ  w podrĊcznikach austriackich i tureckich, o wojnie polsko-

szwedzkiej  w  podrĊcznikach  szwedzkich,  itp.  W  kaĪdym  razie  pomogłoby  to  uczniom 

w ocenie stopnia waĪnoĞci, jaki tym samym wydarzeniom przypisuje siĊ w róĪnych krajach. 

Wydaje  siĊ  teĪ,  Īe  historiĊ  (polityczną)  jako  przedmiot  nauczania  naleĪałoby 

rozszerzyü, przekształcając ją wyraĨnie  w historiĊ cywilizacji

∗∗)

. Chodziłoby tu o rozwaĪania 

na  temat  wpływu,  jaki  na  wydarzenia  polityczne  wywiera  postĊp  techniczny  w  dziedzinie 

produkcji  (mechanizacja,  elektryfikacja,  automatyzacja),  transportu  (nawigacja,  kolejnictwo, 

                                                                                                                                                                                    

1)

 Por. M. Mazur: „Twór skostniały”, Argumenty, 27, 1965 oraz M. Mazur: „ħle z polskiego”, Argumenty, 35, 

1965. 

∗∗)

 MoĪna tu zastosowaü teoriĊ cywilizacji Feliksa Konecznego oraz „Podstawy nauki o cywilizacjach” Józefa 

Kosseckiego (1996, 2003), które siĊ uzupełniają – uwaga M. R. 

Strona 

6 z 7

motoryzacja,  lotnictwo),  łącznoĞci  (pismo,  druk,  poczta,  fotografia,  telegraf,  telefon,  radio, 

telewizja,  magnetofon)  itp.  Są  to  przecieĪ  sprawy  kapitalnego  znaczenia.  Gdy  za  czasów 

imperium  rzymskiego  powstał  bunt  w  jakiejĞ  prowincji,  w  Rzymie  dowiadywano  siĊ  o  tym 

dopiero po paru miesiącach; obecnie komunikaty z dowolnego punktu na kuli ziemskiej mogą

byü wszĊdzie odbierane niemal w chwili ich nadania. 

Dawniej przywódcy poszczególnych armii prowadzili operacje samodzielnie, od czasu 

do  czasu  przesyłając  mocno  spóĨnione  meldunki  do  centrali;  obecnie  moĪliwe  jest 

wydawanie  im  bieĪących  dyspozycji  z  kwatery  głównej.  O  przemówieniach  mĊĪów  stanu 

ogół  obywateli  dowiadywał  siĊ  niegdyĞ  ze  znacznym  opóĨnieniem  ze  zniekształconych 

relacji; dziĞ moĪe ich słuchaü w trakcie wygłaszania, a nawet widzieü przemawiającego. 

Szczególnie ĞciĞle naleĪy w nauczaniu historii odróĪniaü wiadomoĞci od poglądów. 

W  zakresie  wiadomoĞci  historycznych,  tj.  informacji  bĊdących  odpowiedziami  na 

pytania:  kto,  co,  gdzie,  kiedy  –  powaĪnym  błĊdem  szkoły  jest  nieokreĞlonoĞü  wymagaĔ. 

UczeĔ  nie  wie,  co  ma  znaü  z  zalewającej  go  powodzi  nazwisk,  dat  i  miejscowoĞci. 

Wszystkich nie moĪe znaü, gdyĪ podaje mu siĊ ich zbyt wiele, toteĪ uczenie siĊ historii jest 

dla uczniów istną udrĊką, a w okresie przedmaturalnym staje siĊ koszmarem. Na szczĊĞcie, 

nauczyciele okazują siĊ rozsądnie tolerancyjni i wszystko koĔczy siĊ na ogół dobrze. UczeĔ

odetchnie  z  ulgą,  gdy  ma  to  juĪ  poza  sobą  i  zaraz  po  egzaminie  pozbywa  siĊ  całego 

historycznego balastu pamiĊciowego. 

