Wstęp do kursu

Psychologia  społeczna  jest  obecnie  jedną  z najprężniej  rozwijających się dyscyplin psychologii, na co
wskazuje  ogromna  liczba  prowadzonych  prac  badawczych  i publikacji.  Mimo  że  jej  korzenie  sięga-
ją  czasów  starożytnej  Grecji,  jest  to  młoda  nauka.  Hipotezy  dotyczące  zjawisk  społecznych,  wysuwa-
ne  już  od  czasów  Arystotelesa,  zaczęto  naukowo  weryfikować dopiero w XX stuleciu. Pierwsza połowa 
XX wieku zaowocowała pracami takich pionierów psychologii, jak Floyd Allport, Solomon Asch, Kurt Lewin 
czy Fritz Heider. Psychologia społeczna z przełomu wieku XX i XXI to niezwykle bogaty i zróżnicowany zbiór 
dokonań badawczych. Zaczyna sięgać po coraz to nowe zagadnienia i obejmować coraz więcej wątków z po-
krewnych dziedzin, takich jak socjologia, językoznawstwo, politologia, psychologia poznawcza, ekonomia, an-
tropologia i wiele innych.

Mimo niedługiej historii, dyscyplina ta ma wiele do powiedzenia. Życie społeczne pełne jest tajemnic, które psy-
chologowie społeczni odkrywają, stosując rzetelne metody badawcze. W procesie tym dotykają praktycznych 
problemów bliskich wszystkim ludziom. Każdy z nas jest bowiem praktykiem psychologii społecznej, nawet nie 
zdając sobie z tego sprawy. Należymy do różnych grup, mamy określone postawy, ulegamy wpływom, działamy 
agresywnie i prospołecznie, zawieramy bliskie związki... Na podstawie naukowego opisu i wyjaśniania w psy-
chologii społecznej zbudowano wiele teorii objaśniających ludzkie myślenie, odczuwanie i zachowanie w sytu-
acjach społecznych.

Założeniem Autorki kursu jest zapoznanie studenta z pasjonującym światem odkryć psychologii społecznej. Pa-
sjonującym — bo pozwala zrozumieć, dlaczego ludzie robią to, co robią. W szczególny sposób teoria łączy się 
tu z praktyką. Wybór opisanych treści podyktowany był nie tylko ich wagą teoretyczną, ale także przydatnością 
praktyczną w życiu każdego z nas. Nabywanie wiedzy o świecie społecznym, spostrzeganie siebie i innych, po-
stawy, uprzedzenia, funkcjonowanie grup, wywieranie wpływu na ludzi, agresja, altruizm, atrakcyjność i mi-
łość... — te bliskie nam wszystkim zjawiska składają się na treść kolejnych wykładów. Warto je zgłębić, ponie-
waż teoretyczne ustalenia po przeniesieniu na grunt osobistego życia mogą wywrzeć na nie korzystny wpływ 
i podnieść jakość kontaktów z innymi ludźmi. Czy z psychologii społecznej można czerpać osobiste korzyści 
w realizacji zadań życiowych? Pierwszym krokiem do przekonania się o tym może być spotkanie z wiedzą psy-
chologii społecznej w kolejnych tematach kursu...

 Poznawanie świata społecznego

Wstęp
1. Czym jest psychologia społeczna
2. Myślenie o rzeczywistości społecznej
3. Postrzeganie i ocenianie siebie i innych
4. Postawy
5. Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja
Bibliografia

4

  Wstęp

Świat społeczny zaczynamy poznawać już od urodzenia. Sposób, w jaki myślimy 
o społecznej rzeczywistości oraz w jaki postrzegamy innych ludzi i siebie, jest jed-
nym z obszarów zainteresowań psychologii społecznej. Dzięki licznym badaniom 
prowadzonym na gruncie tej dyscypliny wiemy, czym są schematy poznawcze, heu-
rystyki i atrybucje, kiedy zachodzi efekt aureoli czy dysonans poznawczy, jak po-
wstają uprzedzenia oraz co zrobić, by skutecznie oddziaływać na postawy innych. 

Kolejne tematy tego modułu wprowadzą Czytelnika w świat fascynujących odkryć 
psychologii społecznej. Omówiono w nich założenia psychologii społecznej, kwe-
stię specyfiki ludzkiego myślenia o świecie społecznym oraz zniekształceń tego pro-
cesu, zjawiska postrzegania i oceniania siebie i innych, prawidłowości powstawa-
nia i modyfikacji ludzkich postaw, a także zjawiska stereotypów, uprzedzeń i dys-
kryminacji.

Wszystkie te zagadnienia dotyczą każdego z nas, ponieważ odnoszą się do proce-
sów, którym wszyscy podlegamy. Psychologia społeczna daje nam więc nie tylko 
możliwość zdobycia wiedzy, ale także zwiększa świadomość naszego udziału w in-
terakcjach międzyludzkich. 

  

5

 1. Czym jest psychologia społeczna

Psychologia społeczna jest jedną z najprężniej rozwijających się dyscyplin psycho-
logii. Przyjmuje perspektywę patrzenia na człowieka jako na istotę społeczną, czy-
li część większej całości, składającej się z innych osób, które wpływają wzajemnie 
na swe myśli, uczucia i zachowania. Jeden z amerykańskich badaczy tej dziedziny 
— Elliot Aronson — nazywa jej przedmiotem „wpływ, jaki wywierają ludzie na 
poglądy i zachowanie innych ludzi” (Aronson, 2005: 17). Innymi słowy, 

psycholo-

gia społeczna

 jest naukowym badaniem tego, jak ludzie wpływają na myśli, uczucia 

i zachowania innych osób (Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002). Do zadań psycholo-
gii społecznej należy opis i wyjaśnianie zjawisk społecznych. Aby dokonać rzetelne-
go opisu, w psychologii społecznej stosuje się określone metody badawcze. Wnioski 
z przeprowadzanych badań pomagają psychologom społecznym w odpowiedzi na 
pytanie, dlaczego ludzie nawzajem wpływają na siebie w określony sposób. Nauko-
we wyjaśnienia wiążące ze sobą istniejące obserwacje nazywamy teoriami. 

Zainteresowanie społeczną stroną natury ludzkiej właściwe jest wielu dyscyplinom, 
takim jak socjologia, ekonomia czy nauki polityczne. Różnice między nimi polega-
ją na analizowaniu podobnych zjawisk na różnych poziomach. Psychologia społecz-
na koncentruje się na poszczególnych jednostkach i procesach psychologicznych, 
pojawiających się w interakcjach z innymi, zaś pozostałe nauki społeczne biorą pod 
uwagę raczej wpływ na ludzkie zachowanie czynników socjalnych, ekonomicznych 
czy  historycznych  —  zajmują  się  więc  całymi  społeczeństwami,  a nie  jednostką 
(Aronson, Wilson, Akert, 1997). W obrębie psychologii istnieje także wiele innych 
dyscyplin badających zachowania i procesy psychiczne jednostki. Wiele wspólnego 
z psychologią społeczną ma psychologia osobowości — bada ona właściwości de-
cydujące o niepowtarzalności jednostek, koncentrując swą uwagę na różnicach in-
dywidualnych jako wyjaśnieniach zachowań ludzi. Psychologia społeczna koncen-
truje się nie tyle na różnicach między ludźmi, ile na tych procesach psychologicz-
nych, które w przypadku większości ludzi sprawiają, że są oni podatni na społeczny 
wpływ. Psychologia społeczna wiąże się również ściśle z takimi dziedzinami psy-
chologii, jak psychologia rozwojowa, kliniczna czy poznawcza.

Psychologia społeczna wyrasta z pięciu głównych perspektyw teoretycznych (grup 
teorii). Są to:
—  perspektywa społeczno-kulturowa — szuka przyczyn zachowań człowieka we 

wpływie wywieranym na niego przez większe grupy społeczne,

—  perspektywa ewolucyjna — przyczyny zachowań człowieka umiejscawia w fi-

zycznych  i psychicznych  cechach,  które  ułatwiały  przetrwanie  naszym  przod-
kom,

—  perspektywa społecznego uczenia się — według niej zachowania społeczne po-

wodowane są jednostkowymi doświadczeniami uczenia się,

—  perspektywa  fenomenologiczna  —  uznaje,  iż  zachowania  społeczne  są  wyni-

kiem subiektywnej interpretacji zdarzeń ze środowiska,

—  perspektywa społeczno-poznawcza — stoi na stanowisku, że zachowania spo-

łeczne wynikają z tego, na co zwracamy uwagę podczas wydarzeń, jak to in-
terpretujemy i łączymy z innymi doświadczeniami (Kenrick, Neuberg, Cialdi-
ni, 2002).

6

Dla  wszystkich  wymienionych  szkół  teoretycznych  wspólne  są  dwa  podstawowe 
założenia:

1.  Zachowanie społeczne jest zorientowane na cel

 — ludzie w swych społecznych za-

chowaniach  dążą  do  osiągnięcia  podstawowych  celów  lub  zaspokojenia  we-
wnętrznych motywacji. Do podstawowych motywów zachowań społecznych na-
leżą: 

—  budowa więzi społecznych (niewielu z nas preferuje całkowitą samotność),
—  zrozumienie siebie i innych (pragniemy zdobywać wiedzę o sobie i innych),
—  uzyskanie  i utrzymanie  statusu  społecznego  (dążymy  do  wysokiej  pozycji 

społecznej),

—  obrona  nas  samych  i tych,  których  cenimy  (chcemy  bronić  siebie  i naszego 

„terytorium”),

—  wabienie i utrzymanie przy sobie partnera (w tę aktywność potrafimy także 

wkładać wiele wysiłku...).

Zachowania społeczne realizują najczęściej więcej niż jeden z powyższych celów  
—  bliskie  związki  uczuciowe  mogą  służyć  na  przykład  zdobyciu  partnera  życio-
wego, ale jednocześnie zaspokajają potrzebę więzi społecznych, pomagają zrozu-
mieć siebie i partnera, podnoszą pozycję społeczną. Często cele te kierują nami bez 
udziału naszej świadomości.

2.  Zachowanie społeczne stanowi ciągłą interakcję między osobą a sytuacją

  —  każdy 

z nas wnosi do sytuacji społecznej swe jednostkowe cechy, tj. postawy, preferen-
cje, cechy osobowości, zaś sytuacja to wydarzenia lub czynniki środowiskowe: 
wygląd Twojego rozmówcy, miejsce spotkania, ale także mniej tymczasowe ele-
menty  środowiska  społecznego,  np.  normy  moralne  społeczeństwa,  w którym 
żyjesz. Wyróżniamy siedem rodzajów interakcji osoby i środowiska:

1)  różne  sytuacje  aktywizują  różne  części  „ja”,  np.  człowiek  zachowujący  się 

spokojnie w miejscu pracy w grupie dobrych znajomych staje się towarzyski 
i swobodny;

2)  każda sytuacja ma różne aspekty, a motyw społeczny w konkretnej chwili za-

leży od tego, na który z nich zwracamy uwagę, np. na przyjęciu możesz roz-
mawiać ze znajomymi, wzmacniając społeczne więzi lub też skoncentrować 
uwagę na interesujących nieznajomych, kierując się na przykład chęcią znale-
zienia partnera; 

3)  nie wszyscy reagują tak samo na tę samą sytuację, np. po niezdanym egzami-

nie jeden student bierze się ze zdwojoną siłą do pracy, inny zaś całkowicie tra-
ci zapał i popada w przygnębienie;

4)  ludzie zmieniają swoją sytuację, np. nowy uczeń w klasie zmienia całą grupę 

klasową, która staje się inna za sprawą nowej osoby w zespole;

5)  ludzie wybierają swoją sytuację, np. szukamy pracy, która nam odpowiada, 

znajomych, z którymi dobrze się czujemy, a mając wolny dzień, idziemy do bi-
blioteki lub na dyskotekę — w zależności od upodobań;

6)  sytuacje zmieniają ludzi — czy po ukończeniu studiów będziesz nadal taką 

samą osobą jak wcześniej?

7)  sytuacje wybierają ludzi — w wielu z nich mogą uczestniczyć tylko określone 

osoby, np. zakład pracy prowadzi selekcję pracowników pod kątem predyspo-
zycji, wykształcenia i doświadczenia (Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002).

Powyższy przegląd uświadamia, jak skomplikowane są interakcje społeczne, a zro-
zumienie, dlaczego postępujemy tak, a nie inaczej, wymaga uwzględnienia wielu 
założeń.

