Strona 

1 z 8

Marian Mazur, 1966, 

Szkoła bez lĊku.

 Argumenty, nr 42 (436), rok X, 16 pa

Ĩdziernika, 

Warszawa, s. 5 i 10. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”. 

Przepisał: Mirosław Rusek (

mirrusek@poczta.onet.pl). Wytłuszczenia od Autora i redakcji. 

Na  sali  sądowej  znajdowali  siĊ  sami  oskarĪeni  –  obecnoĞü  publicznoĞci  nie  była 

przewidziana.  W  pewnej  chwili  wszedł  do  sali  nobliwie  wyglądający  pan  i  powiedział  do 

oskarĪonych: Jestem waszym adwokatem. Przyznajcie mi siĊ szczerze do wszystkiego, gdyĪ

tylko  wtedy  bĊdĊ  mógł  wam  pomóc.  Po  wysłuchaniu  zwierzeĔ  oskarĪonych  powiedział: 

Przestałem byü waszym adwokatem, stajĊ siĊ zaĞ waszym prokuratorem. Po przesłuchaniu 

oskarĪonych  i  sporządzeniu  aktu  oskarĪenia  odezwał  siĊ  jeszcze  raz:  A  teraz  jestem 

waszym sĊdzią i wydam sprawiedliwy wyrok. 

Takiej parodii sądownictwa nie ma w Īadnym sądzie. Ale coĞ w tym rodzaju odbywa 

siĊ  codziennie  we  wszystkich  szkołach.  Najpierw  nauczyciel–adwokat  spieszy  uczniom 

z pomocą  objaĞniając  im  nową  lekcjĊ,  a  nawet  dopytuje  siĊ,  czy  moĪe  ktoĞ  czegoĞ  nie 

zrozumiał; gdy siĊ tacy znajdą, udziela im wyjaĞnieĔ. Nazajutrz ta sama osoba, ale juĪ jako 

nauczyciel–prokurator, zadaje uczniom wnikliwe pytania zmierzające do zdemaskowania ich 

niewiedzy, po czym, jako nauczyciel–sĊdzia, stawia stopieĔ. 

Niektórzy młodzi uczniowie, a wiĊc jeszcze naiwni, dają siĊ nabieraü na nauczyciela–

adwokata  i  przyznają  siĊ,  Īe  nie  wszystko  zrozumieli  (zdarza  siĊ  to  na  lekcjach  fizyki  lub 

matematyki).  Nauczyciel  powtarza  objaĞnienia,  po  czym  juĪ  tylko  do  „wychylających  siĊ” 

zwraca siĊ z zapytaniem, czy teraz wszystko jest dla nich jasne. PrzewaĪnie nie jest jasne, 

bo  za  drugim  razem  nauczyciel  nie  powiedział  nic  innego  niĪ  za  pierwszym,  ale  nie 

rozumiejący uczniowie tracą ochotĊ do szczeroĞci, aby nie zarobiü sobie na opiniĊ tĊpaków. 

Co nie przeszkadza, Īe nastĊpnego dnia nauczyciel-prokurator ich przede wszystkim wyrwie 

do odpowiedzi. 

Drugą  nauczkĊ  naiwny  uczeĔ  dostaje,  gdy  spróbuje  daü  do  zrozumienia,  Īe  ocena 

otrzymana od nauczyciela-sĊdziego wydaje mu siĊ niesprawiedliwa. Szybko bĊdzie mógł siĊ

przekonaü, Īe ma do czynienia z osobą nieomylną. 

Rzecz  jasna,  uczeĔ  to  nie  oskarĪony,  niemniej  we  wskazanej  przeze  mnie 

„trójosobowej” roli nauczyciela wobec ucznia tkwi pewien element, z którego nauczyciele nie 

zdają sobie sprawy. 

