Jacek Strzemieczny 

 

Program zajęć 

socjoterapeutycznych dla dzieci 

ze szkół podstawowych. 

 
 

Ministerstwo Edukacji Narodowej 

 

Warszawa 1988 

 
 

Spis treści 

 

Uwagi wstępne 

I. 

Zaburzenia zachowania. 

II.  Przyczyny zaburzeń zachowania. 

III.  Zaburzenia zachowań przejawiające się w funkcjonowaniu 

dziecka w roli ucznia. 

IV.  Proces socjoterapeutyczny. 

V.  Postępowania socjoterapeutyczne. 

VI.  Uwagi dotyczące pracy z dziećmi z rodzin alkoholików. 

VII.  Forma zajęć socjoterapeutycznych. 

VIII. Organizacja i program grupy socjoterapeutycznej. 

 

Aneks: Scenariusz zajęć socjoterapeutycznych. 

 

 

                                    

DCMBS

 

 

UWAGI WSTĘPNE 

 
Zajęcia socjoterapeutyczne są organizowane dla uczniów szkół podstawowych, u 

których zaburzenia zachowania znacznie utrudniają kontakty społeczne  i są przyczyną 
niepowodzeń szkolnych. 

W ujęciu wytycznych Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki  

Ministerstwa Oświaty i Wychowania, celem zajęć socjoterapeutycznych jest 
eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania utrudniających 
dziecku realizację zadań życiowych. Programem socjoterapeutycznym  mogą też być 
objęte dzieci, które uczęszczają na zajęcia wyrównujące deficyty  rozwojowe lub 
podwyższające sprawność intelektualną. W takim przypadku zajęcia 
socjoterapeutyczne mogą stanowić ich uzupełnienie bądź kontynuację. 

Program zawiera model tworzenia sytuacji socjoterapeutycznych, których  

podstawowym celem jest zmniejszenie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci.  
Model składa się z opisu mechanizmu powstawania zaburzeń, propozycji ich  
identyfikowania i analizy oraz wskazówek dotyczących organizowania i prowadzenia 
grupowych zajęć z dziećmi. Dołączony do programu aneks zawiera przykładowy 
zestaw jedenastu scenariuszy zajęć socjoterapeutycznych. 

Teoria i praktyka psychologiczna pokazuje, że istotnym i trwałym zmianom  w 

społecznym funkcjonowaniu dziecka sprzyja systemowe oddziaływanie na  szeroko 
rozumiane jego środowisko życiowe. Przedstawiony program nie obejmuje 
oddziaływania na wszystkie elementy sytuacji psychologicznej dziecka, a  stanowi 
jedynie propozycję organizowania sytuacji psychokorekcyjnych w formie grupowych 
zajęć socjoterapeutycznych. Uwzględnia to, jak sądzimy, aktualne możliwości 
instytucjonalne i kadrowe naszego systemu szkolnego. 

Przedstawiona tu propozycja opiera się na założeniu, że dostarczenie dziecku  

odpowiednio zorganizowanych doświadczeń społecznych może wywołać zmianę  
patologicznych wzorców jego zachowań. W ten sposób program wskazuje na  kierunki 
pracy z dziećmi. Jednocześnie zaznaczyć należy, że aby wynikłe z długotrwałych 
przyczyn zaburzenia ustąpiły, potrzeba przeważnie intensywnych i  wymagających 
czasu oddziaływań. 

Tworząc przedstawiony tu program, mieliśmy na uwadze przede wszystkim  jego 

praktyczną użyteczność, co usprawiedliwia wykorzystanie pojęć wywodzących się z 
różnych koncepcji psychologicznych. 

Praktyka pokazuje, że wiele dzieci przejawiających zaburzenia zachowania  

wywodzi się z rodzin z problemem alkoholowym. Niezależnie jednak od przyczyn 

trudności emocjonalnych konkretnych dzieci podstawowe zasady pracy  
socjoterapeutycznej opartej na prezentowanym tu modelu pozostają te same.  
specyficznym problemom pracy z dziećmi alkoholików poświęcony został VI  rozdział 
programu. 

 
 

 
I. ZABURZENIA ZACHOWANIA 
 

Zaburzenia zachowania u dzieci można zaobserwować w różnych obszarach  ich 

funkcjonowania. Widzimy je w relacjach z rówieśnikami i w kontaktach z osobami  
dorosłymi. Przejawiają się w trakcie wykonywania różnych zadań - np. związanych  z 
nauką szkolną Często zaburzony jest u dziecka posiadany przez nie obraz  własnej 
osoby. W przedstawionym w programie dokonany został podział na cztery  obszary, w 
których ujawniają się zaburzenia zachowania: 

- w relacjach z rówieśnikami (ja - rówieśnicy), 
- w relacjach z osobami dorosłymi (ja - dorośli),   
- w relacjach zadaniowych (ja - zadanie), 
- w ustosunkowaniach do siebie samego (ja - ja). 
Przedstawiony podział niezupełnie spełnia kryterium rozłączności. Jednakże  

spojrzenie przez pryzmat tych kategorii jest użyteczne. Służyć może do obserwacji  i 
diagnozy trudności prezentowanych przez dzieci oraz analizy i programowania  
sytuacji socjoterapeutycznych. 

Małe dziecko ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach popełnia różne  

błędy. Czasem nie rozpoznaje właściwie sytuacji społecznej i reaguje na nią  w sposób 
nieoptymalny. Jednak o zaburzeniu zachowania mówić można dopiero  wtedy, gdy 
nieadekwatne zachowanie staje się reguła, a więc wtedy gdy dziecko  w różnych 
sytuacjach prezentuje stały stereotyp zachowania. 

Cechami charakterystycznymi zaburzeń zachowania są:   
- 

nieadekwatność, 

- 

sztywność reakcji, 

- 

szkodliwość dla podmiotu i otoczenia,   

- 

obecność negatywnych emocji. 

 

Nieadekwatność 

Adekwatność reagowania jest jedną z podstawowych właściwości inteligencji  

ludzkiej. Polega ona na uwzględnianiu indywidualnych cech sytuacji i wyborze  
optymalnego zachowania. 

Z nieadekwatnością mamy do czynienia, gdy zachowania dziecka nie są  

racjonalnymi reakcjami na daną sytuację. 

 

 
Sztywność reakcji 

Zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od tego, w jaki sposób  

zmienia się sytuacja. Dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie  sztywnych 
wzorców. Zaburzone zachowanie przypomina reakcję automatyczną  Pewne elementy 
sytuacji „uruchamiają” zazwyczaj te same, określone zachowania  Np.: w podobnych 
sytuacjach jedno dziecko na ogół bywa agresywne inne zaś  zwykle wycofuje się z 
kontaktu. 

 

Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia 

Zaburzone zachowania są niekorzystne zarówno dla otoczenia, jak i samego  

dziecka. Nieadekwatność i sztywność pociągają za sobą niemożność konstruktywnego 
wykorzystania sytuacji, z której wynikają. „Odegranie” przez dziecko stereotypu 
pozbawia je m. in. możliwości  budowania satysfakcjonującej relacji  z otoczeniem, 
zdobycia nowej umiejętności, stworzenia czegoś nowego dla siebie i innych. 
Zachowania takie często wywołują negatywną reakcje otoczenia dziecko przeżywa 
frustrację związaną z własną nieskutecznością lub poczuciem winy. 

Szkodliwość zaburzeń zachowania jest wyraźna w przypadku dzieci agresywnych. 

Jednak inne mniej bezpośrednio dotkliwe dla otoczenia zaburzenia mają swoje 
negatywne konsekwencje społeczne.  

 

Negatywne emocje 

Zachowaniom zaburzonym towarzyszą różne negatywne emocje. Mogą to być 

złość, lęk, zazdrość, niechęć. Czasami dziecko sprawia wrażenie, że ich nie przeżywa. 
Jednak po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne są u niego silne napięcie lub chęć 
ukrycia emocji pod maską obojętności.  

 
 

II. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ZACHOWANIA 

 
Zaburzenia zachowań powstają na skutek przeżytych urazów będących trudnymi 

doświadczeniami których siła przekroczyła zdolność dziecka do poradzenia sobie z 
nimi. 

Trudności towarzyszą wielu ludzkim działaniom, na przykład uczenie się zawsze 

jest związane z pokonywaniem trudności. Nie powodują one jednak urazów i 
zaburzeń w przyszłym zachowaniu.  

Jeśli trudności lub błędy popełnione przez dziecko nie łączą się z przeżyciem  

przez nie poważnego zagrożenia swych podstawowych wartości lub potrzeb 
psychologicznych, to jest ono w stanie samo poradzić sobie z trudną sytuacją.  

 
 
Korzysta wówczas ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak: wiara w 

siebie.  wiedza o ludziach i świecie; pamiętanie o uprzednich sukcesach, ciekawość, 
dążenie do uzyskania kompetencji, świadomość istnienia oparcia w otoczeniu. 

Niejednokrotnie udziałem dziecka stają się doświadczenia pozostawiające po  

sobie urazy. Są to sytuacje, które wiążą się z zagrożeniem fizycznym lub zagrożeniem 
możliwości zaspokojenia potrzeb psychologicznych, np. potrzeby: samodzielności. 
poznania świata i uzyskania kompetencji, kochania i bycia kochanym, bliskości z 
innymi ludźmi, bycia akceptowanym. Urazem jest przeżycie  niezaspokojenia (lub 
ryzyka niezaspokojenia) podstawowych potrzeb fizjologicznych. Trwałe ślady 
pozostawia przeżycie odrzucenia emocjonalnego, a także  zetknięcie się dziecka z 
demoralizacją otoczenia, z lekceważeniem ludzi, brakiem szacunku, przemocą i 
bezsilnością. Często urazem staje się poczucie samotności i opuszczenia w trudnej 
sytuacji. Taki sam efekt przynosi przejawiane  przez dorosłych zniechęcenie i ich 
niewiara w możliwość opanowania przez  dziecko nowej umiejętności lub pokonania 
napotkanej trudności. Bolesne ślady  pozostawia w psychice dziecka doświadczenie 
bycia świadkiem w sytuacji. w  której ludzie źle traktują się nawzajem, szczególnie jeśli 
dotyczy to osób bliskich. Urazem staje się także przeżycie własnej bezsilności i słabości 
wobec zła i  krzywdy. 

To czy trudne doświadczenie stanie się urazem, zależy w znacznym stopniu  od 

otaczających dziecko dorosłych. Jeśli będzie je otaczać zainteresowanie i życzliwość, a 
jego przeżycia zostaną wysłuchane i spotkają się ze zrozumieniem,  jeśli ktoś dostarczy 
mu potrzebnych wyjaśnień i informacji, to nawet silne, negatywne doświadczenia nie 
zostawią w psychice dziecka trwałych śladów. 

Zaburzenie zachowania może być też skutkiem bardzo silnego przeżycia trau-

matycznego (np. gwałt lub chwilowe zagrożenie życia). 

Większość zaburzeń obserwowanych u dzieci w wieku szkolnym jest wynikiem 

trwającej dłuższy czas deprywacji podstawowych potrzeb emocjonalnych  lub 
systematycznie powtarzających się sytuacji urazowych w rodzinie, wśród rówieśników 
i w szkole. 

Jeśli w przeszłości dziecko nie było w stanie poradzić sobie z urazem, to za-

grożenie z nim związane spowoduje uogólnienie tego doświadczenia na całą  
rzeczywistość w postaci sądu o świecie oraz powstanie odpowiadającego mu 
stereotypu zachowania (zaburzenie zachowania). Nastąpi także powiązanie ele-
mentów doświadczenia urazowego z bolesnymi emocjami. 

Jeśli warunki, w jakich znajduje się dziecko, w jakiś sposób przypominają sytuację 

urazową, może powodować to przywołanie podobnych emocji, myśli, zachowań. 
Reaguje wówczas zgodnie z wyniesionym z tej sytuacji stereotypem zachowania. Bez 

znaczenia jest, czy nowa sytuacja jest również urazowa, czy tylko jakieś jej elementy 
przypominają dawne, negatywne doświadczenie.  

 
Dziecko do pewnego stopnia myli teraźniejszość z przeszłością. Reaguje tak, jak 

wtedy reagowało, przeżywa emocje, które wtedy przeżywało, przypisuje ludziom  cele 
i motywy, jakie przypisywało im w momencie doznawania urazu. Tak więc  trwałe 
skutki urazów dotyczą: 

- sądów poznawczych,   
- zachowań, 
- przeżyć emocjonalnych. 
 
Sądy poznawcze.  
Dziecko w naturalny sposób zawsze usiłuje zrozumieć to, co  mu się przydarza. 

Dotyczy to szczególnie doświadczeń bolesnych i trudnych.  Zagrożenie nie pozwala 
lekceważyć takich wydarzeń. Dziecko potrzebuje określić zasięg zagrożenia oraz jego 
tło, tak by w przyszłości wiedzieć, kiedy go się  spodziewać. 

Niepowodzenie w poradzeniu sobie z bolesnym przeżyciem oznacza, że trudno 

jest zrozumieć to, co się zdarzyło. W przyjętym przez dziecko wyjaśnieniu  następuje 
uogólnienie zagrożenia na liczne aspekty rzeczywistości. 

„Urazowe” sądy poznawcze mogą brzmieć następująco: „Nikt nie będzie w  

stanie mnie kochać”, „Każdy pies chce mnie ugryźć”, Nikt nigdy mnie nie zrozumie”, 
.,Jeśli będę głośno wypowiadał swoje zdanie, to zostanę boleśnie ukarany”, 
„Skomplikowanych spraw nigdy nie uda mi się zrozumieć”. „Matematyka jest za 
trudna dla mnie”. 

 
Zaburzenia zachowania.  
Urazowym sądom o rzeczywistości odpowiadają  określone stereotypy 

zachowań. Trwałość stereotypu zależy od stopnia ogólności związanego z nim sądu 
poznawczego. Cechy zaburzeń zachowania: nieadekwatność, sztywność reakcji, 
szkodliwość dla podmiotu i otoczenia zostały omówione w poprzedniej części tego 
programu. 

 
Zaburzenia emocjonalne.  
Trzecim wyróżnionym skutkiem urazów są określone ..zaburzenia emocjonalne”. 