Psychologia społeczna jest nauką empiryczną i stosuje metody badawcze dostęp-
ne  psychologii:  obserwacyjne,  korelacyjne  i eksperymentalne  (Aronson,  Wilson, 
Akert,  1997).  Jednak  preferowaną  procedurą  jest 

metoda eksperymentalna

,  która 

7

jako jedyna pozwala na określenie przyczyn określonego zachowania. Jak poda-
je  Jerzy  Brzeziński  (1996),  model  eksperymentalny  zakłada  manipulację  co  naj-
mniej jedną zmienną niezależną (główną), kontrolowanie pozostałych zmiennych 
— ubocznych i zakłócających — uznawanych przez badacza za istotne dla zmien-
nej zależnej, a także dokonywanie pomiaru tego, jak zmienia się zmienna zależ-
na  pod  zaplanowanym  przez  badacza  wpływem  oddziaływania  na  nią  zmiennej 
niezależnej. Procedura ta zakłada, że zmienna niezależna, bezpośrednio kontrolo-
wana przez eksperymentatora (np. liczba świadków), jest bezpośrednią przyczyną 
zmiennej zależnej (np. gotowości do udzielania pomocy), którą badacz mierzy, aby 
sprawdzić, czy pojawi się zakładany w hipotezach efekt. Zmienna zależna to bę-
dąca przedmiotem badania zmienna, której związki z innymi zmiennymi chcemy 
określić. Zmienne niezależne zaś to zmienne, które na nią oddziałują.

Eksperyment Bibba Latané i Johna Darleya (1968, zob. Aronson, Wilson, Akert, 
1997) dowiódł, że im mniej osób było świadkami ataku padaczki, tym większą go-
towość pomocy przejawiała osoba badana, będąca obserwatorem tego zdarzenia. 
W badaniach tych wszystkie wykorzystane sytuacje były takie same, różniły się je-
dynie  wartością  zmiennej  niezależnej  —  liczbą  świadków.  Można  o nich  powie-
dzieć, że miały wysoką trafność wewnętrzną: wszyscy uczestnicy badań otrzymali 
jednakową instrukcję, wszyscy siedzieli w tych samych kabinach, słyszeli tę samą 
dyskusję i byli świadkami identycznej sytuacji. Osoby badane zostały losowo przy-
dzielone do sytuacji. Można więc powiedzieć, że zmienne uboczne były kontrolo-
wane. Każdy uczestnik eksperymentu stawał w obliczu sytuacji różniącej się jedy-
nie wartością zmiennej niezależnej. Badacz musiał zadbać także o dobrą trafność 
zewnętrzną badań — gwarancję uogólniania wyników na innych ludzi i sytuacje 
(zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997: 32–75; Brzeziński, 1996).

Po omówieniu zasad ludzkich zachowań i metod ich badania można przystąpić do 
zgłębiania osiągnięć psychologii społecznej. Uzyskane przez badaczy dane możemy 
wykorzystać w rozmaitych dziedzinach życia społecznego.

8

 2. Myślenie  

o rzeczywistości społecznej

Rozważania o społecznej naturze człowieka należy zacząć od tego, w jaki sposób 
nadaje on sens otaczającemu światu. Mimo wyspecjalizowanego systemu nerwo-
wego, ludzie skłonni są wierzyć w rzeczy, które mają niewiele wspólnego z prawdą. 
To z kolei prowadzi ich do wielu nieracjonalnych zachowań. W istocie bowiem na-
sze zachowanie zależy bardziej od tego, jak rzeczywistość rozumiemy, niż od tego, 
jaka ona jest naprawdę. 

Sposób, w jaki ludzie selekcjonują, interpretują, zapamiętują i wykorzystują infor-
macje płynące z otoczenia do podejmowania decyzji i budowania własnej wiedzy 
o świecie, to 

poznanie społeczne

 (Aronson, Wilson, Akert, 1997).

Jak budujemy nasze sądy o świecie? W jakiej postaci przechowujemy to, co spo-
strzeżemy? Dlaczego nie zawsze jest to wiedza racjonalna?

W naszym  umyśle  wiedza  zorganizowana  jest  w formie 

schematów  poznawczych

, 

które  Frederic  Ch.  Bartlett  (1932)  scharakteryzował  jako  „organizację  naszych 
uprzednich doświadczeń z jakimś rodzajem zdarzeń, osób lub obiektów” (Lewic-
ka, Wojciszke, 2005: 28). Są to struktury poznawcze, w których zawarta jest wie-
dza o świecie według pewnych zagadnień. Wiedza o tym, jak przebiegają zakupy 
w hipermarkecie (tj. wejście z koszykiem lub wózkiem, dokonanie zakupów, zapła-
cenie za nie w kasie itp.) składa się na schemat „robienie zakupów w hipermarke-
cie”. Natomiast wspomnienie robienia zakupów w konkretnym hipermarkecie X to 
epizodyczna reprezentacja umysłowa jednego 

egzemplarza

 tego schematu. Schema-

ty zwykle nie zawierają wszystkich wiadomości z konkretnego fragmentu rzeczy-
wistości, lecz uogólnioną wiedzę pochodzącą z życiowych doświadczeń. Dlaczego 
schematy  są  ważne  w poruszaniu  się  po  społecznej  rzeczywistości?  Otóż  w nich 
właśnie zapisujemy informacje, w jaki sposób ludzie zazwyczaj zachowują się w re-
stauracji, jakimi ludźmi zwykle są politycy, czym charakteryzują się osoby z zabu-
rzeniami psychicznymi itp. Domyślasz się już, do jakich pomyłek może to dopro-
wadzić?

Umysłową  reprezentacją  sekwencji  zdarzeń,  działań  lub  ich  ciągów  jest 

skrypt

 

(Schank, Abelson, 1977, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005). Jest to szczególny rodzaj 
schematów wydarzeń w określonych sytuacjach społecznych, które w szczególno-
ści zawierają informację o kolejności zdarzeń, osobach, typowych obiektach w da-
nej sytuacji, warunkach uruchamiających całą sekwencję oraz jej ostatecznych re-
zultatach.  Skrypt  pomaga  więc  skoordynować  nasze  zachowanie  z zachowaniem 
innych osób. W sytuacji „zdawanie egzaminu” skrypt mógłby zawierać w sobie na-
stępujące informacje: a) wejście do sali, b) zajęcie dogodnego miejsca, c) odbiór 
karty egzaminacyjnej, d) podpisanie jej imieniem i nazwiskiem, e) udzielenie od-
powiedzi na pytania, f) zwrot wypełnionej karty, g) opuszczenie sali. Oczywiście 
niektórzy z nas mogą zawierać w tym skrypcie jeszcze inne, dodatkowe informacje 
(nie zawsze chętnie widziane przez egzaminatora...). Ludzie mają więc różne repre-
zentacje umysłowe podobnych zjawisk, lecz wszystkich nas łączy jedno — schematy 
i skrypty odbijają nasze spojrzenie na świat i pomagają się w nim poruszać.

9

Ważne rodzaje schematów to 

reprezentacje osób

 oraz 

schematy cech

. Schematy osób 

przyjmują często postać stereotypów i ról społecznych. Gdybyś podjął się dopisa-
nia jak największej liczby wersji zdania „Kobiety (mężczyźni) są...” skorzystałbyś 
z pewnością z wielu informacji zawartych w stereotypie osób odpowiedniej płci. 

Schemat roli społecznej to z kolei zbiór oczekiwań co do zachowań właściwych dla 
osób  zajmujących  określoną  pozycję  społeczną  (np.  schemat  roli  matki,  schemat 
szefa itp.) (Lewicka, Wojciszke, 2005). Ludzie skłonni są także tworzyć 

ukryte teo-

rie osobowości

, czyli „sieć powiązań między poszczególnymi cechami” (Lewicka, 

Wojciszke, 2005: 33). Możesz na przykład być przekonany, że jeśli ktoś jest weso-
ły, to jest także towarzyski i lubiany, mimo że nie zaobserwowałeś u niego wszyst-
kich tych cech. Za pomocą ukrytej teorii osobowości możemy tworzyć wyobraże-
nia o osobie już po krótkim okresie znajomości. Tworzymy także 

schemat samego 

siebie

, który obejmuje informacje o nas samych.

Można  by  zapytać,  dlaczego  tak  upraszczamy  rzeczywistość?  Czy  nie  jesteśmy 
w stanie analizować jej bez kategoryzowania doświadczeń w grupy nie zawsze do-
skonałych schematów? Przeczytaj i spróbuj zrozumieć poniższy tekst:

„Procedura  jest  zupełnie  prosta.  Najpierw  posortuj  rzeczy  na  różne  grupy. 
Oczywiście jeden stos może wystarczyć, to zależy, ile jest do zrobienia. Jeżeli 
musisz iść gdzie indziej, bo sam nie masz odpowiednich udogodnień, to jest 
to następny krok; jeżeli nie, jesteś już dość dobrze przygotowany” (Bransford, 
Johnson, 1973, zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997). 

Czy zrozumiałeś tekst? Jeśli nie, podpowiemy Ci, że fragment dotyczy tego, jak 
masz zrobić pranie. Teraz wszystko jasne? Tekst poprzedzony schematem informa-
cyjnym staje się zrozumiały. Ten prosty eksperyment uświadamia, jak wielką wagę 
w interpretacji nowych doświadczeń odgrywa wiedza już posiadana, zorganizowa-
na w schematy. Pomagają nam one odpowiedzieć na pytanie „co to jest?”, gdy tra-
fiamy na coś nowego. 

Człowiek, gdy tylko może, stara się szukać drogi na skróty w przetwarzaniu infor-
macji, oszczędzać energię poznawczą. Poza tym nie byłby zdolny ogarnąć i anali-
zować całej oddziałującej na niego informacji społecznej. Jeśli o nowym znajomym 
wiemy, że jest bokserem, łatwiej zauważymy u niego cechy typowe dla reprezen-
tantów tego zawodu (np. budowę ciała, złamany nos czy szybki refleks). Wystar-
czy, że zapamiętamy go jako boksera, nie musimy pamiętać wszystkich jego cech 
(Lewicka, Wojciszke, 2005). Tak więc schematy ułatwiają przetwarzanie danych, 
lecz służą także identyfikacji napotkanych obiektów, ukierunkowują uwagę i pro-
ces poszukiwania informacji, decydują o tym, jak rozumiemy informację i jak ją 
zapamiętamy. Ponadto wpływają na planowane działanie i zachowanie. Sytuację 
niejednoznaczną zwykle interpretujemy zgodnie z naszym schematem, łatwiej za-
uważamy i zapamiętujemy informacje zgodne ze schematem, zaś niezgodne z nim 
jesteśmy skłonni lekceważyć. 

Ludzie łatwo przywiązują się do swoich schematów. Co więcej, trwają przy swych 
założeniach nawet wtedy, gdy docierająca do nich informacja jest z nimi niezgod-
na. Jeśli więc uważam, że osoby chore na schizofrenię mogą być groźne dla otocze-
nia, to spotykając psychicznie chorą osobę zachowującą się spokojnie, nie muszę 
wcale zmienić swego poglądu. Okazuje się, że informacje niezgodne ze schematem 
częściej zostają przeoczone, zapomniane i uznane za nieistotne (Aronson, Wilson, 
Akert, 1997). Niekiedy docierają do nas informacje na temat jakiejś osoby lub spra-
wy, które następnie okazują się nieprawdą. Może zajść wtedy tzw. 

efekt uporczy-

wości

, czyli utrzymywanie się przekonań pierwotnych, nawet wtedy, gdy uzasad-

niające je dane zostały podważone. Czasem możemy też zniekształcać napływają-
ce informacje tak, aby pasowały do naszych schematów. Sytuacja, w której pierw-
sze wrażenie dotyczące osoby wpływa na to, że w późniejszym czasie jej zachowa-

10

nie interpretujemy z pierwotnie wytworzonym schematem, nazywana jest 

efektem 

pierwszeństwa

. Ludzie kierują się uporczywie pierwszym wrażeniem, a późniejsze 

— przeczące mu — informacje mogą być ignorowane czy uważane za nieistotne. 
Pamiętaj o tym podczas rozmowy kwalifikacyjnej z przyszłym pracodawcą.

Co  jednak  schematy  mają  wspólnego  z działaniem?  Otóż  ludzie  zachowują  się 
zgodnie ze schematem, a także — przez swe działanie — mogą wytwarzać dane 
potwierdzające schemat. Obrazuje to 

zjawisko samospełniających się proroctw

 (zob. 