Postaram  siĊ  to  objaĞniü  odwołując  siĊ  do  Pawłowa.  Powszechnie  znane  są

eksperymenty, w których Pawłow wywoływał u psów skojarzenia widoku miĊsa z dĨwiĊkiem 

dzwonka.  W  wyniku  wytworzonego  w  ten  sposób  odruchu  warunkowego  sam  dĨwiĊk 

dzwonka  wystarczał,  Īeby  pies  zaczął  przejawiaü  apetyt  na miĊso.  Natomiast mało kto  wie 

o nastĊpującym  eksperymencie.  Pawłow  sporządził  dwie  plansze,  z  których  jedna 

przedstawiała  koło,  druga  zaĞ  elipsĊ  i  nauczył  psa,  Īe  gdy  widaü  elipsĊ,  to  zaraz  bĊdzie 

Strona 

2 z 8

miĊso, a gdy koło, to o miĊsie mowy nie ma. W tym stanie rzeczy Pawłow zaczął stopniowo 

pokazywaü  psu  plansze  z  coraz  szerszymi  elipsami.  Początkowo  pies  uwaĪał,  Īe  elipsa 

wąska czy nieco szersza to zawsze przecieĪ elipsa, czyli zapowiedĨ miĊsa. W koĔcu jednak 

elipsa stała siĊ tak szeroka, Īe pies stracił orientacjĊ, czy to, co mu siĊ pokazuje, jest elipsą

czy  kołem,  a  wiĊc  czy  ma  siĊ  nastawiaü  na  otrzymanie  miĊsa  czy  nie.  Wynikiem 

eksperymentu było silne rozdraĪnienie psa. 

UczeĔ w szkole znajduje siĊ właĞnie w roli takiego psa. W pewnym okresie zaczyna 

on traciü orientacjĊ, czy nauczyciel jest jego sprzymierzeĔcem, któremu moĪna siĊ zwierzaü, 

czy teĪ przeciwnikiem, którego naleĪy siĊ strzec. Szereg przykrych doĞwiadczeĔ skłania go 

wreszcie  do  drugiego  z tych  przypuszczeĔ.  Tu  tkwi  przyczyna  znanego  faktu,  Īe  z  kaĪdym 

rokiem  przebywania  ucznia  w  szkole  nauczyciel  traci  jego  sympatiĊ  (co  prawda,  po  latach 

wspomina siĊ z sentymentem szkołĊ i nawet najbardziej antypatycznych nauczycieli, ale jest 

to  tylko  sentyment  dla  własnej  odległej  juĪ  młodoĞci  i  wszystkiego  co  siĊ  z  nią  wiązało). 

Utyskiwanie  nauczycieli  na  trudnoĞci  w  zdobywaniu  zaufania  młodzieĪy  wynikają

z niezrozumienia, Īe chcąc to zaufanie zdobyü nie moĪna byü na przemian elipsą i kołem. 

Nauczyciel-prokurator,  a  zarazem  nauczyciel-sĊdzia,  to  człowiek  budzący  lĊk 

i niechĊü,  a  elementem  utrzymującym  te  uczucia  jest  egzaminowanie  w  najszerszym  tego 

słowa znaczeniu (odpowiedzi ustne, wypracowania domowe i klasowe, egzaminy koĔcowe). 

Egzaminowanie jest czynnoĞcią nauczycieli od tak dawna zakorzenioną, Īe w koĔcu 

wszyscy  przywykli  do  niej  jak  do  czegoĞ  nieuchronnego  i  oczywistego.  Rozlegające  siĊ

nieraz  głosy  krytyki  nie  dotyczą  egzaminowania  w  ogóle,  lecz  co  najwyĪej  jednej  z  jego 

postaci (potocznie zwanej właĞnie „egzaminem”), przy czym najczĊĞciej chodzi o egzaminy 

maturalne,  ale  i  w  tym  przypadku  nie  siĊga  siĊ  istoty  sprawy  lecz  okolicznoĞci 

drugorzĊdnych, jak np. zakres egzaminu, sposób jego przeprowadzania (pisemny czy ustny) 

itp. 

Dopiero  cybernetyka  postawiła  całe  zagadnienie  w  zupełnie  nowym  Ğwietle  oraz 

znalazła  Ğrodki  jego  rozwiązania.  Zanim  przejdĊ  do  ich  omówienia,  chciałbym  wymieniü

mankamenty tradycyjnego egzaminowania. MoĪna tu wymieniü co najmniej piĊü zarzutów. 

Po pierwsze, szkoła wymaga stale od ucznia natychmiastowej gotowoĞci do poddania 

siĊ egzaminowaniu. Gdy nauczyciel, wodząc wzrokiem po liĞcie uczniów cedzi: a teraz... do 

tablicy... przyjdzie... cała klasa zamiera w oczekiwaniu, kto b

Ċdzie nastĊpnym delikwentem. 