Przeżycie sytuacji urazowej łączy się z doświadczeniem negatywnych emocji (np. lęku, 
poczucia krzywdy, poczucia bezsilności, złości, wstydu). Zostają one „połączone” z 
elementami doświadczanej sytuacji. W przyszłości pojawienie się w otaczającej 
rzeczywistości bodźców podobnych do tych. które były związane z urazem, powoduje 
ponowne doświadczanie  danych emocji. Na przykład poczucie krzywdy wywołane 

stałym lekceważącym  traktowaniem przez rodziców może się pojawiać w kontaktach 
z innymi ludźmi.   

 
 
Zamieszczone poniżej przykłady pokazują możliwe skutki urazów w sferach po-

znawczej, behawioralnej i emocjonalnej. 

 

Przykład I 

Uraz: Wielokrotne odrzucenie przez dorosłego ważnego dla dziecka. 
Sądy o rzeczywistości: Nie jestem wystarczająco atrakcyjny, aby ktokolwiek  

chciał być ze mną blisko, a zwłaszcza ktoś, kto jest dla mnie ważny”.  Zaburzenie 
zachowania: Izolowanie się i agresywne, obronne odrzucanie rówieśników (aby 
samemu nie przeżyć domniemanego, bolesnego odrzucenia).  Towarzyszące emocje: 
Napięcie i lęk w sytuacji zbliżenia się do rówieśników lub  dorosłych. Złość wywołana 
przypomnieniem sobie krzywdy. 

 

Przykład II 

Uraz: W okresie pierwszych lat szkolnych wielokrotne niepowodzenia w nauce  

oraz deprecjonowanie i ośmieszanie możliwości intelektualnych dziecka. 

Sąd o rzeczywistości: „Sam nic nie wymyślę. Próba i tak zawsze skończy się  

niepowodzeniem i ośmieszeniem. Muszę ściągnąć od innych lub «wyłgać  się»”. 

Zaburzenie zachowania: Unikanie pracy intelektualnej, pozorowanie myślenia i  

nauki. 

Towarzyszące emocje: Bezradność, lęk, wstyd. Poczucie zagrożenia paraliżujące 

myślenie. 
Przykład III 

Uraz: Bycie obiektem przemocy fizycznej lub psychicznej bądź jej świadkiem.  Sąd 

o rzeczywistości: „Aby nie być bezsilnym i poniżanym, trzeba atakować innych. 
Kontakty z ludźmi polegają na walce”. 

Zaburzenia zachowania: Nieufność, agresywność, zaczepność w kontaktach z  

rówieśnikami i dorosłymi. 

Towarzyszące emocje: Lęk przed ludźmi, a szczególnie przed okazaniem własnej 

słabości. Ciągła obawa przed atakiem. 

 
 
 

 
 
 
 

 
 
 
 
 
III. ZABURZENIA ZACHOWANIA PRZEJAWIAJĄCE SIĘ W FUNKCJONOWANIU W ROLI 
UCZNIA 

 

1 Zaburzenia ujawniające sil w relacji dzieci z nauczycielami 

Zaburzenia zachowania pojawiające się w relacjach uczniów z nauczycielami  

mogą mieć swoje źródło w doznanych na terenie szkoły urazach, jak też  
pozaszkolnych doświadczeniach dziecka. Nauczyciel jest tylko kolejnym dorosłym,  w 
kontaktach z którymi trudności dziecka mogą się ujawnić i rozwinąć. 

Jeśli przed pójściem do szkoły dziecko miało dobre kontakty z dorosłymi,  

szczególnie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były  w 
dostatecznym stopniu zaspokajane, to nie nastąpi przeniesienie na teren szkoły  
wynikłych z urazów zaburzeń zachowania. W takim przypadku, dziecko będzie miało  
dużo siły, aby pokonywać napotkane w kontaktach z nauczycielem trudności. Stanie  
się tak zwłaszcza wówczas, gdy środowisko domowe w dalszym ciągu zapewni  
dziecku potrzebne mu oparcie psychologiczne. 

Dzieci, które przeżyły, we wcześniejszych latach znaczną deprywację potrzeb  

emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, z dużą trudnością mogą  
przystosować się do warunków panujących w szkole. Ich trudności objawiają się  
szczególnie w kontaktach z nauczycielami. 

Dominujący w dzisiejszej szkole typ relacji nauczyciel - uczeń, nie sprzyja  

uwalnianiu się od urazów i ćwiczeniu nowych niezaburzonych zachowań. Często  
natomiast, w wyniku urazowych doświadczeń powstają nowe zaburzenia, a stare nie  
tylko nie zmniejszają się, ale pogłębiają i rozszerzają. 

Dzieci, mające trudności w sferze kontaktu z dorosłymi, prezentują szereg  

trudnych dla środowiska szkolnego zachowań. Zebrane na terenie szkoły urazowe  
doświadczenia mogą te trudności jeszcze nasilić. Mogą wtedy wystąpić:  
niesubordynacja, wyłamywanie się z nakazów i dyscypliny, oszukiwanie i kłamstwa,  
manipulowanie dorosłymi, wyrażanie złości i gniewu czy lekceważenie. 

Część dzieci przejawia zaburzenia w mniejszym stopniu kłopotliwe dla  

nauczycieli. Jednakże brak konfliktów w relacjach z nauczycielami, może być  
wynikiem silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się  budź 
ograniczenia kontaktów spowodowanych braniem zaufania. 

Większość dzieci, po wstępnym okresie adaptacji jest w stanie utrzymać  

skupioną uwagę w trakcie lekcji, wykonywać polecenia nauczyciela, postępować  
według wprowadzonych norm. 

O istnieniu zaburzeń można mówić w momencie, gdy dziecko przez dłuższy  czas 

nie jest w stanie przyswoić umiejętności koniecznych do dobrego  funkcjonowania w 
sytuacji szkolnej.  

 
Może być to chodzenie po klasie, gadatliwość  brak skupienia, zajmowanie się 

pobocznymi sprawami, czy nieumiejętność  utrzymania porządku wokół siebie. 
Przyczyną wyżej wymienionych zachowań może  być spowodowane urazami 
przeżytymi w szkole napięcie emocjonalne. 

Jak było to już przedstawione wcześniej, czasami zachowania nauczyciela nie  

powodują nowych urazów, lecz przywołują trudności przeżyte przez dziecko we  
wcześniejszym okresie i wywołane przez innych dorosłych np. rodziców. Jeśli np.  
sprawa utrzymania porządku we własnym pokoju, sposobu odnoszenia się do osób  
dorosłych czy zachowania przy stole, łączyła się z zagrożeniem emocjonalnym,  to 
sytuacje zawierające podobne elementy będą przywoływać wcześniej przeżywane  
emocje. I tak np. zachowania nauczyciela łączące się z głośnym mówieniem,  
stanowczym tonem głosu, ewentualnością dezaprobaty lub innej kary, może wywołać 
lęk i napięcie. W takim stanie emocjonalnym, uczeń jest zdolny do  spokojnego 
przyjmowania informacji, zrozumienia powodów, jakie kierują  nauczycielem. Zaczyna 
traktować normy i zakazy jako utrudnienia wymierzone  przeciwko sobie. Ewentualne 
niepowodzenia szkolne, jakie mogą w takiej sytuacji  łatwo nastąpić, staną się 
przyczyną dodatkowych frustracji. Aby ich uniknąć, dziecko  może podjąć próby 
ominięcia obowiązków, podejmując zamiast nich inne rodzaje  aktywności. 

 

Zaburzenia kontaktu 

Zaburzone zachowania w sferze kontaktu z dorosłymi polegają na trudnościach  

w komunikowaniu się z nimi, wyrażaniu emocji i zgłaszaniu potrzeb. 

Zaburzenia w przekazywaniu i przyjmowaniu informacji mogą przyjąć postać  

kłamstw i oszustw. Dzieci unikają powiedzenia prawdy, nie powtarzają informacji od  
nauczyciela rodzicom i odwrotnie. Często tworzy obszerne konstrukcje oparte  w 
całości na fikcji. 

Zaburzenia w wyrażaniu emocji i potrzeb mogą przejawiać się  w roszczeniowości 

wobec dorosłych, w gwałtowności żądań. Dzieci takie ukrywają  swoje prawdziwe 
uczucia, nie dają po sobie poznać lęku czy smutku, są przesadnie  odważne i 
prowokujące. Bardzo często manipulują dorosłymi. Traktują nauczyciela  
instrumentalnie. Każde zachowanie nawet pożądane, jak karność, grzeczność,  
posłuszeństwo, staje się wówczas elementem przetargu, środkiem do osiągnięcia  
celu. Jeśli celem jest uniknięcie pracy - dziecko np. symuluje ból, a gdy chce  uzyskać 
interesującą rzecz - „podlizuje się”, złości lub odwraca uwagę nauczyciela.  
Zachowania dzieci nie wynikają wówczas z ich stanu emocjonalnego stanowią  
natomiast element manipulacji otoczeniem. 

Bardzo ważna dla dziecka jest możliwość obdarzania dorosłych zaufaniem.   
 
 
 
Wynika to ze stopnia zależności, jaki istnieje w tej relacji. Dorośli są 

podstawowym  źródłem oparcia emocjonalnego dla dziecka. Jednocześnie kontrolują 
oni zasoby  materialne oraz informacje niezbędne do życia. Zaspokojenie większości 
potrzeb  dziecka zależy od dorosłych. Okazywanie lekceważenia dzieciom, 
ignorowanie ich  potrzeb i zainteresowań, może spowodować nabycie przez dziecko  
przeświadczenia, że: „muszę sam o siebie dbać, bo nie mogę liczyć na dorosłych”  
„Aby osiągnąć własne cele mogę nimi manipulować lub ich oszukiwać”. Tworzą się  
wówczas stereotypowe, manipulacyjne zachowania wobec dorosłych, które ulegają  
dalszemu wzmacnianiu w zetknięciu ze stosunkowo sztywnym stylem kontaktu  
nauczyciel - uczeń. 

O tym jak ważna jest dla dziecka potrzeba kontaktu z dorosłym, świadczą  wysiłki 

podejmowane przez dzieci w celu uzyskania uwagi i sympatii „pani”. Często  robią to 
nie wprost, prowokując ją, zmuszając do zwrócenia na siebie uwagi, nawet  kosztem 
nagany. 

Istotnym elementem kontaktów w szkole jest lęk przed dorosłym, jego gniewem  

i karą. Dzieci, pozbawione oparcia we własnym domu, muszą sobie radzić  z 
zagrożeniem z obu stron. Jedynym sposobem uniknięcia trudnej sytuacji może  wydać 
się ucieczka, wagary, symulacja oraz kłamstwa. 

 
2. Zaburzenia ujawniające się w relacjach dziecka z rówieśnikami 
Okres wczesnoszkolny to czas w życiu dziecka, w którym relacje rówieśnicze  

staja się bardzo ważne. Dzieci odkrywają uroki współdziałania. Uczą się 

dostosowania swoich potrzeb do wymagań innych, wspólnie rozwiązują trudne 

sytuacje przez negocjacje i kompromisy. Znajdują radość we współpracy z innymi 
dziećmi. 

U dzieci w wieku szkolnym wyraźnie zwiększa się zdolność do otwartego 

komunikowania i przyjmowania informacji o emocjach, doświadczeniach i poglądach 
innych. Dzieci są w stanie dawać wsparcie, słuchać, wyrażać sympatię. Uczą się 
rozpoznawać i rozumieć przeżycia innych. 

Tak dzieje się wówczas, gdy dojrzewaniu wyżej opisanych umiejętności nie 

towarzyszyły poważne stresy, frustracje czy urazy. 

Często jednak, wcześniejsze niekorzystne doświadczenia są tak silne, że blokują 

możliwości jakiejkolwiek wymiany czy współdziałania między dzieckiem a jego 
kolegami. Źródłem zaburzeń w tej sferze są na ogół relacje dziecka z rodzicami i 
starszym rodzeństwem. Wzory stereotypowych zachowań przenoszone są przez 
dziecko na relacje z rówieśnikami.  

 
 
 
 
Może wśród nich wystąpić: używanie przemocy, rywalizacja, odrzucanie, 

izolowanie się, poniżanie innych. Poniżej zostaną omówione niektóre z nich. 

 

Przemoc 

Dla wielu dzieci stykanie się z przemocy jest sytuacją codzienną. Często wówczas 

przemoc staje się u nich dominującą formą aktywności. Dzieci biją się, kopia, 
przepychają, straszą. Wszelkie nieporozumienia kończą się serią trudnych do 
przerwania kułaków, kopnięć, razów. 

Tacy chłopcy (bo oni zwykle wywierają i padają ofiarą przemocy) nie podejmują 

prób konstruktywnego rozwiązania trudnych sytuacji. Nie próbują negocjacji, nie są 
zdolni do kompromisów. Toczą walkę o pierwszeństwo. Muszą wygrać, być silniejsi. 
Odpychają słabszych, poniżają tych, którzy przegrali. 

Uraz przemocy jest częsty wśród dzieci. Ten, kto przegrał „odgrywa się” na 

kolejnym, słabszym lub młodszym od siebie. 

Przemoc nie musi przybierać formy fizycznego znęcania się. Może również, 

zwłaszcza w starszym wieku, polegać na poniżaniu, zmuszaniu do ustępstw, grożeniu 
czy straszeniu. 

Źródłem wszelkich agresywnych zachowań związanych z przemocy jest doznana 

uprzednio przemoc. Wywołuje ona w ofierze bardzo silny uraz. uczucie bezsilności, 
towarzyszyce takiej sytuacji, stanowi poważne zagrożenie poczucia własnej wartości, 
co z kolei powodować może wystąpienie gwałtownej relacji obronnej u dziecka. 
Sposobem odzyskania zachwianego poczucia wartości własnej i siły może stać się 
przeniesienie się z pozycji ofiary na pozycję dręczyciela. 

W wyniku doznawania przemocy ulegają zmianie sądy poznawcze o sobie i 

ludziach. Dziecko odbiera innych jako potencjalne zagrożenie, przed którym należy się 
bronić. Zgodnie z poglądem; „że inni chcą mi zrobić krzywdę”, wypracowuje obronne 
wzorce zachowań, których celem jest uniknięcie poczucia bezsilności i poniżenia. 
Często takim stereotypem jest atak na potencjalnego „wroga”. Stać się nim może 
każdy. Dziecko odczuwa przymus okazywania swojej siły poprzez poniżanie innych. 
„Muszę okazać się najsilniejszy, bo inaczej okażę się słaby i zostanę skrzywdzony. 
Tylko silni są bezpieczni.” 