Aronson, Wilson, Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). Wyobraź sobie w Two-
im miejscu pracy nową osobę, która jest milcząca i nie nawiązuje kontaktu z inny-
mi. Możesz pomyśleć, że uważa się za ważniejszą, jest dziwna, chłodna i nieprzyja-
zna. W związku z tym Ty także nie wychodzisz z inicjatywą rozmowy, nie podcho-
dzisz do niej na przerwie. Osoba najpewniej nie zmieni swego zachowania (które 
mogło wynikać z wielu różnych powodów, np. zakłopotania czy złego samopoczu-
cia), widząc dystans innych, a Ty utwierdzisz się w przekonaniu, że jest to człowiek 
nieprzyjazny. 

Samospełniające się proroctwa sprawiają, że nasze schematy stają się prawdą przez 
nieświadomy sposób odnoszenia się do innych ludzi tak, że ich reakcje stanowią dla 
nas potwierdzenie schematu.

Kolejnym sposobem, w jaki nadajemy sens otaczającemu nas światu, są 

heurystyki

. 

Są to umysłowe „drogi na skróty” — „uproszczone reguły wnioskowania, który-
mi posługują się ludzie, by wydawać sądy w sposób szybki i efektowny” (Aronson, 
Wilson, Akert, 1997: 148). Przykładowo, jeśli myślisz czasem: „Różowy kolor na-
daje się wyłącznie dla kobiet”, „Jeśli na produkcie jest napisanie light to znaczy, że 
jest on zdrowszy niż inny”, „Jeśli ktoś kupuje nowy samochód, to musi być bardzo 
zamożny” albo „Jeśli zepsuje się sprzęt, należy w niego mocno uderzyć, to może 
sam się naprawi” — stosujesz heurystyki. Nie zawsze wnioski wyciągane za pomo-
cą heurystyk są poprawne, często jednak, podobnie jak w przypadku schematów, 
ich stosowanie jest funkcjonalne i pomaga nam poruszać się w gąszczu informacyj-
nej rzeczywistości.

E. Aronson wyróżnia heurystyki reprezentatywności, heurystyki dostępności oraz 
heurystyki oparte na postawach (Aronson, 2005). 

Heurystyka  reprezentatywności

  to  uproszczona  strategia  umysłowa,  polegająca  na 

tym, że klasyfikacji obiektu dokonuje się według jego podobieństwa do przypadku 
typowego. Czy typując liczby w totolotku, zakreśliłeś kiedyś kolejne cyfry, np. 1, 
2, 3, 4, 5...? Nie? Dlaczego? Twoja odpowiedź może brzmieć: „Ponieważ nigdy nie 
zdarzyła się taka wygrana konfiguracja cyfr”. Posłużyłbyś się w tym wnioskowaniu 
heurystyką reprezentatywności, wybierając cyfry na podstawie stopnia podobień-
stwa do przypadku typowego, obserwowanego najczęściej.

Heurystyka ta często używana jest w ocenianiu innych osób. Pierwsze informacje 
o osobie (takie jak płeć, atrakcyjność fizyczna, zawód) kojarzą się nam z prosty-
mi regułami, kierującymi myśleniem i zachowaniem. Jeśli więc chcesz uchodzić za 
człowieka sukcesu, stwórz image właściwy dla tego wizerunku — przez odpowied-
ni ubiór, wystrój wnętrz czy towarzystwo — i wykorzystaj w praktyce heurystykę 
reprezentatywności. Odpowiedni dobór własnych „środków wyrazu” pozwala na 
świadome wywieranie wrażenia na innych (Leary, 1999). 

Heurystyka dostępności

 to reguła umysłowa, którą posługujemy się, gdy uzależnia-

my swe oceny od łatwości, z jaką możemy sobie coś przypomnieć. Jeśli więc — my-
śląc o swym koledze — przypomnisz sobie łatwo sytuacje, gdy udzielał Ci pomocy, 
stwierdzisz, że jest osobą, na której możesz polegać. Jeśli jednak w pamięci odtwo-
rzysz najłatwiej sytuacje, w których odmówił Ci wyświadczenia przysługi, uznasz, 
że prawdopodobnie nie jest on osobą pomocną. Niestety, czasami łatwiej można 

11

przypomnieć sobie coś nietypowego dla ogólnego obrazu i wysnuć fałszywe wnio-
ski (a także niejednokrotnie ponieść ich osobiste konsekwencje). Dlaczego niektó-
rzy z nas boją się latania samolotem znacznie bardziej niż jazdy samochodem? Ko-
rzystając z heurystyki dostępności, mają błędne przekonanie, że prawdopodobień-
stwo katastrofy lotniczej jest większe niż wypadku samochodowego (w rzeczywi-
stości statystyki przekonują, iż jest odwrotnie).

Heurystyki oparte na postawach

 to uproszczone sposoby podejmowania decyzji przez 

zaliczenie obiektów do pozytywnej lub negatywnej kategorii. Przykładowo, w po-
lityce często aktualna ekipa rządząca, darząc niechęcią rządy poprzednie, czyni je 
odpowiedzialnymi za obecną złą sytuację państwa. 

Jednym z rodzajów tej heurystyki jest tzw. 

efekt aureoli

, czyli nastawienie, w wy-

niku którego korzystne lub niekorzystne wrażenie, jakie wywiera na nas osoba, 
wpływa na nasze wnioski na jej temat i oczekiwania wobec niej. Przypomnij sobie,
czy zdarzyło Ci się przypisywać nielubianemu przez Ciebie koledze niekorzystne 
cechy i dewaluować jego osiągnięcia (nawet te zasłużone)?

Zapewne nieraz zastosowałeś także tzw. 

efekt fałszywej jednomyślności

, wykazując 

skłonność do przeceniania procentu ludzi, którzy są z Tobą zgodni w jakiejś spra-
wie. Jeśli jesteś zapalonym pływakiem, mogłeś być przekonany, że bardzo wielu lu-
dzi także fascynuje się tym sportem.

Ludzie stosują także dwojakiego rodzaju myślowe uproszczenia w wydawaniu są-
dów społecznych (Aronson, Wilson, Akert, 1997):
— dokonując wnioskowania z prób niereprezentatywnych,
— określając związek między dwiema zmiennymi.

Wnioskowanie  na  podstawie  informacji  z prób  niereprezentatywnych

  to  dokonywanie 

uogólnień na podstawie prób informacji, o których wiadomo, że są mało typowe. 
Jadąc po raz pierwszy na wycieczkę do obcego kraju, odwiedzasz wybrany kurort. 
Po powrocie Twoje opinie o kraju i jego mieszkańcach oparte na tym jednym po-
bycie z pewnością nie pochodzą z reprezentatywnej próby. Jednak miewamy ten-
dencję, by się ich trzymać i nimi kierować (np. polecając — lub nie — znajomym 
wycieczkę w to miejsce).

Podobnych uproszczeń we wnioskowaniu dokonujemy, przewidując jedną zmien-
ną na podstawie innej. Możemy na przykład mieć przekonanie, że „koty są wred-
ne”. Wnioskowanie to nosi nazwę 

szacowania współzmienności

 i oznacza ocenianie 

związku między dwiema zmiennymi (w powyższym przykładzie — związku „by-
cia kotem” z cechą „bycia wrednym”). Myślenie takie może oczywiście prowadzić 
do błędów (wielu z nas przecież nie zgodziłoby się z taką opinią o kotach), jednak 
pomaga uznawać świat za przewidywalny. W świecie społecznym mamy także ten-
dencję do tworzenia związków pomiędzy zdarzeniami, które nie są ze sobą zwią-
zane, np. tworzymy 

iluzoryczną korelację

 między określonym zawodem a cechami 

charakteru jego przedstawicieli.

Schematy i heurystyki są ludziom potrzebne do sprawnego poruszania się w rze-
czywistości społecznej, ale ich stosowanie obarczone jest ryzykiem błędnego wnio-
skowania. Naszego społecznego poznania nie można uznać za doskonałe — za cenę 
oszczędności poznawczej dochodzi w nim czasem do poważnych zniekształceń.  

  

12

 3. Postrzeganie i ocenianie  

siebie i innych

Nie ma chyba na świecie osoby, której nie nurtowałyby zachowania innych ludzi. 
Każdy z nas, aby znaleźć sens postępowania innych, dokonuje 

atrybucji

. Są to pro-

cesy wnioskowania, w których przypisujemy danej osobie lub określonemu zacho-
waniu przyczyny i uwarunkowania (zob. Zimbardo, Ruch, 1988; Aronson, Wilson, 
Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005).

Załóżmy,  że  chcesz  dokonać  atrybucji  przyczyn  zachowania  sprzedawcy,  który 
źle wydał Ci resztę. Zastanów się nad możliwymi przyczynami tego zachowania. 
Prawdopodobnie Twoje wnioskowanie można zaliczyć do jednej z dwóch ogólnych 
kategorii:
1)  sprzedawca jest nieuczciwy i chciał Cię oszukać,
2)  w sklepie był tłok i długa kolejna oczekujących, sprzedawca mógł się więc pomy-

lić przy wydawaniu pieniędzy.

Pierwsze z wyjaśnień to 

atrybucja wewnętrzna

, czyli wnioskowanie, że zachowanie 

osoby powodowane jest jej właściwościami oraz postawami, charakterem czy oso-
bowością. Drugie rozumowanie odnosi się do 

atrybucji zewnętrznej

, czyli wniosko-

wania, iż osoba zachowała się w określony sposób ze względu na sytuację, w której 
się znalazła.

Ojcem teorii atrybucji i autorem powyższego rozróżnienia jest 

Fritz Heider

 (1958, 

zob. Zimbardo, Ruch, 1988; Aronson, Wilson, Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 
2005). Teoria atrybucji Heidera zakłada, że większość ludzkich zachowań jest za-
mierzona, a procesy atrybucji to odczytywanie intencji. Obok tego rodzaju zacho-
wań osoby przejawiają też zachowania nieintencjonalne, jednak ludzie wykazują 
skłonność do interpretowania w kategoriach intencji nawet przypadkowych zacho-
wań. Heider zauważył, że atrybucje wewnętrzne są szczególnie atrakcyjne dla spo-
strzegającego. Funkcjonujemy bowiem jak psychologowie amatorzy, składając in-
formacje tak długo, aż sformułujemy rozsądne wyjaśnienie.

Autorem innej teorii atrybucji jest 

Harold Kelley

 (1967, zob. Aronson, Wilson, Ak-

ert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). W swojej teorii, zwanej 

modelem współzmien-

ności

, założył, że przyczyny zachowań przypisywane są czynnościom, które często 

współwystępują z danym zachowaniem. Tworząc atrybucje, zbieramy informacje 
pomagające wydać osąd. Przykładowo, widząc sąsiada kłócącego się z dozorcą, za-
dajemy sobie pytanie, dlaczego sąsiad kłóci się z dozorcą. Informacje, które zbiera-
my w celu odpowiedzi na to pytanie, można określić, biorąc pod uwagę: 

1.  Zgodność informacji

 — zakres, w jakim inni reagują na bodźce w taki sam spo-

sób jak konkretna osoba, np. czy inni lokatorzy także często kłócą się z dozorcą? 
Zgodność będzie duża, jeśli zachowanie to zdarza się także innym, mała zaś, jeśli 
dozorca kłóci się tylko z tym sąsiadem.

2. 

 

Wybiórczość informacji

 — zakres, w jakim jednostka reaguje w ten sam sposób na 

inne wydarzenia, np. czy sąsiad kłóci się z innymi osobami? Wybiórczość będzie 
duża, jeśli zachowanie to dotyczy tylko dozorcy, mała — gdy odnosi się do wielu 
innych osób (np. innych sąsiadów).

13

3.

  

Spójność informacji

 — zakres, w jakim jednostka reaguje na ten sam bodziec w ten 

sam sposób, ale w różnych sytuacjach, np. czy sąsiad kłóci się z dozorcą często 
i w różnych sytuacjach? Spójność będzie mała, gdy jest to zachowanie jednorazo-
we, duża — gdy powtarzało się w przeszłości w różnych okolicznościach. 