Gdy wreszcie padnie czyjeĞ nazwisko, reszta uczniów odprĊĪa siĊ z uczuciem ulgi. RównieĪ

zadania  klasowe  są  najczĊĞciej  urządzane  znienacka.  Dopiero  egzamin  maturalny  ma 

przynajmniej  tĊ  kulturalną  cechĊ,  Īe  jego  termin  jest  zawczasu  podawany  do  wiadomoĞci 

zdających.  Doprawdy,  czyĪby  nikt  we  władzach  szkolnych  nie  zdawał  sobie  sprawy,  Īe 

utrzymywanie  dzieci  w  ciągłym  napiĊciu  jest  okrucieĔstwem?  Niechby  kto  od  dorosłych, 

w pracy  zawodowej,  zechciał  wymagaü  w  kaĪdej  chwili  gotowoĞci  do  natychmiastowego 

Strona 

3 z 8

udzielenia Īądanych informacji, i to bez moĪnoĞci posługiwania siĊ dokumentami, notatkami 

i innymi  Ğrodkami  pomocniczymi...  Szkoła  spekuluje  na  nieĞwiadomoĞci  młodzieĪy  w  tym 

wzglĊdzie. 

Po drugie, egzaminowanie odbywa siĊ w sposób wyrywkowy, to znaczy, Īe o wiedzy 

ucznia  nauczyciel  wnioskuje  na  podstawie  sprawdzenia  jej  niewielkiego  fragmentu.  Na 

zadanie wszystkich moĪliwych pytaĔ nauczyciel nie ma czasu, a ponadto nie mógłby na tej 

samej  lekcji  zadaü  tych  samych  pytaĔ  innym  uczniom,  skoro  słyszeli  oni  dopiero  co 

odpowiedzi  poprzednika.  OczywiĞcie,  pytanie  pytaniu  nierówne,  toteĪ  egzaminowanie 

wyrywkowe  jest  obarczone  ryzykiem  znacznego  błĊdu.  Wprawdzie  w  skali  całego  roku 

szkolnego  wpływ  przypadkowoĞci  maleje,  ale  nie  zmienia  to  faktu,  Īe  dla  ucznia 

egzaminowanie go przez nauczyciela ma posmak loterii. Szkoda wynika stąd taka, Īe uczeĔ, 

zamiast na zdobywanie wiedzy dla własnego dobra, nastawia siĊ do zajĊü szkolnych jak do 

gry, w której przeciwnikiem jest nauczyciel i z której trzeba wyjĞü obronną rĊką. 

Po  trzecie,  zakres  podlegający  egzaminowaniu  nie  jest  dokładnie  okreĞlony. 

W zasadzie  od  ucznia  wymaga  siĊ  znajomoĞci  informacji  podanych  w  podrĊczniku,  ale 

miĊdzy  tym  co  wchodzi  a  tym  co  nie  wchodzi  w  ich  zakres jest mglista strefa  pograniczna, 

która  dla  egzaminowanego  ucznia  jest  zawsze  Ĩródłem  niepokoju  i  zdenerwowania. 

W dodatku  wiĊkszoĞü  nauczycieli  lubuje  siĊ  w  zadawaniu  pytaĔ  z  tej  właĞnie  strefy,  jak 

gdyby w obawie, Īe zadawanie prostych pytaĔ dotyczących głównych spraw przedmiotu nie 

przyczyni egzaminowanemu trudnoĞci i wobec tego mija siĊ z celem egzaminowania. 

Po  czwarte,  w  szkole  nie  przyznaje  siĊ  uczniom  prawa  do  wielokrotnego 

odpowiadania  z  tego  samego  zestawu  pytaĔ.  Jest  w  tym  jakieĞ  pomieszanie  pojĊü  co  do 

zadaĔ szkoły. PrzecieĪ nie o to chodzi, Īeby egzaminowanie traktowaü jako turniej, w którym 

uczeĔ  ma  coĞ  do  wygrania  lub  przegrania,  lecz  o  doprowadzenie  wiedzy  ucznia  do 

wymaganego  stanu,  przy  czym  jest  obojĊtne,  czy  stwierdzenie  tego  stanu  nastąpi  za 

pierwszym  czy  np.  za  piątym  razem.  JeĪeli  egzamin  na  samochodowe  prawo  jazdy  lub 

egzamin  pływacki  moĪna  powtarzaü  wiele  razy  aĪ  do  skutku,  to  nie  widaü  powodów, 

dlaczego takie samo traktowanie egzaminów miałoby byü niemoĪliwe w szkole. 