Kompulsywne, agresywne zachowania nie prowadzą jednak do istotnego 

wzrostu poczucia bezpieczeństwa. Każde zwycięstwo niesie możliwość porażki. W 
każdej chwili może bowiem pojawić się ktoś silniejszy. Jednocześnie wygrywanie z 
innymi, zdawanie bólu, tylko pozornie wyzwala z urazu poniżenia. Dziecko dalej tkwi 

w kręgu bezsilności. Agresja, zadawanie bólu innym, oddziela od ludzi,  powiększa 
poczucie izolacji, samotności i zagubienia. 

 
 
 
Charakterystyczną cechą urazu związanego z przemocą jest to, że napięcie  

emocjonalne, wywołane przez ten uraz, jest często uprawiane wobec innych osób  niż 
te, które go wywołały, łatwo ulega ono przeniesieniu na innych. Na ogół  pierwotną 
przyczyną agresywności dzieci szkolnych są agresywne zachowania  rodziców i innych 
silnych osób z domowego otoczenia dziecka. Przymus wywierany  przez nie 
(niekoniecznie fizyczny), przeżyta bezsilność, owocuje w postaci  zwiększonej 
agresywności w szkole, co w oczywisty sposób sprawia, że zaburzenia  się pogłębiają. 

 

Rywalizacja 

Rywalizacja między dziećmi jest mechanizmem silnie determinującym charakter  

relacji w klasie. Często łączy się z przemocy, gdy w wygrywaniu w jakiejś  konkurencji 
towarzyszy poniżanie konkurentów. Dzieci wyśmiewają, ośmieszają  słabszych 
(wolniejszych, gorzej piszących, niżej ocenianych). W nastroju rywalizacji,  
wzmacnianym często przez nauczyciela, wszelkie osiągnięcia i umiejętności tracą  
wartość. Uczeń nie jest w stanie cieszyć się z sukcesu, ponieważ ktoś inny jest lub  
może okazać się lepszy. Osiągnięcie sukcesu łączy się z niepewnością i stresem.  
Kompulsywne dążenie do tego, aby okazać się lepszym od innych prezentują  
szczególnie te dzieci, którym środowisko domowe nie zapewniło dostatecznie  
poczucia wartości własnej. Często koncentrują się one na nie dopuszczeniu do  
osiągania sukcesów przez innych. Celem staje się własna wygrana (lub porażka  
innych) i łączący się z nimi zysk (np. uznanie nauczyciela), a nie zdobycie wiedzy  czy 
umiejętności. 

 

Odrzucanie i izolowanie się 

Często zdarza się, że dzieci są odrzucające, opryskliwe wobec innych.  Odmawiają 

współdziałania, odrzucają wszelkie próby kontaktu. Prezentują  obojętność wobec 
cudzych przeżyć, uczuć, doświadczeń. Informują rówieśników, że  nikt nie jest im 
potrzebny, mówią: „ty się nie nadajesz”. 

Podłożem takich zachowań są doznane przez dziecko urazy związane  z 

deprywacją potrzeby bliskości. Dziecko odrzucające innych samo było  
prawdopodobnie odrzucane, lekceważone, niesłuchane. Najczęściej odpowiedzialni  
za to są rodzice, bowiem to oni głównie mogą zapewnić mu potrzebny kontakt. 

Odpychane i lekceważone dzieci wyrabiają sobie niekorzystne sądy na temat  

swojej atrakcyjności jako partnera. Nie ufają zainteresowaniu innych ludzi. Dotyczy  to 

również osób dorosłych, z tym że zachowania odrzucające prezentują one na ogół  
wobec rówieśników. 

 
 
 
 
 
Odrzucaj, aby odsunąć od siebie lęk przed odrzuceniem. Odrzucają również,  aby 

„przerzucić uraz” na kogoś innego i w ten sposób spróbować pozbyć się  własnego 
napięcia i ból. 

 
3. Zaburzenia ujawniające się w trakcie wykonywania zadań 
W pierwszych latach szkolnych dzieci nabywają wiele nowych umiejętności,  co 

wymaga od nich rozwiązywania wielu trudnych sytuacji. 

Uczą się wykonywania poleceń nauczyciela, koncentrowania uwagi przez  dłuższy 

czas, jej podzielności. Muszą nauczyć się dobrego funkcjonowania  w niekorzystnych 
warunkach. Ćwiczą hamowanie spontanicznej aktywności. 

Dla dobrego przyswojenia nowych informacji, niezbędne jest wyćwiczenie  przez 

dzieci umiejętności rozumienia i zapamiętywania bogatego i zróżnicowanego  
materiału. Uczą się również przekraczania własnych trudności motywacyjnych  i 
emocjonalnych. Aby nabyć umiejętności samodzielnego i aktywnego uczenia się,  
muszą prawidłowo rozpoznawać i oceniać własne zdolności, sprawnie organizować  
swoją pracę w dłuższych odcinkach czasu oraz planować jej poszczególne etapy 

Ważną dziedziną uczenia się jest sprawność fizyczna dziecka, związane z nią  

poszczególne umiejętności, do opanowania których potrzeba wiele wysiłku  i 
wytrwałości. 

Od dzieci w wieku szkolnym wymaga się również znajomości i stosowania  

społecznych norm i reguł postępowania. Dzieci uczą się (często poprzez własne  
błędy), co wypada zrobić czy powiedzieć w określonej sytuacji. 

Zdarza się, że uczeń w jakiejś dziedzinie nie osiąga sukcesów. Ma on np. stałe  

kłopoty z matematyką lub nie jest w stanie nauczyć się ewolucji piłką. Przyczyną  tych 
trudności mogą być ograniczenia o podłożu organicznym (np. niewydolność  pamięci 
lub niesprawne mięśnie). Częściej jednak czynnikiem bezpośrednio  odpowiedzialnym 
za niepowodzenia jest ugruntowane na podstawie przeszłych  doświadczeń 
przeświadczenie o braku uzdolnień w danej dziedzinie. Przekonanie  o ich braku czy 
niemożności opanowania jakiejś umiejętności powstaje w wyniku  długotrwałych 
niepowodzeń i oceniających zachowań otoczenia. 

Jeśli rodzice (lub inne ważne osoby) nie towarzyszą dziecku w zmaganiu się  z 

trudnościami i nie wspierają jego wysiłków, a zamiast tego krytykują je, straszą lub  
lekceważy, to jest to sytuacja urazowa. Dziecko będzie reagowało napięciem na  każdą 

sytuację podobną w jakikolwiek sposób do tej, która wywarła uraz. Nie jest  wówczas 
w stanie efektywnie pracować, przestaje rozumieć materiał, gorzej  zapamiętuje.  

 
 
 
 
Powoduje to kolejne porażki i utrwala przekonanie o braku własnych  możliwości 

i uzdolnień. 

Niekiedy zdarza się, że cała sfera nabywania nowych umiejętności łączy się  z 

urazami. Dziecko może mieć wówczas trudności we wszystkich przedmiotach.  
Czasami mówi się w takich przypadkach o braku inteligenci, o trudnościach  w 
skupieniu uwagi, o lenistwie i bałaganiarstwie. 

W sytuacji powtarzających się niepowodzeń dziecko, aby zmniejszyć swoje  

napięcie, stosuje różne strategie obronne. Modyfikuje np. sądy poznawcze  dotyczące 
siebie jako wykonującego zadanie („jestem niezdolny do ortografii”) lub  dotyczące 
ćwiczonego zadania („to jest za trudne na mój wiek”, „matematyka jest  nudna”). 

Zgodnie z tymi sądami powstają zachowania stereotypowe. Uczeń np. szybko  się 

zniechęca, męczy, znajduje wiele zajęć zastępczych nie związanych z zadaniem,  nad 
którym pracuje Zachowaniem unikającym jest również zapominanie o danej  
czynności. Dziecko wypiera z pamięci treści związane z zadaniem i nie pamięta np.  że 
coś było zadane, lub że np. nie skończyło wypracowania. 

Bywa tak, że dziecko ma trudności z zorganizowaniem sobie działania  w czasie. 

Zaczyna zbyt późno, robi zbyt wolno, „grzebie się”. 

Wspólną cechą wyżej wymienionych zachowań jest ich nieadekwatność i to,  że 

zwiększają szansę porażki. W ten sposób niekorzystne sądy poznawcze dziecka,  stają 
się samospełniającą się przepowiednią. 

Inteligencja i spryt dziecka, która w sprzyjających warunkach wykorzystywana  

byłaby na przekroczenie trudności, używana jest w celu znalezienia sposobów  
ochronienia się przed urazem. Dzieci takie manipulują dorosłymi, kombinuje np.  robią 
na zapas ściągawki, kłamią, przygotowują całe spektakle i odgrywają. je tylko  po to, 
aby uniknąć sytuacji wykonywania zadania. 

 
4. Zaburzenia w zakresie obrazu własnej osoby 
Obraz własnej osoby tworzony jest na podstawie doświadczeń społecznych  z 

innymi ludźmi (głównie informacji zwrotnych płynących od nich) oraz refleksji  
poświęconych własnym działaniom. 

Jeśli dziecko nie było traktowane jako „podmiot” przez swoje otoczenie, to  może 

mieć trudności w podmiotowym traktowaniu siebie. W skrajnych przypadkach  urazy 
związane z obrazem „ja” mogą prowadzić do tzw. dezintegracji osobowości  i 
poważnych zaburzeń psychicznych. W innych przypadkach możemy mieć do  czynienia 

ze słabym wykształceniem obrazu własnej osoby lub jego zaburzeniami  Dziecko 
mające słabo wykształcony obraz własnej osoby ma trudności  z przypisaniem sobie 
konkretnych cech i wyodrębnieniem siebie ze świata.  

 
 
 
Słabo  wykształcone poczucie podmiotowości („ja”) wiąże się z trudnościami  w 

rozpoznawaniu własnych potrzeb, Zainteresowań, preferencji i skali wartości.  
Dzieciom tym trudno zobaczyć siebie w relacjach z otoczeniem. 

Na poziomie zachowań mogą być np. zaburzenia w przekazywaniu informacji  o 

sobie czy też trudności w nawiązywaniu trwałych związków. Dziecko może  
przypisywać sobie cechy nieadekwatne i nie doceniać własnych możliwości. Często  
są, to sądy deprecjonujące własne cechy, wygląd itp. 

Zaburzenia obrazu własnej osoby mogą ujawniać się we wszystkich uprzednio  

wyróżnionych obszarach funkcjonowania (w relacjach z dorosłymi, rówieśnikami  oraz 
sytuacjach zadaniowych). Jeśli np. dziecko sądzi o sobie, że jest „złe” (bo tego  typu 
informacje o sobie otrzymało wcześniej), to będzie to miało zasadniczy wpływ  na 
sposób jego zachowania np. wobec rówieśników. 

Oczywiście istnieje zależność odwrotna. Wszelkiego typu powtarzające się  urazy 

w określonej dziedzinie powodują zmiany w obrazie siebie samego (np. stałe  
niepowodzenia szkolne powodujące utrwalenie przekonania o braku zdolności). 

Zdarza się, że niskie poczucie własnej wartości rzutuje nie na konkretne  relacje, 

ale na ogólne funkcjonowanie dziecka, które może wówczas np. nie  wykazywać 
energii potrzebnej do pokonania trudności, nie wierzyć w siebie,  wycofywać się z 
wielu zadań. Może prezentować pasywność, zobojętnienie,  rezygnację. Czasami bywa 
odwrotnie. Przeżywając deprywację potrzeb dziecko  może gwałtownie poszukiwać 
źródła zaspokojenia ich w chaotycznej, kompulsywnej  aktywności. Nie potrafi 
wówczas wybierać ani rezygnować. 

Niska samoświadomość, słabe rozeznanie w tym „jaki jestem”, „co lubię”, „jakie  

są moje potencjały” itp. może spowodować, że dziecko jest podatne na wszelkie  
wpływy . 

Zaburzenia w obrębie „poczucia własnej wartości, samooceny  i 

samoświadomości; prowadzące do powstawania zachowań nieprzystosowawczych  
stanowić powinny podstawowy obszar postępowania socjoterapeutycznego 

 
 

IV. PROCES SOCJOTERAPEUTYCZNY 

 

W trakcie zajęć socjoterapeutycznych, pod wpływem zdobywanych doświadczeń 

społecznych, w zachowaniach dziecka powinny nastąpić określone zmiany. Zmiany te 
mogą umożliwić dzieciom efektywniejszą realizację ich własnych celów życiowych 

 
 
 
 
 
Na proces socjoterapeutyczny składają się trzy elementy:  
- 

zmiana sądów o rzeczywistości, 

- 

zmiana sposobów zachowań,  

- 

odreagowanie emocjonalne.  

 
1. Zmiana sadów o rzeczywistości 

Każde doświadczenie, jakie przeżywa człowiek, może potwierdzić posiadany 

przez niego obraz świata, wzbogacić go lub zmienić. 

Udział w zajęciach socjoterapeutycznych jest dla dziecka szeregiem doświadczeń 

społecznych. Celem zajęć jest m. in. skorygowanie wyniesionych przez dziecko z 
przeżyć mających charakter urazu, sądów o rzeczywistości. Aby mogło to nastąpić, 
treść doświadczeń korygujących powinna być przeciwstawna do treści doświadczeń 
urazowych. 

Poniżej przedstawione zostaną przykładowe kierunki przebudowy w strukturach 

poznawczych dzieci, z zachowaniem podziału na cztery obszary występowania 
zaburzeń zachowania 

 

Przykłady 

 

TREŚCI URAZOWE 

 

TREŚCI KORYGUJĄCE 

A. Obszar relacji z rówieśnikami (ja - rówieśnicy) 

 

Nie jestem dla innych atrakcyjnym 
partnerem. 
 
Jestem gorszy od innych. 
 

 

 
Aby zdobyć sympatię, muszę  
spowodować, aby inni mogli śmiać się 

Jestem atrakcyjny dla innych, można 
Mnie lubić. 
 
Posiadam swoje specyficzne zalety 
i osiągnięcia innych nie obniżają mojej 
wartości. 
 

Mogę zdobyć sympatię pokazując jaki 

jestem naprawdę. 

ze mnie. 
 
Atakowanie innych i zdobywanie 
kontroli jest jedynym sposobem 
uniknięcia poniżenia, odrzucenia i 
lekceważenia. 

 
 
Wzajemna pomoc i współpraca daje 
bliskość i satysfakcję. Wyrażanie 
sympatii i docenianie innych jest dobre 
dla mnie. 
 