Jeśli w zachowaniu osoby dostrzeżemy wysoką zgodność, wybiórczość i spójność, 
dokonamy atrybucji zewnętrznej (w powyższym przypadku odnoszącej się do do-
zorcy).  Gdy  ustalimy,  że  zgodność  i wybiórczość  działania  są  niskie,  lecz  wyso-
ka  jest  jego  spójność  —  dokonamy  atrybucji  wewnętrznej  (w powyższej  sytuacji 
stwierdzimy,  że  kłótnia  powodowana  jest  czymś  związanym  z sąsiadem).  Jeśli 
zgodność jest niska, nie możemy sformułować jednoznacznie wewnętrznej lub ze-
wnętrznej atrybucji i tworzymy szczególny rodzaj atrybucji zewnętrznej — atrybu-
cję sytuacyjną (sąsiad i dozorca pokłócili się z powodu czynników związanych z tą 
konkretną sytuacją, np. śliskiego chodnika).

Interesujące założenia ma także 

teoria autoatrybucji Daryla Bema

, zwana także teorią 

autopercepcji (1967, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005; Aronson, 2005). Głosi ona, 
że kiedy nasze postawy są niepewne lub niejednoznaczne, wówczas wnioskujemy 
o tym, jakie one są, przez obserwację tego, co robimy. Wnioskowanie to ma taki 
sam charakter jak wnioskowanie o cechach innych osób. Jeżeli — będąc w restau-
racji — zamawiasz rybę po grecku, to wniosek, jaki mógłbyś z tej czynności wy-
ciągnąć, z pewnością brzmiałby: „Lubię rybę po grecku i dlatego ją zamówiłem”. 
Podobnie, obserwując wybór dania przez inną osobę, uznasz — biorąc pod uwa-
gę swobodę wyboru — że najwyraźniej zamówiła określoną potrawę, ponieważ ją 
lubi. Rozumowanie to jest proste i oszczędne, czy jednak wystarczające? Teoria ta 
nie bierze pod uwagę faktu, że w określonej sytuacji osoba działająca ma więcej in-
formacji niż obserwator. Badania dowodzą także, że nie wszystkie postawy czło-
wieka są wynikiem obserwacji jego własnych zachowań. Odnosić się to może do 
kwestii mało dla jednostki ważnych, w tych bardziej istotnych będziemy korzystać 
także z danych introspekcyjnych (np. wspomnień, samopoczucia) (Lewicka, Woj-
ciszke, 2005).

Teorii atrybucji stworzono więcej — zainteresowany Czytelnik znajdzie ich omó-
wienie  w literaturze  (zob.  Lewicka,  Wojciszke,  2005:  46–60;  Aronson,  Wilson, 
Akert, 1997: 187–195).

Wnioskowanie atrybucyjne bywa także zawodne. Aronson (2005) wymienia trzy 
możliwe  błędy  w wyjaśnianiu  zjawisk  społecznych:  podstawowy  błąd  atrybucji, 
błąd działającego-obserwatora oraz błędy autopercepcji.

Podstawowy błąd atrybucji

 (Ross, 1977, zob. Aronson, 2005) oznacza skłonność lu-

dzi do przeceniania czynników osobowościowych w porównaniu z czynnikami sy-
tuacyjnymi podczas wyjaśniania przyczyn zachowania społecznego. Jeśli więc usły-
szysz  o szefie zwalniającym  część  pracowników,  możesz  pomyśleć:  „On  jest  bez 
serca”,  pomijając  możliwy  udział  w tej  decyzji  czynników  sytuacyjnych  (np.  złej 
kondycji firmy zmuszającej do redukcji etatów). Podobnie możemy myśleć o prze-
stępcy, dopatrując się wrogich motywów w jego osobowości, a lekceważąc wiele 
innych czynników, które doprowadziły go do czynu karalnego. Owszem, nasze nie-
jednokrotnie rozumowanie może być słuszne, lecz mając na uwadze podstawowy 
błąd atrybucji, pamiętajmy, że wnioskowanie o przyczynach zachowań innej osoby 
nie zawsze musi być poprawne.

Mimo że ludzie mają skłonność do przypisywania działań innych ich cechom oso-
bowości, przyczyn własnych zachowań często upatrują w czynnikach sytuacyjnych. 
Jest to 

błąd działającego-obserwatora

 (Jones, Nisbett, 1972, zob. Aronson, 2005). 

Efekt  ten  został  potwierdzony  w eksperymencie  Michaela  Stormsa  (2002).  Mo-
żemy uważać, że mamy słabe oceny z egzaminów, ponieważ były one wyjątkowo 

14

trudne,  a materiał  do  opanowania  ogromny,  o innych  zaś  możemy  mniemać,  iż 
mają słabe oceny, gdyż są leniwi i mało zdolni. Własne błędy jesteśmy skłonni in-
terpretować na swą korzyść, tłumacząc je właściwościami sytuacji, zaś w ocenie 
działań innych bywamy bardzo surowi, lokując ich motywację w cechach osoby.

W momencie, gdy w poznanie społeczne wmieszane jest nasze „ja”, możemy po-
pełniać 

błędy autopercepcji

. Jednym z nich jest 

myślenie egocentryczne

, czyli „skłon-

ność do postrzegania własnego ››ja‹‹ jako odgrywającego w wydarzeniach rolę bar-
dziej centralną, niż to się dzieje w rzeczywistości” (Greenwald, 1980, zob. Aron-
son, 2005: 162). Wiele zdarzeń pamiętamy tak, jakbyśmy byli w nich najważniejszą 
osobą, kierującą innymi.

Kolejnym rodzajem błędu autopercepcji jest 

tendencja samoobronna

, czyli skłonność 

do dokonywania atrybucji dyspozycyjnych w przypadku sukcesu, zaś sytuacyjnych 
w razie niepowodzenia. Niezdany egzamin możemy więc wyjaśnić trudnością za-
dań,  zaś  zdany  na  piątkę  —  własnej  wiedzy  i inteligencji.  Jedno  z wyjaśnień  tej 
tendencji mówi o tym, że stosujemy ją, aby ochronić nasz pozytywny obraz siebie 
i utrzymać wysoką samoocenę. Atrybucje te zastosujemy szczególnie wtedy, gdy za-
grożone jest nasze „ja” lub gdy dostrzeżemy sposobność ukształtowania pozytyw-
nego obrazu siebie.

Błędy autopercepcji mogą służyć ważnym celom. 

Martin Seligman

 (1996) — badając 

sposoby wyjaśniania zdarzeń przez ludzi — stwierdził, iż istnieją dwa zasadnicze 
rodzaje stylów atrybucyjnych: optymistyczny i pesymistyczny, które różnią się wła-
ściwościami, jakie ludzie stale przypisują przyczynom swoich sukcesów i porażek. 

Pesymistyczny styl atrybucyjny

 wyraża się w postaci tendencji do oceniania przyczyn 

niepowodzeń  zawsze  jako  stałych,  o dużym  zasięgu  i wynikających  z wewnętrz-
nych dyspozycji podmiotu. Przyczyny sukcesów interpretowane są odwrotnie, tj. 
jako przejściowe, o niewielkim zasięgu i uwarunkowane przez zewnętrzne okolicz-
ności. 

Optymistyczny styl atrybucyjny

 oznacza postrzeganie przyczyn niepowodzeń 

jako przejściowych, o małym zasięgu i będących konsekwencją sytuacji, natomiast 
przyczyn sukcesów — jako stałych, o dużym zasięgu i wynikających z wewnętrz-
nych cech jednostki. Dlaczego warto stosować optymistyczne style atrybucyjne? 
Optymiści żyją dłużej i zdrowiej, zaś pesymizm bywa samospełniającym się pro-
roctwem i sprawia, że czujemy się źle. 

Błędy autopercepcji mają jednak swoją cenę. Jest nią niejednokrotnie zniekształco-
ny obraz własnej osoby i rzeczywistości...

W tym  miejscu  należy  zaprezentować  kluczową  w psychologii  społecznej  teorię 
motywacji ludzkiej, stworzoną przez 

Leona Festingera

 (1957, zob. Aronson, 2005; 

Aronson, Wilson, Akert, 1997) — 

teorię dysonansu poznawczego

. Dysonans poznaw-

czy to stan napięcia występujący, gdy jednostka posiada jednocześnie dwa psycho-
logicznie niezgodne ze sobą elementy poznawcze (myśli, idee, postawy, przekona-
nia). Przykładem dysonansu może być sytuacja, gdy osoba lubiąca słodycze uświa-
domi sobie ich zgubny wpływ na sylwetkę. Pojawiają się wtedy dwa niezgodne ele-
menty poznawcze: „Jem słodycze” oraz „Jedzenie słodyczy prowadzi do nadwagi”. 
Przykrość  wynikająca  z napięcia  między  tymi  dwoma  elementami  poznawczymi 
motywuje do redukcji dysonansu. Zlikwidować go można na trzy sposoby (Aron-
son, Wilson, Akert, 1997):
—  

przez zmianę zachowania

 — tak, by zgadzało się ono z dysonansowym elementem po-

znawczym (w powyższym przykładzie byłoby to zaprzestanie jedzenia słodyczy),

—  

przez uzasadnienie zachowania

 — zmieniając jeden z elementów poznawczych na 

mniej sprzeczny z zachowaniem (np. przekonanie siebie, że nadwaga może wy-
nikać raczej z braku ruchu niż z wysokokalorycznej diety),

—  

przez uzasadnienie zachowania

 — dodając nowe elementy poznawcze zgodne z za-

chowaniem i wspierające je (np. „Słodycze poprawiają mi nastrój, a to jest waż-
niejsze niż obwód talii”).

15

Według teorii dysonansu poznawczego człowiek dąży do tego, aby wierzyć, że jego 
działania są słuszne. Dzieje się tak również wtedy, gdy dysonans pojawia się już po 
podjęciu pewnej decyzji. Jest on wtedy redukowany najczęściej przez podniesienie 
wartości wybranej alternatywy i zdewaluowanie alternatywy niewybranej. Po pod-
jęciu szczególnie trudnej decyzji, np. o zakupie mieszkania, ludzie zwykle będą od-
czuwać dysonans, ponieważ wybrany obiekt rzadko ma same zalety, a rozwiązania 
odrzucone (np. inne oglądane nieruchomości) rzadko miewają same wady. Co zro-
bić w takiej sytuacji, żeby poczuć się spokojniej? W celu zlikwidowania dysonan-
su możemy skupiać uwagę wyłącznie na pozytywnych stronach podjętej decyzji, 
a unikać negatywnych informacji o swym wyborze.

Kiedy decyzja przez nas podjęta jest nieodwołalna, wzbudzony dysonans staje się 
większy, a my — w sytuacji, gdy już nic nie możemy zmienić — nabieramy przeko-
nania, iż decyzja była właściwa. Oprócz decyzji jesteśmy skłonni uzasadniać tak-
że nasz wysiłek. Jeśli ciężko pracujemy na osiągnięcie określonego celu, będzie on 
dla nas finalnie atrakcyjniejszy niż dla osoby, która włożyła w jego realizację mniej 
trudu.  Jeżeli  rozumiesz  zasady  teorii  dysonansu  poznawczego,  wiesz  już  dlacze-
go tak się stanie. Jeśli stałeś wiele godzin w kolejce po bilet na koncert ulubione-
go zespołu, to nawet gdy nie okazał się on wydarzeniem roku — dla Ciebie będzie 
bardzo atrakcyjny. Twój wysiłek znajdzie się bowiem w dysonansie ze spostrzeże-
niem: „Koncert jest właściwie nudny”, a więc w celu redukcji dysonansu ocenisz 
udział w nim jako bardzo atrakcyjny — uzasadnisz w ten sposób własny trud. Dan-
ny Axsom i Joel Cooper (2002) udowodnili nawet, że uzasadnianie wysiłku ma 
wpływa na doprowadzanie do spadku wagi ciała.

Ponieważ ludzie mają potrzebę przekonywania się, że są porządni i dobrzy (a nie 
zawsze się tak zachowują), potrzebują uzasadnienia także dla swego okrucieństwa 
i niemoralnych czynów. Jak jednak zredukować dysonans między dwoma elemen-
tami poznawczymi: „Jestem dobry i uczciwy” i „Wyrządziłem krzywdę człowieko-
wi”? Skutecznym sposobem jest przekonanie siebie, że ofiara sama była winna temu, 
co ją spotkało. Proces ten może zajść także wtedy, gdy tylko nie lubimy osoby, której 
przydarzyło się coś złego. Ponadto osoby o niskiej samoocenie w mniejszym stopniu 
mają potrzebę przypisywania negatywnych cech swym ofiarom. Jeśli sam nie mam 
o sobie dobrego zdania (mam niską samoocenę), wówczas skrzywdzenie kogoś wy-
wołuje u mnie mniejszy dysonans i mniejszą potrzebę redukowania go.