I wreszcie, po piąte, egzaminowanie w szkole jest głĊboko niemoralne. CóĪ bowiem 

jest  przedmiotem  egzaminowania?  Rzecz  jasna,  wiedza  egzaminowanego  ucznia.  Ale 

wiedza  ta  jest  produktem  dwóch  czynników:  staraĔ  nauczyciela  i  staraĔ  ucznia.  A  zatem 

odpowiedzialnoĞü  za  ujemny  wynik  egzaminu  powinna  obciąĪaü  zarówno  nauczyciela  jak 

i ucznia, a co najwyĪej mogłaby byü mowa o proporcjach rozdziału tej odpowiedzialnoĞci na 

kaĪdego z nich w konkretnych przypadkach. Tymczasem traktuje siĊ sprawĊ tak, jak gdyby 

tylko  starania  ucznia  decydowały  o  jego  wiedzy  (przecieĪ  gdyby  tak  było  naprawdĊ,  to 

nauczyciele  byliby  niepotrzebni).  Co  wiĊcej,  w  razie  ujemnych  wyników  wspólnego  trudu 

Strona 

4 z 8

nauczyciela  i  ucznia  konsekwencje  w  stosunku  do  jednego  z  tych  wspólników  wymierza 

drugi wspólnik! 

Wszystkie  te  trudnoĞci  cybernetyka  rozwiązała  przez  wprowadzenie  tzw.  nauczania 

programowanego,  opartego  na  posługiwaniu  siĊ  maszynami  uczącymi  i  maszynami 

egzaminującymi. 

Na temat nauczania programowanego istnieje juĪ doĞü obszerna literatura

1)

. Zajmuje 

siĊ  ona  rozmaitymi  systemami  nauczania  programowanego,  konstrukcją  maszyn 

stosowanych  do  tego  celu  i  relacjonowaniem  przeprowadzonych  eksperymentów,  toteĪ

ograniczĊ  siĊ  tylko  do  omówienia  wpływu,  jaki  ta  metoda  nauczania  moĪe  wywrzeü  na  styl 

pracy w szkole. 

Maszyna  ucząca  jest  zaprogramowana  w  postaci  dialogu  miĊdzy  uczniem  a 

maszyną.  W  dialogu  tym  uczeĔ  otrzymuje  od  maszyny  pewną  iloĞü  wiadomoĞci,  pytania 

sprawdzające  opanowanie  tych  wiadomoĞci  przez  ucznia,  przy  czym  uczeĔ,  odpowiadając 

na  pytania,  ma  moĪnoĞü  upewnienia  siĊ,  czy  jego  odpowiedzi  są  trafne.  W  porównaniu  z 

nauczycielem maszyny uczące mają wiele zalet. A wiĊc program maszyny jest opracowany 

w  sposób  metodyczny,  wnikliwy  i  staranny  przez  zespół  autorów  o  najwyĪszych 

kwalifikacjach  dydaktycznych.  DziĊki  temu  program  ten  jest  o  wiele  lepszy  od  toku 

lekcyjnego,  jaki  moĪe  zapewniü  nauczyciel  z  reguły  improwizujący,  nieraz  zmĊczony, 

niewyspany,  niezdrów,  skłopotany  sprawami  osobistymi,  niezdolny  lub  po  prostu  znudzony 

powtarzaniem tego samego kursu przez wiele lat. 

Posługując  siĊ  maszyną  uczącą  uczeĔ  jest  aktywny  przez  cały  czas,  natomiast  na 

lekcji z nauczycielem jest przewaĪnie biernym słuchaczem. 

Przy  nauczaniu  lekcyjnym  tempo  pracy  wyznacza  nauczyciel,  przy  czym  jest  ono 

dostosowane  do  uczniów  o  przeciĊtnych  zdolnoĞciach,  toteĪ  jest  ono  zbyt  powolne  dla 

uczniów zdolnych, a zbyt szybkie dla mniej zdolnych. Lekcja taka dla zdolnych uczniów staje 

siĊ  redundancją  (powtarzaniem  tych  samych  informacji)  a  dla  mniej  zdolnych  szumem 

informacyjnym  (informacjami  niezrozumiałymi),  wskutek  czego  jedni  i  drudzy  zaczynają  siĊ