 
 

B. Obszar relacji z dorosłymi (ja - dorośli) 

 

Jeśli coś zrobię, to dorośli wynajdą 
niedociągnięcia i skrytykują mnie. 
 
 
Nie jestem dla dorosłych ważną osobą,
moje potrzeby nie obchodzą ich. 
 
 
Dla dorosłych nie jest ważne co 
przeżywam, czego chcę i co mnie  
interesuje. 
 

Jeśli coś zrobię, mogę liczyć na to, 
że dorośli docenią mój wysiłek nawet 
jeśli popełnię błędy. 
 
Jestem dla dorosłych osobą, której 
potrzeb są ciekawi i chce abym miał je 
zaspokojone.  
 
Dorośli interesują się mną i chcą abym 
był sobą, lubią mnie i akceptują. 
 

C. Obszar relacji zadaniowych (ja - zadanie) 

 

 

Nic mi się nie udaje, więc nie warto 
Próbować 
 
Nie jestem w stanie rozwiązać trudnych 
zadań. Zaraz spotyka mnie 
niepowodzenie, więc lepiej pomyśleć 
jak przetrwać najbliższy czas. 
jestem niezdolny, a matematyka jest 
dla mnie za trudna. 
 

Jestem w stanie wiele zrobić. Mam 
wiele szans na sukces. 
 
Trudne zadania są ciekawe i  
odpowiednie dla mnie. Przyjemnie 
jest mierzyć się z trudnościami o 
pokonywać je. 
Jestem zdolny. Mogę zrozumieć 
zadania matematyczne. potrafię 
dobrze dodawać. 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

D. Obszar ustosunkowań do siebie samego (ja - ja) 

 

 

Można mieć tutaj do czynienia z niedostatecznym wykształceniem obrazu  

samego siebie lub jego zaburzeniami. 

Oddziaływania socjoterapeutyczne powinny zmierzać do rozwoju poczucia  

tożsamości i świadomości własnych przeżyć w celu poprawy funkcjonowania  dziecka 
jako podmiotu i osoby doświadczającej, podejmującej decyzje i realizującej  cele 
życiowe. 
W wypadku wystąpienia zaburzeń w tym, obszarze, treści urazowe i treści  korygujące 
mogą brzmieć następująco: 
 

 

TREŚCI URAZOWE 

TREŚCI KORYGUJĄCE 

 

Jestem zły, nikt mnie nie lubi 
  
Nie lubię siebie 
 
 
 
Jestem nieinteligentny. 

Jestem towarzyski, wesoły, pomagam 

innym. 
 
Jestem ładny, silny, sprawny. 
Potrafię bawić się z innymi. Mogę 
siebie lubić. 
 
Radzę sobie z różnymi trudnymi 
zadaniami. Moją mocną stroną są 
opowiadania. 

 

 
 
 
 
 
 
 
 

 
2. Zmiana sposobów zachowań 
W wyniku zajęć socjoterapeutycznych następować może korekta zaburzonych  

zachowań i wyposażenia dzieci w nowe, bardziej konstruktywne sposoby  
funkcjonowania. Nowe zachowania mają umożliwić dziecku bardziej  
satysfakcjonujące kontakty z innymi ludźmi oraz zwiększyć szansę realizacji  własnych 
celów. 

W socjoterapii zaburzenie zachowania jest traktowane jako przejaw głębszych  

trudności dziecka i dlatego, samo w sobie, nie jest głównym obiektem oddziaływań.  
Udział w zajęciach może być dla dzieci m. in. uczeniem się bardziej  optymalnego 
sposobu funkcjonowania. 

 
A. Obszar relacji z rówieśnikami (ja - rówieśnicy). 
Oddziaływanie skierowane jest na wykształcenie u dzieci umiejętności  

interpersonalnych. Oznacza to m. in. uczenie się współdziałania,  rozwiązywania 
konfliktów, negocjowania. Dzieci uczą się słuchania siebie  nawzajem, wymieniania 
pozytywnych informacji, dzielenia się swoimi  doświadczeniami, sądami, plańami. 

 
B. Obszar relacji z osobami dorosłymi (ja - dorośli). 
W zależności od zdiagnozowanych trudności, uczenie się dotyczyć może  np. 

wyrażania przez dzieci potrzeb, komunikowania przeżyć korzystania  z oparcia 
otrzymanego od dorosłych. 

 
C. Obszar funkcjonowania zadaniowego (ja - zadanie). 
Uczenie się może dotyczyć m. in. umiejętności określania celów, planowania  

zadań i sposobów ich realizacji. 

 
D. Obszar dotyczący obrazu własnej osoby (ja - ja). 
Zajęcia są tu nastawione na rozwijanie umiejętności koncentrowania się na  

sobie, rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych i własnych potrzeb.  Mogą też 
polegać na zajmowaniu się własną przeszłości, określaniu sfery  własnej sprawności 
itp. 

 
3. Odreagowanie emocjonalne 
Przebudowa struktur poznawczych i zmiana wzorców zachowań dotyka  

przeżytych w przeszłości urazów i uwalnia związane z nimi emocje. Zablokowane  
emocje uniemożliwiają zajście zmian w sferze poznawczej i behawioralnej, a przez  to 
powstrzymują, proces socjoterapeutyczny. Dlatego też przeżywane przez dzieci  
uczucia muszą zostać wyrażone.  

 

 
W trakcie zajęć dzieci powinny mieć możliwość  śmiania się, ożywionego 

mówienia, krzyku, pocenia się, pewnej swobody ruchowej. 

Odreagowanie niektórych emocji (np. głęboki żal, poczucie krzywdy) następuje  

w formie płaczu. Wymaga to zapewnienia płaczącemu dziecku zrozumienia  i ochrony 
przed ośmieszeniem. 

W kulturze istnieje stereotyp deprecjacji płaczu i osoby płaczącej. Często  błędnie 

utożsamia się doznanie bolesnego urazu z płaczem - oznaką pozbywania  się jego 
psychologicznych skutków (płacz bywa szczególnie tępiony u chłopców). 

 

V. POSTĘPOWANIE SOCJOTERAPEUTYCZNE 

 
1. Diagnoza 
Pierwszym etapem oddziaływania socjoterapeutycznego jest diagnoza  zaburzeń 

zachowania dziecka. polega ona na rozpoznaniu charakteru trudności  dziecka i 
analizie zaburzeń w jego relacjach ze światem. 

Aby dziecko mogło uczestniczyć w zajęciach, nie jest konieczne  przeprowadzanie 

szerokich badań testowych. Wystarczy diagnoza przeprowadzona  przez nauczyciela 
zajmującego się uczniem, poszerzona o opinię konsultującego  psychologa z Poradni 
Wychowawczo-Zawodowej. Dokumentacja ta może stanowić  wystarczającą, 
podstawę do zakwalifikowania dziecka do udziału w zajęciach. 

Celem diagnozy jest zebranie informacji umożliwiających zaprogramowanie  

zajęć korygujących, dostosowanych do typu zaburzeń prezentowanych przez dzieci.  
Postępowanie diagnostyczne nie powinno zostać zakończone po zakwalifikowaniu 
dziecka na zajęcia. Dalsza diagnozę powinien wykonać  nauczyciel, wychowawca lub 
pedagog prowadzący pracę z dzieckiem. Obserwując  wychowanka w spontanicznie 
powstających sytuacjach w trakcie zajęć, ma możność  zauważenia trudności ucznia 
zarówno w obszarze jego kontaktów  z rówieśnikami, jak i osobami dorosłymi. 
Budując własną relację z dzieckiem, może  w osobistym, bezpośrednim kontakcie, 
doświadczyć trudności dziecka i określić je. 

Diagnozując zaburzenia zachowania i trudności dziecka, posłużyć się można  

następującym schematem postępowania: 

1.  Wyodrębnienie tych sytuacji, w których dziecko na ogół prezentuje 

zachowania  wyraźnie odbiegające od normy nieadekwatnością lub 
sztywnością. Zachowaniom  tym mogą towarzyszyć negatywne emocje. 

2.  Analiza i określenie specyficznych trudności dziecka. Określenie, jakie 

elementy  sytuacji sprawiają dziecku trudności i w jakim obszarze relacji. 

 
 
 

 

3.  Określenie obszaru (np. w relacjach z rówieśnikami) i charakteru zaburzeń  

(np. w komunikowaniu pozytywnych nastawień). 

Pomocne w zrozumieniu istoty zaburzeń dziecka mogą być wywiady  z rodzicami 

i samym dzieckiem. Prowadzący może skorzystać z pomocy  wychowawcy 
dostarczającego pierwszych informacji o trudnościach ucznia. Po  odpowiednim 
ukierunkowaniu uwagi nauczyciela na obserwację sytuacji , w których  dziecko 
przeżywa trudności (nawet jeśli nie łączą się z wyraźnym  „przeszkadzaniem” 
nauczycielowi), może stać się on cennym sojusznikiem  prowadzącego w 
poszukiwaniu źródeł zaburzeń. 

Do dobrego przeprowadzenia diagnozy nie jest konieczne specjalistyczne,  

psychologiczne przygotowanie. Niezbędny jest natomiast pewien trening  w 
obserwacji pod kątem analizy znaczenia poszczególnych zachowań (m.in. jaką  funkcję 
obronną pełni określone zachowanie). Przy określaniu zaburzeń dziecka  pomocne 
mogą być kategorie przedstawione w poprzednich rozdziałach. 

 
2. Zasady prowadzenia zajęć 
Drugim etapem postępowania socjoterapeutycznego jest programowanie zajęć.  

Polega ono m.in. na ustaleniu generalnych zasad, określających sposób ich  
prowadzenia. 

Sytuacje, w jakich dziecko znajdzie się na zajęciach, mają mieć funkcję  

korygującą. Oznacza to zorganizowania takiego typu doświadczeń, które pozwolą  na 
zaspokojenie ważnych potrzeb emocjonalnych dzieci, a także takich, które będą  
stanowiły zaprzeczenie ich dotychczasowych, urazowych przeżyć. Powinny one  
dotyczyć wymienionych wcześniej obszarów, w których przejawiają się zaburzenia  
zachowania. Korygujące zajęcia związane z wykonaniem zadań i spostrzeganiem  
samego siebie. 

To, co zdarza się w trakcie zajęć, w jak najszerszym zakresie powinno pomóc  

dziecku zmienić niekorzystne dla niego sądy poznawcze i towarzyszące im wzorce  
zachowań. Ważnym elementem, o czym była już mowa, jest stworzenie sytuacji  
umożliwiającej uwolnienie napięć emocjonalnych. 

Proponujemy, aby przy realizacji celów socjoterapeutycznych osoby  prowadzące 

kierowały się następującymi zasadami, które mogą stanowić elementy  sytuacji 
korygujących szeroki zakres doświadczeń urazowych.  

 
 
 
 
 
 

 
Są to: 
- zasada afirmacji, 
- zasada bliskiego kontaktu,   
- zasada otwartości, 
- zasada istnienia ważnych z punktu widzenia celów zajęć norm. 
 

A. Tworzenie atmosfery afirmacji 

Afirmacja polega na dostrzeżeniu i chwaleniu (komunikowaniu) pozytywnych  

dokonań, dobrych cech i zdolności drugiego człowieka. Takie dokonania i cechy  
można znaleźć w każdej istocie ludzkiej. 

W trakcie zajęć należy dążyć, aby afirmacja była ważnym sposobem  odnoszenia 

się do drugiego człowieka. Świadomie rezygnuje się z krytyki, wytykania  błędów, 
wskazywania wad i niedociągnięć. Zamiast tego, podkreśla się dobre cechy,  
osiągnięcia (nawet małe), ukazuje pozytywne dążenia i motywacje. 

Krytyka i inne negatywne opinie powodują zmniejszenie lub zablokowanie  

energii, potrzebnej do pokonywania bieżących trudności pojawiających się w trakcie  
uczenia. Przeżycie ostrej krytyki obniża wiarę w to, że jest się w stanie w ogóle  
pokonać własne trudności. 

Sytuacja zagrożenia nie sprzyja spostrzeganiu i asymilowaniu nowych  informacji. 

Jeśli w każdej chwili narażani jesteśmy na krytykę, negatywną lub  lekceważącą ocenę 
naszych działań, zamykamy się lub sami atakujemy. 

Proces uczenia, niezależnie od tego, czy uczymy się współdziałania, porządku,  

czy też reguł ortograficznych, jest aktywny, jeśli czujemy się odprężeni, bezpieczni.  
Tylko wówczas jesteśmy otwarci na nowe informacje. Aby dzieci mogły je  
przyjmować i rozwiązywać problemy, muszą mieć wiarę w siebie, muszą znać  swoje 
pozytywne potencjały. Sprzyja temu afirmacja. 

Jakość afirmacji zależy głównie od sposobu kontaktowania się prowadzącego  z 

dziećmi. To on musi modelować pozytywne odnoszenie się do siebie nawzajem  oraz 
umiejętnie i delikatnie przerywać obecny we wzajemnych relacjach dzieci  stereotyp 
ośmieszania, krytykowania i deprecjonowania. Trwałą i znaczną część aktywności 
nauczyciela powinno stanowić proponowanie dzieciom interakcji,  w których afirmują 
się one wzajemnie oraz zachęcanie ich do wyrażania  pozytywnych informacji i emocji. 

Porzucenie przez dzieci stereotypu krytykowania i odrzucania i zastąpienie go  

postawą afirmacji i wzajemnej życzliwości jest procesem trudnym i długotrwałym.  
Ponieważ wspomniany stereotyp wiąże się z podstawowym dla zaburzeń  zachowania 
zagrożeniem poczucia własnej wartości, praca nad nim może  rozciągnąć się na cały 
okres udziału dzieci w zajęciach.  

 
 

 
Wypracowanie normy  życzliwości musi być powolne i cierpliwe. Nie należy 

spodziewać się szybkich  efektów. U niektórych dzieci oczekiwane zmiany następować 
mogą szczególnie  wolno. 

 

Korygująca funkcja zasady afirmacji 

Większość trwałych urazów występujących u dzieci łączy się z zagrożeniem  

poczucia własnej wartości. Dzieje się tak niezależnie od tego, jakiego obszaru relacji  
urazy dotyczyły. Zasada afirmacji umożliwia przewartościowanie sądów  poznawczych 
dotyczących samego siebie. 