Największe  zaangażowanie  obserwuje  się  w sytuacjach  związanych  z samooceną 
człowieka.  Badania  wskazują,  że  osoby  o wysokiej  samoocenie  najsilniej  odczu-
wały dysonans, zachowując się w sposób okrutny lub głupi. Dla osoby o wysokiej 
samoocenie popełnienie czynu niemoralnego będzie bardzo trudne, ponieważ po-
zostaje w sprzeczności z jej myśleniem o sobie jako o dobrym i mądrym człowieku. 
Wyniki takie uzyskali w badaniach Elliot Aronson i David Mettee (2002).

Dane te wskazują na doniosłą rolę samooceny w podejmowaniu zachowań prze-
stępczych czy okrutnych i zmuszają do refleksji nad koniecznością uważnego kształ-
towania samooceny u dzieci przez rodziców i wychowawców.
Każdy z nas ma wiedzę na temat własnej osoby zawartą w 

strukturze „ja”

. Gdybyś 

został poproszony o opisanie samego siebie, z pewnością skorzystałbyś z zawartej 
w niej wiedzy. Bogdan Wojciszke (2003) wymienia następujące 

funkcje „ja”

:

1.  Utrzymywanie i negocjowanie tożsamości — samowiedza zapewnia nam poczu-

cie, że jesteśmy sobą, w interakcjach z innymi zaś tworzymy też różne tożsamo-
ści dla różnych partnerów, ukazując się z coraz to innej strony.

2.  Symulowanie psychiki partnerów interakcji — „ja” pozwala odczytywać cudze 

zamiary, uczucia i reakcje na nasze postępowanie. Przewidując cudze zachowa-
nia i motywy, czasem błędnie zakładamy, że są one podobne do naszych.

3.  Regulacja zachowania celowego, czyli dokonywanie wyborów — nasze „ja” za-

wiera nasze preferencje i standardy (postawy, wartości, przekonania o sobie).

16

Własnością „ja” jest skłonność do koncentrowania się na własnej osobie, głównie 
w postaci aktów samooceny. 

Samoocena

 to bowiem „afektywna reakcja człowieka 

na samego siebie” (Wojciszke, 2003: 147). Jedni z nas mogą myśleć o sobie lepiej, 
inni mają gorsze zdanie na swój temat — samoocenę można mierzyć kwestionariu-
szami  psychologicznymi.  Osoby  o niskiej  samoocenie  postrzegają  świat  i własną 
osobę w sposób mniej optymistyczny niż osoby o samoocenie wysokiej, przez co 
zniechęcają się do podejmowania życiowych wyzwań, nie osiągają więc sukcesów, 
a to z kolei wzmacnia w nich poczucie niskiej wartości.

17

 4. Postawy

Problematyka postaw zajmuje w psychologii ważną pozycję. Bez postaw trudno by-
łoby nam poruszać się w społecznym świecie. Poznając osoby, sytuacje, grupy spo-
łeczne, tworzymy wiele różnych przekonań na ich temat. Na podstawie zgroma-
dzonej wiedzy o zjawisku ustosunkowujemy się do niego emocjonalnie, a to z kolei 
oddziałuje na określone zachowanie wobec niego. W ten sposób tworzymy posta-
wę wobec obiektu.

„

Postawa

 człowieka wobec jakiegoś obiektu (osoby, przedmiotu, zdarzenia, idei) 

to  względnie  trwała  tendencja  do  pozytywnego  lub  negatywnego  wartościowa-
nia tego obiektu przez tego człowieka” (Wojciszke, 2003: 180–181). Wartościowa-
nie to rozciąga się na kontinuum od skrajnie negatywnego („Nienawidzę go!”) do 
skrajnie pozytywnego („Kocham go!”). Ważnymi własnościami postawy są więc: 

znak

 (pozytywny lub negatywny) oraz 

natężenie

 (większe lub mniejsze).

Powyższa definicja nie jest jedyną możliwą. Niektórzy badacze opisują także tzw. 

trójskładnikową strukturę postawy

 (Mika, 1982), uznając za jej elementy: 

—  stosunek emocjonalny (składnik uczuciowo-oceniający postawy), 
—  przekonania człowieka na temat obiektu (składnik poznawczy), 
—  tendencję do pozytywnych lub negatywnych zachowań w stosunku do obiektu 

postawy (składnik behawioralny). 

Na przykład młody człowiek o negatywnej postawie wobec szkoły może być prze-
konany o całkowitej nieprzydatności dla niego tej instytucji, może odczuwać złość 
czy zniechęcenie, przebywając na jej terenie, a wreszcie może zacząć spóźniać się 
i wagarować...

Badania jednak tylko częściowo potwierdzają ideę trójskładnikowej struktury po-
stawy — te trzy kategorie reakcji nie muszą być rozłączone, w wielu przypadkach 
mogą się zlewać, nabierając jednowymiarowego charakteru. Podstawowym wymia-
rem jest zawsze wymiar wartościowania (zob. Wojciszke, 2003; Böhner, Wänke, 
2004). Postawa pośredniczy między naszymi doświadczeniami związanymi z da-
nym obiektem — a więc jest wyznaczana przekonaniami na temat obiektu, emo-
cjami, jakie odczuwaliśmy w związku z nim i naszym zachowaniem. Wykształcona 
postawa wpływa następnie na późniejsze reakcje wobec obiektu, na oceny, decyzje 
i związane z nim działania.

Dlaczego ludzie tworzą postawy? Gerd Böhner i Michaela Wänke (2004) sugerują 
dwie 

funkcje postaw

:

1.  Postawy służą do organizowana wiedzy oraz kierują zbliżaniem się i unikaniem. 

Za pomocą postaw możemy szybko rozpoznawać, co jest dobre a co złe, są dro-
gowskazem  w skomplikowanym  świecie  społecznym.  W tym  sensie  stanowią 
one schematy poznawcze. Z kolei wiedza o tym, co przyjazne i co nieprzyjazne, 
jest użyteczna, jeśli chodzi o wybór między zbliżaniem się a unikaniem. Zbliża-
my się do osób uważanych za miłe, należymy do wspólnot i organizacji uznawa-
nych przez nas za wartościowe. Postawy pomagają nam w zdobywaniu nagród 
i unikaniu kar.

2.  Postawy służą wyższym potrzebom psychologicznym. Część naszych postaw ma 

znaczenie dla naszego pojęcia „ja” — przez ich wyrażanie można potwierdzać 
własne najważniejsze wartości. Postawy mogą także służyć utrzymaniu relacji 
z ludźmi  (np.  postawy  przychylnie  przyjmowane  przez  rówieśników  sprzyjają 

18

dobrym  kontaktom  z nimi).  Mogą  wspomóc  utrzymywanie  poczucia  własnej 
wartości, redukować strach lub wewnętrzne konflikty.

Te same postawy mogą jednak spełniać różne funkcje w przypadku różnych ludzi, 
a nawet w przypadku tej samej osoby w różnym czasie. Mogą być także wielofunk-
cyjne — pełnić wiele funkcji jednocześnie.

Skąd się biorą postawy? Dlaczego jedni w dorosłym życiu są osobami bardzo religij-
nymi, sprzeciwiają się eutanazji, aborcji i regularnie chodzą do kościoła, za to inni 
podważają autorytety kościelne lub traktują religię obojętnie, popierają aborcję i do-
magają się zgody na eutanazję? W jaki sposób te osoby przyjęły swe postawy?

B. Wojciszke (zob. 2003; 2005) twierdzi, że postawy mogą być rezultatem: przeko-
nań, emocji, zachowań oraz mogą być przejmowane od innych ludzi.

1. Postawy jako rezultat przekonań

Podejście to zakłada, iż „na podstawie siły przekonań i implikowanych przez nie 
ocen cząstkowych można przewidzieć ogólną postawę wyznawcy tych przekonań 
wobec obiektu” (Wojciszke, 2005: 81). Tak więc przekonanie o słuszności zasad 
określonej  religii  byłoby  podbudową  postawy  wobec  niej.  Przewidywania  te  nie 
zawsze są zgodne z rzeczywistością, gdyż często stosunek emocjonalny do obiektu 
powstaje bez udziału przekonań.

2. Postawy jako rezultat emocji

Częstym  mechanizmem  kształtowania  się  postaw  jest  w a r u n k o w a n i e   k l a -
s yc z n e . Wielokrotne pojawianie się obiektu, któremu towarzyszy nagroda, po-
woduje pozytywny stosunek do tego obiektu, zaś ten sam obiekt „w towarzystwie” 
kary  spowoduje  wykształcenie  się  stosunku  negatywnego.  Zatem  obiekty,  które 
pierwotnie mogły być obojętne, nabierają dodatniego lub ujemnego znaczenia dzię-
ki skojarzeniu z obiektami lub zdarzeniami, które mają już to znaczenie. 

Mechanizmem o podobnym działaniu jest p r z e n i e s i e n i e   u s t o s u n k o w a n i a 
z   j a k i e g o ś  b o d ź c a  w y w o ł u j ą c e g o  r e a k c j ę  e m o c j o n a l n ą  n a  o b i e k t 
p o s t a w y  w s p ó ł w y s t ę p u j ą c y  z   n i m  — może stać się to nawet podczas jed-
norazowej współobecności. Podczas warunkowania klasycznego współwystępowa-
nie musi być wielokrotne. Oba mechanizmy wykorzystują producenci reklam, pró-
bując przenieść na reklamowany produkt emocje związane z innymi obiektami, np. 
atrakcyjnymi i znanymi osobami. 

Postawy mogą się kształtować także w procesie w a r u n k o w a n i a   i n s t r u m e n -
t a l n e g o . Polega ono na uczeniu się znaczenia reakcji dzięki temu, że występują 
po niej pozytywne lub negatywne zdarzenia.

Kolejnym  mechanizmem  genezy  postaw  jest  z j a w i s k o   s a m e j   e k s p o z yc j i . 
Badania  dowodzą,  że  częsta  ekspozycja  obiektu  może  wystarczyć,  aby  go  polu-
bić. Robert Bornstein (1989, zob. Wojciszke, 2005) proponuje jednak dwuczynni-
kowe wyjaśnienie tego zjawiska. Początkowa pozytywna reakcja emocjonalna to 
efekt habituacji — wygaszenie reakcji na nowe, potencjalnie niebezpieczne bodź-
ce. Potem jednak pojawia się nuda — wielokrotna ekspozycja sprawia, że bodziec 
nabiera cech obojętności. Także to zjawisko często wykorzystywane jest w rekla-
mach (występowanie osób lubianych w reklamie tylko przez pewien czas). Należy 
jednak pamiętać, że nie jest ono najważniejszym wyznacznikiem naszych postaw 
i występuje jedynie w ograniczonych warunkach (każdy z nas zna przecież osoby, 
których — mimo wielokrotnej ekspozycji — nie polubił). Aby efekt ten wystąpił, 
obiekt musi być od początku neutralny, nie może być eksponowany bez przerwy, 
by nie doprowadzić do znudzenia, przy powtarzaniu ekspozycji bardziej zyskują 
obiekty złożone niż proste, a efekt ten dotyczy zwykle obiektów niezbyt istotnych 
dla podmiotu.

19

3. Postawy jako rezultat zachowań

Postawy  mogą  wynikać  także  z zachowań  kierowanych  w stronę  konkretnego 
obiektu. Mechanizm ten wyjaśnia opisana wyżej teoria autopercepcji Daryla Bema 
(1967, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005), zakładająca, że własne postawy rozpozna-
jemy  na  podstawie  obserwacji  swego  zachowania  i warunków,  w jakich  ma  ono 
miejsce. Jeśli zaobserwujemy, iż nasze zachowanie wobec obiektu jest pozytywne, 
to możemy wnioskować, że nasza postawa wobec tego obiektu jest pozytywna (np. 
pomagam znajomemu, więc zapewne go lubię — mam wobec niego pozytywną po-
stawę). Jeśli jednak zachowanie człowieka postrzegane jest przez niego jako silnie 
uzależnione od warunków sytuacyjnych (np. podwiozłem go, bo była burza, a on 
nie miał parasola), to jego przyczyny szuka w sytuacji i nie dochodzi do wniosko-
wania o własnej postawie wobec obiektu. Aby wystąpił efekt wnioskowania o wła-
snej postawie na podstawie swego zachowania, muszą zaistnieć dwa warunki: po-
stawa poprzedzająca zachowanie musi być słaba i mało wyraźna dla podmiotu, zaś 
zachowanie musi być uznane za niewymuszone zewnętrzną sytuacją. 