nudziü  i  zabawiaü  czym  innym,  rozmawiaü,  zakłócaü  tok  lekcji.  Natomiast  tempo  pracy 

z maszyną uczącą wyznacza sam uczeĔ. Nikt go nie popĊdza, ani nie hamuje, opanowując 

szybko  wiadomoĞci  zyskuje  sporo  wolnego  czasu.  Gdy  ma  trudnoĞci,  moĪe  siĊ  zatrzymaü

nad  nimi  dłuĪej,  nikomu  tym  nie  przeszkadzając.  OkolicznoĞü,  Īe  przy  pracy  z  maszyną

uczeĔ jest stroną dyrygującą (a nie dyrygowaną jak na lekcji z nauczycielem) wyrabia w nim 

samodzielnoĞü, poczucie odpowiedzialnoĞci i umiejĊtnoĞü koncentrowania uwagi. 

Maszyna  ucząca  jest  cierpliwa  –  jej  program  moĪe  byü  powtarzany  tyle  razy,  ile 

uczeĔ potrzebuje. 

                                                          

1)

  Czytelnikom,  którzy  pragnĊliby  zapoznaü  siĊ  z  podstawami  nauczania  programowanego,  mógłbym  zaleciü

lekturĊ mojej publikacji „Nauczanie programowane”. Kwartalnik Pedagogiczny nr 1, 1964. 

Strona 

5 z 8

Maszyna  ucząca  nie  objawia  Īadnych  emocji,  nie  zĪyma  siĊ  gdy  uczeĔ  powoli 

pojmuje  przekazywane  mu  wiadomoĞci,  nie  irytuje  siĊ,  dziĊki  czemu  nauczanie  przebiega 

w zupełnym  spokoju.  RównieĪ  i  uczeĔ  nie  ma  tendencji  do  dąsania  siĊ,  opryskliwoĞci  lub 

złoĞliwoĞci,  bo  przecieĪ  nie  znalazłoby  to  u  maszyny  Īadnego  odzewu.  Oprócz  maszyn 

uczących istnieją równieĪ maszyny egzaminujące, róĪniące siĊ od maszyn uczących tym, Īe 

nie  podają Īadnych  wiadomoĞci,  a  zawierają  tylko  same  pytania,  z  kontrolą  trafnoĞci 

odpowiedzi.  Zazwyczaj  działanie  ich  polega  na  tym,  Īe  przy  poszczególnych  pytaniach 

uczeĔ  otrzymuje  kilka  (np.  piĊü)  propozycji  odpowiedzi  i  ma  spoĞród  nich  wskazaü  (przez 

naciĞniĊcie  odpowiedniego  przycisku)  tĊ,  którą  uwaĪa  za  trafną.  W  razie  wskazania 

odpowiedzi  błĊdnej  musi  wskazaü  inną  odpowiedĨ  itd.,  aĪ  do  skutku;  bez  dojĞcia  do 

odpowiedzi  trafnej  blokada  mechanizmu  maszyny  uniemoĪliwia  uczniowi  przejĞcie  do 

nastĊpnego pytania. Maszyna egzaminująca jest wyposaĪona w licznik zliczający wszystkie 

odpowiedzi  (trafne  i  błĊdne)  udzielone  przez  uczniów.  Na  przykład,  jeĪeli  włoĪona  do 

maszyny  taĞma  zawiera  sto  pytaĔ,  to  w  wyniku  egzaminowania  ucznia,  który  na  kaĪde 

pytanie udzielił od razu trafnej odpowiedzi, licznik wskaĪe sto odpowiedzi. Na odwrót, jeĪeli 

uczeĔ  nie  potrafił  odpowiedzieü  na  Īadne  pytanie  (tj.  na  kaĪde  z  nich  dał  cztery  błĊdne 

odpowiedzi, a wiĊc pozostało mu tylko wskazaü piątą, nareszcie trafną odpowiedĨ), to licznik 

wskaĪe  piĊüset  odpowiedzi.  Wskazania  licznika  zawierają  siĊ  wiĊc  miĊdzy  tymi  skrajnymi 

liczbami i stanowią zarazem ocenĊ wiadomoĞci ucznia. 