Wyraz doceniania i sympatii u prowadzącego zajęcia stanowi przeciwwagę dla  

przeżytych w przeszłości trudnych chwil z dorosłymi. Odebranie przez dziecko  
komunikatu, że jest lubiane i doceniane, znajduje się w sprzeczności z wyniesionymi  z 
doświadczeń urazowych sądami o rzeczywistości i sprzyja ich modyfikacji. 

Taki sam będzie efekt wyrażenia sympatii i docenienia przez rówieśników  

dziecka. 

 

B. Nawiązywanie osobistego i bliskiego kontaktu z dziećmi 

Aby możliwe było prowadzenie pracy psychokorekcyjnej, niezbędne jest  

nawiązanie przez prowadzącego bliskiego kontaktu z dziećmi. Osoba prowadząca  
powinna stworzyć ciepłe i bezpieczne relacje, takie w których dorosły jest opiekunem  
i sojusznikiem dziecka w pokonywaniu trudności. 

Relacje takie tworzą się, jeśli dorosły daje odczuć, że interesuje się każdym  

dzieckiem jako niepowtarzalną indywidualnością, interesuje się jego życiem,  ciekawe 
są dla niego jego zainteresowania, obchodzą go jego troski. 

Bliski kontakt z dziećmi oznacza również zmniejszenie dystansu fizycznego.  

Podejmowanie zabaw, w których dochodzi do bezpośredniego, fizycznego kontaktu,  
daje możliwość przekazywania sympatii i komunikatu o gotowości do dawania  
oparcia, drogą niewerbalną. Uzyskuje się również lepsze poznanie dziecka. 

Bliskie i bezpieczne relacje stwarzają warunki do odreagowania  emocjonalnego, 

niezbędnego w procesie pozbywania się szkodliwych stereotypów  i uczenia 
pozytywnych zachowań. 

Wchodzenie w bliskie relacje z dziećmi spełnia również funkcję modelowania  

zachowań opartych na sympatii i bezpieczeństwie. 

Wszelkiego typu kontakty pomiędzy prowadzącym zajęcia a dziećmi powinny  

być pozbawione elementów urażających. Nie powinien on powielać złych wzorów  
relacji dorosły - dziecko, z którymi spotykają się one w rodzinach i otoczeniu. 

 
 
 

 
 

Korygująca funkcja zasady osobistego i bliskiego kontaktu 

Potrzeba bliskości jest jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. Częścią  

składową wielu doświadczeń urazowych jest poczucie oddalenia od innych ludzi,  
bezosobowego kontaktu, izolacji. Jeśli człowiek, przechodząc przez nawet bardzo  
trudne doświadczenie, nie jest z tym przeżyciem sam, to ma szanse dobrze sobie  z 
tym poradzić. Wtedy pokonywana trudność nie staje się urazem. 

Poprzez bliski kontakt ludzie komunikują sobie akceptację, życzliwość,  wzajemną 

atrakcyjność. 

Obserwując zachowanie dzieci, można łatwo zauważyć, że bliskość  z 

rówieśnikami i dorosłymi wywołuje ich radość. 

Duża część urazów przeżywanych przez dzieci w szkole łączy się  z traktowaniem 

ich w bezosobowy sposób. Kontakty uczeń - nauczyciel są często  wyłącznie 
kontaktem osób, znajdujących się w określonych rolach. W tych  warunkach wiele 
interakcji ma charakter przedmiotowy, a przez to urazowy. 

Tworzenie bliskich i bezpośrednich kontaktów w grupie socjoterapeutycznej  

(szczególnie w kontaktach nauczyciela z dziećmi), umożliwia korektę urazów  
powstałych w wyniku dystansu emocjonalnego z ludźmi. 

 

C. Zasada otwartości 

Zasada otwartości polega na przyjmowaniu i przekazywaniu informacji,  dzieleniu 

się doświadczeniami i wyrażaniu emocji. Prowadzący zapewnia każdemu  dziecku 
możliwość ujawniania ważnych dla niego spraw i uczy dzieci słuchania  i okazywania 
szacunku dla doświadczeń i przeżyć drugiej osoby. 

Ujawnianie emocji w trakcie zajęć umożliwia dziecku ujawnienie przeżywanych  

trudności, przełamuje poczucie izolacji i samotności uniemożliwiającej  
współodczuwanie z innymi ludźmi, sprawia, że dziecko czuje się bardziej  bezpieczne. 

Dzielenie się doświadczeniami i informacjami daje dzieciom możliwość  

wspólnego rozwiązywania problemów. Mogą one nauczyć się korzystać nawzajem  ze 
swoich doświadczeń, razem znaleźć wyjście z bardzo trudnej sytuacji. Przepływ  
informacji jest niezbędnym warunkiem odbudowy zaufania do innych ludzi, a przez  
to, zmiany zachowań. 

Osobą dbającą o stworzenie atmosfery sprzyjającej otwartości jest prowadzący  

zajęcia. Dba on o zapewnienie komfortu psychicznego dziecku ujawniającemu swoje  
przeżycia i pomaga innym dzieciom przekraczać trudności w uważnym słuchaniu  i 
przyjmowaniu komunikatów innych. Trudności te mogą się przejawiać  w 
lekceważeniu mówiącego, dowcipkowaniu, przekrzykiwaniu go. 

 
 

 
 

Korygująca funkcja zasady otwartości 

Zasada otwartości powiązana jest z zasadą bliskiego i osobistego kontaktu.  

Doświadczenie bycia słuchanym z uwagą i życzliwością koryguje skutki 

doświadczeń urazowych łączących się z przeżyciem lekceważenia, braku  

zainteresowania, deprecjacji własnej osoby. Zarazem przywołanie własnych,  trudnych 
doświadczeń w warunkach bezpieczeństwa i uwagi, umożliwia dokonanie  ponownej 
refleksji nad nimi i zmianę uprzednio sformułowanych sądów  poznawczych. 

 

D. Zasada istnienia norm 

Zasada ta polega na wprowadzeniu i przestrzeganiu przez prowadzącego  reguł 

porządkujących to, co ma się dziać na zajęciach. Oczywiście prowadzący  wprowadza 
normy po omówieniu ich z dziećmi, tak by zrozumiały one ich celowość,  mogły je 
zaakceptować. Tam gdzie jest to możliwe warto pomóc dzieciom  w samodzielnym 
wypracowaniu sprawiedliwych zasad postępowania. 

Przedstawione uprzednio trzy zasady, wskazówki powinny być normami nie  

tylko dla uczniów, ale i dla nauczyciela. W ich realizacji nauczyciel powinien być  
»mistrzem”, wzorem dla dzieci. 

Organizację zajęć mogą ułatwiać także inne, dodatkowe zasady. Mogą one  

pomóc wprowadzić, w trakcie zajęć, zasady opisane powyżej i zabezpieczyć  
przeprowadzenie zaplanowanych zajęć. Normy powinny być tylko takie, które  
umożliwiają dzieciom przeżycie dobrych doświadczeń. Mogą nimi być np.: 

a)  Przestrzegamy kolejności mówienia o sobie. Gdy jakieś dziecko mówi o sobie 

nie  przerywamy mu. 

b)  Nie zadajemy sobie bólu na zajęciach, nie bijemy się, nie „wymierzamy”  

sprawiedliwości, staramy się nie używać przemocy. 

c)  O tym kiedy zaczynamy i kończymy zabawę decyduje prowadzący. 
d)  Kto nie przestrzega tych zasad, ten musi zrezygnować z udziału w zajęciach.   
Warto pamiętać, że stosowanie dużej ilości norm i ograniczeń spowodować  

może spadek poczucia bezpieczeństwa, zwiększyć obszar możliwych konfliktów  i 
obniżyć motywację dzieci do udziału w zajęciach. 

 
Korygujące znaczenie zasady istnienia norm. 
Istniejące na zajęciach normy mają znaczenie nie tylko poprzez „umożliwienie”  

przeprowadzenia zajęć. Istnienie ich stanowi samodzielną wartość. 

Dla dzieci ważne jest, aby doświadczyły, że normy nie są wymierzone  przeciwko 

nim, nie są wyrazem władzy dorosłych, lecz ich życzliwości i troski.  

 
 

 
(„Nie  pozwalam ci bić innych dzieci, bo nie chcę, żeby je bolało. Tak samo nie  

pozwoliłbym innym, zadawać bólu tobie”). 

Sposób egzekwowania norm stanowi ważną informację korygującą  wcześniejsze 

urazy dzieci związane z dyscypliną Jeśli prowadzący czuwa  spokojnie, nie gniewając 
się i nie karząc, a jednocześnie w życzliwy sposób nie  dopuszcza do łamania norm, to 
doświadczenia takie maja szansę zmienić  nastawienie dzieci do dyscypliny. 

 

VI. UWAGI DO PRACY Z DZIEĆMI Z RODZIN ALKOHOLIKÓW 

 
Przypuszczalnie niemal w każdej klasie szkolnej istnieją dzieci mające rodzica  lub 

rodziców nadużywających alkoholu. Ilość takich dzieci w klasie zależy od  specyfiki 
środowiska, z którego wywodzą się uczniowie. Są klasy szkolne, w których  większość 
uczniów wychowuje się w rodzinach dotkniętych alkoholizmem. 

Wzrastanie w środowisku dotkniętym alkoholizmem jest dla dzieci źródłem  

szczególnych trudności przejawiających się w różnych zaburzeniach zachowania.  
Należy się spodziewać, że wśród dzieci zakwalifikowanych do zajęć 
psychoterapeutycznych, znaczna część posiada urazy wiążące się z alkoholizmem 
rodziców. W związku z powyższym urazy te powinny zostać zidentyfikowane  i znaleźć 
swoje odbicie w programie zajęć socjoterapeutycznych. 

Przyczynowe podejście do eliminowania zaburzeń zachowania, musi brać pod  

uwagę alkoholizm rodziców i jego skutki dla dzieci Wśród dzieci prezentujących  każdy 
rodzaj zaburzeń można znaleźć liczną grupę dzieci z rodzin dotkniętych  
aIkoholizmem. 

Na powiązanie alkoholizmu z zaburzeniami zachowania wskazują badania  

naukowe. Wynika z nich np., że około 2/3 liczby młodocianych przestępców  pochodzi 
z rodzin alkoholików, a w połowie rodzin młodocianych samobójców  stwierdzono 
alkoholizm rodziców. 

Badania naukowe wskazują także, że często rodzina dotknięta alkoholizmem  

charakteryzuje się traumatyczną atmosferą, ciągłą groźbą awantur i przemocy  
fizycznej, brakiem zrozumienia i miłości. Dzieciom alkoholików świat jawi się często  
jako źródło zagrożenia, agresji i nieżyczliwości. 

Dzieci te, z jednej strony budują wyidealizowane wizje życia rodzinnego,  stojące 

w opozycji do ich aktualnego doświadczenia, z drugiej zaś widzą świat jako  zbiór 
konkretnych, materialnych przedmiotów, Służących do zaspokajania  podstawowych 
potrzeb. 

 
 
 
 

 

Urazy związane z alkoholizmem 

Traumatyczne przeżycia dziecka, związane z alkoholizmem rodziców, obejmuje  

na ogół „tajemnica rodzinna”. Dziecko często nie mówi nikomu o swoich  przeżyciach, 
nie ma nikogo, komu mogłoby opowiedzieć o swoim bólu i zagubieniu.  Wstyd 
wiążący się z alkoholizmem rodziców i ich zachowaniem, uniemożliwia  dziecku 
dzielenie się ważnymi, a często w jego codziennym życiu dominującymi  wydarzeniami 

Dzieci czasem winią same siebie za alkoholizm rodziców. Czasami są wprost  

obwiniane przez pijącego rodzica albo kogoś z otoczenia. 

Wstydzą się swojej sytuacji domowej i swoich rodziców. Uważają, że rodzic  

świadomie decyduje się na picie, a dokonywane przez niego pod wpływem alkoholu  
czyny, są zamierzone 

 

Doświadczenia korygujące 

Urazowym doświadczeniem domowym dziecka przeciwstawić się mogą pełne  

akceptacji, życzliwości, pozbawione przemocy fizycznej kontakty z rówieśnikami  i 
nauczycielami. Szczególnie ważne byłoby przerwanie zmowy milczenia otaczającej  
alkoholizm w rodzinie. 

Nie należy oczekiwać, że dziecko samo zacznie mówić o problemach swojego  

życia rodzinnego i w żadnym wypadku nie należy go do tego zmuszać. Otwarcie się  
dziecka przed nauczycielem i rówieśnikami nastąpić może, gdy wytworzą się  
odpowiednie oparte na zaufaniu relacje. Pomóc mogą mu natomiast bardzo  
informacje o alkoholizmie przekazywane przez nauczyciela. Nie powinny być one  
skierowane wprost do konkretnych dzieci, ale przekazane całej grupie. 

Gdy dziecko usłyszy, że nie tylko ono przeżywa problemy związane  z 

alkoholizmem rodziców, dowie się, że nie jest osamotnione w swojej krzywdzie,  
łatwiej wówczas będzie mu pokonywać przeżywane w domu trudności. 

Kolejną, ważną informacją jest to, że nie jest ono odpowiedzialne za to, że  rodzic 

pije oraz że alkoholizm jest czymś w rodzaju choroby, której nie jest winien  także sam 
pijący. 

Pozbycie się poczucia winy i zmniejszenie wstydu związanego  z postępowaniem 

rodziców, umożliwia zwiększenie poczucia własnej wartości.  Każde dziecko chce być 
dumne z własnych rodziców i potrzebuje takiej dumy. 

Socjoterapia dzieci z rodzin alkoholików powinna sprzyjać odzyskaniu poczucia  

własnej wartości i dumy z własnych rodziców. 

W trakcie zajęć socjoterapeutycznych nauczyciel powinien przekazać  wszystkim 

dzieciom następujące informacje: 

 
 
 

 
1.  Wiele dzieci przeżywa problemy związane z alkoholizmem rodziców (jeśli twój  

rodzic pije, nie jesteś w tym osamotniony). 

2.  Alkoholizm jest jak choroba. Jest nałogiem. Gdyby alkoholik mógł, to by nie 

pił. 

3.  Dzieci nigdy nie są odpowiedzialne za alkoholizm rodziców. Nawet, jeśli ktoś 

je  o to obwinia. 

4.  Nie każdy kto pije alkohol, jest alkoholikiem. Alkoholizm to picie nałogowe, 

takie,  z powodu którego cierpią inni (dzieci, rodziny, sąsiedzi). 