4. Przejmowanie postaw od innych ludzi

Wiele naszych postaw przejmujemy od innych ludzi w gotowej postaci. Postawy 
ukształtowane w toku osobistego doświadczenia są jednak silniejsze, mniej podat-
ne na zmiany oraz bardziej wpływające na zachowanie. W procesie rozwoju dziec-
ko przejmuje początkowo postawy od rodziców. Wiele badań wskazuje na znaczne 
podobieństwo postaw rodziców i ich — nawet już dorosłych — dzieci. W okresie 
dorastania większego znaczenia nabiera grupa rówieśnicza, stając się ważnym źró-
dłem przejmowanych postaw. Współcześnie niezmiernie istotnym źródłem postaw 
stają się także środki masowego przekazu. Szczególnie silny wpływ na postawy lu-
dzi wywiera telewizja.

Przejawiane przez ludzi p o s t aw y  w p ł y wa j ą  n a  pr z e t wa r z a n ie  i n for m a -
c ji docierających ze świata. Wpływ ten jest widoczny na wszystkich etapach prze-
twarzania informacji. Przeglądu badań na temat jego poszczególnych rodzajów do-
konują G. Böhner i M. Wänke (2004). Postawy — szczególnie postawy silne — 
wiążą się z kierowaniem większej uwagi na obiekt postawy. Wpływają też na uży-
cie kategorii przy kodowaniu informacji, a także na interpretację, ocenę oraz przy-
pominanie informacji mających związek z postawą. Udowodniony został również 
wpływ postaw na percepcję i ocenianie napływających ze świata informacji. Dzięki 
postawom wysoce dostępnym może następować efektywniejsze przetwarzanie da-
nych, szybsze podejmowanie decyzji i redukcja stresu. Dzieje się to niestety kosz-
tem nieprzyjmowania informacji niezgodnych z postawą. Postawy wpływają także 
na pamięć: informacje zgodne z postawami mogą być lepiej przypominane niż nie-
zgodne z nimi, wyniki badań w tym zakresie nie są jednak jednoznaczne. W ekspe-
rymencie Michaela Rossa, Cathy McFarland i Gartha Fletchera (2002) stwierdzo-
no, iż postawy mogą wywierać ukierunkowujący wpływ na przypominanie sobie 
zdarzeń z przeszłości. 

Skoro  postawy  wpływają  na  przetwarzanie  informacji,  to  czy  na  ich  podstawie 
można przewidywać zachowanie? Mogłoby się wydawać, że odpowiedź na to pyta-
nie jest prosta, a jednak związek postaw z zachowaniem nie jest tak jednoznaczny. 
Przewidywanie ludzkich zachowań nie jest łatwe, nawet przy znajomości postaw, 
jakimi kieruje się konkretny człowiek. Udowodniło to klasyczne badanie Richarda 
LaPiere’a (1934, zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997) pokazujące, że postawy ludzi 
(negatywne postawy Amerykanów wobec Azjatów) kontrastowały z ich rzeczywi-
stym zachowaniem. Okazuje się, że dzięki znajomości postaw można przewidywać 
zachowanie tylko w pewnych okolicznościach. 

Wp ł y w  p o s t aw y  n a  z a c howa n ie  z a le ż y  o d  j e j  do s t ę pno ś c i , czyli siły 
związku między obiektem i oceną tego obiektu (Fazio, 1990, zob. Aronson, Wil-
son, Akert, 1997). Postawa łatwo dostępna to postawa łatwo sobie uświadamiana 

20

w chwili spotkania obiektu, którego dotyczy. Łatwo dostępne postawy będą lepszą 
podstawą przewidywania zachowań spontanicznych, gdyż ludzie wzywani do dzia-
łania będą bardziej skłonni myśleć o swej postawie. Jeśli postawy są mało dostęp-
ne, ludzie przypuszczalnie ulegać będą w większym stopniu wpływowi czynników 
sytuacyjnych. W badaniach podczas wyborów prezydenckich w USA stwierdzono, 
iż w zależności między postawą a postrzeganiem kandydatów oraz postawą a za-
chowaniem (głosowaniem) rolę czynnika pośredniczącego odgrywała dostępność 
postawy (Fazio, Williams, 2002).

A co  w przypadku  zachowania  zaplanowanego,  np.  wyboru  kierunku  studiów? 
Wtedy dostępność postawy nie ma znaczenia, ponieważ jest wystarczająco dużo 
czasu na podjęcie decyzji i uświadomienie sobie nawet postawy mało dostępnej. 

Teoria działań przemyślanych

 

Icka

 

Ajzena i Martina Fishbeina

 (1980, zob. Aronson, Wil-

son, Akert, 1997) — zwana też teorią wyrozumowanego działania — utrzymuje, 
że najlepszą podstawą do przewidywania planowanych zachowań są behawioralne 
intencje ludzi. Z kolei do przewidzenia intencji prowadzi znajomość postawy wo-
bec danego zachowania oraz przekonania na temat subiektywnych norm w danej 
sytuacji. Te subiektywne normy to nasze przekonania na temat tego, jak inni ludzie, 
których opinie są dla nas ważne, zachowaliby się w podobnej sytuacji. Na przykład 
zastanawiamy się, czy nasz znajomy wybierze pedagogikę jako kierunek studiów. 
Wiemy, że jego postawa wobec tej dyscypliny jest pozytywna, bo chciałby praco-
wać z ludźmi. Wiemy także, że jego rodzice akceptują ten wybór, a nawet zachęcają 
go do tych studiów. Także część jego znajomych zamierza podjąć studia na tym lub 
podobnym, humanistycznym kierunku. Po zebraniu tych informacji możemy spró-
bować przewidywać jego zachowanie. 

Rozwinięcie  powyższej  teorii  zaproponował  I.  Ajzen

 

(1988,  zob.  Böhner  i Wän-

ke, 2004), dodając do powyższych czynników spostrzeganą kontrolę zachowania. 
W teorii tej — zwanej 

teorią zachowań planowych

 — założono, iż spostrzegana kon-

trola to przekonanie, że jest się w stanie rzeczywiście to zachowanie wykonać. Je-
śli więc w powyższym przykładzie poznamy zdanie naszego znajomego co do moż-
liwości  ukończenia  rozważanego  kierunku,  wzrośnie  nasza  wiedza  o możliwym 
przyszłym zachowaniu osoby.

Jednak postawy wielu ludzi inni — z różnych względów — bardzo chcieliby zmie-
nić.  Przykładem  są  kampanie  społeczne  prowadzone  w celu  zmian  postaw  wo-
bec palenia papierosów, wobec osób niepełnosprawnych czy wobec picia alkoholu 
przez nieletnich. Stanisław Mika (1998), porządkując wiedzę na temat czynników 
istotnych w procesie zmian postaw, odwołuje się do teorii masowego komuniko-
wania się. 

Proces oddziaływania na postawy innego człowieka przedstawia w formie nastę-
pującego schematu:
1.  Istnieje nadawca informacji.
2.  Chcąc oddziałać na postawy innych, produkuje pewien przekaz — komunikat. 

Jest to zbiór treści mających za zadanie modyfikację postaw osoby, do której zo-
stał skierowany. 

3.  Przekaz ten przesyłany jest jakimś kanałem — głównie wzrokowym i słuchowym.
4.  Dociera on do człowieka, będącego odbiorcą przekazu.

Należy dodać, że jest to schemat uproszczony, bowiem w rzeczywistości każdy z je-
go  elementów  znajduje  się  w szerszym  kontekście  społecznym,  nierzadko  mody-
fikującym  przebieg  procesu  zmiany  postaw.  Na  ostateczny  wynik  procesu  zmia-
ny postaw wpływają wszystkie cechy wszystkich elementów schematu. Poniżej na 
podstawie badań omawianych przez S. Mikę  zostaną pokrótce opisane poszczegól-
ne elementy schematu (Mika, 1998).

21

Cechy nadawcy

Mają one duże znaczenie w procesie kształtowania i zmiany postaw. Cechą sku-
tecznego  nadawcy  jest 

wiarygodność

,  która  powoduje,  że  darzymy  go  zaufaniem 

i jesteśmy skłonni pod wpływem jego przekazu zmodyfikować swe postawy w kie-
runku przez niego wskazanym. Nadawcy niewiarygodni mogą wręcz swym postę-
powaniem doprowadzić do efektu odwrotnego do zamierzonego, tzw. 

efektu bu-

merangowego

,  kiedy  to  odbiorca  zamiast  zmienić  swe  postawy  —  utwierdza  się 

w nich. Wiarygodność zależy od tego, czy osoba postrzegana jest przez odbiorców 
jako ekspert w określonej dziedzinie. Ważne jest, ja k  o d biorc y  p o s t r z e g a j ą 
i nt enc j e  n a d awc y. Jeśli zdaniem odbiorcy nadawca chce go przekonać — jego 
wiarygodność spada, a więc oddziałuje on mniej skutecznie. W kontekście powyż-
szych rozważań można zadać sobie pytanie, jaki powinien być skuteczny nauczyciel 
i wychowawca, by być wiarygodnym nadawcą? Powinien mieć wysokie kompeten-
cje, a więc znać się na tym, czego uczy, musi także ciągle się dokształcać, aby nie 
dopuścić do obniżenia swej wiarygodności. Jednocześnie — zwłaszcza gdy pracuje 
z nastolatkami — nie może upierać się przy tezie, że tylko on ma rację i powinien 
traktować  ich  raczej  jako  partnerów  dyskusji,  a nie  przedmiot  oddziaływań.  Na 
ocenę  wiarygodności  wpływają  także  u m ie j ę t no ś ć  publ ic z ne go  pr z em a -
w i a n i a i z a i nt ere s owa n i a o d biorc ów. 

Cechy przekazu

Do cech przekazu zwiększających lub zmniejszających proces zmian postaw należą: 
podawanie wniosku wynikającego z argumentacji zawartej w przekazie lub poda-
wanie samej tylko argumentacji czy podawanie istotnych treści jako pierwszych lub 
ostatnich w celu wywarcia największego wpływu na postawy odbiorcy. Ważne jest 
także, na ile przekaz jest rozbieżny z postawami odbiorców. Inne istotne kwestie to 
liczba argumentów, jednostronność czy dwustronność argumentacji oraz emocjo-
nalność czy racjonalność argumentów. Mika  omawia część z powyższych kwestii, 
uznając je za najbardziej istotne dla modyfikacji postaw (Mika, 1998).

Liczba argumentów

 — podawanie w wypowiedzi zbyt dużej liczby argumentów opo-

wiadających się za zmianą postaw jest niekorzystne. Po przekroczeniu około sied-
miu argumentów efektywność przekazu może zmaleć.

Jedno-  lub  dwustronność  przekazu 

—  podawanie  tylko  argumentów  przemawiają-

cych za stanowiskiem czy także przeciwnych mu. Jeśli chcemy zmienić stosunek 
odbiorcy wobec konkretnej sprawy (a więc zmienić znak postawy, np. wobec pi-
cia alkoholu w przypadku kogoś, kto go nadużywa), powinniśmy zastosować ar-
gumentację dwustronną. Jeśli zaś chcemy wzmocnić postawę pozytywną (np. wo-
bec  niepicia  alkoholu  u kogoś,  kto  go  nie  nadużywa),  powinniśmy  posłużyć  się 
przekazem jednostronnym. Te dane także powinien wykorzystać nauczyciel-wy-
chowawca w pracy z podopiecznymi. Ponadto przekaz dwustronny wywiera więk-
szy wpływ na odbiorców z wykształceniem średnim lub wyższym, a jednostronny 
na odbiorców o niższym wykształceniu. Osoby bardziej wykształcone przyzwycza-
jone są bowiem do częstego posługiwania się argumentacją dwustronną. Jednak 
gdy odbiorca prezentuje postawę przeciwną niż postawa nadawcy, to jeśli nadawca 
stosuje przekaz dwustronny, bywa postrzegany jako bardziej wiarygodny niż gdy-
by zastosował argumenty jednostronne, popierające tylko własne stanowisko. Gdy 
zaś postawa nadawcy jest podobna do postawy odbiorcy, uznawany jest za bardziej 
wiarygodnego, gdy stosuje argumenty jednostronne. W świetle tych danych trud-
ną sytuację ma nadawca, który przemawia do odbiorców o zróżnicowanych posta-
wach i wykształceniu (np. do rodziców na zebraniu). Materiał dwustronny lepiej 
uodpornia odbiorców na kontrpropagandę, zawiera bowiem już argumenty strony 
przeciwnej i ich krytykę, pozwalając odbiorcy samodzielnie je ocenić. W przyszło-
ści więc odbiorca jest uodporniony na argumenty kontrpropagandy. 