Maszyna  egzaminująca  pozwala  sprawdziü,  czy  uczeĔ  przyswoił  sobie  wszystkie

wymagane  wiadomoĞci,  w  odróĪnieniu  od  wyrywkowego  ich  sprawdzania  przy 

egzaminowaniu  przez  nauczyciela.  DziĊki  temu  unika  siĊ  równieĪ  przypadkowoĞci 

w zadawaniu  pytaĔ  oraz  pretensji  ucznia,  Īe  nauczyciel  siĊ  do  niego  uprzedził  i  rozmyĞlnie 

zadał mu trudne pytania. 

Wynik  egzaminu  jest  okreĞlony  przez  licznik  maszyny  za  pomocą  dokładnej  liczby 

i w ten  sposób  obiektywny.  Odpadają  tu  pretensje  ucznia,  Īe  nauczyciel  dał  mu  ocenĊ

„niesprawiedliwą”. 

Za  pomocą  maszyny  egzaminującej  uczeĔ  moĪe  wstĊpnie  sprawdziü  stan  swojego 

przygotowania do egzaminu i powtarzaü to sprawdzanie tyle razy, aĪ zdoła na kaĪde pytanie 

daü od razu trafną odpowiedĨ. 

Stosując  maszyny  egzaminujące  moĪna  zrealizowaü  postulat,  Īeby  uczeĔ  trwale 

zapamiĊtał  wymagane  wiadomoĞci,  np.  stawiając  warunek,  Īeby  w  okreĞlonym  odstĊpie 

czasu uczeĔ co najmniej dwukrotnie dał na wszystkie pytania od razu trafne odpowiedzi. 

Egzaminowanie ucznia  przez maszynĊ moĪe siĊ odbywaü  w dowolnych terminach. 

Po prostu, egzamin naleĪy uznaü za zdany wtedy, gdy uczeĔ spełni wymagania. Wystarczy 

przy tym wyznaczyü graniczny termin, do którego ma to nastąpiü. Natomiast okolicznoĞü, po 

ilu  próbach  egzaminacyjnych  uczeĔ  osiągnął  pomyĞlny  wynik,  jest  bez  znaczenia,  nie  ma 

Strona 

6 z 8

wiĊc  podstaw  do  Īądania,  Īeby  stwierdzenie  tego  stanu  nastąpiło  akurat  w  jakimĞ

narzuconym  uczniowi  dniu.  Rzecz  jasna,  przy  zastosowaniu  maszyn  egzaminujących 

zbĊdne  staje  siĊ  przepytywanie  uczniów.  Trud  nauczyciela  sprowadza  siĊ  do  zakładania 

taĞm z pytaniami do maszyny egzaminującej i do odczytywania koĔcowych wskazaĔ licznika. 

Maszyny egzaminujące umoĪliwią iloĞciowe ujĊcie informacji wymaganych od ucznia 

w  poszczególnych  przedmiotach  i  odpowiednie  skorygowanie  ich  zakresu.  Ponadto  dziĊki 

maszynom egzaminującym moĪna bĊdzie  zebraü obszerny materiał statystyczny dotyczący 

tempa  zapamiĊtywania  i  zapominania  informacji  przez  uczniów  w  zaleĪnoĞci  od  ujĊcia 

programu, przygotowania ucznia itp., co z kolei posłuĪy do ulepszania programów. 

Jasne  jest,  Īe  przy  zastosowaniu  nauczania  programowanego  nauczycielowi 

pozostałaby tylko rola adwokata: pomaganie uczniom przez objaĞnianie im trudnych miejsc 

w programie maszyny uczącej (gdyby okazał siĊ on niezupełnie przyswajalny dla niektórych 

uczniów),  uzupełnianie  wiadomoĞci  nie  objĊtych  programem  (uczniom  przejawiającym 

zainteresowanie  szersze  niĪ  zakres  wymagany),  udzielanie  rad  na  temat  techniki 

skutecznego  uczenia  siĊ  z  maszyną  uczącą,  organizowania  sobie  pracy  itp.  W  tym  stanie 

rzeczy uczeĔ nie mógłby juĪ graü roli cierpiĊtnika robiącego nauczycielowi łaskĊ odrabianiem 

zadaĔ,  lecz  musiałby  zabiegaü  o  pomoc  nauczyciela,  aby  sobie  ułatwiü  i  skróciü  pracĊ  z 

maszyną.  Stosunki  miĊdzy  nauczycielem  a  uczniem  stałyby  siĊ  jednoznaczne  i  oparte  na 

wzajemnej  ĪyczliwoĞci.  RolĊ  nauczyciela-prokuratora  (egzaminowanie)  i  nauczyciela-

sĊdziego (wystawianie ocen) przejĊłaby maszyna egzaminująca. 