 

VII. FORMA ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH 

 
Socjoterapia polega na celowym stwarzaniu dzieciom warunków (doświadczeń  

społecznych) umożliwiających zajście procesu socjoterapeutycznego (zmianę sądów  o 
rzeczywistości, sposobów zachowań i odreagowanie emocjonalne). Proces ten  może 
odbywać się w trakcie zajęć ujętych w różne formy. Mogą to być zajęcia  w kółkach 
zainteresowań, drużyny harcerskiej, wycieczki szkolne lub nawet zajęcia  
reedukacyjno - wychowawcze. 

O tym czy będą one zajęciami socjoterapeutycznymi decyduje sposób ich  

prowadzenia przez nauczyciela. 

Socjoterapię określa cel zajęć. Jeśli głównym celem pracy z uczniami jest  

stwarzanie im doświadczeń korygujących zaburzenia (a nie np. realizacja celów  
turystycznych w trakcie wycieczki czy edukacyjnych, w przypadku kółka  
zainteresowań), to są to zajęcia socjoterapeutyczne. Różnorodne zajęcia z dziećmi  
mogą pełnić funkcje socjoterapeutyczne, jeśli stanowią dla dziecka doświadczenie  
korygujące (np. poprzez uwzględnienie zasad afirmacji, bliskiego kontaktu,  otwartości 
i istnienia norm) 

Formę zajęć. w której realizowany będzie program socjoterapeutyczny  powinien 

wybrać sam nauczyciel Podstawę decyzji stanowią jego indywidualne  możliwości i 
preferencje; warunki z jakimi ma do czynienia w szkole oraz charakter  grupy dzieci, 
dla których zajęcia są organizowane. Wybrana forma powinna  umożliwiać realizację 
celów socjoterapeutycznych i pozwalać wychowawcy na  kompetentne prowadzenie 
zajęć 

Prowadzenie zajęć socjoterapeutycznych jest pracą, w której ważne są  osobiste 

cechy nauczyciela, jego zainteresowania oraz posiadane przez niego  umiejętności 
interpersonalne Kontakt nauczyciela z dziećmi jest podstawowym  elementem 
tworzącym doświadczenia korygujące możliwości i chęci nauczyciela  sprawiają,  

 
 
 

 
że kontakt ten może być czynnikiem do przewartościowania posiadanego  przez 

dzieci świata 

Decydując o formie zajęć nauczyciel powinien oprócz własnych umiejętności  

uwzględnić charakter grupy, z która zamierza pracować. Np. dla chłopców ze  
starszych klas szczególnie korzystną motywacją do udziału w zajęciach może  stwarzać 
perspektywa zajęć sportowo - rozwojowych. 

Zaplecze, jakim dysponuje szkoła, uwarunkowania organizacyjne jakie ona  

stwarza, mogą także stanowić przesłanki wyboru formy zajęć. 

Ze względu na negatywne efekty procesu etykietowania, wskazane jest  

prezentowanie zajęć socjoterapeutycznych jako zajęć wspomagających pełny rozwój  i 
ułatwiających uczestnictwo dzieci w życiu szkoły. 

Można też stworzyć specjalne programy socjoterapeutyczne inne od zajęć  

organizowanych w szkole zarówno pod względem treści, jak i formy. Organizacji  
takich zajęć służą uwagi zawarte poniżej oraz scenariusze zawarte w aneksie  
programu. 

 

VIII. ORGANIZACJA I PROGRAM GRUPY SOCJOTERAPEUTYCZNEJ 

 
Zajęcia socjoterapeutyczne można prowadzić przy użyciu form stworzonych  

jedynie dla celów socjoterapeutycznych. 

Grupa socjoterapeutyczna nie powinna być duża. Zgodnie z wytycznymi  

Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki w zajęciach powinno  
uczestniczyć 3 -10 dzieci. 

Od wielkości grupy zależy sposób utrzymania na zajęciach dyscypliny. Jeśli  grupa 

jest nieliczna (3 - 5) dzieci, to dużo łatwiej jest zorganizować dzieci i zapewnić  płynny 
przebieg zajęć. Jest ważne, aby prowadzący mógł znaleźć czas na  indywidualny 
kontakt z każdym dzieckiem, a pomiędzy członkami grupy mogły się  nawiązać 
osobiste kontakty. Wtedy, doświadczenia dzieci związane  z dostosowywaniem się do 
norm grupowych i z dyscyplin, mogą mieć znaczenie  korygujące, a nie staną się 
nowymi urazami. 

Wskazane jest, aby w grupie znalazły się dzieci o różnych formach zaburzeń  (np. 

dzieci nadpobudliwe ruchowo i zahamowane). Ułatwia to prowadzenie grupy  i 
wpływa korzystnie na pożądane procesy grupowe. Dzieci mogą uczyć się od siebie  
nawzajem nowych zachowań. Mają również okazję do lepszego wzajemnego  
zrozumienia. 

Zajęcia odbywać się mogą przez okres roku w blokach 2 - 3 godzin lekcyjnych  w 

tygodniu. 

 
 

 
Ze względu na przebieg procesu grupowego celowe jest utrzymanie stałego  

składu grupy oraz systematyczne uczestnictwo wszystkich ich członków w zajęciach.  
Dzieci mają wówczas możliwość nauczenia się funkcjonowania w grupie, mogą mieć  
też udział w tworzeniu się norm grupowych. 

Program zajęć socjoterapeutycznych może składać się z zestawu gier i zabaw  o 

ustalonych celach i przebiegu. 

Wybór lekkiej formy zajęć czyni spotkania grupy atrakcyjnymi dla dzieci  i ułatwia 

uwolnienie się napięć emocjonalnych. Udział w grach i zabawach integruje  grupę - 
pozwala poznać się, zwiększa wzajemną sympatię i zaufanie. Biorąc udział  w grach i 
zabawach dzieci mogą działać zgodnie z własną energią, być  wesołe lub poważne. 

Poprzez gry i zabawy dzieci uzyskują nowe informacje o sobie, o swoim  

otoczeniu i innych ludziach. Często ważny wysiłek dzieci zmierzający do zrozumienia 
świata łączy się z zachowaniami sprawiającymi wrażenie beztroskiej  i docelowej 
zabawy. 

W trakcie gier i zabaw dzieci uczą się koordynacji ruchowej, rozwijają własną  

sprawność. Uczą się dzielić przedmiotami, uczą się rozwiązywania konfliktów,  
współpracy i wzajemnej pomocy. Przestrzeganie reguł gry stanowi dla dzieci proces  
uczenia się społecznego funkcjonowania. 

Modyfikowanie zabaw i wymyślanie nowych jest polem rozwijania własnej  

kreatywności i stanowi okazję doświadczenia. własnej sprawności. Służy do  
korygowania urazów związanych z funkcjonowaniem społecznym i zadaniowym. 

Pierwsze spotkania grupy są poświęcone stworzeniu poczucia bezpieczeństwa  i 

wprowadzeniu dzieci w normy grupy socjoterapeutycznej. Na początku programu  
warto zaplanować dużo gier i zabaw integrujących i stwarzających możliwość  
afirmacji siebie samych i wzajemnej. Dzieciom należy dać możliwość  
zaprezentowania się zbudowania przyjacielskich relacji. 

W trakcie dalszych zajęć można wprowadzać więcej prac tematycznych  

dostosowanych do typu zaburzeń u dzieci. 

Program każdego spotkania grupy socjoterapeutycznej podporządkowany jest  

prawidłom procesu grupowego. 

Normą odnoszącą się do wszystkich zajęć są „wspólne kółka” rozpoczynające  i 

kończące zajęcia. 

 
 
 
 
 
 
 

 
„Kółko rozpoczynające” 
Zajęcia mogą rozpoczynać się od wspólnej gry, w trakcie której wszystkie  dzieci 

wraz z prowadzącym siedzą w kole. Początek zajęć powinien . pozwolić  dzieciom na 
„zaistnienie w grupie” - uwaga wszystkich po kolei skupiona na każdym  dziecku. 

Można też kółko rozpoczynające poprzedzić zabawą ruchową pozwalającą  

dzieciom „wyszaleć się” i w jej trakcie „przywitać się” z prowadzącym i sobą  
nawzajem. 

Odpowiednimi dla kółka rozpoczynającego zabawami są np. dynamiczne gry  

związane z uczeniem się imion lub krótkie gry związane z dzieleniem się  informacjami 
o sobie (np. runda, w której dzieci odpowiadałyby na pytanie „Co  dobrego ostatnio 
mi się zdarzyło”) . 

 
„Kółko kończące” 
Celem kółka kończącego zajęcia jest wykorzystanie przebiegu odbytych zajęć  dla 

zwiększenia integracji grupy oraz stworzenia sytuacji afirmacji dzieci i ich  wspólnych 
działań. Odpowiednimi są różne gry afirmacyjne (np. kolejne dokańczanie  zdań: 
„Dzisiaj najbardziej podobało mi się kiedy”.” lub „Z Jankiem, najlepiej dzisiaj mi  
się...”), lub gry podkreślające wspólnotę grupy (np. zaśpiewanie piosenki lub  
przesłanie po okręgu uścisku dłoni). 

Środkową, czyli główną część zajęć zajmują gry i zabawy, dobrane  odpowiednio 

do rozwoju procesu zachodzącego w grupie dzieci oraz przyjętych  celów socjoterapii. 

Rozpoczynając zajęcia korzystne jest, aby nauczyciel miał przygotowany przez  

siebie scenariusz zajęć (zestaw gier i zabaw). Planowanie należy opierać na  przyjętym, 
całościowym programie pracy z daną grupą dzieci, na wynikach poprzednich zajęć 
oraz na obserwacji zmian zachodzących w funkcjonowaniu  poszczególnych dzieci. , 

Może się zdarzyć, że będzie celowe porzucenie przez nauczyciela  planowanego 

programu zajęć i tworzenie „na gorąco” nowego scenariusza.  Elastyczne podejście 
wychowawcy do przyjętego wcześniej programu umożliwia'  włączenie dzieci w 
planowanie zajęć. Służy to zwiększeniu motywacji  uczniów do udziału w zajęciach. 
Podmiotowe traktowanie dzieci w czasie zajęć,  uwzględnianie ujawnianych przez nie 
potrzeb i opinii stanowi dla nich  doświadczenie korygujące wcześniejsze urazy. 

 

 

ANEKS 

SCENARIUSZ ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH 

 
Zamieszczone  w  niniejszej  części  scenariusze  jedenastu  zajęć  socjoterapeuty-

cznych przeznaczone są dla dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej. Czas  trwania 
każdego  z  nich  przewidywany  jest  na  półtorej  godziny  z  częstotliwością    odbywania 
raz tygodniowo. 

Przedstawione  scenariusze  stanowią  jedynie  przykład  możliwego  przebiegu  

zajęć  i  mają  być  inspiracją  dla  prowadzącego.  Planując  zajęcia  należy  uwzględniać 
własne  umiejętności  oraz  specyficzne  właściwości  uczestniczących  w  nich    dzieci. 
Dobór  zabaw  i  ćwiczeń,  długość  ich  trwania  w  trakcie  zajęć  oraz  kolejność    powinny 
być oparte na analizie potrzeb dzieci i obserwacji przebiegu poprzednich  zajęć. 

 

ZAJĘCIA 1 

Głównym  celem  pierwszych  zajęć  jest  umożliwienie  dzieciom  wzajemnego  

poznania się oraz zapoznania ich z tym, co na zajęciach będzie się działo. W  trakcie 
zajęć  ważne  jest  wprowadzenie  dzieci  w  atmosferę  zajęć  (poprzez  zachowanie 
prowadzącego  i  podawane  przez  niego  informacje),  charakteryzującą  się  
życzliwością, uważnością i otwartością. 
Przebieg zajęć 

1.  Krąg  rozpoczynający  zajęcia.  Wszystkie  dzieci  siedzą  w  kręgu.  Nauczyciel  je  

wita i sam po kolei przedstawia, wykorzystując informacje zebrane o dzieciach  przed 
zajęciami w indywidualnych kontaktach (np. „To jest Janek - ma on młodszą  siostrę, 
która go bardzo lubi; to jest Ewa zbierająca zdjęcia piosenkarzy.. . „). 

2.  Prowadzący  dobierając  odpowiednie  słowa  przedstawia  dzieciom  zajęcia.  

Przykładowe  wypowiedzi:  „Wiem,  że  jesteście  bardzo  wartościowymi  chłopcami  i  
dziewczętami.  Ale  chcę,  abyście  to  lepiej  potrafili  pokazywać.  Na  tych  zajęciach  
będziemy  wyszukiwali  w  każdym z  was zalety  i  umiejętności, a także rozwijać je.  Ja 
wam będę w tym pomagać i chcę się z wami umówić, że wy sobie też.”. 

3.  Rysowanie.  Dzieci  rysują  dowolnie  wybraną  część  swojego  mieszkania.  

Kolorowo  zaznaczają  miejsca  i  sprzęty  przez  siebie  używane.  Prowadzący  przy-
gotowuje karteczki z imionami wszystkich dzieci, wiesza je na przygotowanej  tablicy, 
a  następnie  pod  odpowiednimi  karteczkami  umieszcza  rysunki  dzieci.    Chwila 
omówienia wiszących na „wystawie” rysunków. 

4.  Zabawa:  „Imię  z  gestem”.  Dzieci  wraz  z  prowadzącym  stoją  w  kręgu.  Jedna  

osoba  staje  w  środku,  mówiąc  swoje  imię  z  odpowiednią  intonacją,  wykonuje  
wymyślone  przez  siebie  gesty.  Następnie  wszyscy  razem  powtarzają,  naśladując  
intonację  i  gesty.  W  ten  sposób  po  kolei  przedstawiają  się  wszystkie  dzieci  i  
prowadzący. 

 
5.  Grupowy  wywiad.  Wszyscy  siedzą  w  kręgu.  Prowadzący  zadaje  pytanie,  na  

które  wszystkie  dzieci  kolejno  odpowiadają  (np.  Kto  u  was  w  domu  pierwszy  rano  
wstaje?  Jaki  owoc  lubisz  najbardziej?).  Jeśli  dzieci  się  ośmielą,  to  można  je  także  
poprosić o wymyślanie pytań. 