22

W podsumowaniu trzeba stwierdzić, że materiał jednostronny jest efektywniejszy 
w przypadku odbiorców prezentujących postawę pozytywną wobec tego materia-
łu i z wykształceniem poniżej średniego. Przekaz dwustronny jest wskazany, gdy 
mamy do czynienia z odbiorcami o postawie negatywnej wobec tego, co przekaz 
proponuje, a także osób o wykształceniu średnim i wyższym. Materiał dwustron-
ny uodparnia na kontrpropagandę w większym stopniu niż jednostronny. Nadawca 
przekazu jednostronnego jest bardziej wiarygodny dla osób wyznających tę samą 
postawę,  zaś  nadawca  przekazu  dwustronnego  jest  bardziej  wiarygodny  wobec 
osób wyznających postawy przeciwne.

Argumentacja emocjonalna lub racjonalna

 — zawarte w przekazie argumenty mają za 

zadanie budzić u odbiorcy emocje lub odwołują się do rozumu i pozwalają na ocenę 
ich zasadności bez udziału emocji. Argumentacja wywołująca silne emocje, tj. lęk 
i strach, zwykle nie powoduje zamierzonych zmian w postawach. Nieco skutecz-
niejsze są argumenty średnio emocjonalne, zaś najskuteczniejsza jest argumentacja 
wywołująca słabe stany emocjonalne. Przekaz silnie emocjonalny słabo uodpornia 
na kontrpropagandę, a przekaz zawierający słabe emocje uodpornia na zmianę po-
stawy w odpowiednim stopniu. 

Istnieje wiele możliwości wyjaśnienia powyższych tez. Silne argumenty emocjonal-
ne mogą powodować, że zaciera się treść argumentów przekazu, ponadto taka ar-
gumentacja zagraża nam, więc staramy się odsuwać myśli o zagrożeniu lub racjo-
nalizujemy argumenty. W przypadku argumentacji dotyczącej zdrowia (np. zmiany 
postaw wobec palenia u palaczy) reakcja na argumenty zależy od odbiorcy — jeśli 
jego troska o własne zdrowie jest duża, prędzej będzie skłonny zmienić swe posta-
wy pod wpływem materiałów o średnim natężeniu strachu niż pod wpływem prze-
kazu słabo emocjonalnego, słabiej natomiast zareaguje na materiał silnie lękowy, 
będąc przekonanym, że nie ma znaczenia co zrobi, gdyż i tak zachoruje. U osób, 
u których  lęk  o zdrowie  jest  niewielki,  zależność  ta  będzie  inna  —  im  silniejszy 
strach wywołuje dany przekaz, tym bardziej skłonne są one zmieniać swą postawę. 
Wiadomo ponadto, iż u odbiorcy o wysokim poziomie lęku nadawca niewywołu-
jący strachu postrzegany jest jako bardziej wiarygodny niż osoba budząca silny lęk. 
Osoby z wyższym wykształceniem będą preferować argumenty racjonalne.

Dane na temat skuteczności oddziaływań przekazu emocjonalnego i racjonalnego 
nie są jednoznaczne. Jedne badania przekonują, że argumentacja emocjonalna jest 
skuteczniejsza niż racjonalna, inne — że materiał silnie emocjonalny w mniejszym 
stopniu wywołuje zmiany postaw niż materiał słabiej emocjonalny, jednak zależy 
to od stopnia lęku odbiorcy. Ludzie o wysokim poziomie lęku uważają nadawców 
wywołujących silny strach za mniej wiarygodnych. Argumenty racjonalne preferu-
ją osoby o wyższym poziomie wykształcenia i aktywności poznawczej. Argumenty 
emocjonalne wydają się skuteczniejsze w przypadku osób o niższym wykształceniu 
i mniejszej aktywności poznawczej.

Cechy odbiorcy

Ważne jest, jaką postawę odbiorca reprezentuje wobec kwestii, której dotyczy prze-
kaz. Jeśli jest ona zgodna z przekazem, wówczas odbiorca łatwiej go przyswaja, je-
śli jednak jest ona z przekazem niezgodna — zachodzą procesy utrudniające jego 
przyswajanie.  Przekaz  niezgodny  z postawą  jest  szybciej  zapominany,  odbiorca 
może  także  unikać  przekazów  niezgodnych  z jego  postawami.  Może  także  zajść 

zjawisko reaktancji

, a więc oporu na zabiegi, których celem jest wywołanie zmian. 

Takie zjawiska są widoczne w grupach młodzieży, która często reaguje oporem na 
próby modyfikowania jej postaw przez nauczycieli. Są jednak osoby posiadające ce-
chę ogólnej podatności na perswazję i stosunkowo łatwo zmieniające postawy pod 
wpływem różnych przekazów. Okazuje się także, że aktywny odbiór treści prze-
kazu (np. w formie przedstawienia określonych treści w samodzielnej prezentacji 
przez ucznia) skuteczniej wpływa na zmianę postawy niż materiał odbierany bier-
nie przez obserwacje nadawcy (np. przez słuchanie wykładu). 

23

 5. 

 

Stereotypy, uprzedzenia 

i dyskryminacja

Każdy z nas mógłby przytoczyć wiele przykładów stereotypów z codziennego ży-
cia. Nieraz przecież słyszymy i mówimy o gospodarnych Niemcach albo nieuczci-
wych Cyganach. 

Stereotypy

 są „szczególnego rodzaju schematami osób lub grup. 

Można  je  opisywać  jako  schematy  kategorialne,  których  podstawową  właściwo-
ścią jest:
—  nadmierne uproszczenie,
—  nasycenie wartościowaniem,
—  nadogólność, czyli ukryte przekonanie o bezwyjątkowym podobieństwie wszyst-

kich reprezentantów danej grupy,

—  niewielka podatność na zmiany” (Weigl, 2005: 206).

Są to sądy, które łatwo się utrwalają — stosunkowo łatwo je potwierdzić, a trud-
no obalić (przypuszczalnie odpowiada za to mechanizm obrony percepcyjnej i my-
ślowej). Mają tendencję do łączenia się ze sobą i tworzenia powiązań, zazwyczaj są 
utrwalane i przekazywane innym za pośrednictwem języka, wyrażane zazwyczaj 
z dużą subiektywną pewnością co do ich trafności (Chlewiński, 1992). Jednak ich 
rzeczywistą cechą jest najczęściej nietrafność i nieadekwatność (Weigl, 1999).

Henri Tajfel (1982) przytacza następującą definicję Olivera Stallybrassa: „Stereo-
typom towarzyszą zwykle — choć niekoniecznie — 

uprzedzenia

, tj. przychylne lub 

nieprzychylne nastawienia wobec każdego przedstawiciela kategorii, o której w da-
nej chwili mowa”. W bardziej ograniczonym i ogólnie przyjętym znaczeniu uprze-
dzenie traktuje się jako tendencję „przeciw” (Chlewiński, 1992; Weigl, 2005). Nie-
chęć ta jest z góry powzięta do innych tylko dlatego, że należą do danej grupy spo-
łecznej. Można też, jak to czynią Elliot Aronson, Timothy Wilson i Robin Akert 
(1997), traktować uprzedzenia jako emocjonalny komponent postaw, stereotypy 
zaś  jako  komponent  poznawczy.  Polscy  autorzy  podkreślają  ponadto,  że  oprócz 
negatywnych  emocji  uprzedzenia  motywują  do  działania,  odgrywają  dużą  rolę 
w procesie atrybucji, stymulują agresję oraz dyskryminację. Jednak oba pojęcia są 
ze sobą ściśle związane i sporna jest kwestia, które z nich jest pierwotne (Chlewiń-
ski, 1992).

Ogólnie uprzedzenia można podzielić na (Weigl, 2005):
—

  awersywne

 — polegające na unikaniu kontaktu z grupą, motywowane emocjami 

silnie negatywnymi,

—

  dominatywne

 — powstałe na bazie pogardy i własnej wyższości, prowadzące do 

jawnej dyskryminacji,

—

  wynikające  z niejasności

  —  nacechowane  ambiwalencją  wobec  obiektów  dwu-

znacznych, prowadzące jednak w końcu do dystansu i unikania.

Uprzedzenia mogą być wyrażane jawnie lub ich ekspresja może być ukryta i kontro-
lowana (zob. Weigl, 1999, 2005). Kontakt z obiektem uprzedzeń może wywoływać 
wiele emocji, i to nie tylko negatywnych (np. zainteresowanie, uwaga), szczególnie 
gdy obiekt jest wyrazisty i nie stwarza większego zagrożenia.

E.  Aronson,  T.  Wilson  i R.  Akert  (1997),  dodając  do  opisu  powyższej  tematyki 
pojęcie

 dyskryminacji

, definiują ją jako behawioralny komponent postawy — nie-

24

uzasadnione, negatywne czy krzywdzące działanie, skierowane przeciwko osobom 
na podstawie ich przynależności grupowej. Może przybrać postać bezpośredniego 
krzywdzenia, odmawiania pomocy czy zachowań niewerbalnych.

Skąd właściwie biorą się stereotypy?

Zdzisław Chlewiński (1992), podsumowując znane teorie, wyróżnia następujące 

źródła stereotypów

:

1.  S p o ł e c z n e  u c z e n i e  s i ę

 

— stereotypy powstają w procesie socjalizacji, przy 

udziale języka (to rezultat bezpośrednich kontaktów z osobami znaczącymi, wy-
znającymi stereotypy, przyswajanie treści kierowanych przez media). W genezie 
stereotypów ważną rolę pełnią rodzice, od których dzieci przejmują przekona-
nia na temat świata.

2.   Te o r i a   k o n fl i k t ó w   —  stereotypy  i uprzedzenia  są  efektem  konkurencji 

między grupami w ubieganiu się o pewne dobra, które są ograniczone (to tak-
że dobra „społeczne”). Motywacją jest tu potrzeba utrzymania lub osiągnięcia 
pozytywnej samooceny.

3 .    O s o b o w o ś c i o w e   u w a r u n k o w a n i a   s t e r e o t y p ó w   i   u p r z e d z e ń 

— istnieją osoby charakteryzujące się silnym posłuszeństwem wobec autoryte-
tu, myśleniem sztywnymi kategoriami, odrzucające wszelkie naruszenia kon-
wencjonalnych wartości, destruktywne i cyniczne. Według Theodora Adorno 
i współpracowników  (1950,  zob.  Zimbardo,  Ruch,  1988)  są  to  osoby  o tzw. 
osobowości autorytarnej.

4 .    Po d e j ś c i e  p o z n a w c z e  — stereotypy to skutek tworzenia schematów, pro-

totypów, kategoryzowania społecznego. Umysł radzi sobie z przetwarzaniem 
dużych ilości informacji za pomocą stereotypów.

Stereotypom przypisuje się różne 

funkcje

 (zob. Chlewiński, 1992; Stangor, Schaller, 

1999; Tajfel, 1982). Można je podzielić na trzy kategorie (Weigl, 2005): 
1) funkcje o charakterze poznawczym, 
2) funkcje egotystyczne, 
3) funkcje tożsamościowe.

1.

  

Funkcje poznawcze

 służą przystosowaniu jednostki do złożonego świata społecz-

nego, będąc uproszczonym sposobem jego ujmowania. Z drugiej strony zacierają 
jednak różnice indywidualne w obrębie stereotypizowanej grupy, przez co defor-
mują kontakty i przyczyniają się do konfliktów międzygrupowych (Chlewiński, 
1992).  Stereotypowe  postrzeganie  osób  umożliwia  osiągnięcie  subiektywnego 
przekonania o wzroście poznawczej kontroli nad otoczeniem społecznym (We-
igl, 2005). 