ZniknĊłoby  zaskakiwanie  ucznia  wypytywaniem  i  utrzymywanie  go  w  ciągłej 

gotowoĞci  do  odpowiadania,  poniewaĪ  stawianie  pytaĔ  przez  maszynĊ  byłoby  uzaleĪnione 

od  inicjatywy  ucznia  i  nie  pociągałoby  dla  niego  Īadnych  skutków  o  charakterze 

dyskwalifikacyjnym,  jako  Īe  technika  nauczania  programowanego  polega  właĞnie  na 

zadawaniu pytaĔ i powtarzaniu ich tak długo, aĪ uczeĔ opanuje wymagane wiadomoĞci. 

Egzaminowanie 

straciłoby 

charakter 

wyrywkowy, 

poniewaĪ 

w 

nauczaniu 

programowanym uczeĔ musi umieü wszystko przewidziane programem, tj. odpowiedzieü na 

wszystkie  zawarte  w  nim  pytania.  Eliminuje  to  czynnik  przypadkowoĞci,  a  spryt  ucznia 

w dąĪeniu do wykpiwania siĊ od pracy czyni bezuĪytecznym. 

RównieĪ  zakres  egzekwowanych  wiadomoĞci  byłby  jasno  okreĞlony.  Wszystkie 

pytania byłyby uczniowi znane, z gwarancją, Īe maszyna egzaminująca nie zada ani jednego 

pytania wiĊcej, niĪ to zostało przewidziane. 

Uległaby  teĪ  zatarciu  róĪnica  miĊdzy  przygotowywaniem  siĊ  do  egzaminu  a  samym 

egzaminem. Z kilku powtórek dialogu miĊdzy uczniem a maszyną rolĊ egzaminu spełniałaby 

ostatnia  powtórka,  przy  której  uczeĔ  odpowiedział  trafnie  na  wszystkie  pytania.  I  wreszcie 

zniknĊłaby  wspomniana  powyĪej  niemoralnoĞü  egzaminowania  polegająca  na  tym,  Īe  za 

przedmiot  oceny  uwaĪa  siĊ  rzekomo  wynik  pracy  ucznia,  choü  w  rzeczywistoĞci  jest  to 

Strona 

7 z 8

wspólny  wynik  pracy  ucznia  i  nauczyciela,  przy  czym  oceniającym  jest  nauczyciel,  a  wiĊc 

współwinowajca (w razie wyniku ujemnego). 

Przy nauczaniu programowanym nauczyciel ani  nie jest współtwórcą  wyników pracy 

ucznia ani ich nie ocenia. Wprawdzie są to wyniki współpracy ucznia i maszyny, ale maszyna 

jako  obiekt  dokładnie  jednakowy  dla  wszystkich  uczniów  i  bezemocjonalny  nie  moĪe  byü

przyczyną  róĪnic  miĊdzy  wynikami  pracy  róĪnych  uczniów.  Poza  tym  maszyna  pozostaje 

całkowicie  do  dyspozycji  ucznia,  wiĊc  tylko  od  niego  samego  zaleĪy,  co  z  jego  współpracy 

z maszyną  wyniknie.  Jak  wiadomo,  sprzĊĪenie  zwrotne  polega  na  tym,  Īe  nie  tylko 

przyczyna  oddziałuje  na  skutek,  lecz  i  skutek  oddziałuje  na  przyczynĊ,  w  wyniku  czego 

przyczyna  staje  siĊ  swoim  własnym  skutkiem.  Zachodzi  to  właĞnie  miĊdzy  uczniem  a 

maszyną  uczącą. W rzeczywistoĞci  wiĊc  nauczanie  programowane  sprowadza  siĊ  do  tego, 

Īe to sam uczeĔ, za pomocą maszyny, zadaje sobie pytania, sam na nie odpowiada, a przez 

to sam determinuje ocenĊ wskazaną przez licznik. 

Wprowadzenie  nauczania  programowanego  w  pełnym  zakresie  oznaczałoby 

zmierzch  egzaminów  maturalnych,  a  w  konsekwencji  likwidacjĊ  wszystkich  toczących  siĊ  o 

nie sporów, na wyrywkowe bowiem egzaminy nie ma w nauczaniu programowanym miejsca. 