Chyba w Īadnym innym przedmiocie nie ujawnia siĊ tak jaskrawo wadliwoĞü systemu 

egzaminacyjnego,  jak  właĞnie  w  historii.  Powinna  byü  sporządzona  lista  (na  przykład 

w postaci wzmiankowanej juĪ tablicy historycznej), zawierająca wszystkie wiadomoĞci, które 

uczeĔ jest obowiązany znaü bez wyjątku, ale ani o jedną wiĊcej. Nauczyciel bĊdzie mógł na 

długo  przed  maturą  upewniü  siĊ,  czy  uczeĔ  jest  do  niej  przygotowany,  a  przede  wszystkim 

bĊdzie  to  mógł  zrobiü  sam  uczeĔ.  JeĞli  stwierdzi,  Īe  wie  wszystko,  co  go  obowiązuje,  to 

moĪe  iĞü  na  egzamin  bez  obawy.  Tylko  po  co  wówczas  egzamin?  Do  tego  tematu 

zamierzam zresztą powróciü w innym artykule. 

Do zalet omawianego systemu naleĪy moĪliwoĞü obliczenia, ile właĞciwie wiadomoĞci 

wymaga siĊ od ucznia. SądzĊ, Īe gdyby z wiadomoĞci zawartych w obecnie obowiązujących 

podrĊcznikach  historii  sporządziü  tego  rodzaju  zestawienie,  to  ich  liczba  przeraziłaby 

nauczycieli, autorów podrĊczników i członków komisji programowej. Rzecz jasna, naleĪałoby 

ją  zredukowaü  do  rozsądnego  minimum,  przy  czym  nareszcie  doszłoby  do  głosu  kryterium 

uĪytecznoĞci informacji. 

Natomiast  zupełnie  inne  postĊpowanie  jest  potrzebne  w  zakresie  poglądów  na 

wydarzenia historyczne, tj. informacji bĊdących odpowiedziami na pytanie: dlaczego. Autorzy 

podrĊczników  historii  czĊsto  przedstawiają  przyczyny  okreĞlonych  wydarzeĔ  z  taką  samą

pewnoĞcią  siebie,  z  jaką  podają  daty  tych  wydarzeĔ,  zapominając,  Īe  daty  mogą  byü

Strona 

7 z 7

informacjami  stwierdzalnymi  (wiadomoĞciami),  a  przyczyny  pozostają  w  sferze  domniemaĔ

(poglądów).  W  zakresie  przyczyn  nie  naleĪy  ucznia  egzaminowaü,  lecz  z  nim  dyskutowaü, 

gdyĪ  do  domniemaĔ  ma  on  nie  mniejsze  prawo  niĪ  sam  nauczyciel.  Dopiero  ten  element 

sprawia,  Īe  historia  moĪe  byü  pasjonująca,  czego  ilustracją  jest  choüby  niezwykłe 

powodzenie  ksiąĪek  Jasienicy.  Nie  mam  Īadnych  obaw  co  do  tego,  Īe  wystĊpując  w 

charakterze  dyskutantów  na  temat  mechanizmu  wydarzeĔ  historycznych  uczniowie 

przejawialiby  zainteresowanie  historią  w  stopniu  przekraczającym  najĞmielsze  wyobraĪenia 

autorów  programu  nauczania  tego  przedmiotu.  Zasadniczym  jednak  warunkiem  jest,  Īeby 

nauczyciel rzeczywiĞcie dyskutował, a nie „uczył” poglądów. 

Do  tego  rodzaju  dyskusji  moĪna  by  teĪ  wykorzystywaü  historyczne  dzieła  sztuki 

(powieĞci,  dramaty,  filmy  itp.),  a  przy  okazji  sprostowaü  wystĊpujące  w  nich  nieĞcisłoĞci 

i przeinaczenia. 

Na  zakoĔczenie  jeszcze  jedna  sprawa.  Istnieją  powieĞci  dla  dzieci  i  powieĞci  dla 

dorosłych,  przy  czym  miĊdzy  tymi  dwoma  ich  rodzajami  nie  ma  kolizji,  gdyĪ  kaĪdy  ma 

odrĊbną tematykĊ. Natomiast nie ma dwóch historii: jednej dla dzieci, a drugiej dla dorosłych, 

gdyĪ jest to zawsze jedna i ta sama tematyka. Wynika stąd morał, Īeby w szkole nie uczyü

historii  spreparowanej  dla  dzieci,  jeĪeli  nie  chcemy,  Īeby  przyszli  doroĞli,  dla  których 

zazwyczaj  jedyną  znajomoĞcią  historii  bĊdzie  wyniesiona  ze  szkoły,  mieli  na  historiĊ

dziecinne poglądy.