Objawia się to między innymi:
—  przetwarzaniem informacji, dopóki stereotyp nie zostanie potwierdzony,
—  mechanicznym przypisywaniem osobom ocen zgodnych z globalnym wartościo-

waniem ich grupy,

—  lepszym zapamiętywaniem informacji zgodnych ze stereotypem,
—  dostosowywaniem niejasnych faktów w kierunku zgodnym ze stereotypem,
—  interpretowaniem zachowań negatywnych jako związanych z faktem przynależ-

ności do określonej grupy i motywowanych wewnętrznie,

—  tendencjami  do  formułowania  skrajnych  sądów  i postrzeganiem  diagnostycz-

nych dla stereotypu cech jako skrajnie nasilonych.

Marilyn Brewer (1999) wskazuje jednak na czynniki ograniczające wpływ stereo-
typów na postrzeganie osób, a są to: silna koncentracja na relacji interpersonal-
nej w kontakcie z przedstawicielem stereotypizowanej grupy, świadome tłumienie 
procesu stereotypizacji oraz uwzględnianie informacji indywidualnych o osobie. 

25

2.

  

Funkcje egotystyczne

 polegają głównie na usprawiedliwianiu własnych działań za 

pomocą stereotypów. Przekonanie, że przedstawiciele innych grup są tacy czy 
inni, na przykład głupi, zwalnia z działań na ich rzecz i usprawiedliwia bezczyn-
ność czy nawet dyskryminację (Weigl, 2005). Co więcej, jeśli ktoś spostrzega, 
że osoba traktowana jest źle czy niesprawiedliwie, to skłonny jest sądzić, że ofia-
ra musiała sobie na to w jakiś sposób zasłużyć (Aronson, Wilson, Akert, 1997). 
Członkowie grupy obcej, zgodnie z wiarą w sprawiedliwy świat, postrzegani są 
jako sprawcy własnego losu — usprawiedliwia to ich złe traktowanie, nie naru-
szając przy tym samooceny osoby żywiącej dane przekonanie.

3.

  

Funkcje  tożsamościowe

  wyrażają  się  w poczuciu  osobistego  podobieństwa  do 

członków grupy własnej i zwiększaniu subiektywnie postrzeganej różnicy mię-
dzy nią a obcą grupą. Tożsamość społeczna podtrzymywana jest też przez to, że 
członkowie grupy mają podobne przekonania i myślą podobnie, co redukuje nie-
pokój i daje poczucie bezpieczeństwa, związane z poczuciem przynależności do 
jakiejś społeczności (Weigl, 2005).

Pojawieniu się stereotypów sprzyjają presja czasowa i poznawcze wyczerpanie.

Jakie skutki ma dla kogoś objęcie stereotypem? Zgodnie z teorią społecznego na-
znaczania:
—  „spostrzegający wyrabiają w sobie błędne oczekiwania,
—  oczekiwania spostrzegających wpływają na to, jak traktują oni osoby spostrzegane,
—  osoby spostrzegane reagują na to traktowanie zachowaniem, które potwierdza 

oczekiwania” (Jussim, Fleming, 1999: 136). 

Tak  może  stać się w przypadku  grup  objętych  stereotypem.  Samospełniające  się 
proroctwa utrwalają „panowanie błędu”. Weźmy na przykład osoby z zaburzenia-
mi psychicznymi. Jest to grupa, wobec której istnieje społeczna niechęć oparta na 
krzywdzącym  stereotypie  (a więc  grupa  objęta  stereotypem,  uprzedzeniem  oraz 
często dyskryminacją). Dochodzi do tak zwanego „efektu stygmatyzacji (nazna-
czania)”, kiedy to otoczenie społeczne przypisuje osobie określoną rolę, którą musi 
ona odgrywać (Brzeziński, Kowalik, 1993). Nastawienia społeczne mogą zwrotnie 
wpływać na zachowanie się pacjenta, który zaczyna postępować zgodnie z przypi-
saną mu etykietą. „Powstaje coś w rodzaju błędnego koła: społeczeństwo, oczeku-
jąc określonych zachowań ze strony pacjenta, samo je generuje, aby z kolei skonsta-
tować, że pacjent jest taki, jak przypuszczano. A czy może on być inny przy takim 
nacisku społecznym? W ten sposób mamy do czynienia z tak zwaną wtórną styg-
matyzacją” (Brzeziński, Kowalik, 1993: 212).

Co więc można zrobić w celu modyfikacji stereotypów i uprzedzeń? Badacze tej 
problematyki różnią się co do opinii na temat zmiany stereotypów, choć istnie-
ją dane wskazujące na skuteczność oddziaływań modyfikujących (zob. Aronson, 
1995; Aronson, Wilson, Akert, 1997; Chlewiński, 1992; Weigl, 1999, 2000). 

Charles Stangor i Paul van Lange (1994, zob. Weigl, 2005) opisują cztery modele 
zmiany stereotypów i uprzedzeń:

1.  Model kumulacyjny — zakłada on, że zmiany dokonują się pomału, a „kropla 

drąży skałę”. Niewielkie różnice między stanami umożliwiają asymilację infor-
macji niezgodnych z dotychczasowymi przekonaniami.

2.  Model zmiany radykalnej — zakłada, że pod wpływem doświadczenia znacznej roz-

bieżności z dotychczasowym nastawieniem dokonuje się „przewrót poznawczy”. 

3.  Model podtypu — zakłada, że informacje sprzeczne ze stereotypem powodują 

wyodrębnianie podtypu w obrębie danej kategorii, ale ona sama nie zostaje na-
ruszona.

4.  Model rozcieńczenia — zakłada, że wprowadzenie błahych, niediagnostycznych 

informacji — oceniająco neutralnych oraz peryferyjnych poznawczo — powinno 
rozcieńczyć stereotyp i osłabić uprzedzenie.

26

Istnieje także hipoteza (Allport, 1954, zob. Weigl, 2005), iż kontakt z przedstawi-
cielami danej grupy osłabia uprzedzenia. Kontakt pojmowany jest jako sposób na 
powiększenie wiedzy i zredukowanie negatywnych emocji skojarzonych z określo-
ną grupą.

E. Aronson, T. Wilson i R. Akert (1997) na podstawie dostępnej literatury podają 
sześć warunków kontaktów skutecznych w przypadku stereotypów i uprzedzeń:
—  wzajemna zależność (gdy grupy potrzebują się nawzajem, aby osiągnąć cel waż-

ny dla każdej z nich),

—  wspólny cel,
—  jednakowy status osób w grupie,
—  nieformalny, międzyosobowy kontakt,
—  wielość kontaktów między członkami grupy,
—  istniejące normy społeczne uznające równość.

W redukowaniu stereotypów i uprzedzeń etnicznych pomocne mogą być klasy mie-
szane, w których materiał przyswajany jest w strukturze współzależności. Podnosi 
to samoocenę i zwiększa empatię uczniów bez względu na podziały etniczne i ra-
sowe, a także poprawia osiągnięcia szkolne dzieci wywodzących się z mniejszości, 
nie przeszkadza zaś w osiągnięciach uczniom reprezentującym większość (Aron-
son, Bridgeman, 2002).

W Polsce  Barbara  Weigl  (1999)  realizowała  programy  modyfikacji stereotypów 
i uprzedzeń  etnicznych  wśród  dzieci  i młodzieży.  W ich  następstwie  zanotowano 
zmniejszenie dystansu wobec przedstawicieli różnych grup, oczekiwania co do za-
chowań i oceny reprezentantów grup etnicznych. Oddziaływania wobec dzieci i mło-
dzieży wydają się mieć więcej szans powodzenia niż te skierowane do dorosłych.

27

 Bibliografia

1.  Aronson E., 2005: Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa.
2.  Aronson  E.,  Bridgeman  D.,  2002:  „Grupy  układankowe”  a klasa  szkolna 

po  zniesieniu  segregacji  rasowej:  w dążeniu  do  wspólnych  celów,  [w:]  Czło-
wiek istota społeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, , PWN, Warszawa,  
s. 529–541.

3.  Aronson E., Mettee D. R., 2002: Nieuczciwe zachowanie jako funkcja różnych 

poziomów  indukowanej  samooceny,  [w:]  (red.)  E.  Aronson,  Człowiek  istota 
społeczna. Wybór tekstów, PWN, Warszawa, s. 330–344.

4.  Aronson  E.,  Wilson  T.  D.,  Akert  R.  M.,  1997:  Psychologia  społeczna.  Serce 

i umysł, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań.

5.  Axsom D., Cooper J., 2002: Redukcja wagi za pomocą redukcji dysonansu. Rola 

uzasadniania wysiłku w doprowadzaniu do spadku wagi, [w:] Człowiek istota 
społeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 313–329.

7.  Böhner G., Wänke M., 2004: Postawy i zmiana postaw, GWP, Gdańsk.
8.  Brewer M. B., 1999: Kiedy stereotypy powodują stereotypizację: wpływ stereo-

typów na spostrzeganie osób, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Ma-
crae, Ch. Stangor, M. Hewstone, GWP, Gdańsk.

9.  Brzeziński J., 1997: Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa.

10.  Brzeziński J., Kowalik S., 1993: Diagnoza kliniczna w kontekście praktyki spo-

łecznej, [w:] Społeczna psychologia kliniczna, (red.) H. Sęk, PWN, Warszawa.

11.  Chlewiński Z., 1992: Stereotypy: struktura, funkcje, geneza. Analiza interdy-

scyplinarna [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) Z. Chlewiński, I. Kurcz, Wy-
dawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa.

12.  Fazio R. H., Williams C. J., 2002: Dostępność postaw jako czynnik pośredni-

czący w zależności między postawami a spostrzeganiem i postawami a zacho-
waniem. Badania nad wyborami z 1984 r., [w:] Człowiek istota społeczna. Wy-
bór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 230–253.

13.  Jussim L., Fleming Ch., 1999: Samospełniające się przepowiednie a utrzymy-

wanie się stereotypów społecznych: rola interakcji diadycznych i sił społecznych, 
[w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone, 
GWP, Gdańsk.

14.  Kenrick  D.  T.,  Neuberg  S.  L.,  Cialdini  R.  B.,  2002:  Psychologia  społeczna, 

GWP, Gdańsk.

15.  Leary  M.,  1999:  Wywieranie  wrażenia  na  innych.  O sztuce  autoprezentacji, 

GWP, Gdańsk.

16.  Lewicka M., Wojciszke B., 2005: Wiedza jednostki i sądy o świecie społecznym, 

[w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, (red.) J. Strelau, t. III, GWP, Gdańsk, 
s. 27–77.

17.  Mika S., 1982: Psychologia społeczna, PWN, Warszawa.
18.  Mika S., 1998: Psychologia społeczna dla nauczycieli, Wydawnictwo Akade-

mickie „Żak”, Warszawa.

19.  Rossa M., McFarland C., Fletcher G. J. O., 2001: Wpływ postaw na przypomi-

nanie sobie zdarzeń z własnej przeszłości, [w:] Człowiek istota społeczna. Wybór 
tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 215–229.

28

20.  Seligman M. E. P., 1996: Optymizmu się można nauczyć, Wydawnictwo Me-

dia Rodzina, Poznań.

21.  Stangor  Ch.,  Schaller  M.,  1999:  Stereotypy  jako  reprezentacje  indywidualne 

i zbiorowe,  [w:]  Stereotypy  i uprzedzenia,  (red.)  C.  N.  Macrae,  Ch.  Stangor,  
M. Hewstone, GWP, Gdańsk.

22.  Storms M. D., 2002: Nagrania magnetowidowe w procesie atrybucji — zamia-

na punktów widzenia aktora i obserwatora, [w:] Człowiek istota społeczna. Wy-
bór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 254–274.

23.  Tajfel H., 1982: Stereotypy społeczne i grupy społeczne, Studia Psychologiczne, 

t. XX, z. 2, s. 5–21.

24.  Weigl B., 1999: Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i młodzieży, Wydaw-

nictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa.

25.  Weigl  B.,  2005:  Stereotypy  i uprzedzenia,  [w:]  J.  Strelau  (red.),  Psychologia. 

Podręcznik akademicki, tom III, GWP, Gdańsk, 205-224.

26.  Wojciszke B., 2003: Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wy-

dawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.

27.  Wojciszke B., 2005: Postawy i ich zmiana, [w:] Psychologia. Podręcznik akade-

micki, (red.) J. Strelau, t. III, GWP, Gdańsk, s. 80–106.

28.  Zimbardo P. G., Ruch F. L., 1988: Psychologia i życie, PWN, Warszawa.