Taka metoda nauczania spowodowałaby teĪ głĊbokie przemiany strukturalne szkoły. 

Tak  na  przykład,  bezprzedmiotowe  stałoby  siĊ  tradycyjne  pojecie  lekcji.  Przestałyby  teĪ

istnieü klasy szkolne, a wraz z nimi straciłoby równieĪ sens przechodzenie z klasy do klasy, 

bądĨ pozostawanie na drugi rok w tej samej klasie. 

Zamiast tego byłyby sale maszyn, a obowiązkiem ucznia, zamiast odsiadywania 45–

minutowych  lekcji,  byłoby  opanowywanie  wyznaczonych  dawek  wiedzy.  Po  wczeĞniejszym 

wykonaniu  tego  zadania  uczeĔ  mógłby  zabraü  siĊ  do  nastĊpnych  tematów  i  w  koĔcowym 

rezultacie skróciü sobie pobyt w szkole o rok czy dwa. 

W praktyce przeprowadza siĊ juĪ eksperymenty z nauczaniem programowanym, ale 

przypominają  one  pierwsze  samochody,  w  których  konie  zastąpiono  silnikami,  ale 

pozostawiono  kształt  bryczki.  Eksperymenty  te  traktuje  siĊ  tak,  jak  gdyby  nic  poza  tym 

w szkole nie miało siĊ zmieniü. Tymczasem nauczaniu programowanemu musi towarzyszyü

zmiana całego systemu szkolnego. 

MiĊdzy innymi zasługuje tu na poruszenie okolicznoĞü, Īe nauczyciele nie odróĪniają

wiadomoĞci  od  poglądów

2)

  i  dlatego  nie  rozumieją,  Īe  trzeba  uczyü  wiadomoĞci,  ale  nie 

moĪna  „uczyü”  poglądów;  poglądy  moĪna  jedynie  dyskutowaü.  JeĪeli  nauczyciel  uczy,  Īe 

bitwa  pod  Waterloo  została  stoczona  w  1816  roku,  to  wszystko  w  porządku.  Natomiast 

nonsensem  jest,  gdy  „uczy”  on,  jakie  były  przyczyny,  Īe  Napoleon  tĊ  bitwĊ  przegrał.  Na  tĊ

sprawĊ  moĪna  mieü  róĪne  poglądy,  przy  czym  nikt  nie  zdoła  dowieĞü,  Īe  jego  pogląd  jest 

rozstrzygający.  MoĪna  co  najwyĪej  wymieniü  sporo  faktów  (a  wiĊc  wiadomoĞci),  jak  np. 

                                                          

2)

 Por. M. Mazur: „Twór skostniały”, „Argumenty” 27/1965. 

Strona 

8 z 8

odsiecz Blüchera, spóĨnienie siĊ Grouchy, kiepskie zdrowie Napoleona, wyczerpanie Francji 

itd., ale niepodobna stwierdziü, jaki byłby wynik bitwy, gdyby któryĞ z tych faktów nie zaszedł. 

Przy  nauczaniu  programowanym  musiałoby  nastąpiü Ğcisłe  oddzielenie  wiadomoĞci 

od  poglądów.  Przedmiotem  pracy  ucznia  z  maszyną  uczącą  mogą  byü  wyłącznie 

wiadomoĞci.  Poglądów  uczeĔ  nie  moĪe  siĊ  „nauczyü”  ani  od  maszyny  ani  od  nauczyciela. 

Nie  mogą  one  stanowiü  przedmiotu  nauczania,  zwłaszcza  ze  stawianiem  stopni  za 

„nauczenie  siĊ”  poglądów  nakazanych.  Poglądy  moĪe  sobie  uczeĔ  tylko  wyrabiaü.  Do  tego 

celu  powinny  byü  organizowane  w  szkole  dyskusje  równolegle  towarzyszące  nabywaniu 

wiadomoĞci za pomocą maszyn. Dyskusje takie stanowiłyby doniosły czynnik intelektualnego 

rozwoju ucznia, i w tym dopiero nauczyciel miałby do odegrania właĞciwą rolĊ. Maszyna nie 

ma wyrugowaü nauczyciela, lecz uwolniü go od najbardziej jałowej czĊĞci jego pracy. 

JeĪeli uda siĊ do tego doprowadziü, bĊdzie to niezmierną zasługą cybernetyki.