6,  Wywiad.  Jedno  dziecko  udziela  wywiadu  osobie  prowadzącej.  Pytania  wy-

wiadu  powinny  być  tak  skonstruowane,  aby  dały  dziecku  możliwość  jak  najpeł-
niejszego  zaprezentowania  siebie,  własnych  upodobań,  zwyczajów,  poglądów  na  
różne sfery życia , radości i smutki. Pożądane jest utrzymywanie przez prowadzącego 
bliskiego  kontaktu  fizycznego  z  dzieckiem.  Pytania  mogą  zadawać    także  dzieci,  tak 
jakby  to  była  konferencja  prasowa.  Gra  jest  czasochłonna,  dlatego    należy 
przeprowadzać  na  zajęciach  od  jednego  do  dwóch  wywiadów,  pamiętając,    żeby  na 
kolejnych  zajęciach  wywiadu  udzieliły  wszystkie  dzieci  (przykłady  pytań:  Co    lubisz 
robić rano w sobotę? Jaka jest twoja ulubiona potrawa? Gdzie chciałbyś  pojechać na 
wakacje? Twoje ostatnie zmartwienie? Co sądzisz o biciu dzieci przez  dorosłych?). 

7. Zabawa kończąca. „Ha! Ha! Ha!”. Dzieci układają się na podłodze w kręgu,  tak 

aby  opierały  głowy  na  brzuchach  poprzedniego  dziecka.  Pierwsze  dziecko  
rozpoczyna, imitując śmiech „Ha! Ha! Ha!”. Następne dziecko, które trzymało  głowę 
na  brzuchu  poprzedniego,  kontynuuje.  W  ten  sposób  śmiech  zaczyna    „krążyć”  po 
podłodze. 

8. Krąg kończący spotkanie. Runda. Kolejno dzieci dokończają zdanie: „Dzisiaj  na 

zajęciach najprzyjemniej mi było, gdy...” 

 

ZAJĘCIA 2 

W zajęciach tych, tak jak i poprzednich, najważniejsze jest wprowadzenie dzieci 

w    atmosferę  zajęć  charakteryzującą  się  życzliwością  i  otwartością.  W  różnych  
zabawach dzieci mają przekazywać informacje o sobie. Prowadzący zajęcia  powinien 
wyraźnie okazywać dzieciom ciekawość, podziw i aprobatę. 
Przebieg zajęć 

I.  Krąg  rozpoczynający  zajęcia.  Zabawa  „Imię  z  gestem”.  Powtórzenie  zabawy  z  

poprzednich  zajęć.  Dzieci  są  zachęcane  do  wymyślenia  nowego  gestu  i  powiedzenia 
swojego  imienia  w  nowy  sposób.  Prowadzący  wypowiadając  swoje  imię    może  dać 
przykład bogatej ekspresji. 

2.  Normy.  Przekazanie  przez  prowadzącego  podstawowych  norm  związanych  z  

zajęciami. 

3.  Zabawa  „Co  w  domu  robię  dobrze?”  Dzieci  otrzymują  kartony  podzielone  w  

ten sposób, aby tworzyły sześć  pól. W pola te każde  dziecko  wpisuje lub  wrysowuje  
tę czynność domową (nawet prostą), którą w swojej ocenie dobrze wykonuje.   

 
 

 
Następnie  dzieci  czytają  i  patrzą  na  inne  prace  sprawdzając,  które  czynności  

powtarzają  się,  a  które  są  dla  nich  nowe.  Nauczyciel  zachęca  dzieci  do  
niekrytykowania nawzajem swoich rysunków. 

Zabawa  .”Kto  też...”  Zabawa  jest  wariantem  popularnej  gry-  „Komórki  do  

wynajęcia”.  Polega  ona  na  zamianie  miejsca  przez  dzieci  i  prowadzącego  po  
komendzie  -  „Kto  też...”  (np.  lubi  rzodkiewki).  Pytające  dziecko  nie  ma  swojego  
miejsca, stoi w środku koła, a wszystkie dzieci siedzą (np. na krzesełkach). Po  zadaniu 
pytania  dzieci,  które  twierdząco  na  nie  odpowiedziały  wstają  i  szybko    zmieniają 
miejsca,  na  których  siedzą.  Osoba,  dla  której  zabrakło  miejsca    (krzesełka).  wymyśla 
kolejne  pytanie.  Wskazane  jest,  aby  prowadzący  zajęcia    często  „przegrywał”. 
Pomoże  to  dzieciom  poprzez  śmiech  odreagować  napięcie.    a  prowadzącemu 
umożliwić modelowanie (np. Kto też lubi być całowany na  dobranoc). 

 

ZAJĘCIA 3 

Zabawa  „Gdy  byłem  mały”  służy  budowaniu  obrazu  własnej  osoby  oraz  

zwiększaniu poczucia własnej wartości. Zabawa „Budowanie domu” ma być  dobrym 
doświadczeniem  na  współpracę  z  rówieśnikami  przy  wykonywaniu    wspólnego 
zadania.  Zabawa  ta  będzie  powtarzana  na  kolejnych  zajęciach,  aby    umożliwić 
dzieciom uczenie się współdziałania. 
Przebieg zajęć 

1.  Krąg  rozpoczynający  zajęcia.  Zabawa  „W  domu  kipi  mleko”.  Dzieci  siędzą  w  

kręgu. Jedno z nich staje w środku i wskazując na wybraną przez siebie osobę,  szybko 
mówi  ,  W  domu  kipi  mleko”.  Zanim  skończy,  wskazana  przez  nie  osoba    musi 
powiedzieć imię dziecka siedzącego po prawej ręce. Jeśli się pomyli lub  nie odpowie 
szybko,  idzie  do  środka.  W  trakcie  gry  można  kilkakrotnie  dawać    sygnał  do  zmiany 
miejsc. 

3. „Gdy  byłem  mały”. Rozmowa i  rysowanie. Dzieci kolejno opowiadają o sobie  

pod  ogólnym  hasłem:  „Gdy  byłem  mały”.  Dzieci  można  ukierunkować  na  określone  
rodzaje doświadczeń,  np. moje zabawki,  bałem się..., lubiłem. gdy  wieczorem...  Gra 
kończy  się  wykonaniem  przez  dzieci  rysunku  przedstawiającego  najwcześniej  
przypomniany  sobie  moment  z  dzieciństwa.  Na  koniec  zabawy  organizowana  jest  
wystawa,  na  której  dzieci  mogą  coś  opowiedzieć  o  swoich  rysunkach,  o  tym,  co  
przedstawiają i co się wydarzyło. 

3.  „Budowanie  domu”.  Zabawa  polega  na  budowaniu  „wspólnego  domu”  z  

materiałów  i  sprzętów  dostępnych  na  sali  zajęć.  Materiałami  mogą  być  lekkie  
materace piankowe, stołki, kotary, poduszki. Prowadzący w miarę potrzeb po 

maga  w  konstrukcji,  pamiętając  jednak,  że  głównymi  twórcami  domu  mają  być  

dzieci.  Ważne  jest.  aby  prowadzący  oglądał  postępy  prac,  podziwiał  i  doceniał  
pomysły dzieci i wykonywaną  przez nie pracę  

 
szczególnie  w  stosunku  do  tych    .dzieci,  które  mają  trudności  z  udziałem  w 

przedsięwzięciu).  Mimo  że  celem  zabawy  jest  wspólna  budowa  domu,  nie  należy 
oczekiwać, iż dzieci na pierwszych  zajęciach będą ze sobą dobrze współdziałały. 

4. „Wywiad” - patrz zajęcia poprzednie. 
5.  Krąg  kończący  zajęcia.  Runda.  Dzieci  kolejno  mówią  „Co  lubiłbym  robić  z  

sąsiadem siedzącym po mojej prawej stronie (w kręgu). 

 

ZAJĘCIA 4 

Zajęcia zaczynają się od dzielenia się przez dzieci wspomnieniami na temat  tego, 

co  ostatnio  zrobiły  (doświadczenie  korygujące  w  obszarze  funkcjonowania    „ja-
zadanie”).  Rozmowy  takie  będą  także  rozpoczynały  następne  zajęcia.    Pamiętanie  w 
ciągu  tygodnia  o  możliwości  pochwalenia  się  może  stanowić  dla    dzieci  zachętę  do 
wytrwałości  w  swoich  działaniach.  Zabawa  „Przyjęcie”  ma  służyć    integracji  grupy 
oraz umożliwić rozmowę na ważne tematy. 
Przebieg zajęć 

1. Krąg rozpoczynający zajęcia „Co zrobiłem”. Runda. Wszyscy,  po kolei,  mówią  

o  czymś.  co  zrobili  w  ciągu  ostatniego  tygodnia  („Co  zrobiłeś  -  wykonałeś  w  ciągu  
ostatniego tygodnia?”). Wymieniona czynność nie musi być znacząca (np.  zamiotłem 
kuchnię,  odrobiłem  lekcje  ze  „środowiska”,  pomogłem  ojcu  skopać    ogródek). 
Wymienione przez dzieci czynności nie powinny być krytykowane ani  porównywane 
ze sobą. 

2. „Wywiad” (patrz-zajęcia poprzednie). 
3. „Budowanie domu” (patrz zajęcia poprzedniej. 
4.  .”Przyjaciele”.  Przyjęcie  jest  „uwieńczeniem”  budowy  domu.  Odbyć  się  

powinno  w  miejscu  wspólnie  przygotowanym  w  trakcie  budowy  domu.  Przyjęcie  
organizują  dzieci.  Zadaniem  prowadzącego  może  być  przyniesienie  na  przyjęcie  
herbatniczków.  W  trakcie  przyjęcia,  po  .”kurtuazyjnych”  rozmowach  i  częstowaniu  
się herbatniczkami, prowadzący rozpoczyna rozmowę na wybrany przez siebie  temat 
i kieruje  nią. Mimo swobodnej formy rozmowy  ważne jest, aby  wypowiedziały  się i 
zostały wysłuchane wszystkie dzieci. Temat rozmowy: „Co kto lubi robić w  domu?”. 

5.  Krąg  zamykający.  Wypowiedzi  w  rundzie:  „Co  dotychczas  na  zajęciach  

najbardziej mi się podobało”. 

 

ZAJĘCIA 5 

Na zajęciach kontynuowane są ćwiczenia i zabawy wprowadzone na poprzed-

nich spotkaniach. Rozmowa w trakcie zabawy „Przyjęcie” dotyczy umiejętności 
przestrzegania norm współżycia grupowego. Podobny cel spełnia „Krąg afirmacji” 

 
 
Przebieg zajęć 

1. Krąg rozpoczyna zajęcia. Taki sam jak na zajęciach 4 ?.  
2. „Wywiad” (patrz: zajęcia poprzedniej. 
3. „Budowanie domu” (patrz: zajęcia poprzednie). 
4. „Przyjęcie” (patrz: zajęcia poprzednie). Temat rozmowy: Jakie zasady 

powinniśmy mieć na zajęciach. aby wszystkim dobrze się w nich uczestniczyło?”. 
Proponowane przez dzieci zasady mogą zostać zapisane. 

5. „Krąg afirmacji”. Prowadzący docenia wszystkie dzieci po kolei w związku z 

przestrzeganiem przez nie norm współżycia na zajęciach. Wskazane jest afirmowanie 
dzieci w związku z najtrudniejszymi dla nich obszarami funkcjonowania (np. zwykle 
agresywnego chłopca warto pochwalić za powstrzymanie się od „wymierzania 
sprawiedliwości” i udane współdziałanie). Po „modelowym” zachowaniu 
prowadzącego dzieci zostają zachęcone do doceniania siebie nawzajem. 

6. Krąg kończący zajęcia. Zabawa „Zum”. Dzieci siędzą w kręgu. Pierwsza osoba 

wraz z ruchem głowy „przesyła” dźwięk Zum”. Osoba następna, z odpowiednim 
ruchem głowy przesyła ten dźwięk dalej. Powstaje wrażenie jazdy samochodem po 
okręgu. Po opanowaniu przez grupę prostej wersji zabawy możliwe są różne jej 
warianty - zwalnianie jazdy, zmiany kierunku. 

 

ZAJĘCIA 6 

Na zajęciach kontynuowane są zabawy i ćwiczenia podjęte na poprzednich 

spotkaniach. Nowy na zajęciach jest temat uczuć. 
Przebieg zajęć 

1. Krąg rozpoczynający. „Co zrobiłem” (patrz zajęcia poprzednie). 
2. Zabawa grupowa - „Różne miny”. Prowadzący (ewentualnie i dzieci) 

wymieniają różne uczucia (np. radość, złość, zadowolenie). Wszyscy, najpierw 
równocześnie, a następnie po kolei pantomimicznie przedstawiają różne stany 
emocjonalne. Zabawę można rozszerzyć o rysunkowe reprezentacje uczuć. 

3. Zabawa „Zrobiłem dla”. Pisanie. Dzieci otrzymują kartony, na których w 

centralnym miejscu wpisują swoje imię, a od niego odchodzące promieniście ra-
miona, na których wpisują, co dobrego zrobiły i dla kogo. Dzieciom objaśnia się, że 
wpisywane mogą być drobne przysługi, czynności domowe i przysługi przyjacielskie. 
W drugiej części zabawy dzieci dzielą się kolejno tymi czynnosciami, z których są 
najbardziej dumne. „Najhardziej dumny jestem, że...” 

4. „Budowa domu” (patrz: poprzednie zajęcia). 
5. „Przyjęcie”. Temat: „Gdzie chciałbym, żebyśmy pojechali całą grupą na 

wakacje i co z sobą wzięli?”. 

 

 
6. Wywiady ciąg dalszy. 
7. Krąg  zakończający. Uścisk dłoni „wędruje” po kręgu. 
 
ZAJĘCIA 7 
Na zajęciach kontynuowana jest praca nad umiejętnościami współdziałania 

dzieci i ich funkcjonowaniem zadaniowym. Zrozumieniu i zaakceptowaniu życia 
emocjonalnego własnego i innych ludzi poświęcone jest ćwiczenie „Co czujemy” oraz 
rozmowa w trakcie przyjęcia. 
Przebieg zajęć 

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co zrobiłem” (patrz: poprzednie zajęcia).  
2.”Co czujemy”- Wszystkie dzieci mówią, jakie uczucia i przeżycia można mieć. a 

prowadzący zapisuje to na dużym kartonie lub tablicy w pierwszej osobie liczby 
pojedynczej. Następnie kolejno wskazywane dzieci uzupełniają rozpoczęte w ten 
sposób zdania (np. na tablicy zapisane jest „lubię” i dziecko odpowiada „dużo spać”). 
Następnie dziecko, które mówiło, wskazuje kolejne dziecko i uczucie, które ma 
rozpoczynać dokończane przez to dziecko zdanie. Zabawa staje się bardziej 
atrakcyjna, gdy jest prowadzona dość szybko. 

3.”Moi dziadkowie”. Rozmowa w kręgu. Dzieci kolejno opowiadają o swoich  

babciach i dziadkach. Pytaniami pomocniczymi mogą być: „Co wiecie o życiu  swoich 
dziadków? Jakie najmilsze macie z nimi wspomnienia?” 

4. „Budowa domu” (patrz: zajęcia poprzednie). 
5. „Przyjęcie”. Temat rozmowy: „Co powoduje, że czujecie się szczęśliwi?”.  

Ważne jest pokierowanie rozmowy na jak najbardziej osobistą sferę życia. 

6. Krąg kończący zajęcia. „Radosna twarz”. Dzieci kolejno pokazują, jak wygląda 

ich twarz-kiedy naprawdę się cieszą. Na koniec, w kręgu kolejno sobie „pokazują” 
swoją najbardziej radosną twarz. 

 

ZAJĘCIA 8 

Nowym tematem podjętym na zajęciach jest afirmacja. Różne zabawy i ćwi-

czenia mają służyć zwiększeniu wiedzy o znaczeniu poczucia własnej wartości dla  
dobrego funkcjonowania oraz skutków deprecjacji osoby i tego, co óna robi.  
Ćwiczenia służą także uczeniu się doceniania własnej osoby oraz doceniania  innych. 

Przebieg zajęć. 
1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Czego ostatnio nowego nauczyłem się”.  Dzieci 

kolejno, bez słów pokazują tę umiejętność. którą niedawno opanowały lub  nauczyły 
się  ją lepiej wykonywać. Pozostali zgadują. co to za czynność. 

2.”Jestem atrakcyjny i sprawny”. Zabawa edukacyjna. Prowadzący zawiesza  na 

sobie duży arkusz papieru z napisem „Jestem atrakcyjny i sprawny”.  

 

 
Następnie  tłumaczy, że jest tu opinia o sobie, z jaka wstaje się rano, gdy ma się 

na przykład 9   lat. Ale przez cały dzień słyszy się komentarze i uwagi na temat 
własnej osoby. Jeśli  są to uwagi negatywne. ośmieszające, krytykujące, to część tej 
wiary w siebie  maleje. Gdy pozytywne, pochwały, wyrazy doceniania, to ta wiara w 
siebie  zostaje umocniona i wzrasta. Co takiego młody człowiek może słyszeć od rana  
przez cały dzień? Dzieci proszone są o przykłady (burza mózgów). Gdy podane  
przykładu są uwagami negatywnymi, prowadzący odcina z zawieszonej na sobie  
planszy kawałek papieru. Gdy pozytywnymi, jakiś uprzednio odcięty kawałek zostaje  
przyklejony ponownie. Na koniec zabawy prowadzący ,; tłumaczy, dlaczego jest  
ważne, aby ludzie nawzajem wzmacniali własne poczucie wartości, a nie je  obniżali i 
dlaczego na zajęciach panuje zasada nieośmieszania się nawzajem i  nieponiżania się. 

3. „Moi koledzy (koleżanki) cenią we mnie”. Każdy uczestnik grupy wpisuje  

poszczególnym kolegom i koleżankom jedną informację oznaczającą własne  poczucie 
ich wartości („Ja. Janek cenię w Tobie...”). Uwagi te są wpisywane na  kartony z 
imionami każdego z członków grupy. Następnie wszystkie kartki są  odczytywane 
głośno- Dzieci mogą zabrać swoje kartki do domu i dać swoim rodzicom do wpisu. 
Grę można poprzedzić uwagą, że w każdym człowieku są cechy pozytywne i że dużo 
trudniej jest je podkreślić niż krytykować i ośmieszać. 

4. „Wszyscy dotykają niebieskiego”. Zabawa ruchowa. Prowadzący podaje 

polecenia i wszyscy równocześnie starają się je wykonać (np. wszyscy dotykają 
niebieskiego, wszyscy dotykają nogą czyjejś nogi, łokciem czyjegoś ucha itp.). 

5. Robienie pacynek. Każdy wykonuje swoją pacynkę - laleczkę, wykorzystując  

do tego proste materiały, takie jak: kawałki tkaniny, piłeczki pingpongowe,  tasiemki. 
Za pomocą tych pacynek będzie można na następnych zajęciach robić  
przedstawienie. 

6. Chwalenie pacynek. Nauczyciel tłumaczy, że aby pacynki mogły się dobrze  

zachowywać, sprawnie i śmiało grać na następnych zajęciach, to muszą same  sobie 
się podobać - lubić się. Dlatego potrzeba, aby ktoś je docenił i pochwalił.  Kolejno 
każda pacynka chwali sama siebie i jest chwalona przez inne (robią to,  oczywiście, 
trzymające je dzieci i prowadzący). 

7. Krąg zakończający zajęcia: Uścisk dłoni w kręgu. 
 

ZAJĘCIA 9 

Dwa zasadnicze tematy zajęć to: umiejętności zadaniowe oraz konflikty między 

rówieśnikami. 

Ćwiczenie „Jestem dobry w..” pomyślane jest jako korygujące w zakresie  

skutków niepowodzeń szkolnych. Ćwiczenie „Lista zalet” stanowi doświadczenie  
akceptacji i doceniania.  

 

 
Ćwiczenie to przeprowadzane jest w znającej się dłuższy  czas grupie, w której 

dzieci posiadają już umiejętność przekazywania pozytywnych  informacji i rozumieją 
ich znaczenie. Doświadczenie to jest zarówno korygujące w  obszarze relacji dziecka z 
rówieśnikami i osobami dorosłymi. jak i służy budowaniu  pozytywnego obrazu 
własnej osoby. Teatr pacynek ma umożliwić dzieciom  zwiększenie umiejętności 
rozwiązywania konfliktów z rówieśnikami i odreagowanie  napięć z nimi związanych. 
Przebieg zajęć 

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co zrobiłem” (patrz: poprzednie zajęcia),  
2.  „Jestem dobry w...”. Dzieci siedzą w kręgu. Omawiane są wszystkie 
przedmioty szkolne. Każdy po kolei wskazuje swoje specjalne zdolności w za-

kresie danego przedmiotu. Wskazanie pozytywnej cechy - umiejętności jest  
szczególnie ważne w wypadku niepowodzeń szkolnych w omawianym przedmiocie. 
Wyszukiwać wtedy należy konkretnie drobne umiejętności i je docenić (np.  dobre 
zapamiętywanie wierszy, umiejętność odejmowania, znajomość różnych  drzew 
iglastych). W wyszukiwaniu umiejętności pomagają prowadzący i wszystkie  dzieci. 

4. „Zwierzęta”. Dzieci w pantomimiczny sposób przedstawiają wybrane przez  

siebie zwierzęta. Wszyscy pozostali zgadują nazwę przedstawianego zwierzęcia. 

4. „Lista zalet”. Każde dziecko przygotowuje sobie (lub otrzymuje) przygotowaną 

kartkę ze swoim imieniem i rysunkiem symbolizującym siebie (np. zarys  sylwetki. 
obrys dłoni). Następnie, pojedynczo, 2-3 dzieci na danych zajęciach siada  przed 
grupą i wszyscy mówią, co lubią w danej osobie lub jakie w niej widzą  zalety. 
Wymieniane uwagi są przez kogoś sprawnie piszącego zapisywane na  przygotowanej 
kartce. 

Po zajęciach kartki mogą zdobić salę zajęć. Ćwiczenie należy zacząć od dzieci, 

które są szczególnie lubiane. Pomocnym może być zadawanie pytań (np. Czy  jest coś, 
co byś lubił robić z Magdą? Janku, czy widziałeś coś, co Magda robi  dobrze`?). 
Czasami należy poczekać i dać dzieciom więcej czasu do zastanowienia. Często 
wskazanie nawet drobnych, za to konkretnych sytuacji i cech ma dla  słuchających 
docenienia większe znaczenie niż wypowiedzi charakteryzujące ich  bardzo ogólnie. 

5. Teatr pacynek. Temat: „Konflikt”. Zabawa w teatr rozpoczyna się wzajemnym  

przywitaniem się wszystkich pacynek, wymienieniem pozdrowień, komplementów  i 
grzeczności. Przedstawienie powstaje na zasadzie improwizacji zgodnej z  
zaproponowaną przez prowadzącego sytuacją wyjściową. Jedyną zasadą jest, że  w 
jednej chwili „mówi” tylko jedna pacynka. 

Prowadzący proponuje odegranie konfliktu, na wzór faktycznie zaistniałej w  

grupie w trakcie poprzednich zajęć sytuacji konfliktowej. Zabawę należy rozpocząć od 
odegrania konfliktu przez 2-3 dzieci. Po odegraniu konfliktu widzowie  Proponują 
rozwiązanie go w sposób dobry dla wszystkich jego uczestników. Następnie zostają 
odegrane różne proponowane zakończenia. 

 
 Kolejno odgrywane ,ą  różne sytuacje konfliktowe, tak aby wszystkie dzieci 

miały możliwość aktywnego  udziału w przedstawieniu. 

6. Krąg kończący zajęcia. „Docenianie prowadzącego zajęcia”. Prowadzący  

zajęcia prosi wszystkie dzieci o docenienie jego sposobu prowadzenia zajęć. (Co  
lubicie w moim sposobie prowadzenia zajęć?) 

 

ZAJĘCIA 10 

Proponowany w trakcie zajęć temat do odegrania w teatrze pacynek umożliwia  

pośrednie (bez konieczności otwartego mówienia) ujawnienie przez dzieci przeżyć  
związanych z relacją z rodzicami. Stwarza to możliwość odreagowania napięć  
spowodowanych niepowodzeniami szkolnymi i przeżyciami w domu.  
Przebieg  zajęć 

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co zrobiłem” (patrz: poprzednie zajęcia).  
2. „Naśladowanie”. Zabawa ruchowa. Dzieci stoją w kręgu. Jedno wychodzi na  

środek i wykonuje wymyśloną przez siebie serię gestów i min. Pozostałe dzieci  mają 
wszystkie razem wiernie je powtórzyć. 

3. Lista zalet (patrz: poprzednie zajęcia). 
4. Teatr pacynek. Przywitanie się pacynek, wymiana komplementów i grze-

czności. Temat improwizacji: „Marek dostał dwójkę”, „Kto chce być Markiem - a kto  
ojcem i matką?”. Scenka grana jest kilkakrotnie tak, aby kilkoro dzieci miało  
możliwość znalezienia się w różnych rolach. Dzieciom należy pozwolić na  swobodną 
improwizację i dobrą zabawę w trakcie grania scenek. Śmiechy i żarty  są przejawem 
odreagowania napięć i dlatego powinny być akceptowane przez  prowadzącego. 
Jeżeli nikt nie będzie chciał być Markiem, to rolę tę powinien  przejąć nauczyciel i po 
jednej lub kilku scenkach ponownie zaproponować ją  uczniom. 

5. Krąg kończący zajęcia. „Gdybym był czarodziejem, to dałbym ci...”. Wszyscy  

kolejno są „w fantazji” obdarowywani przez pozostałych członków grupy. 

 

ZAJĘCIA 11 

Teatr pacynek i rozmowy podczas zabawy w przyjęcie wprowadzają temat  

konfliktów w rodzinie związanych z problemami rodziców. Zabawy takie umożliwiają 
odreagowanie napięć dzieciom wychowującym się w trudnych sytuacjach  rodzinnych 
(rodziny z problemem alkoholowym). Bezpośrednie ujawnianie przez  dzieci w grupie 
rówieśników problemów z domu rodzinnego wymaga szczególnych  warunków. 
Możliwe jest tylko przy specjalnych umiejętnościach i doświadczeniu  prowadzącego, 
w grupach bardzo dobrze zintegrowanych, w których dzieci potrafią  dawać sobie 
oparcie emocjonalne. 

 
 

 
Ponieważ zajęcia te kończą serię zajęć, zawierają ćwiczenia podsumowujące  

udział dzieci w całości zajęć. 
Przebieg zajęć  

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co, lubisz w tej porze roku?” Dzieci dzielą .się  

tym. co dobrego wiąże im się z aktualną porą roku. Rozmowę można rozszerzyć także 
na inne poru roku. 

2. „Kiedyś nauczę się”. Dzielenie się swoimi marzeniami i planami oraz ry-

sunkowe ich ilustrowanie. Zabawa składa się z dwóch etapów. Na początku  dzieci 
opowiadają o swoich fantazjach i planach. Następnie dzieci rysują sytuację. w której 
wykorzystują zdobytą umiejętność. 

3. „Lista zalet” (patrz zajęcia poprzednie). 
4. „Pan i jego cień”. Zabawa ruchowa. Dzieci dobierają się parami. W każdej  

parze jedno dziecko w wymyślony przez siebie sposób porusza się, a drugie ma  za 
zadanie dokładnie je naśladować (być jego lustrem). Po ok. 5 minutach  następuje we 
wszystkich parach zmiana ról. Po zabawie można omówić jej  przebiegi, wyszukując 
trudniejsze i śmieszniejsze momenty. 

5. Teatr pacynek. Temat improwizacji: „Pijany ojciec wraca do domu”. Zabawa  

w teatr zaczyna się od przywitania wszystkich pacynek, wymiany komplementów  i 
grzeczności. Dzieciom proponuje się improwizację. Pijany ojciec wraca z pracy  po 
przepiciu pensji do domu, w którym jest matka i dwoje dzieci. 

6. Przyjęcie (patrz zajęcia poprzednie). Temat rozmowy: „Co najlepiej robić, gdy  

rodzice się kłócą?”. Rozmowę prowadzić należy w sposób lekki, starając się  
umożliwić odreagowanie śmiechem napięć związanych z tematem. 

7. Docenianie przez prowadzącego wszystkich dzieci - co podoba mu się w  nich, 

jakie momenty z każdym dzieckiem były na zajęciach dla niego najmilsze:  

8. Wzajemne docenianie się dzieci. Każde dziecko wysłuchuje, jaki moment z  

nim związany był najmilszy dla innych w trakcie wszystkich zajęć. 

9. Krąg kończący zajęcia. Każdy mówi o swoich najlepszych chwilach w trakcie  

zajęć-co na zajęciach najbardziej mu się podobało. 
 

 

 

 

 

DCMBS